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Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Ciencias Naturales
Libro para docentes

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Ciencias Naturales
Libro para docentes
Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich

Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies

infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Av. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. ISBN 950-00-0327-9. Primera Edicin. Primera Reimpresin.

ndice
Introduccin ...................................................................................... Objetivos de los libros para alumno .............................................. 5 8

Los campos de contenidos ............................................................ 13 Los contenidos ................................................................................ 13 Criterios de seleccin y organizacin .......................................... 14 Criterios relacionados con el contexto en el que se organizan los contenidos ........................ 16 Actividades .................................................................................... 17 Evaluacin .................................................................................... 20 Organizacin del Libro 3 para alumno ...................................... 23 Contenidos .................................................................................... 23 Identificacin de los nudos conceptuales .................................. 24 Las actividades del Libro para alumnos ...................................... 41 Actividades complementarias ...................................................... 46 Propuesta de evaluacin .............................................................. 54 Claves de correccin .................................................................... 55 Organizacin del Libro 4 para alumno ...................................... 61 Contenidos ...................................................................................... 61 Identificacin de los nudos conceptuales .................................... 64 Las actividades del Libro para alumnos ...................................... 72 Actividades complementarias ...................................................... 84 Propuesta de evaluacin .............................................................. 91 Claves de correccin ...................................................................... 94 Organizacin del Libro 5 para alumno ...................................... 98 Contenidos ...................................................................................... 98 Identificacin de los nudos conceptuales .................................. 103 Las actividades .............................................................................. 114 Actividades complementarias ...................................................... 124 Propuesta de evaluacin .............................................................. 127 Claves de correccin .................................................................... 129

Organizacin del Libro 6 para alumnos ........................................ 135 Contenidos ......................................................................................... 135 Identificacin de los nudos conceptuales ....................................... 135 Las actividades .................................................................................. 153 Actividades complementarias........................................................... 156 Propuesta de evaluacin .................................................................. 166 Claves de correccin ......................................................................... 168 Bibliografa ....................................................................................... 170

Introduccin

ntendemos que una concepcin sobre la didctica de las ciencias naturales se construye no slo a partir de una visin respecto del proceso de enseanza en general, sino y fundamentalmente de concepciones epistemolgicas. Por ello, antes que proponer un modelo didctico acabado desde el rea de Ciencias Naturales, propugnamos una cierta forma de concebir la ciencia en general y las Ciencias Naturales en particular, que deber guiar la accin didctica. La concepcin de ciencia a sostener debe caracterizase como un cuerpo de conocimientos que se desenvuelve en el marco de teoras, en perpetua construccin y revisin.... La ciencia tiene un componente emprico, pero indisolublemente ligado a ste posee tambin un fuerte componente terico. Ambos interactan permanentemente modificndose uno a otro. No hay ciencia sin empiria, pero tampoco la hay sin teora. La ciencia es una forma de establecer creencias, la experiencia tiene valor, unas veces como fuente de dichas creencias y otras, como medio para su contrastacin. A menudo, se generan discursos desde diferentes mbitos que parecieran avalar una visin del desarrollo y produccin de conocimiento cientfico fuertemente ligada a la accin de prohombres que -independientemente de todo contexto- habran sido capaces, en la soledad del laboratorio, de iluminar con su destellos de genialidad la visin del hombre del mundo. Por el contrario, creemos que la produccin de conocimientos cientficos es consecuencia de una serie de procesos colectivos que responden a un mtodo, a normas surgidas de la lgica y de las concepciones, las preocupaciones y los intereses vigentes en cada poca. Son las concepciones previas del cientfico -o ms precisamente de la comunidad cientfica- surgidas a la luz de las preocupaciones de su tiempo, las que iluminan el camino de la

experiencia. Por ejemplo, para concebir un experimento es necesario disponer de una concepcin sobre lo que se pretende y se puede experimentar en el contexto de investigacin. Desde nuestra perspectiva, se trata de cuestionar aquellas concepciones que presentan a la ciencia como una empresa para elegidos, a la que los dems mortales slo podemos acceder a travs de una imagen deformada, simplificada y asptica. Es necesario abandonar las implicancias que la creencia en una ciencia lejana de nosotros mismos tiene sobre la didctica, si se quiere reemplazar la idea de la transmisin y adquisicin de conocimiento, por la de construccin y resignificacin de saberes. Si no lo hacemos, difcilmente podamos conseguir de nuestros alumnos su inters y mucho menos su participacin en el abordaje crtico de muchas de las cuestiones que hoy como sociedad enfrentamos. ste es uno de los objetivos que nos hemos propuesto al disear y elaborar los libros para alumnos. La ciencia tiene presencia en la vida de todos nosotros, y por ello hemos seleccionado y presentado los contenidos de las distintas disciplinas con el propsito de favorecer el anlisis y la comprensin de fenmenos con los que nos enfrentamos a diario y tambin sobre los que se debe tomar posicin fundada por todos los miembros de una comunidad democrtica. La posibilidad de instalar centrales nucleares, la eleccin de oportunidades y acciones para modificar las acciones contaminantes, la prevencin y el cuidado de la salud, el desarrollo de las biotecnologas, la utilizacin de los recursos naturales, etc., son cuestiones que, a las puertas del siglo XXI, no pueden estar ausentes del universo de preocupaciones del ciudadano comn. Desde los libros del rea de Ciencias Naturales nos proponemos abordar las cuestiones cientficas de modo tal que su comprensin se muestre relevante para el alumno, y no slo por lo referido a la acreditacin sino por lo que hacen a su vida en sociedad.

Comprender la permanente injerencia de las cuestiones cientfico-tcnicas en la vida de todos requiere construir nuevas concepciones sobre fenmenos que nos suceden y concebir nuevas formas de enfrentar las cuestiones del mbito cientfico. Para ello es necesario revisar y revalorizar nuestros saberes y nuestras prcticas. Slo a partir de vivenciar la inadecuacin de ciertos saberes para la comprensin de la problemtica cientfica, de rescatar aquellos sobre los que se construyan otros que permitan ampliar el universo de posibilidades para la comprensin y el anlisis crtico, podremos dotar de significatividad un proceso de aprendizaje. Proceso en el que se propugne el reconocimiento de los supuestos subyacentes a todo modelo de explicacin cientfica y su valoracin en tanto que funcionales, aunque provisorios y sujetos a revisin.

Objetivos de los Libros para alumnos


En muchas ocasiones, los debates sobre la enseanza de las Ciencias Naturales se han centrado especialmente en los contenidos: si se deben incluir o no determinadas temticas, por ejemplo gentica molecular o el modelo de partculas en un cierto nivel educativo; o bien en qu secuencia se deben desarrollar. Parecera que lo realmente importante son los contenidos -en especial los conceptuales. En esta propuesta intentamos aclarar para qu se ensea Ciencias Naturales en la EGB para adultos. Esta perspectiva supone un cambio en algunas concepciones, por ejemplo, como sostiene Duschl (1995) al sugerir que se debe sustituir la idea de impartir el currculo por la de utilizarlo para facilitar el aprendizaje. El diseo de unidades didcticas, su puesta en prctica, su evaluacin, constituyen enormes desafos que se le plantean a una innovacin educativa como la puesta en marcha en nuestro pas. En este marco, los objetivos se entienden como desarrollo de capacidades, y la enseanza de las Ciencias Naturales pretende desplegar una amplia variedad de competencias. Proponemos distinguir seis campos o dimensiones en las que se encuadran los objetivos, que en el proceso de aprendizaje se manifiestan estrechamente relacionados.

Las ideas de los alumnos en la construccin de conceptos


El aprendizaje de conceptos y teoras ha sido definido tradicionalmente como uno de los fines de la enseanza de las ciencias, pero hasta hace poco tiempo no se haba comenzado a distinguir precisamente entre los conceptos y las teoras aprendidos en forma de conocimiento puro, y aquellos aprendidos de manera tal que pudieran ser aplicados a nuevos problemas y transferidos a otros contextos.

Por ejemplo, cuando le preguntamos a un alumno sobre caractersticas que presentan los seres vivos, y responde que estn formados por clulas, podra simplemente estar recordando una definicin, irrelevante para sus esquemas conceptuales. De modo tal que si le presentamos una lista de organismos y le pedimos que seale cules estn formados por clulas y cules no, probablemente dejar afuera a algn vegetal o algn invertebrado; o si se le plantea qu estructuras del cuerpo humano estn formadas por clulas, deje de lado huesos y dientes. Todas estas situaciones pueden revelar que no se est aplicando la idea de ser vivo a algn vegetal o invertebrado, o que se contradice la afirmacin original de que los seres vivos estn formados por clulas. Estas y otras muchas dificultades en la utilizacin del conocimiento son las que ponen de manifiesto la necesidad de trabajar sobre las ideas, llamadas previas, que presentan los alumnos. Si bien numerosos trabajos de investigacin han revelado algunas regularidades a la hora de explicar determinadas temticas y permitieron hacer inventarios, la tarea en la actualidad est enfocada a elaborar estrategias didcticas para implementar en el aula.

El desarrollo de destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico


Entre los objetivos de la enseanza de las Ciencias Naturales debe incluirse el desarrollo de destrezas intelectuales, ya que la comprensin y aplicacin de los modelos de interpretacin de la realidad -en muchos casos muy complejos- las tornan casi imprescindibles. As, han sido definidas destrezas que constituyen herramientas valiosas para la construccin de nuevos aprendizajes. La capacidad para distinguir entre datos y pruebas, la produccin de interpretaciones y explicaciones tericas y la elaboracin, modificacin y justificacin de diferentes hiptesis sobre los fenmenos naturales, son algunas de estas destrezas. Las estrategias de razonamiento forman parte de lo que algunos autores denominan hacer ciencia en el contexto escolar, es de-

cir, cuestiones que tienen que ver con el cmo antes que con el qu y comprenden aspectos como la delimitacin de los problemas a resolver, de las preguntas a plantear, de los mtodos a seguir y de los criterios para evaluar las respuestas, entre otros.

El desarrollo de destrezas experimentales y la resolucin de problemas


Los objetivos relacionados con los procedimientos, y en particular el conocimiento de las formas de trabajo e investigacin en ciencias muchas veces bajo el epgrafe confuso de mtodo cientfico se han propuesto en documentos normativos, diseos curriculares, secuencias y unidades didcticas. Sin embargo, estos objetivos han encontrado dificultades para llevarse a la prctica. Por una parte, porque la forma de trabajar en clase est muchas veces impregnada de empirismo ciego, desvalorizando el papel de las hiptesis y teoras involucradas, y considerando de un modo excluyente a la observacin, como si se tratara de un mecanismo meramente fsico. Por otro lado, se entiende a veces que estos objetivos deben desarrollarse slo en el marco de los trabajos prcticos de laboratorio, cuando muchas investigaciones consideran ms adecuado hacerlo en los diferentes momentos y contextos que pueden darse en las clases de Ciencias Naturales. Una cuestin es incluir el desarrollo de destrezas experimentales entre los objetivos, y otra es facilitar los medios adecuados para estos desarrollos. No se puede aprender a manejar una balanza sin dedicar un tiempo para esta actividad. Estos contenidos son conocimientos concretos que hay que ensear. Se ha propuesto el trmino indagacin para indicar los trabajos experimentales llevados a cabo por los alumnos y que forman parte del hacer ciencia en la escuela. As, uno de los rasgos salientes de la indagacin consiste en trabajar con problemas autnticos, relacionados con la vida real, con los intereses de los alumnos; por oposicin a problemas abstractos, descontextualizados. Muchas recomendaciones en didctica de las ciencias proponen organizar la clase como un equipo (o un con-

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junto de equipos) de investigacin y transformar las prcticas de laboratorio en pequeas actividades de investigacin, en la resolucin de problemas de los que no se conoce la respuesta.

El desarrollo de actitudes y valores


La educacin propone un desarrollo completo y armnico de las personas que incluya, el pensamiento crtico que capacite para formar opiniones propias, decidir opciones o adoptar decisiones en relacin con cuestiones cientficas o tcnicas. Por lo tanto, el aprendizaje de las ciencias naturales no puede ser considerado slo en trminos intelectuales, debe favorecer el desarrollo afectivo y contemplar tanto lo que piensan como lo que sienten los alumnos. Estos son algunos de los aspectos que resultan difciles de llevar a la prctica. Las definiciones de actitudes son problemticas. Algunos autores se refieren al estado o la predisposicin ante objetos o situaciones que plantea la ciencia, y sostienen que ms que ser enseadas, se desarrollan gradualmente y se transfieren sutilmente. En este sentido, el papel del docente se limitara a crear un clima de aprendizaje estimulante. En nuestra opinin, una crtica que cabe hacer a diversos documentos que circulan sobre el tema, consiste en que el tratamiento de la dimensin afectiva suele expresarse slo en trminos muy generales: la cooperacin entre compaeros, el respeto por el ambiente, el inters por la observacin, el cuidado de los materiales utilizados en el laboratorio. Estas cuestiones y otras, como fomentar la curiosidad, respetar la opinin ajena, reflexionar crticamente sobre las propias producciones, son asuntos importantes. Pero es necesario elaborar actitudes y valores especficos para los diferentes bloques de contenidos. Por ejemplo, las cuestiones ambientales, una primera advertencia es no caer en posiciones simplistas. Varias investigaciones han puesto de manifiesto que los alumnos en general son contrarios a la cra intensiva de animales destinados a la alimentacin humana, y muy favorables a la conservacin de todas las especies. Esto indica que las temticas muchas veces se plantean en abstracto y sin hacer referencia a situaciones concretas.

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La imagen de la ciencia
Un objetivo relacionado con todos los anteriores es la construccin de una imagen de la ciencia en correspondencia con la visin de corrientes epistemolgicas actuales, que incluya aspectos como: La ciencia como construccin de modelos provisionales, es decir, sujetos a revisin, que pueden ser modificados. La ciencia en relacin con las aplicaciones tecnolgicas y situada en un contexto social, en oposicin a una imagen descontextualizada. El desarrollo de criterios y estrategias para informar sobre cuestiones relativas a la comunicacin cientfica que incluyan la elaboracin y evaluacin de informes.

La enseanza de procedimientos
Cabe hacer mencin a la importancia de ensear algunos procedimientos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales -y obviamente, de otras disciplinas- que, por su carcter general o instrumental, no suelen ensearse especficamente y sin embargo afectan al rendimiento de los alumnos. Adquisicin de informacin: Tomar apuntes y notas de las explicaciones del profesor. Subrayar y seleccionar la informacin de los mdulos escritos. Registrar y recoger la informacin de las experiencias realizadas. Buscar informacin en bibliotecas, diccionarios, bases de datos, etc. Utilizar estrategias de revisin que faciliten la comprensin de datos y hechos. Interpretacin de la informacin: Decodificacin de grficos y tablas. Elaboracin de grficos y tablas a partir de informacin presentada en otro formato.

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Comprensin de la informacin: Estrategias eficaces para la comprensin de textos cientficos, siendo capaces de extraer la idea principal del texto, de comprender su estructura, etc. Diferenciacin entre diversos niveles de anlisis fsico, qumico o biolgico (macroscpico, microscpico, etc.). Anlisis y comparacin de diferentes modelos (por ejemplo, diferentes modelos atmicos). Comunicacin de la informacin: Procedimientos de exposicin oral y escrita. Uso de diferentes tcnicas de expresin escrita. Desarrollo de capacidades de argumentacin y justificacin de las propias opiniones.

Los campos de contenidos


Ciencias naturales Fsica Materia y energa Qumica Sistemas materiales Libros 4y5 3y4 4y5 5y6 Biologa Seres vivos Geologa Estructura de la Tierra

Los contenidos
Los objetivos definidos responden a la pregunta para qu enseamos Ciencias Naturales. A pesar de la diversidad de temticas, consideramos que hay cuestiones comunes entre todas ellas. Si pensamos que la enseanza de las ciencias favorecen el desarrollo de capacidades vinculadas con la posibilidad de explicar de manera cada vez ms coherente diversos fenmenos naturales, como por ejemplo, la diversidad de los seres vivos, la estructura

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de la materia, el origen de los terremotos o la flotacin, estamos planteando la necesidad de dominar conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales. Adems, la enseanza de las ciencias debe desarrollar y estimular la capacidad de los alumnos de analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo. Qu ensear? Cmo organizar y distribuir los conocimientos a ensear? Hasta la mitad del presente siglo, los programas de enseanza de las Ciencias Naturales eran muy similares en muchos pases del mundo. Pero en las ltimas dcadas se produjeron cambios importantes que definieron innumerables diseos curriculares. En los Libros, algunos de los criterios tenidos en cuenta para la seleccin y organizacin de los contenidos a ensear, se relacionan con los contenidos priorizados y el contexto a travs del que stos se organizan.

Criterios de seleccin y organizacin


Resulta muy difcil definir criterios para una correcta priorizacin de contenidos, por lo que habitualmente se tiende a criticar la ausencia de ciertos contenidos y la inclusin de otros. Sin embargo, es una tarea inevitable. Es imposible ensear toda la ciencia, de modo que toda planificacin supone un eleccin. Expondremos a continuacin los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos de los libros del rea. Distinguimos en el conjunto de los contenidos desarrollados, tres grandes mbitos conceptual, procedimental y de las valoraciones y actitudes.

Conceptos y teoras cientficas


A travs de la historia de la ciencia se han construido formas culturales de ver la realidad concentradas en diversas disciplinas cientficas. As por ejemplo, un qumico observa una roca y sus cambios y ve un grupo de sustancias, reconoce cambios qumicos

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y leyes que rigen dichas modificaciones, interpreta las propiedades y los cambios en funcin de la teora cintico molecular. Un gelogo observa la misma roca y ve un tipo de materiales reconociendo su origen y sus cambios a lo largo del tiempo geolgico, que interpreta en funcin de la teora de la tectnica de placas. Por ello, un criterio de priorizacin consiste en seleccionar aquellas ideas que son fundamentales en relacin con las formas de ver de cada disciplina integrante del rea. En Biologa ser necesario ver organismos formados por clulas que realizan ciertas funciones, as como las relaciones entre estos organismos y el medio. En Fsica se abordarn fuerzas y transferencias de energa que explican cambios de posicin, velocidad o temperatura en los cuerpos. En Geologa se tratar el planeta Tierra formado por materiales de determinada estructura que se modificaron a lo largo de millones de aos. En Qumica, las sustancias que forman los objetos, sus propiedades y sus cambios. Desde estos criterios se ha decidido profundizar en algunos conocimientos de cada una de las disciplinas incluidas desde su propia perspectiva de anlisis.

Mtodos y procedimientos cientficos


Hace aproximadamente dos dcadas, se extendi una corriente en la enseanza de las ciencias que consider oportuno que los diseos curriculares priorizaran el aprendizaje de mtodos y procedimientos de la ciencia por sobre otro tipo de contenidos. Estos currculos se organizaron alrededor de la enseanza de procesos vinculados al mtodo cientfico. Ante la imposibilidad de ensear gran cantidad de conceptos cientficos, se consider que lo importante era aprender a hacer ciencia. Estos ha sido muy cuestionados entre otras razones porque es una tarea mproba separar el aprendizaje de los procedimientos de los conceptos, debido a que las nociones alternativas de los alumnos condicionan tanto las hiptesis como los experimentos y las explicaciones. Desde un punto de vista tradicional, se considera fundamental trabajar a partir de observaciones, planteo de hiptesis, identificacin y combinacin de variables, diseo de experimentos, recoleccin de datos y elaboracin de conclusiones. En la actuali-

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dad, se enfatiza sobre el papel de las teoras en la produccin de conocimiento, sus alcances, sus influencias y sus condicionamientos histricos. Adems se propone la enseanza de destrezas vinculadas con la expresin y la comunicacin de las ideas: describir fenmenos, definir, argumentar, elaborar informes -entre otras- para lograr un aprendizaje coherente con el desarrollo propio de las ciencias naturales.

Actitudes y valores
Algunos alumnos no se interesan por las ciencias naturales ni disfrutan con su aprendizaje. Por ello, el desarrollo de actitudes y valores es uno de los aspectos ms importantes en el diseo curricular. Reconocemos tres tipos de prioridades con relacin a las actitudes y los valores: la necesidad de despertar el inters por la ciencia en los alumnos; favorecer el desarrollo de actitudes y valores relacionados con la construccin del conocimiento cientfico distinguindolo de los saberes de sentido comn y priorizar el desarrollo de la autonoma de los alumnos para la toma de decisiones. En este sentido, se presentan en los materiales, temticas que incluyen contenidos de la tica, que consideramos tiles para la reflexin, el debate y la elaboracin de posturas crticas.

El contexto en el que se organizan los contenidos


El contexto juega un papel importante en seleccionar los contenidos de Ciencias Naturales. En la seleccin tuvimos en cuenta principalmente el contexto histrico-social que, hasta no hace mucho tiempo no era tenido en cuenta. Se seleccionaban segn los programas seguidos en las tradicionales licenciaturas universitarias de ciencias y se organizaban siguiendo las secuencias rgidas de muchos textos generales de Ciencias Naturales. Pero la investigacin en didctica de las ciencias ha revelado que para poder aprender significativamente los conceptos que mane-

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ja la ciencia (conocer la lgica de la ciencia) es preciso analizar campos ms amplios de produccin que incluyan aspectos por ejemplo, vinculados con la historia de la ciencia. Asimismo, en los ltimos aos ha tomado gran importancia el movimiento curricular que promueve la enseanza de una ciencia aplicada relacionada especialmente a la corriente llamada CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad). Desde esta postura, los contenidos de tipo actitudinal toman mayor relevancia. As, es posible analizar cuestiones desde el punto de vista histrico, social y tecnolgico, por ejemplo para, reflexionar sobre el papel de las nuevas biotecnologas o en las influencias que tuvieron los cientficos en distintos momentos histricos.

Las actividades
En este trabajo, y al slo efecto de organizar la informacin sobre las actividades propuestas en los libros, vamos a seguir la clasificacin e identificacin propuesta por Caal (1999) en la que se reconocen tres tipos: a. Actividades dirigidas a movilizar informacin (contenidos) b. Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin (contenidos) c. Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por los alumnos (resultados) La caracterizacin de las actividades la realizamos a partir del aspecto central de cada una, pues en una misma actividad pueden presentarse elementos que nos permitiran ubicarlas en varios de los tipos propuestos. Consideramos que resulta una herramienta til para enfatizar aquellos aspectos centrales de cada actividad. Antes que organizar nuevas categoras que amplen el modelo clasificatorio propuesto por Caal (con tipos mixtos por ejemplo),

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preferimos ajustarnos a ste. As sugerimos la pauta de lo que entendemos que el docente debe tratar de enfatizar con su tarea de orientacin didctica, como logro a alcanzar por el alumno al llevar a cabo la resolucin de cada actividad.

a. Actividades dirigidas a movilizar informacin (contenidos)


Tienen como propsito principal la explicitacin de la informacin que el alumno ya posee como conocimientos previos o porque el alumno puede acceder a ella forma relativamente fcil. Las fuentes de informacin para estas actividades son las propias concepciones del alumno, del propio medio sociocultural en el que se desenvuelve, las actividades de experimentacin, etc.

b. Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin (contenidos)


Se incluyen aqu todas aquellas que tengan como propsito principal algunas de las siguientes acciones: Ordenar y clasificar contenidos. Aplicacin de conocimientos construidos a la resolucin de situaciones cotidianas. Anlisis y valoracin de conocimientos. Evaluacin comparativa de los conocimientos iniciales y finales del alumno en el proceso de aprendizaje. Traduccin de informacin a otros cdigos de registro y lectura. Problemas a desarrollar.

c. Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por los alumnos (resultados).


En ellas el alumno debe expresar en forma oral o escrita informacin elaborada por l mismo a partir de los contenidos considerados. La elaboracin y desarrollo de proyectos de trabajo, la realizacin de informes de trabajo, la exposicin ordenada de informacin relevada, son ejemplos de las acciones que se enmarcan en este tipo de actividades.

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Los problemas a desarrollar: Todo un tema


Si bien las actividades de resolucin de problemas, comprenden slo un tipo dentro del conjunto de las destinadas a organizar y transformar contenidos, es necesario hacer algunas precisiones dada su amplia aplicacin, particularmente en la didctica de fsica. Segn Perales Palacios (1993), los problemas pueden clasificarse segn el tipo de tarea, en dos grandes grupos: a. Problemas cualitativos: aquellos cuya resolucin no se precisa recurrir a determinaciones numricas y que normalmente estn referidos a la interpretacin cientfica de fenmenos reales. Ejemplo: (Actividad N14 del Libro 4 para alumnos) Ya que no es el peso, lo que hace diferente la resistencia que el aire ofrece a un cuerpo, con qu cree usted que estar relacionada? Cuando los alumnos se enfrentan a este tipo de actividades, debern reconocer cul es el problema y comprender los conceptos implicados en l. El profesor debe llevar al alumno hacia el debate, mediante preguntas y/o sugerencias que le ayuden a centrar el problema.

b. Problemas cuantitativos: aquellos que exigen clculos numricos efectuados a partir de las ecuaciones correspondientes y de los datos disponibles en el enunciado. Dentro de stos es posible distinguir tambin problemas cerrados -resolubles mediante la aplicacin de algn algoritmo a partir de los datos aportados en el enunciado- y problemas abiertos -que requieren de varias estrategias muchas de las cuales deben ser construidas por quien ejecuta la resolucin-. Ejemplos: Problema cerrado ( Actividad N 8 del Libro 4) Una familia decide emprender un viaje en automvil para pasar un da de descanso a la vera del ro, distante unos 65 kilmetros de su casa. estimando que viajarn a una velocidad de 80 km/hora, ...averige el tiempo que tardar dicha familia en llegar a su lugar de descanso. Problema abierto (Actividad N 20 del Libro 4) Realice una lectura detallada de los grficos expuestos y conteste las siguientes preguntas. Este tipo de problemas, sirve fundamentalmente para favorecer en el alumno la aplicacin de algn algoritmo, para abordar situaciones ms complejas, y para facilitar una mejor comprensin de las leyes fsicas y los conceptos que stas involucran. La mayor dificultad didctica que presenta este tipo de problemas, tal como lo sealan J. Pozo y M. Gmez Crespo (1998) es que ...en muchas ocasiones, el problema matemtico enmascara al problema de fsica y esto puede llevar a una prdida del inters del alumno y a obstaculizar el logro de objetivos mayores, por ejemplo adquirir destrezas aplicables a la solucin de problemas ms complejos.

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Evaluacin
Desde la perspectiva de la construccin del conocimiento, en los procesos de enseanza y aprendizaje intervienen factores individuales y sociales. Si bien es importante la bsqueda de coherencia entre las ideas, y los hechos y que los modelos trabajados en el aula para explicar fenmenos sean consistentes con los datos, no se debe olvidar que las observaciones estn ntimamente ligadas y condicionadas por los conocimientos previos, que tienen un fuerte correlato social. Para aprender ciencias un alumno debe aprender a plantearse problemas, aplicar operaciones formales, imaginar modelos e ideas coherentes con las observaciones y a expresar estas ideas y a contrastarlas. Asimismo, debe poder evaluar cundo el problema planteado es o no significativo, en qu medida aspectos de sus ideas o modelos no son consistentes con los datos, por qu sus argumentos no convencen, entre otras cuestiones. En esta perspectiva, aprender entonces no consiste en reproducir fielmente un conocimiento elaborado, sino ms bien en superar obstculos que van surgiendo en el proceso de construccin del conocimiento. Tal como sealan algunos investigadores en didctica de las ciencias (Jorba, J. y Sanmart, N., 1997), la evaluacin y la autoevaluacin constituyen uno de los principales motores del aprendizaje. Sin autoevaluacin sobre el significado de la nueva informacin no hay aprendizaje. Sin evaluacin de las necesidades de los alumnos, no habr propuestas efectivas de nosotros como docentes. En este marco, podemos afirmar que ensear, aprender y evaluar son tres procesos relacionados.

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Qu es evaluar?
Toda actividad de evaluacin puede entenderse como un proceso en tres etapas: Recoleccin de informacin. Anlisis de esta informacin y valoracin de los resultados. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. La evaluacin tiene, entre otras, las siguientes funciones: Una de carcter social de seleccin y clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir de reconocimiento de los cambios que se van verificando progresivamente. En el primero de los casos, pretende, entre otras cuestiones, informar de la progresin de los aprendizajes y determinar qu estudiantes han adquirido conocimientos necesarios para poder acreditar la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. La segunda aporta informacin til para el ajuste de las actividades de enseanza a las necesidades de los alumnos y de este modo mejorar la calidad del proceso. Entre las distintas propuestas didcticas surgidas para dar respuestas a esta compleja problemtica, resultan particularmente interesantes las formuladas desde la llamada evaluacin formadora (Nunziati, 1990). Esta lnea de trabajo persigue que cada alumno aprenda a evaluar su propio sistema personal de aprendizaje, de forma que llegue a ser capaz de identificar sus errores, de analizarlos y de tomar decisiones sobre cmo regularlos y sobre qu tipo de ayudas requiere para ello. Por ello, consideramos imprescindible que tanto los docentes como los alumnos tengan presente al evaluar: La identificacin de los contenidos y los objetivos de las actividades de aprendizaje.

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La anticipacin y planificacin de las operaciones necesarias para llevarlas a cabo. Los criterios de evaluacin. Luego de realizadas las actividades diseadas para la enseanza de determinados contenidos es importante evaluar el nivel de los aprendizajes realizados. Esta informacin, til para alumnos y docentes, conviene relativizarla ya que el tiempo de enseanza puede no coincidir necesariamente con el tiempo de aprendizaje, y tambin porque los aprendizajes realmente significativos son aquellos que se mantienen a lo largo de los aos. Por ello, consideramos que la evaluacin final debe plantear cuestiones ya trabajadas en los primeros momentos del desarrollo de los contenidos, para que los alumnos expliciten los cambios en sus conocimientos. De all podremos deducir la necesidad de regulaciones posteriores.

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Organizacin del Libro 3 para alumnos


Contenidos
En este Libro destacamos la importancia de comprender adecuadamente el concepto de materia y su constitucin atmica universal, para trabajar con conceptos y procesos biolgicos. En la Figura 1 mostramos algunas conexiones de los principales conceptos desarrollados. Las ideas de los alumnos presentan importantes consecuencias didcticas que se resumen a continuacin. Si nos centramos en el concepto de materia, debemos recordar que las concepciones de los alumnos suelen no reconocer la materialidad de las sustancias gaseosas. Este hecho debe ser tenido en cuenta cuando el alumno trabaje con este tema. La superacin de la simple asociacin materia-objeto slido y la extensin del concepto a todos los sistemas materiales deben estar incluidos en nuestros objetivos. La utilizacin de ejemplos de cuerpos en diferentes estados, seres vivos, materia inerte, incluyendo a las sustancias gaseosas que presenten caractersticas observables (color, olor), as como el reconocimiento de propiedades comunes en todos ellos, facilitarn el logro de este objetivo.
Figura 1

CONCEPTO DE CAMBIO BIOLOGA estudia SERES VIVOS tienen constitucin CELULAR son QUMICA estudia SISTEMAS MATERIALES

ESTRUCTURAL cuya unidad FUNCIONAL se basa en

requiere conocer

ESTRUCTURA ATMICA/ MOLECULAR

son fundamento de

PROCESOS METBOLICOS

requiere conocer

PROCESOS QUMICOS

Identificacin de nudos conceptuales


Exponemos algunas reflexiones sobre los nudos conceptuales, entendiendo con ello aquellos contenidos que pueden presentar mayores dificultades de aprendizaje.

La naturaleza de la materia como un sistema de interaccin entre partculas


Una parte importante de los contenidos de qumica estn dedicados a explicar la naturaleza y las propiedades de la materia y los cambios que sta puede experimentar. As, se debe trabajar sobre la naturaleza discontinua de la materia, enfatizando que, ms all de su apariencia visible o de los diversos estados en que puede presentarse, est siempre formada por tomos, pequeas partculas que se encuentran en continuo movimiento e interaccin, que pueden combinarse para dar lugar a estructuras ms complejas, y entre las que no existe absolutamente nada, lo que implica la compleja y abstracta idea de vaco. Estas nociones sobre la constitucin de la materia resultan fundamentales para describir y explicar su estructura en los diversos estados en que se nos presenta (explicar, por ejemplo, las diferencias entre los tres estados slido, liquido y gaseoso), sus propiedades (por ejemplo, la difusin de los gases, la dilatacin de los cuerpos) y en general todos los cambios que tengan lugar en su estructura, tanto fsicos como qumicos. Sin embargo, numerosos trabajos de investigacin didctica muestran cmo los alumnos encuentran dificultades para comprender y utilizar el modelo corpuscular en sus interpretaciones de las propiedades de la materia, y cmo este modelo interpretativo se encuentra bastante alejado de la percepcin y la intuicin inmediata. Tuvieron que transcurrir muchos siglos desde que filsofos como Demcrito, -cuyas ideas fueron recogidas por el poeta romano Lucrecio (99-55 a.C.), en su gran poema didctico en seis volmenes De Rerum Natura (De la naturaleza de las cosas)- postularan los primeros modelos atmicos de la materia, hasta que las

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concepciones atomistas encontraran condiciones favorables para imponerse en el mbito cientfico y social. ste es uno de los ncleos conceptuales que ms dificultades entraa para su aprendizaje. Puede suceder que, aunque los alumnos lleguen a vislumbrar en algunas tareas o situaciones la posibilidad de un mundo discontinuo oculto en el mundo continuo que vemos a diario, tiendan a regresar a sus teoras implcitas, que estn mucho mas prximas al mundo que los rodea. Esta situacin se vincula con las dificultades que plantea la representacin y utilizacin de aquello no observable directamente por nuestra visin habitual. En el trabajo con estos contenidos, el alumno debe abandonar los indicios perceptivos como fuente de representaciones con respecto a la estructura de la materia mientras carece de otro cdigo de representacin alternativo. Dicho en otras palabras: si las imgenes que los alumnos perciben del mundo no son suficientes para comprender la estructura de la materia, la enseanza no logra proporcionarles sistemas de representacin alternativos que les permitan comprender su naturaleza. Por ello, en estos materiales hemos abandonado los desarrollos de proposiciones matemticas, algebraicas y la utilizacin abusiva (y en muchos casos intil) de smbolos qumicos. Creemos que con unos pocos ejemplos es suficiente. Asimismo, hemos incluido una discusin sobre el carcter equvoco que pueden tener nuestras percepciones habituales centradas en la visin. Otra situacin para debatir este tema puede elaborarse a partir de la comparacin (vista en el Mdulo N3 de Ciencias y Tecnologa) sobre la aparente salida y puesta del Sol todos los das. Esta compleja situacin se materializa habitualmente en que los alumnos mantienen varias teoras sobre el comportamiento de la materia que coexisten y compiten (vase recuadro). Lejos de utilizar la teora que se le propone como un nuevo marco interpretativo de los hechos que conocen, recurren a su teora implcita para reinterpretar los nuevos datos que aqulla les proporciona.

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As, el alumno, que puede aceptar lo que desarrollamos en el aula sobre la estructura de la materia, comprende fcilmente algunos elementos de la nueva teora, como la existencia de partculas que no pueden verse, pero stas pasarn a tener las propiedades que la materia tiene en el mundo macroscpico, porque as les resulta ms familiar. Las teoras de los alumnos sobre la materia estn estructuradas a partir de una serie de creencias sobre el mundo que los rodea. La materia sera continua, tal como la vemos y ser contraria a la razn la existencia de un espacio vaco en el que no hubiera absolutamente nada. A su vez, el estado natural de las cosas, incluidas esas partculas diminutas sera el reposo, de forma que slo se moveran si hay un agente o una causa externa que provoque el movimiento. Interpretacin de la materia como un sistema de partculas en interaccin
Algunas creencias habituales de los alumnos La materia es tal como se la ve: continua y esttica. El reposo es su estado natural y no existe el vaco. Basta con una descripcin macroscpica para explicar las caractersticas de la materia, aunque en ocasiones se puede recurrir a las partculas. Si la materia esta constituida por partculas, stas tienen que tener las mismas propiedades que el sistema al que pertenecen. Si las partculas explican el comportamiento de la materia, cuando sta sufren un cambio, sus partculas tienen que experimentar el mismo cambio. Algunas relaciones causales que suelen establecer los alumnos Los cambios que experimenta la materia vienen determinados por el cambio de sus caractersticas externas. Los cambios que experimentan las partculas coinciden con los cambios macroscpicos de la sustancia estudiada (color, estado fsico, aspecto, etc.). Algunas caractersticas de la materia como un sistema de interaccin entre partculas La materia est formada por partculas. Las partculas estn movindose continuamente y en interaccin. Entre las partculas no hay absolutamente nada, vaco. Las partculas pueden agruparse en estructuras ms complejas

Es decir, los alumnos pueden interpretar los cambios a partir de un modelo causal simple y unidireccional, caracterizado porque las partculas experimentan los mismos cambios que la materia observable (por ejemplo, segn los casos, pueden evaporarse, quemarse, dilatarse, etc.). Las partculas son consideradas como

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trozos de materia continua, divisible y esttica, por tanto, tendrn ms materia entre ellas y slo se movern, agitarn o vibraran si hay un agente externo que cause ese movimiento (movimiento de la botella en el caso de los lquidos, presencia de una corriente de aire en el caso de los gases, etc.).
Algunos ejemplos de las respuestas de alumnos de distintas edades a tres preguntas que implican una interpretacin de cambios de la materia Por qu se disuelve un caramelo en agua y una piedra no lo hace? El caramelo tiene sustancias solubles y la piedra no. La piedra no se disuelve... es dura y fuerte y est hecha por la naturaleza. El caramelo tiene partculas que se disuelven y la piedra no. Las partculas de la piedra estn ms juntas que las del caramelo. Por qu se seca una camisa cuando se tiende al sol? El calor evapora el agua. Los rayos del sol emiten calor que es lo que hace que se seque. El aire acta como un secador, el calor elimina la humedad. Las molculas de agua con el calor se transforman en gases. Por qu sube el mercurio del termmetro cuando aumenta la temperatura? El mercurio aumenta de tamao con el calor. A una cierta temperatura el mercurio aumenta su nivel.

Los mecanismos explicativos de los cambios de la materia


La explicacin de los cambios de la materia implica comprender el mecanismo subyacente al cambio en trminos de interaccin entre partculas. Sin embargo, parece que la enseanza tiene una influencia muy escasa en la comprensin de estos mecanismos explicativos. Pero, junto a esta situacin global se observa a menudo que en otros casos el uso de ese modelo est fuertemente condicionado por el contenido qumico de la situacin, y ms concretamente, por el tipo de cambio que tiene lugar en la materia. En trminos generales, la comprensin resulta mas fcil cuando se trata de una disolucin entre dos sustancias (por ejemplo, cuando se disuelve una gota de tinta en agua). Por el contrario, las situaciones que implican un cambio de estado de la materia (por ejemplo, la evaporacin del agua o la fusin del hielo) resul-

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tan ms difciles de explicar en estos trminos. Pero quiz la tarea que ms dificultades conceptuales plantea, es la dilatacin de una barra de hierro por efecto del calor. Una posible explicacin de la mayor dificultad planteada por la aplicacin de la teora cintica a la comprensin de las dilataciones y los cambios de estado es que en estas situaciones, los alumnos, para lograr una explicacin adecuada, deben situar la idea del movimiento intrnseco dentro de un sistema de interrelaciones con la temperatura, la densidad y la distribucin de las partculas. Ya no se trata slo de atribuir o no movimiento a las partculas, sino de relacionar su movimiento relativo con los cambios producidos por un agente externo en la temperatura y en la distribucin de las partculas que alteraran el estado aparente de la materia. En cambio, en trminos del modelo cintico, al nivel en que plantebamos las actividades, las disoluciones implicaban slo una mezcla entre las partculas de diversas sustancias que no requera establecer relaciones sistemticas entre movimiento, temperatura y distribucin de las partculas, por lo que resultaran ms fciles. En otros ncleos conceptuales, como la conservacin de la materia, las dificultades relativas son muy distintas. En las conservaciones, las situaciones en las que interviene ms de una sustancia son ms complejas que aqullas en las que slo est presente una sustancia. Esta dificultad entre los tipos de cambio est tambin relacionada con la naturaleza de las concepciones alternativas a la teora cintico-molecular mantenidas por los alumnos para explicar los cambios que tienen lugar en la materia. La mayor dificultad no proviene de que los alumnos tengan interpretaciones diferentes de la naturaleza de esos cambios sino de que, se confunden los niveles macroscpico y microscpico, atribuyendo a las partculas propiedades que de hecho corresponden al nivel macroscpico o aparente. As, al dilatarse una barra de hierro, asumirn que

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las partculas del hierro aumentan de tamao o, al evaporarse el agua, nos dirn que son las partculas las que se evaporan. Al no lograr diferenciar e integrar adecuadamente su percepcin macroscpica (el agua se convierte en vapor, o el volumen del hierro aumenta) con los modelos microscpicos propuestos (cambios en la movilidad y distribucin de las partculas por efecto del cambio en la temperatura), acaban por utilizar sus propias percepciones para dar sentido a esos modelos que se les presentan, en lugar de hacer lo contrario.

La discontinuidad de la materia y la nocin de vaco


Otra de las nociones que ms dificultades plantea en el aprendizaje de la qumica es la idea de que la materia es discontinua, que entre las partculas que la componen hay un espacio vaco. Esta idea va en contra de nuestra percepcin del mundo, en el que la materia se presenta como algo continuo. Se trata, sin embargo, de una nocin esencial, uno de los pilares sobre los que se sustenta la qumica moderna. La idea del vaco plante tambin dificultades en la historia de la Qumica y requiri un verdadero cambio de paradigma o revolucin conceptual para su aceptacin en el corpus terico establecido. Diversos estudios realizados en didctica de las ciencias han mostrado que los alumnos, antes de acceder a estos contenidos en la escuela pero incluso despus de ella, tambin mantienen una concepcin continua de la materia. La enseanza de la qumica parece tener apenas influencia en la comprensin de la idea de vaco frente a las fuertes concepciones alternativas existentes, basadas en el sentido comn o la percepcin macroscpica del mundo. Estas concepciones son prcticamente inmunes a la instruccin cientfica (incluso en niveles superiores de la enseanza), tal como se realiza habitualmente, por intensa (a veces apasionada) y continuada que sta sea. Si la instruccin apenas afecta a las concepciones implcitas sobre la continuidad o discontinuidad de la materia, su utilizacin

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se ve muy influida por la apariencia material de las sustancias presentadas. La idea de vaco se utiliza con ms frecuencia para representar la materia en estado gaseoso y, en menor medida, para los slidos, situndose los lquidos en un nivel intermedio de dificultad. Nos encontramos de nuevo ante la indiferenciacin entre la percepcin macroscpica y el anlisis microscpico. Cuando la materia adopta una apariencia ms compacta, o ms continua, como en los slidos, es difcil aceptar la existencia de espacios vacos entre sus componentes. Cuando adopta un aspecto ms difuso o menos compacto, como es el caso de los gases, la aceptacin de la idea de vaco, aunque escasa, es ms probable. En el caso de los lquidos, la interpretacin es menos clara y de hecho son los que muestran una pauta de datos mas compleja. Si los alumnos no utilizan el vaco en sus respuestas, qu categoras interpretativas utilizan? Algunos trabajos sealan que, cuando se trata de slidos, la concepcin alternativa mas comn es la de que existe una continuidad en la materia, por lo que no hay nada, ni siquiera un espacio vaco entre las partculas. Esta pauta es muy estable, sin verse apenas afectada por la enseanza. Adems, esta concepcin resulta plenamente coherente con la apariencia perceptiva que adoptan los slidos: entidades compactas, densas y continuas, sin separacin entre los elementos que las componen. Una vez ms, vemos que se conciben las partculas con rasgos macroscpicos, siendo incapaces de diferenciar entre el anlisis microscpico de la materia (las partculas y sus interacciones) y la percepcin macroscpica de la apariencia que adopta esa misma materia. En el caso de los gases, encontramos tambin una pauta muy clara y estable en las concepciones implcitas, que si bien se diferencia de la observada en los slidos, mantiene una tendencia comn: la indiferenciacin entre la estructura microscpica y la apariencia macroscpica de la materia. En este caso, la concepcin alternativa predominante, incluso en el caso de estudiantes

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universitarios de Qumica, es la presencia de aire entre las partculas. Esta nocin, se acomoda bastante tambin a esa influencia de la apariencia perceptiva de la materia en su representacin microscpica. En cambio, las concepciones alternativas para los lquidos es bastante menos clara y sistemtica, respondiendo quiz a su propia ambigedad. No hay ninguna idea que predomine, no puede decirse que los alumnos tengan una idea definida sobre la estructura y el funcionamiento de los lquidos como tienen con respecto a los gases y los slidos. En el siguiente recuadro se presentan las ideas fundamentales sobre estas tres nociones (movimiento intrnseco, mecanismo del cambio y discontinuidad de la materia) que tratan de explicar cmo utilizan los alumnos el modelo corpuscular. Se observa un diferente tratamiento conceptual de los lquidos, slidos y gases, no slo al referirnos a la discontinuidad de la materia sino que tambin, afecta a otras nociones, lo que nos lleva a conjeturar que existen distintas representaciones para cada estado de la materia.

La utilizacin del modelo corpuscular


Movimiento: no se diferencia entre el movimiento de las partculas (nivel microscpico) y el movimiento del material del que forman parte (nivel macroscpico). Slidos: las partculas que los constituyen estn siempre en reposo. Lquidos: sus partculas slo se mueven cuando hay un agente externo que cause el movimiento. Gases: sus partculas se mueven siempre. Explicacin: el mecanismo atribuido al cambio depende del nmero de sustancias que participan en el sistema. Dos o ms sustancias (reacciones o disoluciones): se acepta la interaccin entre partculas de las dos sustancias. Por lo general, se sostiene que una de ella es la que provoca el cambio en la otra. Una sustancia (cambio de estado y dilatacin): las partculas experimentan el mismo cambio que ocurre a nivel macroscpico. Discontinuidad de la materia y vaco: concepcin continua de la materia a partir de su aspecto: slidos: entre las partculas no hay nada o hay ms partculas de la misma sustancia, lquidos: surgen diversas ideas en funcin de su aspecto o de las concepciones sobre la sustancia concreta (por ejemplo, el agua), gases: entre las partculas hay aire.

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La representacin de los diferentes estados de la materia


A diferencia de lo que sucede con la teora cintico-molecular, para la cual los diferentes estados de agregacin se explican como diversos estados de un mismo modelo, para los alumnos, incluidos los estudiantes universitarios de Qumica, cada estado de la materia es interpretado con un modelo o teora diferente. De hecho cada uno de los estados de la materia, en especial los gases y los slidos se suponen diferenciados, con rasgos distintos a la percepcin. Dada la concepcin de sentido comn (que considera que el mundo es tal como lo percibimos con los sentidos) a partir de la cual los alumnos estructuran sus teoras sobre la materia no es extrao entonces, que representen de forma diferente la materia slida, liquida y gaseosa. En el caso de los gases -histrica y epistemolgicamente ms vinculados al propio desarrollo de la qumica como ciencia-, los alumnos pueden aceptar que entre las partculas de un gas no hay nada?-aunque ms bien creen que hay otro gas, preferentemente aire- o que esas mismas partculas estn en continuo movimiento. Pero significa esto que han comprendido la naturaleza corpuscular de la materia y el sistema de interacciones entre las partculas que da lugar a ese movimiento continuo aunque en algunos casos imperceptible? Es bastante dudoso. Es posible suponer que en los gases aplican un esquema conceptual similar al que utilizan en los slidos, basado en una concepcin realista subyacente: asumir que su estructura molecular es isomorfa con su apariencia observable. Esta situacin lleva a los alumnos a entender, de un modo mayoritario, persistente y consistente, que las partculas de los slidos no se mueven y entre ellas no hay nada, en el sentido de que unas estn tan juntas a las otras, constituyen una materia tan compacta y continua que el vaco es imposible. En el caso de los gases, esta misma tendencia lleva a asumir un movimiento continuo y la existencia de espacios o huecos entre las partculas, ya que de hecho as parece suceder en las situa-

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ciones cotidianas en las que, por ejemplo, un perfume se difunde por una habitacin. En el caso de los lquidos, se encuentra una situacin a medio camino en la que no parece haber un modelo definido sino que coexisten diversas representaciones junto con un porcentaje muy bajo de aceptacin de la nocin de vaco. En funcin del contexto o de la caracterstica del problema, se superponen ideas que van desde la continuidad total (no habra nada entre las partculas o, en todo caso, ms partculas del mismo lquido) hasta la presencia de otras sustancias entre las partculas que constituyen el lquido, en funcin de su apariencia (por ejemplo, impurezas, cuando se considera que puede haber una mezcla de sustancias), pasando por la atribucin de la presencia de aire (especialmente en el caso del agua, porque si no, los peces no podran respirar). En sntesis: los alumnos interpretan la materia de forma continua y esttica frente a la visin dinmica que proponen los modelos cientficos. Para los alumnos, las partculas representaran pequeos trozos de materia separados por ms materia, lo que lleva a rechazar, o al menos a ignorar, la idea de vaco. Por decirlo en pocas palabras, conciben la materia tal como la perciben. Esta dependencia de sus sentidos, es lo suficientemente fuerte como para dificultar la comprensin de un mundo compuesto por unidades invisibles y discretas, en clara oposicin a la realidad percibida.

Procedimientos generales para el aprendizaje de la qumica


Al igual que en el resto de las disciplinas, los alumnos necesitan dominar algunas tcnicas y estrategias que, si bien no son especificas de la qumica, sin ellas pueden encontrar dificultades de aprendizaje adicionales. Aunque leer un texto, argumentar la propia opinin o interpretar un diagrama de barras no sean actividades especficas de las clases de qumica, son tambin tareas que los alumnos deben hacer para aprender sobre la estructura y

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las propiedades de la materia. Por tanto, aunque puedan ser susceptibles de un entrenamiento ms general o interdisciplinar, deben ser abordadas tambin como objeto de enseanza en las ciencias naturales. En la introduccin, hacemos mencin a algunas dimensiones consideradas al abordar los libros para alumnos. La ltima refiere especficamente a la necesidad de ensear procedimientos y estrategias que favorecen el rendimiento de los alumnos. En la enseanza de la qumica existen dos ideas clave fundamentales que presiden el conocimiento de esta ciencia. La materia y su composicin atmica/molecular. Los conceptos de elemento, compuesto, y la interpretacin de procesos qumicos (conservacin de la masa, presencia de gases en la combustin) requieren una adecuada utilizacin del modelo atmicomolecular de la constitucin de la materia. Tal modelo tambin es imprescindible para comprender fenmenos fsicos, cambios de estado, disoluciones, procesos biolgicos relacionados con la fisiologa celular, fenmenos geolgicos, etc. Sin embargo, como comentamos ms arriba, la comprensin del modelo encierra dificultades debido al ejercicio de abstraccin involucrado. El alumno ha de pasar de un modelo continuo perceptible de la materia a otro completamente abstracto e imperceptible que explique cientficamente los fenmenos observables. A continuacin, presentamos algunas ideas de los alumnos sobre la materia y su composicin, extendiendo este objetivo a la materia viva.

Relacin del modelo atmico con la materia inerte y los seres vivos
Uno de los obstculos ms importantes para el aprendizaje de muchos procesos biolgicos es el desconocimiento de conceptos qumicos. El alumno, para entender tales procesos necesita, bsi-

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camente comprender que la composicin atmica es considerada universal, interesando indistintamente a la materia viva como la inerte, y debe conocer adems que ambas estn regidas por las mismas leyes. Cules son las ideas de los alumnos sobre: Concepto de materia. Composicin atmica de la materia y su carcter universal (vlido para la materia viva). Le proponemos que haga un relevamiento entre sus alumnos mediante una encuesta para reconocer las concepciones que pueden tener los alumnos sobre estas cuestiones. Usted puede modificar o ampliar aquellas cuestiones que considere ms relevantes en funcin de su propia experiencia docente. Esta exploracin es conveniente realizarla conjuntamente con la Actividad N10 del Libro o bien antes del desarrollo de modelo atmico. Con respecto a la estructura general del cuestionario anterior, la primera pregunta cerrada, tiene por objeto conocer la concepcin del alumno sobre cuerpo material. Con relacin al estudio de las concepciones de los alumnos sobre la composicin de la materia se proponen tres tipos de preguntas: abierta (nmero 2), cerradas con opcin mltiple (nmeros 4, 5 y 6) y verdadero/falso (nmero 8 y 9). En ellas se procura introducir ejemplos cotidianos con el fin de averiguar si los alumnos pueden hacer distinciones entre ambas. En este instrumento aparecen adems cuestiones relacionadas con la capacidad de los alumnos de representar mediante dibujos algunas concepciones (nmero 3) y sus ideas con relacin a la unidad de lo viviente (nmero 7). Completando los comentarios que realizamos en la primera parte sobre la estructura de la materia y presentamos a continuacin algunas reflexiones sobre los principales obstculos en relacin a los seres vivos.

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1. De los siguientes objetos, productos, etc., seale cules estn formados por materia: rbol - aire - ser humano - agua - bife de chorizo - bencina - piedra - leche 2. Cul es la parte ms pequea que compone los siguientes objetos, productos, etc.? mesa manzana piedra aire pez leche 3. Represente mediante un dibujo las respuestas dadas para cada uno de los objetos y productos en la pregunta anterior. 4. Lo ms pequeo que forma parte de una roca es: molcula - tomo - arena - mineral. 5. Lo ms pequeo que forma parte de un perro es: molcula - tomo - clula - rgano 6. Lo ms pequeo que forma parte de una lechuga es: molcula - tomo - clula - rgano 7. Qu es lo ms pequeo que est vivo en: nuestro cuerpo un pino 8. Indique si es verdadero (V) o falso (F) Los seres vivos, al igual que los objetos inertes, estn constituidos por tomos. Los animales no contienen tomos, en cambio la materia inerte s. Tanto un rbol como una piedra tienen constitucin atmica. 9. Indique si es verdadero (V) o falso (F) Los seres vivos contienen molculas formadas por tomos de elementos qumicos distintos a los que constituyen la materia inerte. Los seres vivos contienen molculas constituidas por los mismos tomos de elementos qumicos que los de la materia inerte.

Una primera cuestin a tener en cuenta es la dificultad que tienen la mayora de los alumnos para reconocer el carcter material de distintos objetos y sustancias, observndose diferencias respecto del estado fsico de stos. Mientras que la materialidad de los slidos (inertes y ahora tambin seres vivos) es habitualmente asumida por los alumnos, no ocurre lo mismo con la inclusin de la constitucin atmica de dicha materia. Una vez desarrollados los contenidos sobre modelo atmico y el carcter universal de la composicin de la materia, es posible que los alumnos incluyan estos conceptos para explicar la estructura

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de diferentes elementos, pero casi con seguridad en mucha menor medida, sern utilizados en los seres vivos, y a su vez, dentro de stos, en los animales aparecern menos que en los vegetales. El hecho de que muchos alumnos asuman la presencia de tomos en sustancias gaseosas puede parecer un contrasentido si se lo compara con la escasa aceptacin del carcter material que se les adjudica. La asociacin producto qumico-tomo parece sencilla, a pesar de que persiste la omisin del carcter material de las sustancias. La comprensin del termino tomo se hace casi siempre en el contexto de la materia inerte. Para los seres vivos, y dentro de ellos ms para los animales que para las plantas, la clula aparecera como la unidad material ms pequea. Muchos trabajos indican que los alumnos presentan una visin microscpica diferenciada para la materia inerte y los seres vivos y que consideran que los elementos qumicos que forman a la materia inerte son diferentes a los que constituyen a los seres vivos. Otra diferencia que establecen los alumnos se encuentra entre los animales y los vegetales: los vegetales tendran ms tomos y menos clulas? que los animales. Esto podra indicar que se percibe a las plantas menos vivas que los animales. Por ltimo, debemos sealar otra dificultad. En muchos textos, ambos conceptos (tomo y clula) no son presentados en forma relacionada (Mondelo Alonso, M.; Garca Barros, S.; y Martnez Losada, C., 1994). Para que puedan superar algunos de los obstculos sealados ms arriba, es importante establecer relaciones entre la teora celular y la teora atmico-molecular (Nieda 1993).

Interpretacin de imgenes en Ciencias Naturales


Cualquier libro de texto de ciencias contiene multitud de ilustraciones. En los de biologa gran parte de estas representaciones corresponden a fotografas, dibujos o esquemas de toda la gama imaginable de escalas, secciones e idealizaciones de los seres vivos, de sus estructuras o de sus componentes y proponen la realizacin de actividades prcticas que incluyen la observacin directa o microscpica de muestras.

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La percepcin visual se ha estudiado en psicologa bajo multitud de enfoques y ha originado numerosas teoras al respecto. Las condiciones de investigacin, muy estrictas en el control de variables, provocan que sea imposible aplicar normalmente sus metodologas a las condiciones de aula, e incluso establecer comparaciones basndose en sus descubrimientos. Teniendo en cuenta que los alumnos tienen problemas para interpretar y plasmar en dibujos sus observaciones y para interpretar, observar o percibir las ilustraciones de los textos, sorprende que en bases bibliogrficas o en las principales revistas, aparezcan relativamente pocos trabajos sobre la interpretacin de observaciones referidos a aspectos concretos de la biologa. En ocasiones, para el anlisis de tareas de comprensin de imgenes, se han utilizado ilustraciones correspondientes al fenmeno figura-fondo segn la cual las ilustraciones tienen una forma que procede de sus contornos, estn localizadas frente al fondo y se conectan ms fcilmente con significados. Con el fondo sucede lo contrario, organizndose respectivamente figura y fondo en reas envueltas y envolventes, convexas y cncavas, con simetra vertical y orientaciones vertical y horizontal o sin ella. As, en algunos trabajos se analiza la destreza para identificar figuras ocultas en un fondo distractor y la extraccin de informacin relevante vlida para ser aplicada en diferentes contextos, y sobre destrezas en la observacin de fotografas y dibujos. Incluimos algunas de estas figuras en la Actividad N4. Tambin se ha estudiado el papel del color y de otros parmetros importantes en la construccin de ilustraciones, aspectos sobre la transmisin de informacin, recuerdo de su contenido visual y estudio del efecto de superioridad de los dibujos. En otras investigaciones, se han explorado destrezas espaciales y estrategias en la percepcin de estructuras tridimensionales y se ha analizado el desarrollo de las destrezas de observacin, registro e interpretacin de lo observado en diversas ilustraciones de ciencias naturales. Los dibujos han sido utilizados en el estudio de las concepciones de los estudiantes sobre la organizacin del sistema digestivo, respiracin de los peces, germinacin del poroto, o las relaciones estructura-funcin en diferentes sistemas.

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Sin embargo, son muy escasos los trabajos que abordan el estudio de las destrezas de interpretacin de estructuras biolgicas en el contexto de las clases prcticas (en general de laboratorio) y los problemas que existen para su comprensin y evaluacin en los diferentes niveles educativos. Consideramos a continuacin, las destrezas de observacin microscpica de clulas por parte de alumnos de distintos niveles en un ejemplo concreto atendiendo al grado de precisin y de fidelidad con que los alumnos plasman sus observaciones en torno a morfologa celular y organizacin tisular. Paralelamente, se ha investigado la idea de clula que -como objeto tridimensional- tienen los alumnos. Estas conclusiones tienen como fuente, la Actividad N28. La interpretacin del anlisis de los dibujos realizados a partir de muestras de epidermis de cebolla revela las siguientes dificultades: El reconocimiento de informacin relevante para agrupar rasgos que son similares pero no idnticos en las clulas y, en su caso, usarlos en una nueva situacin. Habitualmente ello podra impedir que los alumnos identificaran y representaran formas y estructuras celulares, al carecer de una idea previa suficientemente adecuada. Atendiendo a esto, en la Actividad N20 se busca analizar esquemas histricos y actuales para reconocer elementos comunes y diferentes. El modelo o imagen mental de clula que poseen los alumnos corresponde bsicamente a una clula plana. Esta situacin ha sido reforzada en muchas ocasiones por los textos. Por este motivo, en la mayora de las ilustraciones se muestra con claridad la estructura tridimensional de las clulas. Importancia de la teora: los rasgos de una imagen pueden causar dificultades en la interpretacin si no se cuenta con una teora que enmarque y d sentido a lo observado. Adems de los contornos de las clulas, el contenido y la estructura tridimensional, es preciso resaltar que toda observacin depende de una teora.

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El tratamiento ms ingenuo de muchas actividades, especialmente aquellas de laboratorio, supone que el conocimiento cientfico no es problemtico y que a partir de sencillas observaciones, que se suponen imparciales, estamos aplicando algo ya conocido. Sin embargo, en la actualidad ya nadie sostiene seriamente que es posible observar algo sin tener una teora. A lo largo de la historia sobre un mismo objeto se han elaborado diversas explicaciones. Asimismo, en una misma aula, analizando un mismo hecho, es posible encontrar interpretaciones diferentes. Si bien podemos pensar que todos vemos lo mismo, no estamos diciendo lo mismo. Nuestras teoras son diferentes. Cmo un observador inexperto puede distinguir lo significativo de lo accidental en un fenmeno, cuando lo significativo resulta de la interpretacin terica que nosotros imponemos a los hechos? Algunos trabajos sobre didctica de las ciencias proponen fijar la atencin en: El reconocimiento de que la observacin no es un fenmeno neutral y puro, depende de la teora. Las tcnicas de observacin cientfica deben ser aprendidas por los alumnos. No se elaboran espontneamente.

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Las actividades del Libro para alumnos


Para analizar las actividades incluidas en el Libro para alumnos utilizaremos la clasificacin presentada en la introduccin.

Actividades dirigidas a movilizar informacin (contenidos)


Las Actividades N 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 27, 28, 31 y 32 pueden ser incluidas en este tipo. En la Actividad N 2 se procura poner de manifiesto la valoracin en general negativa que presenta el trmino qumica. Es probable, en los diferentes grupos, que las conclusiones resulten muy similares. Es posible profundizar el tema reflexionando en torno a actividades asociadas a la qumica, (por ejemplo, qumica-contaminacin de las aguas) o si es una idea que forma parte de lo que se piensa habitualmente pero sin demasiado fundamento. En las Actividades N 6, 7, 8 y 9, se espera explicitar concepciones sobre algunas variables centrales en muchos fenmenos naturales. En la Actividad N 6 es posible que aparezca la confusin entre el concepto de masa y peso. La experiencia de la heladera puede resultar una primera confrontacin con la concepcin inicial. En la N 7 se hace una primera aproximacin a la relacin entre dos variables (volumen, temperatura) y su efecto sobre la materia. En la N 8, se busca medir indirectamente volmenes de cuerpos slidos para ampliar el concepto hacia otros estados que habitualmente no se consideran (el volumen siempre se mide en lquidos). En la N 9 se introduce el concepto de densidad y se confrontan algunas nociones como los cuerpos pesados se hunden y los livianos flotan. En la Actividad N 10, se busca explorar nociones sobre la composicin de la materia. Es posible que aparezcan diferencias entre los ejemplos de materiales inertes por un lado, y seres vivos por otro. En este ltimo grupo pueden aparecer diferencias entre vegetales y animales.

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La Actividad N 11 se centra en el principio de conservacin. Se plantea la utilizacin de un concepto (flogisto) para luego cuestionarlo mediante la experiencia con el globo. La Actividad N 14 propone la utilizacin de la tabla peridica, la identificacin de algunos elementos e introducir la nocin sobre el carcter universal de la estructura de la materia. En la Actividad N 16, se confrontan nociones sobre la generacin espontnea a partir de la realizacin del experimento y se introduce parcialmente, contenidos de la segunda parte del Libro. En la N 22 se retoman las conclusiones de este trabajo. La Actividad N 17 busca recuperar informacin trabajada en los mdulos de Ciencia y Tecnologa y ampliarla con otras fuentes (personas conocidas, medios de comunicacin). La Actividad N19, que inicia la segunda parte del Libro, intentamovilizar algunas informaciones sobre los microscopios y sus principales caractersticas. Es posible ampliar el tema hacia el papel que juega la tecnologa a la hora de producir conocimiento cientfico. La aparicin de muchos conceptos ha sido posible, entre otras razones, a partir del desarrollo previo de artefactos tecnolgicos; como en este caso. La Actividad N 20 busca explicitar nociones sobre diferentes tipos de dibujos de clulas. Frente a una misma figura (histrica o actual) no siempre todos vemos lo mismo. Asimismo, puede incluirse el carcter provisional del conocimiento cientfico. La clula tambin tiene su historia en el campo del conocimiento. En la Actividad N 21 se espera que se confronten informaciones de fuentes histricas y actuales sobre la clula. Sugerimos que el docente enfatice los distintos elementos que pueden mantenerse igual y aquellos que se han modificado. En las Actividades N 23 y 27 se busca que los alumnos obtengan informacin bibliogrfica tanto de sustancias como de algunas clulas presentes en los seres vivos.

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La Actividad N 28, posibilita observar clulas al microscopio y confrontar los esquemas producidos con los dibujos analizados en la Actividad N 20. Seguramente los alumnos elaborarn conclusiones interesantes sobre la relacin observacin de un material y su posterior dibujo. La Actividad N 31, de un modo similar a la N 2, busca explicitar algunas nociones existentes sobre la gripe. Puede resultar que en los trabajos de los diferentes grupos no se identifique el carcter viral de la enfermedad o bien que haya confusiones sobre sus caractersticas principales. Estas informaciones deben ser retomadas en los diferentes momentos en los que se analiza el tema. En la Actividad N 32 se espera obtener ms informacin sobre las principales caractersticas de la gripe. Con ello se completa la informacin sobre el tema presentada en el Libro.

Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin (contenidos)


Las Actividades N 1, 3, 4, 5, 12, 13, 15, 18, 22, 25, 26, 29, 30 y 33 pueden ser incluidas en este tipo. En la Actividad N 1 se espera una elaboracin por parte del alumno en la que reconozca el recorrido histrico seguido por una actividad que no siempre fue considerada cientfica, si bien trabajaba sobre los mismos materiales y con algunos interrogantes bsicos comunes. Es posible retomar estas primeras conclusiones con las caractersticas que presenta el experimento de la Actividad N 11. Un posible criterio de demarcacin entre el carcter cientfico de la qumica y el carcter no cientfico de la alquimia puede encontrarse en la realizacin de experimentos controlados. La actividad de medir, cuantificar variables, parece haber sido uno de los grandes hitos que marcaron el nacimiento de la ciencia moderna. Con las Actividades N 3 y 4 se busca la reflexin sobre el carcter equvoco de los sentidos para obtener conocimiento sobre algunos fenmenos. A pesar de que la vista suele considerarse como el sentido principal (lo que se ve es lo que hay), en ciencias

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naturales no siempre resulta una gua segura. Asimismo, en esta actividad se puede introducir el carcter dependiente de la observacin respecto de la teora, tema que se desarrolla en la Actividad N 20 con los esquemas sobre clulas. En la Actividad N 5 se profundiza la identificacin de variables en un experimento. El punto c resulta as el principal para este objetivo. La Actividad N 12 busca analizar algunos conceptos desarrollados. Una cuestin importante aqu es el cambio operado en la teora por los qumicos. Algunas preguntas que se formulaban los alquimistas, bajo esta nueva lente ya no tienen sentido. Asimismo, se espera utilizar los principales conceptos de la teora atmica en diferentes situaciones. En la Actividad N 13 se propone identificar e incluir en una tabla diferentes tipos de elementos qumicos. La Actividad N 15 apunta a reconocer el carcter cclico en la dinmica del carbono en la biosfera, as como la elaboracin de una representacin grfica, que seguramente, reflejar el nivel de comprensin alcanzado por el alumno. La Actividad N 18 cierra la primera parte del Libro y puede permitir recuperar informacin trabajada y confrontar nuevamente algunos procesos de cambio en los materiales. Asimismo, es posible retomar las concepciones histricas en ciencias naturales (y su valor) al explicar determinados fenmenos. Una conclusin tentativa de esta actividad puede resaltar el carcter relativo y provisional del conocimiento. En la Actividad N 22, adems de confrontar informaciones histricas sobre las clulas, se retoman conclusiones obtenidas en la N 16. Esto permite relacionar problemticas que, si bien se presentaron en contextos diferentes (una temtica qumica en la N 16, otra biolgica en la N 22), forman parte de un desarrollo integrado del mismo cuerpo de conocimientos: de las ciencias naturales.

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La Actividad N 25 se propone el reconocimiento, mediante la analoga de la fbrica, de las diferentes estructuras celulares. Es importante resaltar aqu, que si bien algunas semejanzas son tiles para comprender el funcionamiento celular, la clula es un sistema muchsimo ms complejo. En la Actividad N 26 se pretende reorganizar, en un contexto de desarrollo de biologa celular, las principales caractersticas del proceso de fotosntesis. En la Actividad N 29 se introduce una cuestin pocas veces estudiada en las clulas: la muerte celular. Este proceso reviste una gran importancia tanto en la renovacin de tejidos como en la aparicin de diversas enfermedades. Si las condiciones de enseanza lo permiten, es aconsejable indagar bibliogrficamente sobre este punto. La Actividad N 30 es una de las centrales en la comprensin del contenido clula en ciencias naturales. Las dificultades que aparecen a la hora de interpretar diferentes tamaos relativos, y su carcter persistente a lo largo del tiempo, sugieren que prestemos especial atencin a su desarrollo. La Actividad N 33 tambin presenta cierto grado de dificultad; supone la elaboracin de una sntesis histrica que de alguna manera refleja parte del recorrido histrico de las dos disciplinas (qumica y biologa).

Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por los alumnos (resultados)


Las Actividades N 24, 31 y 34 corresponden a este tipo. En el caso de la Actividad N 24 puede ampliarse el desarrollo de las explicaciones dadas por los alumnos con la inclusin de esquemas que ayuden a evaluar la comprensin de lo escrito. Asimismo, se espera que puedan elaborarse con cierto detalle las diferencias entre diferentes modelos explicativos. La Actividad N 31 plantea la elaboracin de un documento com-

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pleto a partir de la informacin obtenida por el propio alumno. Se espera que tanto la clasificacin, la conclusin y el pster reflejen las cuestiones centrales sobre la gripe. La Actividad N 34 pretende reflejar una sntesis (siempre parcial) de las cuestiones centrales trabajadas en el Libro. Se trata de expresar con claridad algunos conceptos tanto qumicos como biolgicos estudiados, aplicados en nuevos contextos, en este caso alguna patologa producida por un microorganismo.

Actividades complementarias

Actividad N 1
Para ampliar la clasificacin de clulas en procariotas y eucariotas, una posible actividad complementaria puede consistir en el anlisis de una teora (aceptada actualmente) que explica cmo se originaron las clulas eucariotas a partir de las clulas procariotas. La teora se conoce con el nombre de endosimbitica y fue postulada por la biloga Lynn Margulis. A continuacin presentamos un fragmento de un artculo publicado por la autora en la revista Mundo Cientfico N46. COMO LA CIGARRA La compleja organizacin de las clulas eucariontes sugiere que aparecieron posteriormente a las procariontes. Pero, cmo se realiz el paso entre las dos categoras fundamentales de los seres vivos? Hay dos teoras. Una es la llamada autgena y sugiere que Ia clula eucarionte apareci por la formacin progresiva en el seno del citoplasma de compartimentos especializados -el ncleo, las mitocondrias, los plastos y por incremento progresivo del tamao celular-. Hasta el presente no se ha demostrado que esta teora sea falsa y quiz nunca podr ser refutada totalmente. Sin embargo, si los orgnulos de las clulas eucariontes aparecieron de esta manera en el curso de la evolucin, que dur millones de aos, por qu no se encuentra ninguna forma inter-

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media? Por esta razn, la otra teora, la de las comunidades microbianas coevolucionadas, nos parece ms aceptable y es la que a continuacin desarrollaremos. Esta teora, tambin llamada de la endosimbiosis en serie, se basa en las observaciones siguientes. Las mitocondrias y los plastos tienen a grosso modo unas dimensiones parecidas a las de las bacterias. Adems, estos orgnulos contienen informacin gentica que puede multiplicarse independientemente del ncleo celular y fabricar al menos algunas de sus protenas. Ello sugiere que estos orgnulos fueron antiguamente organismos unicelulares capaces de autorreplicarse y de sintetizar la totalidad de sus protenas. Aunque contienen mucha menos informacin gentica que las bacterias actuales, da la impresin de que estos orgnulos pudieron tener como antecesores a bacterias que vivan independientemente. Seguidamente pasaron a ser huspedes permanentes de bacterias ms grandes y se estableci una simbiosis entre los distintos organismos, lo que acabara dando los primeros seres unicelulares eucariontes. La simbiosis que se postula como origen de las clulas eucariontes tiene caracteres especiales: implica a bacterias, se trata de simbiosis intracelulares; sus organismos han adquirido particularidades metablicas que no posean separadamente y la asociacin se transmite de generacin en generacin. Un buen nmero de simbiosis se transmiten hereditariamente, es decir, que ambos integrantes de la relacin simbitica permanecen asociados durante la reproduccin. Un caso espectacular de simbiosis transmitida hereditariamente es el de la cigarra Eucelis incisus y sus bacterias intracelulares. Esta cigarra, extendida por todo el mundo, posee siempre en algunas de sus clulas dos tipos de bacterias: uno obligatorio y otro auxiliar. Las clulas donde proliferan las bacterias en el insecto adulto forman dos masas, una a cada lado del abdomen. En un momento determinado de su vida, las bacterias de ambos tipos se introducen en la hemolinfa (sangre de los insectos) y emigran hacia los ovarios. All las bacterias de los dos tipos se reagrupan en nmero de unas 200 en forma de una bola que se aloja entre la clula-huevo y la membrana protectora del huevo.

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Por tanto, son puestas junto al huevo y durante el desarrollo embrionario penetran en un tipo determinado de clulas que acaban dando las masas abdominales. De esta manera, las bacterias se transmiten de una generacin de cigarras a la siguiente. Si la teora de la endosimbiosis en serie se revela correcta, significara que la simbiosis es uno de los mecanismos mas importantes y mas rpidos de la evolucin. Entonces la biologa celular no sera ms que un caso especial de la ecologa microbiana. La teora de la endosimbiosis tambin est de acuerdo con las ideas actuales sobre la clasificacin de los seres vivos, que est fundada en el reconocimiento de los cinco reinos vivos (y no dos reinos, las plantas y animales, como antiguamente). Estos cinco reinos son las Moneras, los Protistas, los Animales, los Hongos y las Plantas. La clasificacin en cinco reinos reconoce como fundamentalmente distintos los procariontes de los eucariontes. Los primeros son los antecesores de todos los dems seres vivos actuales, dominaron la Tierra en el curso de la mayor parte de su historia. Las comunidades microbianas, de las que nuestras propias clulas descienden, finalmente han recibido el respeto y la atencin que merecen. A continuacin, le proponemos que: Elabore un resumen sobre cmo se explica desde la teora endosimbitica el pasaje de las clulas procariotas a las eucariotas. Investigue qu caractersticas presentan en comn las bacterias con los cloroplastos y las mitocondrias. Investigue otros casos de simbiosis en la naturaleza que incluyan a organismos pluricelulares.

b c

Clave de correccin
a y b La teora endosimbitica postula que tanto los cloroplastos como las mitocondrias presentan un tamao parecido al de las bacterias. Asimismo, mitocondrias y cloroplastos poseen informacin gentica que les permite reproducirse en forma indepen-

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diente del ncleo celular (recuerde el proceso de mitosis) y fabricar sus propias protenas. Es probable, entonces, que estos orgnulos celulares hayan sido en algn momento organismos unicelulares independientes. En algn momento pasaron a ser huspedes de otras bacterias ms grandes y esta simbiosis posibilit el surgimiento de las clulas eucariotas. c Un ejemplo muy conocido de organismos simbiontes lo constituyen los lquenes. Se trata de un grupo de organismos constituidos por un hongo y un alga que viven en asociacin simbitica. El hongo proporciona una estructura que puede proteger al alga de la deshidratacin y de las condiciones desfavorables, mientras que el alga sintetiza y excreta un hidrato de carbono especfico que el hongo toma y utiliza como alimento. Se han descrito unos 1.500 tipos de lquenes. Se encuentran en todo el mundo, especialmente en hbitats agrestes y son frecuentes sobre rocas, cortezas y suelos pobres en nutrientes. Son sensibles a la contaminacin atmosfrica, especialmente a los gases provocados por los automviles. En las primeras etapas de su vida no toleran el plomo y retienen y registran los efectos de otros metales pesados. Por estas razones, en muchos casos se los utiliza como indicadores de la calidad del aire. En aquellas zonas donde la contaminacin atmosfrica es alta, los rboles, por ejemplo no presentan lquenes adheridos en su tronco.

Actividad N 2
Sobre el tema de divisin celular, completando la Actividad N 28, proponemos el anlisis de la siguiente descripcin de una clase de Ciencias Naturales. La profesora Marta y sus alumnos han estado hablando sobre la forma en la que los microorganismos como las bacterias aumentan rpidamente su nmero. Alumna: Cmo se reproduce un microbio? Marta: Es una buena pregunta. La cuestin que plantes es si los

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microbios se reproducen como los humanos. Pensemos que una bacteria cae en un alimento. A partir de all se hace ms grande, se alimenta y crece. Es lo que hace el microbio. Alumna: se reproduce consigo mismo. Marta: No, no se reproduce consigo mismo. Lo nico que hace es partirse en dos. Alumna: Como un huevo. Marta: S! Alumna: Pero cmo empieza?, no puede hacerlo por arte de magia! Marta: No, no puede hacerlo por arte de magia. Hay sustancias qumicas que intervienen y activan la divisin. El microbio se divide en dos, cada parte crece y vuelve a dividirse y as. Le proponemos que discuta con su grupo el relato anterior e identifique:
a

Qu cuestiones se plantean en la clase y no quedan resueltas? Cmo podra resolverlas? Si uno de los alumnos dijera: Pero bueno, s, se dividen, pero una vez que empiezan no paran ms?. Elabore una posible respuesta a esta cuestin.

Clave de correccin
a Por ejemplo, cuando los alumnos humanizan a los microbios, la cuestin no se discute. O cuando la profesora comenta el proceso de activacin en la divisin, no queda claro si el proceso de divisin ha sido entendido. Una posibilidad para resolver lo anterior es abrir el tema hacia una discusin sobre si una bacteria o bien cualquier otro organismo vivo puede actuar como humano. Reconocer que si bien como humanos compartimos algunas caractersticas principalmente con otros mamferos, la posibilidad de tomar decisiones no parece muy extendida en la naturaleza.

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Este es un obstculo a superar: la fuerte tendencia que pueden presentar los alumnos a identificar y categorizar elementos naturales a partir de lo evidente y prximo a su experiencia, principalmente emotiva. A partir del reconocimiento de estos elementos, es posible ir construyendo argumentos ms rigurosos desde el punto de vista cientfico que permitan ir reconociendo caractersticas propias de los seres vivos, sin apelar a conductas humanas. Por ejemplo, discutiendo algunas fbulas donde los organismos que dominen y hayan modificado profundamente el planeta sean los mosquitos. Se vera todo bajo la lente de un mosquito? Es posible identificar explicaciones que tengan ms o menos elementos antropocntricos. Aclaramos que si bien es deseable acercarnos a trabajar con argumentos lo menos antropocntricos posibles, no es posible elaborar explicaciones cientficas fuera de lo humano. Despus de todo, el conocimiento es una empresa esencialmente humana. b El proceso de divisin puede continuar siempre y cuando en el medio existan elementos nutritivos que permitan el crecimiento de la colonia de bacterias. Si estas sustancias se acaban, la colonia primero detiene su crecimiento y luego, parte puede morir y quedar como esporas (en estado latente) hasta que las condiciones mejoren, o bien hasta llegar a un nuevo ambiente ms favorable para seguir la divisin.

Actividad N 3
Para ampliar el tema de desarrollo embrionario que se trabaja en la Actividad N 24, es posible estudiar la misma cuestin pero en vegetales.
a

Junto a su grupo de estudio discuta y elabore una primera respuesta a la siguiente cuestin: Las semillas estn vivas? En caso afirmativo cunto tiempo puede vivir una semilla? Justifique su respuesta. Realice la lectura del siguiente texto

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El brote de una semilla en la primavera (o en algunas ocasiones en otra estacin) es en cierta forma el inicio de casi todas las plantas superiores. Una semilla es un objeto admirable. Puede permanecer latente hasta que las condiciones sean adecuadas para la germinacin. Cunto puede durar esto? Pueden germinar despus de miles de aos? Se han realizado gran cantidad de experimentos para intentar determinar el tiempo de vida de las semillas. Es sabido que se pueden almacenar bajo una amplia variedad de condiciones: desde hmedas hasta secas, desde fras hasta calientes, e incluso en el suelo. Algunas semillas como las de las orqudeas, el t y de algunos sauces, tienen tiempos de vida de das o semanas; pero es habitual que la mayor parte tenga un promedio de vida de diez aos. Algunas permanecen viables hasta 50 aos y pocas pueden superar este perodo. Las semillas de trigo y maz viven entre 30 y 50 aos.
b c

Confronte la respuesta al punto a. con el texto anterior. Investigue en algn texto sobre las principales caractersticas que presenta el desarrollo embrionario en vegetales.

Actividad N4
Isaac Newton
El siguiente texto puede completar la Actividad N 18. Luego de su lectura, los alumnos pueden identificar qu concepcin sobre la materia mantenida por Newton, no es considerada correcta en la actualidad. Newton nace en una humilde familia de campesinos. En 1661 se traslada a Cambridge y se matricula en el Trinity College. Durante su permanencia en Cambridge, que durar, con alguna intermitencia hasta 1696, trabaja a menudo en su laboratorio de qumica, la experimentacin le resulta inte-

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resante. En efecto, Newton conoce bien las operaciones qumicas y cuando enferma su madre, en 1679, prepara personalmente medicamentos de su invencin. Mantiene relacin personal con Robert Boyle y se escriben a menudo sobre temas de qumica y alquimia. Conoce tambin a fondo el trabajo de Robert Hooke sobre la combustin, y comparte su punto de vista, aunque no lo defiende en pblico (lamentablemente; hubiera podido adelantar el desarrollo de la qumica ya que reconoce que en el aire hay vapores adecuados para producir fermentaciones). Algunos de sus bigrafos se preguntan si el brote de locura que le afect durante el ao 1693, no se habra debido a una intoxicacin por los metales con los que trabajaba para conseguir su transmutacin. La creacin cientfica de Newton finaliz en 1696 cuando se traslada a Londres al ser nombrado Secretario de la Casa de la Moneda (influy en este nombramiento la fama de Newton como alquimista, que permita esperar que consiguiera transmutar los metales?) y se inscribe en un proceso de cambio profundo de perspectiva que es caracterstico del siglo XVII. En este siglo, los fsicos y los qumicos buscan una explicacin mecnica de los fenmenos. Se adopta el punto de vista de Descartes: un mecanicismo universal en un Universo lleno, sin vacos y en muchos casos una visin atmica de la materia. Cul fue la obra de Newton en qumica? l mismo consideraba que sus investigaciones haban sido infructuosas y no las public, a pesar de que escribi muchas notas sobre su trabajo experimental. Adopta una visin atmica de la materia, idntica a la de Robert Boyle (en la que el concepto de elemento queda superado y no conecta con la experimentacin qumica), que puede resumirse as: la materia est formada por partculas slidas, duras e impenetrables, que no se gastan. Estas partculas se unen fuertemente con cierta fuerza atractiva (afinidad) que resulta muy grande por contacto inmediato y se transforma en repulsin a grandes distancias y forman agregados sin poros llamados partculas de primera composi-

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cin, responsables de las propiedades de las sustancias. Estas primeras partculas tienen una fuerza atractiva residual mediante la cual se unen a otras, formando partculas de segunda composicin, de fuerza atractiva residual menor y as sucesivamente, hasta llegar a las partculas mayores de las que dependen las operaciones de la qumica. No pudo elaborar una teora atmica completa y til para la qumica, porque no exista an un concepto acerca de los elementos autnticamente qumicos. Pero podemos asegurar que si hubiera llegado a establecerla, el tomo hubiera tenido una base dinmica y los enlaces qumicos se expresaran mediante frmulas matemticas, habindose establecido antes la conexin entre la fsica y la qumica.

Clave de correccin
La creencia por parte de Newton de la inexistencia del vaco. A pesar de sostener una perspectiva atmica de la materia, idntica a la de Boyle, considera que la estructura de la materia est formada por partculas slidas, duras e impenetrables, que se vinculan unas con otras pero que no dejan espacios libres.

Propuesta de evaluacin
Le presentamos una sugerencia de evaluacin, de acuerdo a los criterios mencionados en la introduccin de este Libro. 1. Explique las principales caractersticas de la teora atmica y de la teora celular. 2. Comente el significado de la siguiente afirmacin: Toda la estructura material del universo est compuesta por tomos. Relacione su respuesta con la tabla peridica de los elementos. 3. Explique si la teora de la generacin espontnea verifica o

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contradice el principio segn el cual toda clula proviene de otra clula preexistente. 4. a. Identifique semejanzas y diferencias en clulas procariotas y eucariotas. Ilustre la comparacin mediante dibujos esquemticos de cada tipo. b. Los cientficos no se ponen de acuerdo sobre el carcter viviente de los virus. Enuncie alguna caracterstica en favor de considerar a los virus como seres vivos y alguna caracterstica contraria a dicha posicin. 5. Explique las razones por las cuales se afirma que las enfermedades infecciosas constituyen relaciones de parasitismo.

Claves de correccin
Las claves de correccin son una gua para el docente. Se las incluye en este Libro para facilitar la tarea de correccin. En muchos casos, se trata de orientaciones, particularmente en aquellas actividades en las que no hay una nica respuesta. Las actividades o los tem de algunas de ellas no se incluyeron porque se encuentran desarrolladas en los Libros o se requiere informacin que debern elaborar los alumnos.

Actividad N 1
a

A pesar de trabajar con los mismos objetos de estudio (la materia y sus cambios), la alquimia tena concepciones (teoras) muy distintas sobre las propiedades de las sustancias que la qumica actual. En la actualidad, los qumicos no consideran viable realizar investigaciones sobre la transmutacin de todos los metales y el elixir de la salud inmortal. Por el contrario, estn interesados en conocer el comportamiento de las distintas sustancias y las relaciones que presentan entre s. Si bien en general tales prcticas en la actualidad ya no se consideran posibles, no podemos dejar de comentar la extensin a muchos sectores de la sociedad de la utilizacin

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de modernas tcnicas de rejuvenecimiento como las cirugas y las aplicaciones de cabello, y llevado a sus ltimas consecuencias la crionizacin de cadveres, esto es -como se comenta con el conocido empresario de dibujos animados Walt Disney-, el congelamiento del cuerpo inmediatamente despus de la muerte, para revivirlo eventualmente en un futuro, cuando la ciencia y la tecnologa si bien no garanticen la eternidad puedan ampliar las posibilidades de vida ms all de lo conocido hasta el momento.

Actividad N 2
b

Una posible clasificacin de las opiniones sobre la qumica podra ser: en primer lugar conoce el significado de qumica/no conoce su significado. Otra clasificacin en opiniones positivas/negativas o bien, peligrosa/no peligrosa, entre otras.

Actividad N 3
a

Una respuesta posible es que, efectivamente, se puede distinguir si por ejemplo, ambos vasos son puestos al trasluz, el que contiene ginebra se presenta con mayor brillo (por el alcohol) que el que contiene solamente agua. Es decir, la composicin diferente se evidencia con distintas propiedades, por ejemplo: frente a la accin de la luz. Tanto en el caso del humo como de la niebla (dependiendo de su densidad) la luz puede atravesar las mezclas con cierta dificultad. En cambio, en el caso del gas natural la luz puede atravesar la mezcla con facilidad.

Actividad N 4
c

Existen ilusiones pticas que parecen mostrar imgenes compuestas o bien inducir a errores en la percepcin. La vista, a pesar de lo que habitualmente se cree, no es un sentido absolutamente confiable para describir determinadas situaciones.

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Actividad N 5
a

No son correctas porque existen variables en el experimento que no han sido contempladas. Variables tales como el aire y la luz no fueron tenidas en cuenta en el experimento. Utilizar una planta testigo en condiciones de sombra permanente y otra planta en un ambiente vaco (sin aire), por ejemplo, dentro de una campana de vaco.

Actividad N 6
El agua congelada pesar lo mismo que en estado lquido. Sin embargo, su volumen se modifica aumentando con respecto al estado lquido. El caso del agua es el nico ejemplo de una sustancia que al pasar del estado lquido al slido aumenta su volumen. En el resto se verifica una disminucin.

Actividad N 7
a

El globo disminuye su volumen. Debido a la disminucin de la temperatura las partculas del aire tienden a juntarse. Por ejemplo, la utilizacin del termmetro es posible debido a que el mercurio lquido se dilata por accin del calor y nos permite medir la variacin de la temperatura en la escala graduada.

Actividad N 8
En el desafo, una posibilidad consiste en atar la madera a un cuerpo que se hunda con facilidad, por ejemplo una piedra y a continuacin repetir la experiencia hundiendo solamente la piedra. La diferencia entre las variaciones de nivel nos indica el volumen de la madera.

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Actividad N 11
a

El alcohol y las hojas de papel.

Actividad N 12
a

De acuerdo con el modelo de Dalton no es posible, debido a que los tomos son indivisibles y no se podra lograr un elemento a partir de otro. Si existiese tal sustancia no sera agua. Cada sustancia tiene una composicin universal.

Actividad N 22
Tal como se menciona en el Libro, Schleiden considera que el ncleo con organelo central de la clula que interviene en el desarrollo. Schwann, por su parte, concluy que cada clula lleva una doble vida, por un lado independiente con su propio desarrollo y por otro, dependiente, del organismo que forma parte. Estas nociones se completaron con la afirmacin de Virchow sobre la unidad de lo viviente.

Actividad N 23
Todas las sustancias mencionadas estn presentes en todos de los tejidos del cuerpo. De hecho, todas las membranas celulares de los eucariotas estn formadas por una combinacin de glcidos, protenas y lpidos. Ciertos tejidos y rganos tienen una abundancia relativa de estos componentes. As por ejemplo, el tejido muscular es altamente proteico. El hgado es un rgano que almacena grandes cantidades de glucgeno (glcido) como as tambin gran cantidad de vitamina A. En las clulas nerviosas tambin existe tejido adiposo formando parte de sus estructuras.

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La vitamina D, por ejemplo, es importante en los huesos y en la piel. La vitamina C es fundamental para la constitucin del colgeno, una protena del tejido conectivo que cementa las paredes de las clulas entre s. La sangre, como tejido sanguneo, al transportar sustancias al resto del cuerpo (a travs de sus elementos: glbulos rojos, blancos y plaquetas), est en contacto con todas las sustancias mencionadas. Las enzimas estn presentes en todas las clulas, ya que posibilitan muchas reacciones celulares.

Actividad N 34
Datos que podran estar presentes en el informe final. A modo de ejemplo, desarrollamos algunas cuestiones relacionadas con la meningitis, la tuberculosis y el paludismo.

Meningitis
Agente causante: bacteria meningococo. Esta bacteria suele estar presente en la faringe donde es inofensiva. La meningitis se produce en los casos en los que la bacteria llega al lquido encefalorraqudeo luego de atravesar las meninges. Los sntomas tpicos de esta enfermedad suelen ser: fiebre, rigidez de nuca, cefaleas y fobia a la luz. Es una enfermedad estacional y se observa la mayor cantidad de casos en poca invernal.

Tuberculosis
Es una enfermedad parasitaria causada por una bacteria de tipo bacilar conocida con el nombre de bacilo de Koch. Suele estar presente en ambientes hmedos alejados del sol. Se localiza preferentemente en los pulmones. Debe su nombre a la lesin que provoca caracterizada por la formacin de ndulos o tubrculos. La inmensa mayora de las infecciones ocurren por va pulmonar y solo una mnima porcin de casos por va digestiva y cutnea.

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Paludismo
Esta enfermedad tambin se conoce con el nombre de malaria. Es producida por protozoos del gnero plasmodium que se transmiten al hombre por la picadura de la hembra del mosquito anopheles. Se encuentra difundida mayormente en zonas tropicales, subtropicales y templadas.

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Organizacin del Libro 4 para alumnos


Contenidos

ste Libro est dedicado a la enseanza de contenidos del mbito de la fsica. Como punto de partida consideramos necesario resaltar la cualidad de natural que posee esta ciencia. Resignificar la Fsica, dentro del mbito de las ciencias naturales implica concebirla como una disciplina estrechamente vinculada a nuestra naturaleza y con ello a nuestra vida. Su objeto de estudio es el mundo y sus fenmenos y con ello comparte con la Qumica el inters por la materia y la energa. Sin embargo, a diferencia de la qumica, la fsica se pregunta por las cosas (tal como lo seala uno de los primeros ttulos del Libro para alumnos), entendiendo con ello el estudio de la materia en el nivel macroscpico. Esta concepcin de la fsica escolar implica para su enseanza dos grandes mbitos de dificultades que conspiran contra el inters y la motivacin de los alumnos en su aprendizaje. Por una parte, comprender cientficamente los fenmenos que nos rodean implica reconocer las regularidades o leyes que los rigen, y para ello se requieren modelos sencillos, en los que se determinen una pocas variables que puedan ser manejadas por el investigador. Pero la construccin de dichos modelos, si bien facilita el entendimiento de las leyes fsicas, idealiza las situaciones alejndolas de la realidad que a diario se nos presenta afectada por una multiplicidad de variables y para la que los alumnos -especialmente los adultos- ya disponen de un bagaje de conocimientos que la explican. Quin ignora que los objetos se ponen en movimiento si se les aplica una fuerza considerable? Cmo no darnos cuenta que los objetos caen una vez que alcanzaron cierta altura al ser lanzados hacia arriba?

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Por otra parte, el anlisis fsico de los fenmenos naturales necesita del manejo de conceptos de un mayor nivel de abstraccin y de un aumento en la complejidad de los procedimientos, lo que lleva a una mayor interaccin con datos numricos. As surge desde lo didctico el peligro de que la fsica aparezca a los ojos del alumno como una disciplina del clculo matemtico, que lo obligue a centrar su atencin en la aplicacin correcta de tcnica y algoritmos, descuidando el contenido cientfico de las situaciones analizadas. Por ello, es significativo que en la enseanza se parta de una firme identificacin del tipo de cuestiones que componen las problemticas resueltas o por resolver de la fsica, recordando que el aprendizaje de lo cientfico, al igual que el trabajo de la ciencia, no es un proceso lineal y de marcha continua hacia adelante. Por el contrario, ensear y aprender ciencias implica una sucesin de idas y vueltas. Si logramos hacer de la enseanza de la fsica un instrumento para conocer y analizar la naturaleza, podremos plantearnos avanzar en la direccin de captar el inters de los alumnos. Debemos entonces reconocer que para ello es necesario partir de las teoras que los alumnos ya poseen sobre como funciona el mundo natural, y que inicialmente los adultos slo estarn dispuestos a aceptar aquello que no contradiga dichos modelos, basados en su valiosa experiencia personal. Los alumnos parten de los datos que les proporcionan sus sentidos y con ello construyen el conjunto de conceptos sobre los que fundan sus concepciones sobre la energa, el movimiento, etc. Pero esto les lleva a atribuir condiciones materiales a dichos conceptos. As por ejemplo, la velocidad es para el alumno algo que poseen los cuerpos en movimiento y que como tal la ganan o la pierden a medida que se desplazan. Lograr el cambio conceptual en los modelos tericos del alumno, implicar entonces, en este nivel de enseanza, hacer que el alumno comprenda los fenmenos fsicos en trminos de procesos que suponen mltiples interacciones.

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As podr ver en la fuerza que acta sobre una piedra lanzada hacia arriba, la interaccin entre el sujeto que la lanza, la piedra misma y la Tierra, desplazando la idea de que dicha fuerza es algo contenido en la piedra que sta va descargando a medida que asciende, y con la que se recarga una vez que comienza a descender. Por ello hemos elegido para la secuencia de contenidos, un esquema que avance desde la pregunta por fenmenos naturales tales como el movimiento, sus parmetros, la cada de los cuerpos, sobre los que el alumno ya tiene de conceptos que suponen un punto de partida para el aprendizaje. Recin despus nos propusimos avanzar en el desarrollo de contenidos vinculados a cuestiones de mayor complejidad y abstraccin, como son los conceptos de energa, onda, vaco, etc., para los que el alumno muchas veces carece de esquemas tericos alternativos y sobre los que hay que construir esquemas interpretativos. A modo de sntesis, se presenta a continuacin un esquema conceptual con los principales contenidos desarrollados en este Libro tal y como se insertan en el esquema conceptual general del rea.

Fsica estudia Materia y Energa establece leyes que sirven para comprender por ejemplo los fenmenos del movimiento las transformaciones energticas

se define por magnitudes tales como aceleracin y velocidad

son cambios en las

formas de energa son ejemplos de ello combustibles fsiles energa nuclear luz sonido otras son manifestaciones ondulatorias

uno de sus tipos es la vinculada a la cada de los cuerpos

Identificacin de nudos conceptuales


El movimiento de los cuerpos
El movimiento de los cuerpos es seguramente dentro del mbito de la fsica una de las cuestiones a las que todos estamos habituados. Trminos como velocidad, distancia, aceleracin, son utilizados ampliamente en nuestras descripciones y relatos cotidianos. Sin embargo, el sentido con que los empleamos no siempre es preciso y su significado suele no ser el mismo que la fsica les atribuye. Dificultades para manejar los diversos parmetros que describen y explican el movimiento, confusiones entre pares de magnitudes, como por ejemplo velocidad y aceleracin son algunos de los obstculos frecuentes a superar durante la enseanza. Es frecuente que los alumnos doten de propiedades materiales al concepto de velocidad o que atribuyan mayor aceleracin a un mvil porque se desplaza a mayor velocidad. Por ello, respecto del anlisis de estos conceptos y otros propios del mbito de la cinemtica, entendemos que el nfasis debe estar puesto en que el alumno comprenda el significado que encierra cada uno de ellos en el terreno de la ciencia. Comprender en trminos de la fsica el movimiento de los cuerpos implica comprender las leyes de dicho movimiento, lo que exige, entre otros aspectos entender la relacin existente entre las diferentes magnitudes. Comprender el concepto de velocidad, implica establecer una relacin proporcional con la distancia recorrida y con el tiempo empleado en recorrerla. En el primer caso se trata de una relacin de proporcionalidad directa: distancia recorrida aumenta o disminuye segn aumenta o disminuye la velocidad. En el caso de la relacin velocidad-tiempo se trata de comprender el carcter de inversa que tiene la pro-

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porcionalidad entre ambas magnitudes y con ello entender que la variacin en una de ellas implica la variacin inversa en la otra. En este sentido, la resolucin de problemas numricos es un obstculo ms que un facilitador del aprendizaje, ya que muchas veces, para la mayora de los alumnos las ecuaciones que expresan estas relaciones no tienen ms sentido que el de unas frmulas con las que es posible obtener valores numricos. Por ello no hemos abundado en el Libro en el planteamiento de problemas cerrados (Lpez 1989) que contienen toda la informacin -datos- y que se resuelven mediante la aplicacin de algn algoritmo. Slo recurrimos a ellos y al clculo si ste resulta necesario para que el alumno conceptualice los trminos sealados, los comprenda en su expresin matemtica y los aplique como tales a la resolucin de situaciones cotidianas. Dos tendencias sobresalen en la didctica de las ciencias respecto de la aplicacin de la resolucin de problemas cerrados, particularmente en el mbito de la fsica y de la matemtica (DumasCarr 1987). Una, la que se centra en la necesidad de resolver problemas de un modo eficiente, ya sea por considerar a ello una meta didctica en s misma o por buscar la competencia en las habilidades correspondientes. Otra, la que asigna a la resolucin de problemas el papel de instrumento de diagnstico para relevar concepciones previas y errores conceptuales, as como para la evaluacin del cambio conceptual. Desde una concepcin constructivista del aprendizaje, abogamos enfticamente por la segunda de estas perspectivas. Una buena capacidad de resolucin de problemas requiere de conceptos bien diferenciados y, por lo tanto, en ella se puede tener una evidencia ms activa, no slo de las concepciones previas del alumno, sino tambin del cambio conceptual que se espera, como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje. Poco aportara al aprendizaje conceptual que el alumno practique en el clculo de velocidades, de tiempos, de distancias recorridas y de aceleraciones, si no puede comprender las diferencias conceptuales entre dichos parmetros. Es frecuente encontrar que alumnos muy diestros en el clculo de los parmetros, cometan errores a lo hora de asignar unidades a los valores

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numricos. Valores de velocidad o de distancia, aparecen expresados en unidades de tiempo, por ejemplo, pudiendo responder a un error accidental, pero, es posible que ello se deba a un error sistemtico, en cuyo caso estaramos en presencia de una incompleta comprensin del concepto. Por ello hemos introducido en el desarrollo de los contenidos vinculados al movimiento de los cuerpos, dos instancias de resolucin de problemas cerrados, de acuerdo con la segunda de las tendencias didcticas expuestas. 1. Un momento inicial y previo al tratamiento de ciertos conceptos -como velocidad por ejemplo- con el afn de que all la resolucin de problemas sea un instrumento capaz de relevar saberes previos del alumno. En dicha instancia de aprendizaje es importante que sea el alumno quien -con la informacin y las estrategias que ya posee- se adentre en la resolucin de los problemas planteados, si pretendemos que logre una explicitacin clara de sus concepciones, en lo que a sus alcances y limitaciones se refiere. 2. Un momento final en el que la resolucin de problemas est estrechamente ligada a la aplicacin de los conceptos desarrollados en los procesos de enseanza y de aprendizaje, como medio para evaluar el cambio conceptual.

La cada de los cuerpos


En sus explicaciones sobre los fenmenos de la naturaleza, los alumnos suelen establecer relaciones en las que siempre hay un nico agente del cambio. Para la mayora -incluidos los adultos- para que un cuerpo se mueva es necesario que algo lo empuje o lo atraiga. Que un cuerpo se desplace hacia arriba, se debe entonces a que se lo carg con una fuerza que le permite el movimiento. Que un cuerpo caiga se debe a que o bien se qued sin fuerza para seguir ascendiendo o que algo -la Tierra- lo atrae.

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En cualquiera de los casos posibles se trata de una relacin en un nico sentido: la mano que lo impulsa o la Tierra que lo atrae. Siempre hay un factor que suministra la fuerza y otro que la adquiere o pierde. Frente a esto, la fsica nos propone concebir la fuerza como una interaccin entre los cuerpos. Interpretar el movimiento de la piedra dentro del marco terico de la fsica, supone reconocer que aun cuando cambien el valor de la velocidad y el sentido del desplazamiento, la fuerza que acta sobre la piedra es siempre la misma en direccin, sentido e intensidad. Hemos escogido partir de la exposicin histrica de los contenidos referidos al movimiento de cada de los cuerpos ya que nuestro inters no slo estriba en que el alumno conozca los diferentes esquemas tericos con los que se ha intentado explicar los fenmenos, sino que adems los analice a fin de encontrar en ellos puntos de contacto con los propios surgidos de la experiencia personal. Todos poseemos modelos explicativos para un amplsimo espectro de fenmenos naturales, muchos de ellos basados en el sentido comn que emana de la experiencia. El modelo segn el cual un objeto ms pesado cae ms rpido que otro ms liviano, es uno de ellos. Pero, una actitud de pensamiento cientfico cuestiona muchas veces al sentido comn. Cmo, cundo y por qu se llega a este cuestionamiento? Es ingenuo pensar que ello se logra con la mera voluntad de proponrselo. Los modelos tericos que poseemos slo entran en cuestin si dejan de funcionar, esto es, cuando precisamente dejan de ser explicativos de alguna porcin de aquella realidad que pretendan comprender. Antes de generar en el alumno el aprendizaje de modelos conceptuales cercanos a los modelos cientficos, es necesario poner en cuestin los modelos de sentido comn que el alumno. No hay otro camino que el enfrentamiento del alumno con la inadecuacin de sus teoras para resolver ciertas cuestiones de la realidad.

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Slo entonces el alumno podr incorporar aquellas otras herramientas que le permitan asimilar la realidad, y entre ellas estn las que le ofrece el modelo conceptual vigente en la ciencia. Cmo podramos conseguir que el alumno sienta la necesidad de pensar, recrear y analizar situaciones ideales, tales como el movimiento de un cuerpo puntual o la ocurrencia de fenmenos en el vaco, cuando se trata de comprender la realidad? Slo si estas situaciones ideales se conciben como una forma de poder acceder al establecimiento de leyes que reglan los fenmenos. Los fenmenos tal y como se nos presentan a diario, se ven influidos por una multiplicidad de variables que los hacen, generalmente, incomprensibles y por ello la ciencia los reduce y simplifica a fin de comprenderlos, cambiando la descripcin basada en la experiencia por la experimentacin. Los experimentos galileanos apuntan en esta direccin, de all que en ellos se establezcan ciertas condiciones ideales difciles de verificar en la realidad de todos los das. Es importante pues en este punto, que el docente recree la nocin de experimento que se desprende de los trabajos de Galileo. El experimento, antes que una prctica observacional, es una construccin intelectual. El propio Galileo al exponer muchas de sus conclusiones respecto al movimiento de los cuerpos -terrestres o celestes-, seala concipio in mente (concibo en mente) dando una clara referencia del carcter intelectivo que tiene el experimento para l y para la ciencia. Los cientficos conciben los experimentos como una construccin destinada a confrontar sus teoras. En este sentido los experimentos son artificios que resultan de un recorte elaborado de la realidad. Los experimentos no son la naturaleza, sta se nos presenta normalmente como multivariada e inmanejable, de all la necesidad de reducirla y modelarla a partir de la teora.

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El concepto de energa
El planteamiento tradicional de la enseanza de la energa siempre ha estado, desde el punto de vista de la fsica, organizado en torno a un esquema didctico consistente en la exposicin de enunciados y de definiciones y principios bastante alejados del entorno social y tecnolgico en el que el alumno se relaciona con la energa cotidianamente. Este alejamiento entre el contexto del alumno y el marco fsicodidctico de la energa, se ha presentado siempre como un obstculo en la enseanza. Todava hoy en el mbito de la fsica el concepto de energa no est cerrado, es cuestin de debate y la confusin respecto de sus alcances y limitaciones es mayor si analizamos las aplicaciones que del mismo se producen en otros mbitos de discurso. Se trata de ensear el valor de los conceptos como herramientas para comprender la realidad. El concepto de energa exhibe satisfactoriamente esa propiedad, desde el punto de vista de la enseanza. Es un instrumento -el mejor que los cientficos han encontrado por ahora- til para comprender una serie de fenmenos diversos, como son todos aquellos que pueden resumirse como capacidad para el cambio. Para llevar a cabo esta revalorizacin y resignificacin conceptual es necesario que el docente conozca las ideas previas de los alumnos sobre la energa y rescate lo que hay de comn entre esas concepciones precientficas y la nocin cientfica de la energa. Por ello se parte del anlisis de una situacin enmarcada en el contexto social del alumno antes que en el contexto cientfico. La situacin planteada en el texto, en relacin con la capacidad para el cambio de un comerciante, puede servir no slo como analoga no cientfica del concepto de energa sino tambin como disparadora de las concepciones de los alumnos al respecto. Con idnticas motivaciones se exponen para el anlisis situaciones discursivas diferentes donde el trmino suele inscribirse.

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En el diagnstico de saberes previos pueden utilizarse otros instrumentos que permitan al alumno explicitar sus ideas y al docente relevarlas a fin de orientar la secuencia de aprendizaje. Esta exploracin de ideas previas puede hacerse valindose de la exposicin del alumno de su concepcin de la energa, ya sea mediante un comentario breve o incluso mediante un dibujo o esquema que la represente. Tambin la explicitacin del grado de acuerdo o desacuerdo del alumno con ciertos calificativos (contaminante, necesaria, peligrosa, importante para el progreso, etc.) atribuibles a la energa, puede resultar un insumo para revelar esquemas conceptuales en el alumno. Slo una vez que se haya logrado un nuevo grado de diferenciacin conceptual para la energa en los contextos discursivos cercanos al alumno, a travs de la explicitacin y exploracin de ideas previas, podremos mediante la analoga obtener la conceptualizacin en el contexto cientfico.

Las fuentes y las formas de energa


En el reconocimiento y evaluacin de las fuentes y formas de energa, un obstculo didctico frecuente es la tendencia a confundir en un concepto nico a la energa con sus fuentes y sus formas. Procurar que el alumno logre una clara distincin entre la energa como entidad ideal -ms precisamente como propiedad de los sistemas, de sus fuentes y de sus formas- es, en el proceso didctico, un objetivo de mayor envergadura que la descripcin y clasificacin de las fuentes y las formas de energa. Para facilitar esta diferenciacin conceptual, es necesario establecer en el proceso didctico, dos instancias o niveles de anlisis bien diferenciados para ambas cuestiones En la primera instancia, la accin didctica debe estar orientada a promover en el alumno las diferenciaciones implicadas en la cuestin de la energa segn el siguiente esquema de conceptos:

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Fenmenos son una manifestacin de cambios en los sistemas materiales implica actividad de los sistemas materiales responde a una propiedad de los sistemas como es la energa

Adaptado de Hernndez Abenza, L. M. Tareas de planificacin del mdulo: La energa y los recursos energticos en el marco de la formacin del profesorado, en Enseanza de las ciencias Vol.11/N 3 Nov.1993 pag.247254 Barcelona.

En un segundo nivel didctico se ubican las cuestiones vinculadas a las fuentes y las formas de la energa. Estas cuestiones, as como las relacionadas con el aprovechamiento de la energa, conformaran en el proceso didctico, otro nivel de relevancia. Es seguramente aqu donde los alumnos, y los adultos especialmente, poseen la mayora de la informacin vinculada a este campo de contenidos. Una vez completo el recorrido didctico delimitado por el mapa de conceptos de nivel 1, podremos avanzar en el segundo nivel del importancia, segn el siguiente esquema:

Fuentes de Energa combustibles fsiles ncleos atmicos hdrica elica solar otras

Para completar el desarrollo didctico de estas cuestiones es importante abordar aquellas que hacen a los aspectos econmicos y ambientales vinculados a la produccin y consumo de energa por parte de las sociedades humanas.

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Las actividades del Libro para alumnos


Actividades dirigidas a movilizar informacin (contenidos).
Incluimos en este tipo, a las Actividades N 1, 5, 7, 12, 15, 18, 19, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38 y 39.

Actividad N 1
Se espera que con la realizacin de esta actividad, el alumno exprese sus conocimientos iniciales, tal como se desprende de la lectura del punto a. El punto b tiene por finalidad que ample su universo de informacin a partir de la recurrencia a otras fuentes. Esas fuentes son principalmente personas del entorno social del alumno. El docente podr promover y orientar la realizacin de la actividad. El objetivo didctico est determinado por la recuperacin y relevamiento de los saberes que el alumno ya posee. Es fundamental no interferir este proceso con informacin aportada por el docente. Se espera que a partir de la resolucin de la actividad, el alumno reconozca en la explicacin de tipo mtica, una fuente de conocimiento y la valore adecuadamente.

Actividad N 5
En el punto a se requiere que escriba sus ideas respecto de la velocidad. En el punto b no pretendemos que se condicione al alumno en una determinada forma de resolucin del problema. Se trata, para el docente, de reconocer cules son los procedimientos de clculo que el alumno emplea habitualmente y para ste verificar su adecuacin o no para la resolucin del problema planteado.

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Actividad N 7
Est orientada a que el alumno movilice informacin consultando fuentes de informacin bibliogrfica u otras como pueden ser las audiovisuales. El rol del docente estriba por una parte, en brindar al alumno la orientacin necesaria respecto de las formas de acceso y consulta a dichas fuentes de informacin. Por otra, en favorecer la reflexin sobre el valor que las unidades de medida tiene en los diferentes contextos en que se aplican.

Actividad N 12
El objetivo didctico est sealado por la observacin y experimentacin sobre los objetos. No debe confundir el hecho de que se plantee en la redaccin de la actividad la condicin de suposicin de las acciones a llevar a cabo. Si el alumno lo necesita o si el docente lo cree conveniente puede llevarse a cabo la sencilla experiencia con ambas hojas de papel. Lo hemos expresado en los trminos de experimento imaginario por dos razones fundamentales: 1 El adulto ya tiene experiencia de este tipo de situaciones. Es posible que tener que realizarla conspire contra el inters del alumno. 2 Desde el punto de vista epistemolgico, el experimento antes que un procedimiento de manipulacin de objetos concretos, tiene su base en la realizacin de planteos de tipo terico. Como dato ilustrativo de esto, sealemos que actualmente muchos de los experimentos que se le atribuyen a Galileo (el padre de la experimentacin en los trminos de la ciencia moderna) jams fueron llevados a cabo por ste. El lanzamiento de objetos desde lo alto de la Torre de Pisa al que se hace referencia en el texto que presentamos, es uno de los que algunos historiadores cuestionan como efectivamente concretado.

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Actividad N 15
propsito de esta actividad es -en lneas generales- similar a el planteado para la Actividad N 12, si bien las preguntas son de un menor nivel de precisin de respuesta. Es posible que si preguntramos slo sobre el crecimiento o decrecimiento de la velocidad, la respuesta no comprendiera las explicaciones que el alumno es capaz de brindar sobre el fenmeno. Pero si se le pidiera expresamente que brinde dicha explicacin, la situacin de tener que exponerla por escrito, limitara la riqueza y el relevamiento de la informacin que ya posee. Por ello el papel del docente debe ser el de favorecer la situacin de modo tal que el alumno exponga la concepcin por la cual construye sus explicaciones del fenmeno. El debate grupal, la re-pregunta, son algunos de los posibles caminos para avanzar en esta direccin.

Actividades N 18, 19, 27 y 28


El propsito principal, de estas actividades, es que el alumno obtenga informacin de diferentes fuentes bibliogrficas y mediante la consulta a otras personas. Pero esto no debe reducir el alcance de la consigna. La realizacin de un informe, tarea en la que el apoyo docente es muy importante, es tambin un factor clave para una resolucin satisfactoria y tiene por objetivo que el alumno realice en forma escrita la clasificacin y categorizacin de la informacin obtenida.

Actividades N 25 y 26
Los objetivos planteados con respecto a estas actividades, son similares a los planteados para la Actividad N 12. El cuestionario que acompaa en ambos casos la experimentacin tiene dos partes. Las primeras interrogaciones estn destinadas a que el alumno anticipe resultados de la experiencia y la pregunta final tiende a que establezca relaciones causales que expliquen el fenmeno.

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La accin del docente debe centrarse precisamente en asegurar que el alumno complete la resolucin del cuestionario, antes de proseguir con la lectura del texto. Toda anticipacin de resultados, para ser una hiptesis cientfica debe reunir, entre otras una condicin central: ser precisa. De modo que la exposicin de las causas a las que se atribuye la ocurrencia de un fenmeno, es prcticamente un requisito bsico de toda actividad experimental por sencilla que sta resulte.

Actividad N 29
El propsito de esta actividad es la bsqueda de informacin a partir de la consulta a fuentes de diversa naturaleza y la conformacin de una opinin propia respecto de cuestiones controvertidas de la actualidad. Un objetivo prioritario es el anlisis crtico de la informacin y la adopcin de un punto de vista propio respecto de los ventajas y desventajas que podran estar asociadas a la produccin de energa en centrales nucleares.

Actividad N 30
Propone al alumno que explicite sus ideas respecto a las causas que explican ciertos fenmenos con los que se enfrenta cotidianamente. Todos tenemos una explicacin sobre por qu emite luz una lamparilla o por qu calienta una estufa. Es frecuente que en estos casos se suprima el carcter de proceso que tiene estos fenmenos. Una posible respuesta: la lamparilla emite luz porque se enciende la llave de luz. Queremos marcar otra de las frecuentes confusiones vinculadas al concepto de luz. En el campo de la tecnologa es frecuente la confusin entre luz y electricidad. Todos solemos hablar de las llaves de luz cuando en realidad deberamos hacer referencia a una llave que habilita un circuito elctrico. Que el paso de la electricidad, habilitado al operar la llave, concluya con el encendido de una lamparilla (fenmeno que se nos presenta como instantneo) no debe obviar que entre ambos eventos median una serie de sucesos que conforman un proceso.

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Son stas algunas de las cuestiones en las que las repreguntas del docente tiene un papel central. A una posible respuesta como la que sealamos, se podra repreguntar: Siempre que accionamos una llave se enciende una lamparilla? Qu ocurre al accionar la llave de una licuadora o de una lustradora? Toda lamparilla se enciende al accionar la llave correspondiente Qu ocurre con aquellas que tienen cortado el filamento? Las repreguntas favorecern que el alumno reconozca una secuencia de acciones causales transcurridas desde la accin inicial de accionar la llave hasta la produccin de luz en la lamparilla; donde la autntica causa de la produccin de luz est dada por el calor suministrado al filamento de la lamparilla. En sntesis, es importante que aun en los fenmenos sencillos quede resuelto todo el proceso. El caso analizado podra esquematizarse de la siguiente manera: Accionamiento de la llave>flujo de electricidad>calentamiento del filamento de la lamparilla>emisin de luz.

Consideraciones similares son vlidas para la pregunta referida a la produccin de calor en una estufa. La secuencia causal sera: Apertura de la llave-->paso de combustible->combustin->produccin de calor.

Actividades N 31 y 36
Su objetivo es descriptivo. En sentido estricto no se trata de actividades experimentales ya que no se buscan ni anticipaciones ni explicaciones causales. Se busca la realizacin de la experiencia para luego describirla. Y es en lo que hace a la descripcin donde el docente debe poner nfasis en que sta sea lo ms precisa posible. Que el alumno logre describir los sucesos observados en trminos de una onda, es un eslabn importante en el proceso de enseanza destinado a la comprensin del fenmeno ondulatorio en general, y del asociado a las ondas luminosas y a las sonoras en particular.

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Actividad N 32
Al igual que la N 31, sta es una actividad de tipo experimental y por lo tanto se debe procurar que el alumno realice una descripcin lo ms detallada posible del fenmeno observado. Presenta un mayor grado de complejidad que la anterior en el modo de construccin. Se la presenta paso a paso, explicitando desde la instrucciones el carcter de proceso que tiene la experiencia. Es este un aspecto en que tambin se debe hacer reparar al alumno, si con esto se pretende deconstruir lo que de experimental hay en esta experiencia. Todo experimento es procesual y requiere condiciones de realizacin. En este punto ser oportuno que el docente oriente al alumno para que revise las instrucciones respecto de cmo observar lo sucedido. Si variramos las condiciones de observacin -como ocurre con muchas pinturas al modificar la perspectiva- lo observado sera tambin diferente. En ciencia, tambin vale aquello de segn el cristal con que se mire sin que por ello se resienta el requisito de objetividad que posee el conocimiento cientfico.

Actividad N 34
Se procura que el alumno utilice informacin producida en su entorno familiar y que adems sea capaz de seleccionarla, ordenarla y clasificarla a fin de expresarla en forma escrita.

Actividades N 37, 38 y 39
En estas actividades se intenta que el alumno relacione los contenidos vinculados a la capacidad de conduccin de ondas sonoras de los materiales, con su experiencia personal y cotidiana. En la Actividad N 39 se adiciona la bsqueda de informacin por parte del alumno, mediante la consulta en fuentes externas a fin de que la relacione con los contenidos desarrollados.

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Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin (contenidos)


Incluimos en este tipo, las Actividades N 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 20, 21, 23, 33, 35, 40, 41.

Actividades N 2 y 13
Desde el punto de vista epistemolgico, esta actividad tiene el propsito de hacer que el alumno contextualice la produccin de conocimientos. La ubicacin espacial y temporal de los diferentes personajes -Aristteles, Galileo- es un buen punto de partida para dicha contextualizacin. Como condicin se requiere que la biografa a desarrollar no se limite a citar fechas y lugares. Es necesario que describan las circunstancias en que la vida y obra de los personajes se desarrollaron. Esto favorecer la comprensin de los marcos conceptuales propios de cada contexto histrico y las modificaciones que stos sufrieron en las pocas posteriores. La ciencia es tambin en s misma una construccin histrica y por lo tanto reconoce antecedentes y consecuentes. Desde el punto de vista didctico este propsito se hace explcito al requerir del alumno que no se limite a la obtencin de datos biogrficos como los que se exponen en un diccionario por ejemplo, sino que adems consulte los Libros del rea de Ciencias Sociales.

Actividades N 3, 4 y 11
Se trata aqu de que el alumno aplique el conocimiento terico que se expone en el Libro al anlisis de situaciones de su experiencia personal y que en base a ello emita un juicio sobre la validez de dichos conocimientos. Es posible que a partir del sentido comn encuentre vlidos los modelos aristotlicos. Si as ocurriera, la accin docente no debe centrarse en mostrar y mucho menos en exponer al alumno la invalidez de su anlisis, sino en hacer que ste sea lo ms explcito posible en cuanto a su descripcin, explicacin e interpretacin de los fenmenos. La posibilidad de comparar las limitaciones de un modelo terico dado, que tal vez pueda estar muy enraizado en las ideas pre-

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vias del alumno, requiere que dicha teora sea explicitada de la manera ms precisa posible. Slo entonces se podr reconocer las limitaciones de sta y aceptar la posibilidad de analizar los fenmenos a la luz de otros modelos tericos, ms cercanos a los que la ciencia sostiene actualmente.

Actividades N 6 y 8
Se intenta que el alumno resuelva, aplicando los algoritmos expuestos en la Actividad N 5, a una situacin de su entorno diario. As podr darle significacin personal a la informacin aportada y podr reconocer la utilidad de la aplicacin de los algoritmos, como herramientas que facilitan el conocimiento de situaciones sencillas. Es posible que el alumno disponga ya de sus propias estrategias para resolver situaciones como la que se plantean. En ese caso, es tarea del docente, hacer que las explicite y las coteje en cuanto a su eficacia, eficiencia y economa con las expuestas en el Libro.

Actividad N 9
Aun cuando desde lo procedimental, esta actividad est estrechamente emparentada con las Actividades N 6 y 8, el objetivo didctico est centrado en el reconocimiento de la constancia de la velocidad que resulta del anlisis del caso. Es importante que el docente oriente la reflexin del alumno en este sentido y que lo invite a reflexionar sobre las propiedades del movimiento con velocidad uniforme. Reconocer en qu situaciones naturales tiene lugar este tipo de movimiento y reflexionar acerca de su ocurrencia en otras situaciones naturales forman parte de las estrategias que ayudarn a la conceptualizacin del contenido.

Actividad N 14
Se pretende aqu que el alumno anticipe conclusiones fundadas, valindose de las relaciones que establezca entre los diferentes contenidos desarrollados. El rozamiento del aire pocas veces forma parte de las variables que los alumnos toman en cuenta en la resolucin de un proble-

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ma. Muchos libros de fsica tampoco suelen considerarlo al tratar las formas bsicas del movimiento. Es frecuente en los textos el planteo de problemas cerrados cuya exposicin comienza ms o menos as: Dado un cuerpo que se mueve libremente..., o bien se plantean situaciones ideales donde los cuerpos que se desplazan -con o sin rozamiento- son puntuales. Se trata en estos casos de situaciones que -vlidas para el anlisis y la comprensin de las caractersticas bsicas del movimiento- se encuentran lejos de las situaciones cotidianas a las que el alumno se enfrenta. Ello puede provocar que su resolucin no genere modificacin alguna en los esquemas conceptuales de alumno. Analizar situaciones menos ideales, tiende a favorecer que el alumno reconozca la relacin de la ciencia con las situaciones cotidianas.

Actividad N 16
Esta actividad tiene por objetivo que el alumno revise los contenidos trabajados en el rea. Es importante que quienes han completado la primera parte del proyecto recurran a esos materiales a fin de valorar la interrelacin de los contenidos en el desarrollo de los diferentes ciclos. A quienes se incorporan al proyecto en esta etapa es fundamental sugerirles la tarea de consulta a esos textos que se le han dado a prstamo, donde encontrar explicaciones coherentes con las que en stos se desarrollan.

Actividades N 20, 21 y 41
Los grficos y tablas son procedimientos habituales en ciencias para la exposicin de resultados. En la actualidad ya no slo se exponen en los textos o artculos de naturaleza cientfica. Diarios, revistas y aun en TV, reproducen distintos tipos de informacin valindose del aporte de grficos. El aprendizaje de la lectura y anlisis de grficos y tablas es una tarea en la enseanza de la ciencias. En cuanto a la accin docente, se trata de orientar al alumno en la interpretacin de los grficos. Adems es importante tener presente cul es el valor conceptual de estos instrumentos. Son modos fundados en la imagen de exponer datos y/o resultados de

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una manera ordenada, no son un medio para la presentacin de conclusiones. Las conclusiones que resulten del anlisis de los datos y/o resultados expuestos en una tabla o en un grfico, reconocen un modelo terico desde el cual se realiza la interpetacin de stos. Es importante que el docente proponga diferentes caminos para la interpretacin de los grficos que se exponen en la Actividad N 20; por ello en la Actividad N 21 hemos planteado una pregunta lo suficientemente abierta y capaz de ser abordada desde diferentes ideologas, entendidas stas como el conjunto de teoras con que un sujeto observa y analiza ciertas cuestiones de la realidad.

Actividades N 33 y 40
Son actividades sencillas de integracin de los contenidos desarrollados con elementos de la realidad cotidiana.

Actividad N 35
Esta actividad tiene objetivos didcticos similares a los de las Actividades N 33 y 40, pero en este caso se trata especialmente de que el alumno revise sus descripciones iniciales de los fenmenos detallados a la luz de los conceptos estudiados.

Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por los alumnos (resultados).


Incluimos en este grupo, a las Actividades N 10, 17, 22, 42.

Actividad N 10
Se propone aqu que el alumno construya el grfico de velocidad en funcin del tiempo, para un nuevo caso de movimiento con velocidad uniforme. Con ello no se pretende que se ejercite en la construccin de grficos, sino que mediante este recurso exprese los conceptos aprendidos respecto de este tipo de movimiento. Es tarea del docente verificar cul es la concepcin respecto del movimiento uniforme que el alumno ha aprendido y ayudarlo

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para centrar el problema que exige la representacin grfica, como as tambin verificar las concepciones que el alumno revela, a travs de la construccin grfica sobre el movimiento.

Actividad N 17
En esta actividad se espera que el alumno recupere informacin a partir, no slo de sus experiencias previas, sino tambin mediante la lectura de peridicos, revistas u otros tipos de textos y la consideracin de discursos surgidos en los medios de comunicacin audio-visuales. Es frecuente que el trmino energa aparezca como sinnimo de fuerza, con lo que sta dejara entonces de ser una propiedad del sistema analizado. La expresin El jugador lanz la bola con gran energa suele emplearse como anloga de la siguiente El jugador lanz la bola con gran fuerza. As empleado el trmino energa -como sinnimo de fuerza- aparece vinculado a una accin externa que se aplica sobre el objeto -la bola-. En cambio la energa entendida como capacidad de cambio es una propiedad del objeto -la bola-, es decir est contenida en el objeto. Referir que, al aplicar una fuerza sobre la bola, estamos movilizando la energa que sta posee, es por cierto, conceptualmente diferente de referir que se aplica sobre la bola una energa. Es importante que el docente promueva la identificacin de los diferentes significados que suelen darse al trmino energa, a fin de posteriormente confrontarlo con el concepto que se expone en el Libro. Para ello es necesario entonces que el alumno logre elaborar una exposicin ordenada de las expresiones que seleccione, as como un informe lo ms preciso posible sobre el significado que desde su perspectiva, adquiere el trmino energa.

Actividad N 22
Para la realizacin de esta actividad, el alumno debe recuperar contenidos desarrollados en Libros anteriores del rea. Desde lo didctico, el nfasis est puesto en el modo en que organiza dicha informacin, lo que quiz revele posibles disonancias conceptuales.

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La realizacin de un informe con la informacin recuperada es tarea fundamental en esta actividad. Las estrategias didcticas deben estar dirigidas a guiar la construccin del informe y a verificar el nivel de conceptualizacin alcanzado por el alumno al revisar los contenidos propios de los mdulos y libros anteriores del rea.

Actividad N 42
Dado que sta es la ltima actividad, se propone que a partir de algunos de los contenidos desarrollados, el alumno se ejercite en la elaboracin y desarrollo de algn sencillo proyecto de investigacin. El inters didctico de esta actividad est centrado en evaluar los procedimientos que el alumno emplea para la definicin, desarrollo y conclusin del proyecto. La identificacin y definicin de objetivos, la planificacin de las acciones a desarrollar, la confeccin de los instrumentos necesarios para la recoleccin de datos, y la determinacin de los materiales y mtodos a emplear son aspectos centrales en la produccin de proyectos. La tarea del docente debe centrarse en guiar al alumno en la definicin de cada uno de estos tem, como as tambin orientarlo en la recoleccin de datos y en la exposicin de los mismos. Es tambin un objetivo que el alumno pueda formular la mayor cantidad de conclusiones que surjan del anlisis e interpretacin de los datos. La tarea docente estar dirigida a favorecer la reflexin a partir de preguntas, repreguntas y sugerencias. Tambin guiar al alumno en la elaboracin de un informe que exponga ordenadamente los objetivos, procedimientos y conclusiones alcanzadas.

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Actividades complementarias
Tomando en cuenta los nudos conceptuales, la construccin de algunos conceptos o relaciones entre stos y el aprendizaje de algunos procedimientos, pueden ser necesarias algunas actividades complementarias. Se presentan, a continuacin, posibles actividades.

Actividad N 1
La velocidad constante y la ley de inercia
En el Libro para alumnos hemos analizado las cualidades del movimiento con velocidad uniforme. Para que alcancen una comprensin fsica de sus implicancias en la descripcin de la realidad, es conveniente promover la confrontacin de las caractersticas de este tipo de movimientos con diferentes situaciones cotidianas. As por ejemplo resulta difcil para los alumnos entender que la velocidad uniforme es una caracterstica de los cuerpos en movimiento, cuando sobre stos no acta ninguna fuerza. En el mundo cotidiano todo cuerpo en movimiento si no se le aplica una fuerza, acaba por detenerse. Una pelota impulsada por medio de un puntapi se detendr al cabo de un tiempo, sea cual sea la superficie sobre la que se ejecut el remate. Avanzar sobre una serie de situaciones conocidas por el alumno, puede acercarlo a la comprensin de la situacin ideal que representa el principio de inercia. La actividad propone que los alumnos analicen qu ocurre con una pelota lanzada siempre con la misma fuerza sobre diferentes superficies, en un da de suave brisa. 1. Por qu al cabo de un tiempo de impulsada la pelota sobre una superficie de csped se detiene?

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2. Qu ocurrir si el lanzamiento se efecta sobre el barro? La pelota se detendr a un tiempo mayor o menor que en el caso anterior? Por qu? 3. Que ocurrir si el lanzamiento se efecta sobre una superficie cubierta de hielo? Cunto tardar la pelota en detenerse en relacin con las dos situaciones? 4. En las tres situaciones mencionadas, qu fuerza es la que influye en la detencin de la pelota? Luego se pedir a los alumnos que ordenen de mayor a menor, segn el tiempo relativo de desplazamiento, cada una de las superficies antes mencionadas. Al finalizar esta primera parte de la actividad se debe concluir que el rozamiento diferencial que ofrecen las superficies a la pelota en movimiento es el causante de la detencin. Ahora podemos ofrecer una nueva situacin para el anlisis. 5. Qu ocurrir con la pelota lanzada en cualquiera de la superficies antes mencionadas, si la experiencia tiene lugar un da en que sopla un fuerte viento en direccin contraria a la del lanzamiento? Una vez ms, la conclusin es que el rozamiento del aire es mayor y que, por lo tanto, en cualquiera de las superficies la pelota se detendr en menos tiempo que en la experiencia anterior. Los alumnos habran descubierto entonces que en la realidad todo el tiempo actan sobre un objeto en movimiento diferentes fuerzas que lo ayudan a moverse o que lo frenan, como en este caso las fuerzas de rozamiento del aire y de la superficie. En el momento final de la actividad se trata de realizar una nueva experiencia, pero esta vez ideal. 6. Si aceptramos que existe un lugar donde los objetos estuvieran libres de la accin de todas las fuerzas, in-

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cluidas las de rozamiento, qu ocurrira si lanzramos all una pelota? Se detendra? Porqu? 7. Finalmente, qu ocurrira con un cuerpo que estuviera en reposo en ese lugar, libre de fuerzas? Se movera? Si hemos desarrollado paso a paso la actividad, el alumno habr tenido oportunidad de ir comprobando que en la medida que se limitaban cada vez ms las fuerzas que actuaban sobre la pelota, sta permaneca en movimiento por ms tiempo. De modo que sobre el final de la actividad podr concluir que si se limitan las fuerzas hasta hacerlas nulas, el movimiento se mantendra con velocidad constante a menos que estuviera en reposo (caso que tambin podra presentarse como una situacin paradjica de velocidad constante igual a cero).

Actividad N 2
La diferencia conceptual entre velocidad y aceleracin
Una dificultad que suele presentarse en la enseanza de las magnitudes del movimiento, es la confusin entre la velocidad y la aceleracin de un mvil. El anlisis del movimiento de un automvil es un buen medio para revisar dicha confusin conceptual. Si deseamos conducir el automvil a una velocidad constante a lo largo de una recta, necesitamos una vez alcanzada la velocidad en cuestin, mantener fijo el acelerador. Pero si deseamos aumentarla debemos pisarlo aun ms. Esta situacin cotidiana para muchos de nosotros, no siempre alcanza para reconocer que velocidad y aceleracin son magnitudes diferentes. Despus de todo cuando se modifica la posicin del acelerador, se modifica la velocidad, de modo que aceleracin y velocidad han de ser lo mismo. Este esquema de razonamiento es muy fre-

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cuente entre los alumnos. Un camino es valerse de ejemplos sencillos de clculo que faciliten la revisin. Supongamos que un conductor que se desplaza con su automvil a unos 50 km/ hora, aumenta la presin sobre el acelerador durante unos 2 segundos, haciendo que el automvil alcance una velocidad de 80 km/hora. Qu ocurri para que aumentara la velocidad? La respuesta que probablemente darn los alumno es que el conductor aceler o que el automvil se aceler. Y con ello parecieran estar comprendiendo la diferencia entre ambos conceptos (velocidad y aceleracin). Pero qu respuesta brindaran si le preguntramos cunto aceler el automvil?. Seguramente, sern ambiguas, indicando en algunos caso que el automvil se aceler durante 2 segundos o que se aceler hasta 80 km/hora, o que la aceleracin fue de 30 km/hora (la diferencia entre la velocidad inicial y la final del vehculo). Habr llegado entonces el momento de introducir el concepto de aceleracin, entendida como la rapidez con que aumenta la velocidad del vehculo en cada fraccin unitaria de tiempo. En sntesis si en el total de tiempo durante el cual el conductor aceler, la velocidad del vehculo aument 30 km/hora (de 50 km/hora a 80 km/hora), entonces en la fraccin unitaria de tiempo (un segundo), la velocidad habr aumentado: 30 km/hora 2 segundos = 15 km/h seg

Debe entenderse como un valor de aceleracin de 15 km/hora por cada segundo.

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Los alumnos, a partir del anlisis del concepto de aceleracin hecho en forma conjunta con el docente, reconocern la estrategia que les permita calcular el valor de la aceleracin. Esto puede hacerse, mediante una consigna como la siguiente: Una vez definido el concepto de aceleracin, cmo lo aplicara en la resolucin del problema planteado?

Actividad N 3
Las formas de la energa y sus transformaciones
Un conocido principio de la fsica indica que la energa no se crea, ni se destruye, slo se transforma. Conocer las posibles transformaciones de la energa, implica reconocer el paso de sta de una forma a otra. Una actividad que permitir al alumno identificar las diferentes formas que puede adoptar la energa consiste en exponer una secuencia de ilustraciones que muestren los diferentes usos de distintas formas de energa. Sobre muchos de ellos tiene ya conocimientos previos. Sabe que del petrleo se obtienen los combustibles utilizados para abastecer a los vehculos y que el carbn, los cursos de agua y los elementos radioactivos pueden utilizarse para producir electricidad. Sugerir al alumno que construya una secuencia de usos de la energa puede resultar una va para reconocer las diferentes formas de energa involucradas en dicha secuencia. Un ejemplo: A partir de la pregunta para qu se utiliza en petrleo? una respuesta posible es: para obtener combustibles. Para qu se utilizan stos?, para los motores de automviles, aviones, etc. En algunos casos sus derivados alimentan motores que producen electricidad (llamados grupos electrgenos)

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La pregunta acerca de para qu sirve la electricidad provocar una multitud de respuestas. Con todas estas respuestas podremos armar una secuencia, como la siguiente. PETROLEO COMBUSTIBLES (NAFTAS, GAS-OIL, ETC.) MOTORES DE VEHCULOS GRUPOS ELECTRGENOS (electricidad) encendido de lmparas puesta en funcionamiento de electrodomsticos (plancha / lustradora)

La actividad consiste en reconocer las diferentes formas de energa manifestadas en cada eslabn de la secuencia. Se identificaran como energa qumica a la contenida en el petrleo y en los combustibles. Como energa de movimiento (cintica) la asociada al funcionamiento de los vehculos. Energa elctrica para los grupos electrgenos. Energa radiante para la plancha y las lmparas, las que finalmente transforman sta en luz o energa lumnica.

Actividad N 4
Las ondas de luz y los colores del espectro
Una dificultad frecuente en la enseanza de los fenmenos fsicos relacionados con la luz, se presenta cuando se trata de comprender la existencia de las diferentes longitudes de ondas luminosas, vinculadas a los diferentes colores del espectro. Las actividades habituales en este campo estn dirigidas a mostrar cmo, al atravesar un prisma la luz blanca, se descompone en los diferentes colores del espectro.

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No siempre disponemos fcilmente de un prisma o de los materiales para construirlo. En el Libro para el alumno recurrimos a la formacin del arco iris como experimento natural que muestra la descomposicin de la luz del Sol al atravesar las gotas de agua de la atmsfera. Le presentamos dos actividades de sencilla realizacin, para las que se requieren materiales accesibles.

La descomposicin de la luz
Si no dispone en su centro de un prisma o de los materiales para construirlo, puede hacerlo con una jarra transparente de vidrio llena de agua. Debe ubicarse en una habitacin a oscuras, en la que entre un fino haz de luz por una de sus ventanas. Esto se puede conseguir disponiendo adecuadamente las cortinas, por ejemplo. Si las actividades tienen lugar en horas de la noche, podr hacer la misma experiencia con la habitacin a oscuras valindose de la luz de una linterna pequea. Coloque sobre una mesa y cerca de uno de los bordes la jarra transparente de vidrio, llena de agua. El fino haz de luz que ingresa por la ventana debe pasar a travs sta. Observe el efecto que se produce sobre el borde de la mesa o en el piso que la circunda.

La composicin de la luz
Un experimento de signo inverso puede ayudar a entender el fenmeno de la integracin de la luz blanca por haces de luz de diferentes longitudes de onda. Se trata de producir luz blanca a partir de los diferentes colores del espectro.

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Es necesario tener un crculo de cartulina de unos 10 centmetros de dimetro, divididos en 6 bandas de igual ancho. A continuacin pintar las bandas con tmpera en el orden de los colores del espectro: violeta, azul, verde, amarillo, naranja y rojo. Una vez seco haga un agujero en el centro del disco por el que pase una aguja de tejer o un lpiz ms o menos largo. Sosteniendo el lpiz o la aguja entre la palma de las manos y hacindolo girar fuertemente, el disco se ver de color blanco. Desde luego que didcticamente, es conveniente que antes de mostrar el experimento a los alumnos, les proponga las anticipaciones fundadas en lo aprendido, respecto de qu puede suceder.

Propuestas de evaluacin
Se exponen a continuacin una serie de actividades que podran formar parte de la evaluacin de los contenidos del Libro.

Actividad N 1
Elabore un cuadro comparativo en que se resuman los principales aspectos de las ideas de Aristteles y de la fsica clsica (Galileo y Newton) sobre las caractersticas del movimiento de los cuerpos. Tome en cuenta para ello aspectos tales como: las causas del movimiento, los factores que afectan la velocidad de cada, etc.

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Actividad N 2
De un objeto en movimiento se han obtenido los siguientes datos sobre el espacio recorrido y el tiempo empleado en recorrerlo. espacio recorrido 16 metros 20 metros 30 metros 44 metros tiempo empleado 4,0 segundos 5,0 segundos 7,5 segundos 11,0 segundos

Determine si se trata de un movimiento uniforme. Fundamente su respuesta. Si su repuesta al punto a es afirmativa, represente grficamente la velocidad en funcin del tiempo. Si su respuesta al punto a es negativa represente grficamente los valores de las diferentes velocidades que alcanza el mvil en cada segmento de su recorrido.

Actividad N 3
Analice crticamente los siguientes enunciados y explique si desde el punto de vista fsico, el trmino energa se encuentra aplicado correcta o incorrectamente en cada uno de ellos: Enunciado A: Los cuerpos en movimiento, en condiciones habituales, sufren los efectos de la energa de rozamiento, asociada por ejemplo al aire y a la superficie sobre la que se desplazan. Enunciado B: El paso de una sustancia del estado lquido al estado slido implica una variacin de la energa de dicha sustancia.

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Actividad N 4
Elabore un cuadro comparativo entre las caractersticas de la energa derivada del petrleo y del carbn y la proveniente de la energa nuclear. Incluya en el cuadro aspectos tales como: la importancia actual de cada una de ellas en la produccin mundial de energa, los efectos nocivos asociados y las fuentes de donde se obtienen cada una de ellas.

Actividad N 5
Lea detenidamente el siguiente texto y exprese su grado de acuerdo o desacuerdo con sus enunciados. Tome en cuenta lo que ha estudiado en el Libro, para fundamentar su respuesta.

En el siglo XVI, Isaac Newton, quien enunciara la ley de la gravitacin universal, expuso tambin un modelo que intentaba explicar los fenmenos lumnicos. Segn Newton, la luz estaba formada por partculas a las que denomin corpsculos luminosos, emitidos por ciertos cuerpos y que se desplazaban a gran velocidad. Estos corpsculos respondan, al igual que cualquier otro cuerpo, a las leyes del movimiento, de modo que si chocaban contra una superficie a la que no podan atravesar, rebotaban provocando la reflexin de la luz. Segn esta teora, los diferentes colores obedecan a que los corpsculos que formaban los haces de luz de cada color, estaban compuestos por sustancias distintas.

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Claves de correccin

Actividad N3
a y b La posibilidad de acuerdo o desacuerdo con la idea aristotlica sobre el movimiento natural de los cuerpos, est en relacin con las cualidades de liviano o pesado que se le atribuyen a los cuerpos.

Si se trata de analizar qu ocurre con cuerpos ms livianos que el aire y con aquellos ms pesados que el aire es posible que estemos en principio de acuerdo con la afirmacin de Aristteles. Pero, qu ocurre con los cuerpos en otros medios. Una tabla de madera en la superficie es un cuerpo pesado de modo que cae hasta reposar en el suelo. Pero, la misma tabla (dependiendo de su forma) liberada en el fondo de un lago, asciende hasta alcanzar la superficie (su lugar de reposo). Otros casos en los que tambin podra plantearse el incumplimiento de los postulados de Aristteles son, las aves en vuelo y los objetos liberados en el espacio -fuera de la atmsfera terrestre-.
c

Un mundo en el que los objetos slo se rigieran por las ideas aristotlicas sobre los movimientos naturales, sera un mundo en quietud constante.

Actividad N 4
Segn la concepcin aristotlica de los movimientos naturales y violentos, podramos determinar que:

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1. Una pelota lanzada por un futbolista es un ejemplo de movimiento violento. 2. Una manzana desprendindose del manzano es un caso de movimiento de tipo natural. 3. La llamas de una fogata son un ejemplo de movimiento natural. 4. Las aguas de un ro escurrindose hacia un lago son un ejemplo de movimiento natural.

Actividad N 5
b

El clculo de la velocidad para el automvil del ejemplo puede determinarse de la siguiente manera: V = d/t entonces... V = 210 kilmetros/ 3 horas V = 70 km/hora

Actividad N 8
Si V = d/t entonces de modo que finalmente t = d/V t = 65km/ 80Km h t = 0,81 horas

Si queremos transformar el resultado en minutos: 1 hora 0,81 hora 60 minutos 60 X 0,81 = 48,6 minutos 1

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Actividad N 14
La resistencia que ofrece el aire a un cuerpo en movimiento est relacionada con la forma de dicho cuerpo y no con el peso del mismo. Siguiendo con el ejemplo de las hojas de papel, aquella que est abollada llegar ms prontamente al piso, pues su forma ofrece menor resistencia al aire que la hoja extendida.

Actividad N 15
a y b La velocidad de un objeto lanzado con la mano hacia arriba va disminuyendo a medida que asciende hasta hacerse igual a cero. Entonces el objeto se detiene un instante y comienza su descenso, durante el cual va adquiriendo cada vez ms velocidad, la que se hace mxima poco antes de chocar contra el piso.

Actividad N 25 y 26
El diferente grado de dificultad que ofrecen los materiales al ser cortados est en parte relacionado con el grado de compactacin que presentan las partes individuales que lo componen. As la compactacin de las partculas de agua en un trozo de hielo es mayor que las partes que componen la lmina de corcho y las que componen la miga del pan. De igual modo ocurre en el caso de las maderas. En el aglomerado, las porciones pequeas de madera que la forman estn menos compactadas entre s que lo que se observa en un trozo de roble.

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Actividad N 30
La luz no es una forma de energa contenida en las sustancias, sino que se trata de una forma viajera de energa. Por eso la lmpara no contiene luz, sino que produce una radiacin de la que una parte se manifiesta como energa lumnica y la otra como calor. Del mismo modo la estufa produce radiacin en forma de energa calrica.

Actividad N 32
Al practicar golpecitos con la regla, en la superficie del agua se forma una onda que es perfectamente observable al mirar a travs del lateral de la fuente de vidrio.

Actividad N 40
Perros y gatos tiene un registro de ondas sonoras diferente al nuestro. Los gatos, por ejemplo, registran mejor los sonidos agudos antes que los graves, mientras que en el caso de los perros los sonidos agudos suelen ser percibidos de forma tan confusa que perturban al animal. En el caso de los perros existen adems llamadores (silbatos) cuyo sonido es perfectamente registrado por el animal pero imperceptible para el humano.

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Organizacin del Libro 5 para alumnos


Contenidos

n este Libro se aborda fundamentalmente, el desarrollo de contenidos del mbito de la geologa, acompaados por otros del campo de la biologa, estrechamente emparentados con la historia de la Tierra. La geologa, constituida como ciencia a comienzos del siglo XIX, confirm su carcter normativamente histrico slo a partir de los trabajos de Lyell (1830). Por su parte, el surgimiento de las ideas evolucionistas en el mbito de la biologa, ocurrido -no casualmente- en aquellos mismos aos, tambin llev a que en esta disciplina se tuviera en cuenta el contexto histrico. Toda la historia de las ciencias de la Tierra estuvo atravesada desde entonces por importantes controversias y debates que llevaron a una ruptura epistemolgica con respecto a concepciones anteriores o surgidas en otros mbitos. Entendemos que un anlisis de los obstculos y las rupturas que a travs de su historia condujeron a estas disciplinas a incorporar a su estructura epistmica el carcter histrico, es un camino adecuado para la superacin de los obstculos y rupturas que implica el aprendizaje de los conceptos centrales que conforman su cuerpo de conocimientos. Por ello, para la seleccin de los conceptos y relaciones desarrolladas en el Libro, no slo hemos tenido en cuenta la importancia actual en el entramado terico de estas ciencias. Antes bien, hemos tomado como rasgo central para la seleccin el carcter de estructurantes -Gagliardi (1983, 1986)- de los conceptos. Son estos conceptos estructurantes los que explican el condicionamiento por el que atraves el progreso cientfico en estas dis-

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ciplinas y los que, adems, posibilitan el cambio de los esquemas conceptuales del alumno permitindole construir de forma coherente nuevos conocimientos y significados. Diversos son los obstculos que se presentan en el aprendizaje escolar de las ciencias de la Tierra y muchos son de naturaleza similar a la de aqullos cuya superacin signific el progreso del conocimiento en estas disciplinas. Identificar dichos obstculos y conocer las concepciones sobre las que epistemolgicamente se asientan es, a nuestro juicio, condicin necesaria para una enseanza integradora y transformadora de los esquemas conceptuales del alumno. De lo contrario, difcilmente podamos esperar que alcancen una genuina comprensin de las nociones y procesos bsicos que dieron origen al planeta y a los seres vivos, as como el posterior desarrollo que uno y otros han seguido y siguen actualmente. La imperceptibilidad de los cambios en el relieve en general y principalmente en el entorno inmediato y una enseanza centrada en una descripcin de tipo fotogrfico del paisaje, son elementos que estn en la base de la constitucin de las ideas previas de los alumnos. La imposibilidad de la observacin directa y las limitaciones experimentales que presentan muchos de los fenmenos geolgicos; el inmovilismo imperante en las descripciones, salvo en situaciones excepcionales -terremotos, vulcanismo- y la falta de globalidad para la comprensin de los procesos geolgicos, son algunas de estas concepciones previas que obstaculizan el proceso de aprendizaje en el mbito de las ciencias de la Tierra. De manera que, promover cambios conceptuales respecto de las transformaciones que han ocurrido y ocurren en los diferentes subsistemas terrestres - atmsfera, hidrosfera, biosfera y litosfera-, as como de su secuencia causal y la cronologa, son acciones eje de una propuesta didctica orientada a la construccin de un cuerpo de conocimientos geolgicos. Y para ello es elemental el reconocimiento de los factores que promueven y facilitan la inscripcin de estas ideas en los esquemas conceptuales de los alumnos. El promover que reconstruyan la nocin de cambio y de proceso tambin en relacin con los fenmenos geolgicos y biolgicos

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(deriva continental y tectnica de placas, formacin de rocas y suelos, origen de la vida) ha sido uno de los propsitos bsicos con que hemos encarado la elaboracin del Libro para alumnos. Las investigaciones didcticas (Pedrinaci, 1992 y 1996) muestran que las ideas previas de los alumnos en relacin con estos cambios, estn conceptualmente muy alejadas de las que se postulan en el campo cientfico actualmente. En su bagaje de ideas los alumnos destacan las visiones estticas sobre la estructura del planeta y sobre la biodiversidad. En general se postulan modelos tericos fijistas con los que se entienden como inmutables tanto a la estructura del planeta, como su relieve y las especies que lo habitan. Si se dispone de alguna nocin de cambio especialmente en lo que se refiere a la estructura de la Tierra, sta se caracteriza por cambios de tipo destructivos y catastrficos (sismos, erupciones volcnicas). Orientados estratgicamente a dotar de historicidad a los conceptos cientficos, creemos que analizar el largo proceso por el que los hombres adquirieron el sentido de que el planeta Tierra tena una historia y que esa historia era inmensamente extensa, es un paso obligado para comprender las dificultades de conceptualizacin que presenta para los alumnos (sic) (Pedrinacci 1993). La historia de las ciencias es un mbito de clara exposicin de las dificultades por las que ha atravesado la produccin de determinados conocimientos en el campo de la geologa. De modo que resulta un instrumento eficaz tanto para la determinacin de los obstculos epistemolgicos que se pueden presentar en los procesos de enseanza y de aprendizaje, como para la eleccin de un camino eficaz que nos permita abordar dichas dificultades. No son excepcionales en la historia de las ciencias naturales las visiones estticas que han negado la existencia de cambios en la estructura de la Tierra y en las especies. Han sido las ideas predominantes del mbito cientfico en los siglos XVII y XVII, y en buena parte del siglo XIX. El fijismo y el creacionismo asociado a l, opuestos al evolucionismo, han constituido un modelo interpretativo dominante durante mucho tiempo y obstaculizador

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del cambio que signific para la geologa y la biologa la comprensin de las rocas y del suelo como verdaderos documentos histricos naturales que contenan informacin sobre el pasado de la Tierra. La visiones tendientes a poner en paralelo la historia de la humanidad con la historia de la Tierra, inhibieron tambin durante siglos, la posibilidad de generar cientficamente preguntas sobre la edad de la Tierra y con ello la posibilidad de pensar en una historia del planeta ms extensa. La comprensin del desarrollo del conocimiento geolgico y, vinculado a ste, el reconocimiento de los cambios conceptuales producidos histricamente en relacin con el origen de las especies biolgicas, brinda orientaciones sobre el diseo y desarrollo de estrategias didcticas que permitan abordar las dificultades que plantean a la enseanza de dichos contenidos. Comprender por qu hace apenas poco ms de un siglo la ciencia comenz a atribuir a la Tierra una edad superior a unos pocos miles de aos. Reconocer los supuestos subyacentes a la identificacin de la historia de la Tierra con la historia de la humanidad. Entender las inhibiciones que en el mismo seno de la ciencia se originaban respecto de considerar a las rocas como verdaderos documentos histricos. Todo esto exige, desde el punto de vista del aprendizaje, deconstruir y reconstruir una serie de conceptos que los alumnos y, en especial los adultos, poseen a partir de su experiencia con el entorno inmediato. Si queremos hacer que esta visin esttica de la estructura de los subsistemas terrestres que impera en las concepciones previas de los alumnos deje de ser un obstculo para el aprendizaje, debemos necesariamente hacer de ella el punto de partida para la construccin de un entramado conceptual que ponga de manifiesto que el planeta tiene una historia. Con esta premisa nos proponemos que los alumnos puedan conceptualizar que: La Tierra cambia generalmente en forma lenta y gradual, aun cuando tambin existan cambios repentinos e intensos.

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Muchos de estos cambios son el producto de procesos internos, mientras que otros son motivados por factores externos. El relieve terrestre es la resultante de la integracin activa de dichos procesos internos y externos. Las rocas pueden ser consideradas verdaderos documentos que informan sobre la historia del planeta. Existe una teora -la tectnica de placas- que ofrece un modelo ajustado para explicar de manera global los fenmenos internos y sus efectos en la superficie del planeta. En el Libro se realiza un recorrido didctico a travs de los contenidos del campo de la geologa y de la biodiversidad, con nfasis en las historia de la produccin de estos conocimientos. El mapa conceptual que a continuacin exponemos intenta reflejar dicho camino. ESTRUCTURA DE LA TIERRA
Se explica a la luz de Es el resultado de

HISTORIA DE LA TIERRA

FENMENOS Y PROCESOS GEOLGICOS (Orognesis,deriva continental tectnica de placas)

implica la existencia de un

TIEMPO GEOLGICO
permite explicar la evolucin de los

Subsistemas terrestres
entre los que est la

BIOSFERA
reconoce un

ORIGEN DE LA VIDA

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Identificacin de nudos conceptuales


Se exponen a continuacin reflexiones y sugerencias sobre los nudos conceptuales.

La historia de la Tierra
Las ideas sobre la edad del planeta han sido condicionadas a lo largo de la historia de la ciencia fundamentalmente por las visiones creacionistas. La concepcin de que la Tierra fue creada de una vez y que las rocas que la forman datan todas desde el origen, ha sido dominante durante los siglos XVII y XVIII y en los comienzos del siglo XIX. Durante este perodo, la imposibilidad de concebir una antigedad del planeta superior a unos pocos miles de aos inhibi la capacidad para el desarrollo de otro tipo de explicaciones sobre la realidad natural. Los relatos de raigambre religiosa propios de dicho perodo, fueron una de las bases sobre las que se asentaron dichas concepciones. A ello se debe agregar la aparente evidencia sobre la inmovilidad de las estructuras terrestres. Ciertamente, los cambios globales y locales que incorporan las teoras geolgicas posteriores, se resisten a la observacin directa, siendo bsicamente imperceptibles. Varios trabajos de investigacin muestran con claridad que los estudiantes, de entre 17 y 20 aos muestran tambin una marcada tendencia a sostener concepciones estrechamente vinculadas al creacionismo y al fijismo de las estructuras terrestres. Nada hace suponer que sus ideas se modifiquen sustancialmente en los adultos, por el contrario, la experiencia en relacin con el entorno inmediato as como la captacin de mensajes con una visin deformada provenientes de los medios de comunicacin parecen apuntar en la direccin de consolidar este tipo de imgenes.

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Segn un trabajo de Marqus y Thompson (1997), entre las ideas ms frecuentes de los estudiantes respecto a las causas y distribucin de la topografa terrestre, podemos encontrar las siguientes: Los continentes se originaron a partir de fuerzas verticales que actuaron sobre los fondos de los ocanos. El enfriamiento continuo de la Tierra es la causa determinante de la topografa del planeta. An aquellos que aceptan la posibilidad de la ocurrencia de cambios en la topografa, entienden a stos como excepcionales y bsicamente catastrficos. Las concepciones catastrofistas para explicar los cambios en la superficie terrestre se extienden como modelo explicativo al origen y a la extincin de las especies vivientes. En este punto es importante no desviar nuestra atencin, limitndonos solamente a observar la inadecuacin de estas concepciones respecto de las que postula la geologa actualmente. Por el contrario, se trata tambin de analizar los obstculos que dichas visiones presentan desde el punto de vista didctico. El fijismo, tanto en sus variantes inmovilista como catastrofista, implica el desconocimiento de la nocin de proceso aplicada a la explicacin de la topografa, admitindose simplemente la existencia de una situacin inicial y otra final diferentes. Tambin la idea de que las rocas tiene todas ms o menos un mismo origen temporal, es un obstculo a superar si queremos avanzar en la construccin de la idea de una Tierra de miles de millones de aos de antigedad. Cmo idear una secuencia didctica que, superando estos obstculos de aprendizaje, permita avanzar hacia visiones procesuales de la gnesis y distribucin topogrfica y, con ello, hacia la construccin de una nocin de una antigedad del planeta varias veces millonaria en aos? Nuestra apuesta a que la historia de la geologa es un instrumento idneo en este sentido, no debe entenderse simplistamente.

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No se trata de reproducir en la enseanza una secuencia didctica que respete la secuencia histrica seguida por la ciencia para la construccin de estos conocimientos. Se sugiere comenzar por el anlisis de aquellos fenmenos que ofrezcan a priori menos resistencia al cambio conceptual. Una de las relaciones a analizar en este punto es la vinculacin entre los conceptos de roca y fsiles. La introduccin del concepto de roca como documento o archivo, testigo del pasado terrestre es, como lo sealan Pedrinaci y Alvarez (1992), un concepto estructurante. Entendemos que la internalizacin de esta relacin es prerrequisito para la construccin de una perspectiva dinmica sobre los fenmenos que explican la organizacin de la estructura interna y superficial de la Tierra. La relacin conceptual entre rocas y fsiles es la que orienta el camino hacia la comprensin de que la existencia de diferentes tipos de rocas se explica tambin a partir de la gnesis diferencial en el tiempo, de cada una de ellas.

La estructura interna de la Tierra


Una imagen que tuvo una fuerte presencia desde la Grecia clsica hasta prcticamente el comienzo de este siglo, fue la que entenda al mundo como un cuerpo no uniforme en cuanto al estado de sus materiales. Paradjicamente, el inmovilismo esencial que se atribua a estos componentes, slo era modificado por la ocurrencia de ascensos y descensos espordicos de materiales. La existencia de fuegos subterrneos, gases interiores, ncleos metlicos fundidos en ebullicin, son variables que formaron parte de estas concepciones a lo largo de la historia de la geologa. Ideas similares exponen los estudiantes para explicar fenmenos tales como el vulcanismo y los terremotos. Continuando con la estrategia de avanzar en la direccin del cambio conceptual a partir de las ideas previas que mayor cerca-

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na exhiban con los postulados cientficos, entendemos que es ste el momento del proceso de enseanza en el que se debe introducir la descripcin de la composicin y estructura interna del planeta, a fin de que los alumnos puedan revisar sus concepciones, precisndolas y reelaborndolas cuando sea necesario. Pero, si no queremos correr el riesgo de contribuir involuntariamente a la consolidacin de una mirada creacionista, debemos acompaar esta descripcin, con una explicacin causal. Por ello, entendemos significativo relacionar dicha descripcin con el anlisis de los procesos a partir de los cuales se origin el planeta. El anlisis de las diferentes teoras concebidas para dar cuenta de la gnesis del conjunto de planetas del sistema solar, tiene desde el punto de vista didctico, dos notas relevantes: 1. En el campo de lo conceptual: incorporar tambin la nocin de proceso a la gnesis de la Tierra, dando cuenta de que su formacin no ha sido un evento aislado sino el resultado de un conjunto de sucesos causales que desembocaron en la formacin de todo un sistema -el sistema solar-. 2. En el campo de lo procedimental: recurrir a la modelizacin o simulacin como instrumento de enseanza, aspecto que incorporamos a partir de las actividades escogidas para el anlisis de estos temas.

El tiempo geolgico
La geologa y la biologa en tanto que ciencias histricas, tienen en el tiempo una de sus nociones fundamentales. Para la comprensin de los procesos que dieron lugar al relieve y estructura del planeta as como a la diversidad biolgica que lo habit y lo habita, la construccin de una adecuada nocin de tiempo en general y de tiempo geolgico en particular, es uno de los prerrequisitos que ofrece mayores dificultades en el proceso de enseanza. En la literatura cientfica se asignan al concepto de tiempo geolgico significados no siempre coincidentes. Albritton (1984) distingue dos significados:

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1. El tiempo geolgico comprende el perodo que va desde la constitucin de la Tierra como planeta hasta la aparicin del hombre. 2. El tiempo geolgico se extiende hasta nuestros das incorporando incluso el futuro. Es este ltimo significado que podramos caracterizar como inacabado del tiempo geolgico el que hemos escogido para analizar y desarrollar en los materiales del rea. Varios son los conceptos subyacentes al de tiempo geolgico. Basndonos en Jurd (1978) hemos considerado al concepto de tiempo geolgico como integrado por dos conceptos: el de secuenciacin, que lleva implcita la nocin de cambio, y el de continuidad, que conlleva al establecimiento de relaciones causales. a. Tiempo geolgico, secuenciacin y cambio Efectivamente la construccin de esta nocin es bsicamente transversal a la reelaboracin de otros conceptos de la disciplina. Una vez ms, una imagen esttica de la Tierra, sin procesos de cambio geolgico sera esencialmente ahistrica y en consecuencia, no podra pensarse en la separacin en edades y con ello la nocin de tiempo geolgico carecera de sentido. Por el contrario si admitimos que la Tierra est en permanente cambio, su historia puede ser dividida en perodos, siendo cada una de las edades susceptible de ser caracterizada, diferencindola de las anteriores y posteriores. La construccin de este conocimiento slo es posible a travs de la transformacin de otras visiones ya sealadas como sera el paso de una concepcin esttica a otra dinmica de la estructura de la Tierra. b. Tiempo geolgico, continuidad y relaciones causales Para que sea posible la reconstruccin del pasado geolgico no basta con que ocurran cambios y que stos dejen huellas. Es necesario que exista una lgica interna que permita secuenciar los procesos estableciendo un orden. Conviene recordar, la importancia de la introduccin del concepto de roca como documento testigo del pasado terrestre. Si las rocas no datan del momento de la formacin de la Tierra, sino que han ido formndose poco a

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poco, unas sern ms antiguas que otras, de modo que ser posible ordenarlas temporalmente. Esta interpretacin histrica no se reduce al momento de su formacin sino que se extiende a las deformaciones posteriores que sufrieron y que dejaron huellas en ellas. La nociones de continuidad y superposicin son subyacentes para comprender el concepto de tiempo geolgico. Si queremos conocer los obstculos para la construccin del concepto de tiempo geolgico, no podemos dejar de echar un vistazo a los limitantes que hicieron que en la historia de la ciencia, principios como el de superposicin de los estratos, se expongan recin en el siglo XVIIII. En ello jug un papel fundamental el modo en que la geologa y la biologa interpretaron a los fsiles. Un abordaje didctico que se adentre en el anlisis de las visiones que se tuvieron de los fsiles a lo largo de la historia de las ciencias de la Tierra es, a nuestro juicio, capital para la comprensin de la nocin integradora de tiempo geolgico. La investigacin educativa muestra que parte de las dificultades de los alumnos, para comprender cabalmente el pasado terrestre, tienen aqu sus races. Dada la importancia que le asignamos a la nocin de tiempo geolgico, de acuerdo con autores como Pedrinaci y Mrques, entre otros, introducimos un apartado particular para su tratamiento y conceptualizacin inicial. Para lograr esa conceptualizacin inicial se pone nfasis en dos aspectos didcticos del concepto. 1. Explicitar su importancia en el desarrollo de las teoras geolgicas. 2. Traducir a otras escalas ms prximas a nuestra comprensin cotidiana del tiempo, como medio de adquirir una primera nocin casi intuitiva de las distancias temporales entre los sucesos geolgicos.

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En sntesis, se trata de tener presente los conceptos subyacentes, as como las principales dificultades que complejizan su construccin. Pedrinaci y Garca (1992) las resean de la siguiente manera: La barrera imaginativa o dificultad para representar mentalmente cifras de tan enorme magnitud. La lentitud, considerada desde la escala temporal humana, con que ocurren la mayor parte de los procesos geolgicos. Las enormes escalas espaciales implicadas en los procesos geolgicos. La profundidad a la que dichos procesos ocurren con frecuencia. La imposibilidad/dificultad que existe de reproducirlos en el laboratorio. La singularidad de los acontecimientos geolgicos: no son nunca exactamente iguales, siendo individuales e irrepetibles. La existencia de diversas dificultades relacionadas con la utilizacin del principio de causalidad, como son la lejana temporal de causa y efecto o la intervencin de varias causas interactuando.

Deriva continental, tectnica de placas y formacin de montaas


Los adultos poseen en su bagaje de conocimientos, explicaciones respecto de fenmenos naturales como los terremotos, los maremotos y las erupciones volcnicas. Es altamente probable que muchos de ellos tengan ya alguna noticia respecto de que los continentes no siempre estuvieron en el mismo lugar en el que estn hoy. Por ello, antes de iniciar la enseanza de estas cuestiones al amparo de la teora global que hoy dispone la geologa -la tectnica de placas- es menester conocer cules son esas ideas previas con las que se incorporan los alumnos al acto de enseanza y cmo dichas ideas se integran en sus esquemas explicativos. A los efectos de orientar la tarea docente en relacin con el abordaje de los contenidos que conforman este nudo conceptual, se consideran las conclusiones de investigaciones educativas que exponen un listado de dichas ideas y que promueven una discusin sobre las implicancias de stas en las actividades de enseanza y aprendizaje. Es ste el caso de la investigacin, llevada a

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cabo por Marqus (1997). Con respecto a cuestiones vinculadas con la tectnica de placas con alumnos de los ltimos cursos de nivel medio, resulta que stos: 1. Identifican las placas por algn signo exterior observable. Muestran una tendencia muy marcada a superponer el concepto de continente y el concepto de placa y adems confunden el lmite de la porcin rgida de la litosfera con la lnea de costa de los continentes. Es probable que dicha superposicin tenga origen en el alto grado de familiaridad que tiene para los alumnos el concepto de continente ya que forma parte de su propio lenguaje y de su experiencia cotidiana. As, muestran una firme tendencia a integrar el concepto de placa, mucho ms vasto y menos concreto, mediante su asociacin con el de continente. Para ello suelen valerse de seales exteriores observables como la lnea de costa. 2. Entienden las placas como subyacentes a los continentes. Con frecuencia entienden a las placas como estratos o capas superpuestos, siendo el continente el estrato o placa que ocupa el nivel superficial. Es posible entonces que al abordar los aspectos referidos a la dinmica de las placas segn la cual las partes de una desaparecen mientras que otras se van formando de nuevo, los alumnos que sostienen la idea de la superposicin de las placas, pueden integrar esta visin dinmica a sus esquemas conceptuales, atribuyendo a agentes externos como la meteorizacin y la erosin, el reemplazo de una placa -la superficial- por porciones de otra ms profunda. Nos encontramos frente a un modelo terico que supone la existencia de movimientos verticales, que es necesario revisar a fin de reemplazarlo por el modelo cientfico que propone una dinmica horizontal para las placas. 3. Conciben las placas en movimiento circular alrededor de algn punto eje de su circunferencia. Respecto al desplazamiento de las placas, en general su explicacin remite a un modelo que supone a stas desplazndose alrededor de un punto fijo situado en su periferia.

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El origen de este error conceptual parece ser la dificultad de los alumnos para analizar la movilidad de las placas sobre una superficie esfrica. Es ste un punto de la secuencia de aprendizaje conceptual donde la accin docente debe avanzar de la descripcin del fenmeno a su explicacin por parte del alumno. 4. Reconocen un mismo mecanismo interviniente en la formacin del relieve continental y del relieve de los fondos ocenicos. Respecto de los mecanismos formadores del relieve de ambos stos suelen originarse segn la lgica del alumno en la colisin de porciones de la litosfera. El docente puede acompaar esta diferenciacin conceptual evitando la extrapolacin de los mecanismos superficiales a los fondos ocenicos. Luego de exponer algunos aprendizajes parciales en los que se debe poner especial atencin en relacin con la tectnica de placas, es importante sealar otro aspecto fundamental en la enseanza de este contenido: el carcter integrador que tiene esta teora en el mbito de la geologa. Por ello hemos procedido a su desarrollo cuando ya se analizaron cuestiones tales como la erosin, los procesos geolgicos internos, las formacin de rocas, la fosilizacin. Desde el punto de vista del aprendizaje, la enseanza de los principales conceptos y relaciones que hacen al modelo de la tectnica de placas es significativa, no slo por su capacidad explicativa de fenmenos hasta entonces no explicados, sino porque adems permite la integracin coherente de los procesos ya estudiados.

El origen de la vida
Para sostener la historicidad de la ciencias de la Tierra, es de gran importancia analizar a la vez que el camino seguido en la construccin del conocimiento geolgico, la trayectoria paralela que ha seguido el reconocimiento del carcter histrico de la vida en el planeta. Este inters se ampla si tomamos en cuenta los permanentes y fuertes puentes conceptuales que existen entre ambos campos de

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conocimiento que han servido como aportes y como inhibiciones mutuas entre estas disciplinas. La posibilidad de concebir una historia para los seres vivos estuvo estrechamente ligada a la existencia de condiciones de posibilidad para la concepcin de una mayor antigedad para la Tierra y viceversa. Las ideas catastrofistas acuadas en el campo de la geologa tienen races comunes con las surgidas en el mbito de la biologa. Fue Cuvier (1769-1832) quien concibi a los estratos fsiles como autnticas pruebas en favor de sucesivas catstrofes como consecuencia de las cuales la vida parecera haberse originado de novo en la Tierra cada vez que sta recuperaba una transitoria calma. Extraa paradoja: los estratos fsiles vistos en la biologa como testigos del pasado catastrfico y creacionista de la vida en la Tierra. Las teoras del uniformismo y del gradualismo en el campo de la geologa todava estaban en plena construccin por aquellos tiempos. Los trabajos de Hutton (1726-1797) no haban alcanzado an la suficiente insercin en el ncleo terico de esta ciencia y por lo tanto la posibilidad de pensar en una Tierra ms antigua segua teniendo plena vigencia. El fijismo tambin fue la idea dominante hasta principios del siglo XIX en el mbito de la biologa. De su mano, las teoras espontanestas formaban parte central del cuerpo de conocimientos con el que se explicaba el origen de la vida. Son conocidos y diversos los trabajos que durante los siglos XVI y XVII se publicaron exponiendo el origen de seres vivos a partir de la materia inerte. Si bien el tiempo hizo que estas ideas espontanestas fueran progresivamente abandonadas respecto de algunos casos como los insectos y los roedores, persistieron incluso durante buena parte del siglo XVIII vinculadas al origen de los microorganismos. Son prolficas las investigaciones educativas que muestran que las ideas espontanestas son propias de los estudiantes en relacin con el surgimiento de los microorganismos y aun con el surgimiento de diminutos animales como las polillas.

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El fijismo y el inmovilismo propios del pensamiento de sentido comn vigentes en el mbito de la geologa tienen estrecha correspondencia con el fijismo y el espontanesmo que rigen en las concepciones previas de los alumnos en el campo de la historia de los seres vivos. Estas consideraciones explican por qu resolvimos incorporar esta temtica -el origen de la vida- en este Libro de contenidos geolgicos. Una ltima cuestin que entendemos de vigilancia didctica, consiste en observar el campo de cuestiones en que los alumnos inscriben el conocimiento sobre el origen de la vida. Muchos lo abordan desde una lgica que podramos definir como atemporal, entendiendo con ello que el planteo est referido simplemente a cmo se originan algunos seres vivos -por ejemplo los microorganismos-. Es importante entonces recuperar la dimensin histrica no ya del modo en que se desarroll la concepcin actual sino de la problemtica misma. Bajo el rtulo del origen de la vida, la ciencia no pretende dilucidar cmo se origina la vida actualmente, ni siquiera la de los microorganismos. Es claro que hoy y por lo menos en la Tierra, tal como lo seala una de los postulados centrales de la biologa, la vida se origina slo de vida preexistente. La pregunta por el origen de la vida interroga acerca de cmo se origin la primera vida en la Tierra, hace ya unos cuantos miles de millones de aos. Modificar los esquemas conceptuales del alumno en el sentido de incorporar este componente histrico de la pregunta, tiene dos significados bsicos: 1. Inscribir las hiptesis y pruebas de las que hoy dispone la biologa en este sentido en el campo de conocimientos adecuado. 2. Evitar el riesgo de afianzar en los esquemas conceptuales del alumno un nuevo fijismo- espontanesmo, respecto del modo en que actualmente surgen algunos seres vivos, aun los microscpicos.

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No debemos conformarnos con verificar el conocimiento de estos contenidos por parte de los alumnos, debemos tambin asegurar su inscripcin en el campo conceptual correcto que es aquel que se despliega bajo la pregunta sobre la produccin inicial de la vida en la Tierra y no por su reproduccin.

Las actividades
Las clasificaremos segn la propuesta que presentamos en la introduccin de este libro.

Actividades dirigidas a movilizar la informacin (contenidos)


Las Actividades N 3, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 26, 27, 28, 29, 30, pueden ser incluidas en el tipo I.

Actividad N 3 y 4
La informacin que ofrecen estas actividades, est referida al origen y formacin de los fsiles. En la N 3 se espera que el alumno exponga sus propias teoras al respecto. Es importante orientarlo para que explicite los supuestos que sostienen su concepcin. De este modo, tanto el propio alumno como el docente, podrn considerar cules son los esquemas conceptuales de los que se parte para el aprendizaje. En la N 4 la posibilidad de llevar a cabo una experiencia de produccin de fsiles tiene una doble significado: 1. Se espera que el alumno revise su respuesta de la Actividad N 3, a partir de las acciones realizadas as como de los resultados obtenidos. La realizacin de la experiencia es en s misma una fuente de informacin para el alumno, de modo que ser importante orientarlo para que realice un registro escrito de los datos que vayan surgiendo. Ello no slo ser de utilidad para la revisin de las concepciones explicitadas en la Actividad N 3; ade-

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ms, incorporar elementos para el anlisis de la experiencia en caso de que sta no arroje los resultados adecuados. El error es muchas veces didcticamente ms significativo que la adecuacin de los resultados. 2. Se pretende que se analicen los alcances y limitaciones de la modelizacin como medio para la comprensin de los fenmenos naturales. Es importante desde la accin docente, promover en el alumno la reinterpretacin de la experiencia en los trminos del fenmeno natural de fosilizacin. Qu ocurre en cuanto a los tiempos en un caso y en el otro? Qu condiciones debern darse en la naturaleza entonces para que tenga lugar la fosilizacin? Es posible imaginar este proceso en un ambiente inestable? Mediante este tipo de preguntas a partir de la experiencia realizada, es posible avanzar en una conceptualizacin mayor y evitar que se construyan conceptos que deriven del trabajo con un modelo que, como tal, siempre es una imagen deformada de lo natural. Los modelos son simplificaciones analgicas de la realidad, ms no son ejemplos? o casos de sta?.

Actividad N 5
Esta actividad brinda al alumno la posibilidad de recuperar informacin que ya posee, a partir fundamentalmente de lo estudiado en mdulos y libros anteriores del rea. Al docente puede ayudarle a saber cmo esos conocimientos se han integrado en los esquemas conceptuales del alumno.

Actividad N 7
El objetivo es que el alumno establezca relaciones entre los contenidos del Libro y su entorno ms inmediato. Para ello, la obtencin de informacin sobre las rocas de su regin debe ir acompaada de una clasificacin segn los tipos rocosos. Es posible que parte de la clasificacin ya se encuentre en el texto, lo que no exime de cotejarla con la aportada en el Libro. Ser importante revisar los criterios de ambas clasificaciones.

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Por otra parte y aun cuando no se lo seale en la actividad, es posible que parte de la informacin surja de fuentes no bibliogrficas o de bibliografa de otros campos disciplinares. En ese caso, ser necesario que el docente oriente en la produccin de la clasificacin en cuestin.

Actividades N 10,11 y 14
Tienen por finalidad que el alumno obtenga informacin a partir de fuentes bibliogrficas diferentes del Libro. Por entender que se trata de informacin fcilmente accesible es que la accin docente debe esta centrada en verificar la produccin de sntesis satisfactorias de la misma, tomando en cuenta para ello la simplificacin y jerarquizacin de los datos. Se trata de dotar a las cifras y a las descripciones que se obtengan como parte de la informacin, de un significado claro para la comprensin de los conceptos que se desarrollan en esta seccin.

Actividades N 26, 27, 28 y 29


Estas actividades tienen el claro propsito de que el alumno recupere informacin ya aportada en los libros anteriores, a fin de incorporarla como insumo bsico para la construccin de los conceptos que se desarrollan en esta seccin. Es importante que el docente verifique dicha recuperacin de informacin y que adems vigile la conceptualizacin. Dichos conocimientos recientes del alumno son, en esta instancia y en relacin con los contenidos de esta seccin, autnticos saberes previos. Explicitarlos, revisarlos y resignificarlos, es una tarea importante, a la luz de los prximos desarrollos de contenidos.

Actividad N 30
Se trata aqu de que el alumno explicite la informacin elaborada a partir del trabajo con Libros anteriores. El objetivo de la actividad est centrado en verificar de qu manera se ha incorporado aquella informacin a los esquemas conceptuales del alumno tanto en lo que atae a la adecuacin o no de dicha inclusin conceptual como al lugar que ocupan en la concepciones del alumno.

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Los modelos de sentido comn suelen ser utilizados para la comprensin de las situaciones de la vida cotidiana, mientras que los de la ciencia escolar quedan restringidos a ese mbito. Promover situaciones en las que el alumno deba recurrir a modelos ya aprendidos suele ser un buen camino para verificar cmo los ha incorporado.

Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin (contenidos)


Pueden incluirse las Actividades N 1, 2, 6, 8, 9, 12, 13, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 25, 31.

Actividad N 1
En esta actividad se pretende que el alumno traduzca grficamente la informacin expuesta en la introduccin del Libro. La posibilidad de asociar el texto a una imagen permite que esta ltima acte como sntesis de las diversas etapas por las que atraves la Tierra en la concepcin de Burnet. La identificacin de cada etapa mediante una etiqueta es tambin parte de esta tarea de sntesis ya que presupone la clasificacin de la informacin. La accin docente debe estar aqu centrada en orientar el ordenamiento que el alumno haga de las imgenes y la eleccin del rtulo ms adecuado para cada una de ellas, tomando en cuenta que muy posiblemente cada uno de los trminos escogidos no resumir todos y cada uno de los aspectos que las caracterizan. Por ello se tratar de orientar en la eleccin de rtulos que expresen los aspectos ms saliente de cada etapa.

Actividad N 2
Se espera aqu que el alumno haga una sinopsis las principales diferencias entre ambas concepciones sobre la historia de la Tierra. La inclusin de cuestiones tales como la longevidad atribuible a la Tierra a partir de una y otra concepcin, el carcter -destructivo y/o constructivo- que ambas teoras asignan a los diferentes factores formadores del relieve, y la continuidad o discontinuidad de los cambios, son criterios que deben ser tomados en cuenta a los fines de la comparacin entre ambas teoras.

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Actividad N 6
La resolucin de un problema cerrado como el que se presenta en esta actividad, tiene por finalidad la aplicacin de los conocimientos por parte del alumno, mientras que al docente le brinda una instancia de verificacin del aprendizaje. Es necesario que la realizacin de la actividad no quede limitada a la exposicin del resultado que arroje la resolucin del problema, sino que se complete con la explicitacin oral o escrita del camino seguido para resolverlo.

Actividad N 8
Se trata de una actividad destinada a la aplicacin de las estrategias que el alumno ha construido para la lectura de grficos. Una vez ms es importante -en tanto y en cuanto se trata de la traduccin de informacin presentada en cdigo grfico a un cdigo lxico- que se oriente al alumno en el sentido de explicar los pasos seguidos en la resolucin, adems de exponer los datos a modo de resultado.

Actividad N 9
El propsito es que el alumno aporte su propia comprensin a la elaboracin de la sntesis que la ilustracin esquemtica supone para la informacin suministrada sobre la estructura de la Tierra. La traduccin de la informacin textual al cdigo del esquema supone una comprensin de lo estudiado.

Actividad N 12
Por su estructura esta actividad es similar a la N 4 del Libro, ya que ambas apelan a la manipulacin de un modelo. Sin embargo, hemos preferido ubicarla entre las actividades de tipo II pues entendemos que aqu la utilizacin de un modelo persigue fines vinculados a la comprensin de la Teora de la Acrecin. A la hora de llevar a cabo la actividad, el alumno ya ha estudiado los principales conceptos que hacen a esta teora, por ello la consigna invita a representar su funcionamiento mediante la construccin de un modelo.

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Los tem a y b del cuestionario se responden bsicamente a partir de la experiencia propia del alumno para comprender lo sucedido. Los tem c y d requieren la articulacin de dichas explicaciones con los conceptos cientficos. Es ste un camino prcticamente inverso al empleado en la Actividad N 4, donde la produccin de fsiles tena el rol de construir ciertas nociones que luego se aplicaran a la comprensin del fenmeno natural, ampliando los alcances de dichas nociones. En este caso la aplicacin de los conceptos a la comprensin de un situacin modelada tiene epistemolgicamente un sentido diferente: no se trata ya de extender los conceptos construidos, sino de valorar sus alcances en tanto y en cuanto pueden ser aplicados a situaciones controlables -experimentos-. El papel del docente en el marco de esta actividad debe estar orientado a promover la resignificacin de conceptos a partir de la valoracin del alcance explicativo de los mismos.

Actividades N 13 y 22
Estas actividades tienen por finalidad que el alumno traduzca informacin a otro tipo de cdigos, en este caso el cdigo grfico representado por el calendario. Dada la dificultad de la conceptualizacin de la nocin de tiempo geolgico es importante que durante el desarrollo de estas cuestiones, se practiquen instancias en las que se deba recrear dicho concepto. Es parte de la accin docente asegurar que estos clculos y conversiones no queden solamente en el terreno anecdtico del resultado. Por el contrario, se trata de valerse de los mismos para reflexionar acerca de la edad de la Tierra, la gran cantidad de tiempo que transcurri desde su origen hasta la explosin de la vida, lo reciente de muchos acontecimientos geolgicos que desde la visin esttica pueden resultar eternos, y por cierto, lo nuevo que resulta el hombre comparado con la Antigedad ya no slo del planeta sino de la vida misma.

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Actividades N 15, 16, 20 y 21


Tienen como propsito que el alumno realice anticipaciones que luego verificar a partir de los conceptos vinculados a la idea de la deriva de los continentes. Es importante en este punto tomar en cuenta que en el caso de las Actividades N 15 y N 16 se trata adems de verificar la informacin que el alumno posee sobre la dinmica de los continentes, adquirida de otras fuentes, por ejemplo, los medios de comunicacin. Por ello estas actividades brindan, desde el punto de vista didctico, la posibilidad de relevar dichas nociones previas que pueden ser importantes obstculos a considerar a la hora del aprendizaje de los principales conceptos de la tectnica de placas. Las Actividades N 16, 20 y 21 tienen adems el inters didctico de evaluar la comprensin de los principales postulados de la teora de Wegener sobre la deriva de los continentes. Para eso se le propone que aplique dichos conceptos al anlisis de otras complementaciones a nivel de las lneas de costa de los continentes, tal y como lo hizo Wegener. Es un objetivo subsidiario de esta actividad -y en ello tambin debe estar puesto el nfasis de la accin docente- que el alumno valore comparativamente los conocimientos adquiridos.

Actividad N 17
El sentido didctico que le atribuimos a la construccin, aun guiada, de un modelo de simulacin, como actividad posterior a la exposicin de la informacin, ya ha sido explicado al tratar la Actividad N 12. Sin embargo creemos necesario hacer algunas consideraciones particulares. Interesa especialmente que se oriente al alumno para que en cada uno de los pasos de construccin del modelo, exponga aunque sea oralmente, la analoga que encuentra entre el modelo y la realidad. Qu se representa en cada paso? Qu simbolizan cada una de las piezas que se incorporan al modelo? Son preguntas que pueden favorecer la exposicin de las ideas del alumno.

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Como cierre de la actividad se requiere que el alumno responda una serie de preguntas que tienen la intencin de facilitar la exposicin de las predicciones que es posible efectuar a partir del anlisis del modelo. El carcter predictivo es una de las cualidades del conocimiento cientfico pero sus predicciones no son corazonadas sino que se deducen lgicamente del modelo terico puesto en juego. La tarea docente debe tomar en cuenta esto a la hora de asegurar que las predicciones del alumno respecto del futuro de los continentes que interviene en el modelo de simulacin, sean fundamentadas. La investigacin en didctica de las ciencias muestra que frecuentemente aun cuando el alumno pueda aprender la nueva teora, muchas veces sta funciona slo en el mbito de la descripcin y de la explicacin.

Actividad N 19
Tiene por propsito que el alumno aplique conceptos que seguramente ya posee, al anlisis de cuestiones geolgicas como la formacin del relieve. La aplicacin de dichos conceptos a la resolucin de situaciones cuasi experimentales tiene el efecto de promover resignificaciones de dichos conceptos y la intregracin de algunos de stos, probablemente aislados, en una red terica coherente.

Actividad N 25
Esta actividad tiene por estrategia la produccin de informacin a partir de otras fuentes diferentes a las presentadas en el Libro. El objetivo es que el alumno tenga una instancia que le permita evaluar comparativamente sus aprendizajes a partir de la comprensin de otros fenmenos como son los del mbito de la ciencia aplicada.

Actividad N 31
La posibilidad de construir sntesis de informacin recurriendo a la realizacin de cuadros es siempre una instancia para jerarquizar y categorizar la informacin y para exponerla en otro tipo de

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cdigo. Por ello hemos elegido un esquema sencillo de comparacin, basado simplemente en la discriminacin de los gases como variables comparativas, segn su presencia o ausencia en la atmsfera primitiva.

Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por los alumnos (resultados)


Se incluyen en este tipo a las Actividades N18, 23, 24, 30 y 32.

Actividad N 18
Tiene como objetivo que el alumno exponga mediante el establecimiento de diferencias entre pares de conceptos su propia elaboracin de la informacin. Esta actividad tiene un valor significativo para el docente en lo que hace a verificar el grado de comprensin del alumno respecto de los conceptos principales que forman parte de la teora de la tectnica de placa. La diferenciacin conceptual es un aspecto central en los procesos de aprendizaje: es necesario promoverla favoreciendo el surgimiento de disonancias cognitivas. Es posible, como ya sealamos al exponer acerca de este nudo conceptual -la tectnica de placas- que el alumno, a partir de la informacin ambigua de que ya dispone sobre esa cuestin, as como por una inadecuada inclusin de conceptos en sus esquemas, establezca sinonimias entre conceptos bien diferenciados que son centrales para una adecuada compresin de esta teora global. El concepto de placa suele ser identificado con el de continente as como tambin hay identificacin de los procesos que ocurren a nivel de la corteza continental con aquellos que tienen lugar en la corteza ocenica.

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Actividad N 23
Tomando en cuenta que el origen de la vida es una temtica en la que el alumno dispone de sus propias ideas, la elaboracin de un exposicin escrita de stas, es un punto de partida para la recuperacin y su posterior revisin a la luz de la nueva informacin. De manera que la atencin docente debe estar centrada en promover efectivamente dicha exposicin. No siempre la pregunta directa sobre una determinada cuestin asegura una explicitacin clara de la concepciones del alumno. La recurrencia a preguntas como stas: Entiende usted que es posible que existan formas de vida que se originen sin la necesidad de disponer de un antecesor semejante? Las extinciones en masa -como la que ocurri en poca de los dinosaurios- pueden haber sido un camino para que desapareciera la vida de entonces en la Tierra y aparecieran nuevas formas? Cmo surgieron entonces las formas de vida posteriores? Otro aspecto a tener en cuenta, en relacin con el origen de la vida, es que muchos estudiantes suelen confundir el origen de la vida con el origen de la humanidad o mejor dicho con el origen del Hombre. El modelo antropocntrico es uno de los ms consolidados en sus concepciones previas, principalmente los adultos, aun cuando sepan claramente que la vida no se agota en la vida del hombre.

Actividad N 24
Se trata de promover en el alumno la explicitacin de la informacin que l ha elaborado respecto de la ideas espontanestas sobre el origen de la vida, valindose para eso de la informacin ya suministrada.

Actividades N 32 y 33
El alumno debe producir un informe con la informacin ya elaborada. Desde la accin docente, se dispone entonces de una instancia de verificacin de la construccin conceptual que ha operado en el alumno.

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Actividades complementarias
A continuacin se detallan algunas actividades complementarias que pueden ser de utilidad para la construccin de algunos de los conceptos y procesos desarrollados en el Libro.

Actividad N1
La deriva de los continentes
Permite la evaluacin de la comprensin alcanzada por el alumno del fenmeno de deriva de los continentes. Los siguientes mapas representan algunos de los diferentes estadios por los que atravesaron los bloques continentales a lo largo de la historia de la Tierra. Numrelos de menor a mayor segn su antigedad y agregue una breve descripcin de los que se representa en cada uno de ellos.

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Actividad N2
El propsito es que el alumno reflexione sobre los alcances explicativos de la teora de la tectnica de placas. Fenmenos como el vulcanismo -uno de los cambios en la superficie terrestre ms fcilmente identificado por los alumnos- pueden ser explicados a la luz de la tectnica de placas, como sucesos que preponderantemente tiene lugar en los lmites de una placa debido a las tensiones a que stos estn sometidos durante su desplazamientos. Se trata de orientar al alumno en la identificacin de regiones con actividad volcnica con los lmites de placa. Lea el siguiente texto y elabore una hiptesis explicativa de los descubrimientos que en l se exponen.

A finales de 1974, un gelogo neozelands Dr. J. Bray, present sus descubrimientos tendientes a demostrar que las erupciones volcnicas tendan a ocurrir aproximadamente en el mismo momento en regiones del mundo alejadas entre s. Bray expuso pruebas de que muchas de estas erupciones simultneas se haban producido por ejemplo en Japn, en el sur de Sudamrica y en su pas (Nueva Zelandia). Ms precisamente, valindose de la dotacin con Carbono 14, Bray demostr la ocurrencia de una decena de estas erupciones conjuntas, en dichas regiones, en los ltimos 40.000 aos. Tome en cuenta para la formulacin de su hiptesis, lo estudiado acerca de la tectnica de placas y ubique las regiones geogrficas sealadas en el texto, en el mapa de placas expuesto en el Libro.

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Actividad N 3
Puede ser utilizada en dos momentos distintos del desarrollo de los contenidos vinculados al origen de la vida. La actividad puede estar destinada a revelar las ideas previas del alumno sobre el origen de la vida o bien puede servir para generar conflicto cognitivo respecto de las ideas espontanestas. En el siglo XVII el cientfico italiano F. Redi, aport las primeras pruebas experimentales en contra de las ideas espontanestas sobre el origen de la vida. Analizar dicho experimento junto con los alumnos del grupo puede ser un buen medio para revelar las ideas previas de ellos con respecto al origen de la vida, as como tambin generar conflictos con relacin a sus hiptesis explicativas del fenmeno. En su experimento Redi, realiz la siguientes acciones: 1. Coloc trozos de carne en un recipiente abierto, dejndolo estacionado durante algunos das. Al cabo de los das Redi observ que pequeos gusanos se hallaban sobre la carne. Explique a qu atribuye el surgimiento de los gusanos sobre la carne. Analicemos ahora la segunda parte del experimento de Redi. 2. Redi repiti la operacin pero una vez que haba colocado la carne en el interior del frasco, cubri la boca de ste con una gasa y luego s procedi a dejar los frascos estacionados durante algunos das. Qu espera usted que ocurra ahora en el interior del frasco? Aparecern gusanos sobre la carne? Si su respuesta es afirmativa, explique cul sera el origen de estos. Si su respuesta es negativa, d sus argumentos.

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En esta actividad es importante que el docente haga notar el papel que desempea el desarrollo de testigos en el experimento, cuya finalidad es controlar todas las variables aleatorias del fenmeno, dejando actuar slo a la variable a investigar, en este caso la apertura o no del frasco.

Propuesta de Evaluacin

Actividad N 1
El siguiente esquema representa un corte de la esfera terrestre, en el que se puede observar la estructura interna del planeta. Indique el nombre de cada una de las capas que la conforman y seale las caractersticas de cada una de ellas, principalmente en lo que su composicin y estado de los materiales se refiere.

Actividad N 2
Una de los ncleos conceptuales que integran la teora de la tectnica de placas es el que hace referencia la expansin de los fondos ocenicos. Segn esta nocin, la corteza ocenica se expande ao a ao algunos centmetros -2 a 3 cm en el caso de la corteza del Atlntico-, en reas conocidas como dorsales.
a

Qu son dichas reas de expansin ocenica conocidas como dorsales?

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Dado que las dimensiones de la Tierra se mantienen ms o menos constantes desde hace cientos de millones de aos, Cmo explicar que la Tierra haya estado expandindose y an lo siga estando?

Actividad N 3
La tectnica de placas permite explicar eficazmente los procesos formadores del relieve que tienen lugar en el interior del plantea. Pero el relieve tambin se ve influenciado por factores externos. Cules son dichos factores? D ejemplos de sus posibles acciones.

Actividad N 4
Los cientficos an no han podido describir satisfactoriamente los procesos y circunstancias en los que se desarroll la primera forma de vida. Sin embargo, s ha sido posible establecer hiptesis avaladas por pruebas sobre algunos procesos previos necesarios para el surgimiento de la vida. Describa dichas hiptesis de la ciencia actual y resee brevemente el conjunto de pruebas en favor de ellas.

Actividad N 5
Un concepto central para el desarrollo de las ideas actuales sobre la estructura de la Tierra y sobre el origen de la vida, es la nocin de tiempo geolgico.
a b

Defina dicho concepto. Los cientficos dividen al tiempo geolgico en Eras. Seale cules son las llamadas eras geolgicas y enuncie alguna caracterstica de cada una de ellas.

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Claves de correccin
Se consignan las claves de correccin de aquellas actividades que as lo permiten. Algunas actividades se hallan ya respondidas al interior del Libro. En otras se toman en cuenta las afirmaciones o informaciones aportadas por el alumno.

Actividad N 2
Aspecto
1. La historia de la Tierra

Segn Burnet
Un proceso con principio y fin

Segn Hutton
Un proceso cclico de cambio permanente

2. Accin del agua sobre el relieve

destructiva

destructiva

3. Accin del calor sobre el relieve

destructiva

constructiva

4. Edad de la Tierra

estimada en trminos bblicos, por lo tanto cercana a la de la humanidad.

el cambio permanente y uniforme permite suponer una longevidad mayor para la Tierra

Actividad N 6
Si tomamos en cuenta que la vida media del Carbono 14 es de unos 5.700 aos, entonces podemos estimar que un fsil cuya composicin posee hoy un 6% del Carbono total contenido al momento de su muerte, tiene una antigedad de: Ha sido necesario que transcurran unas 4 vidas medias de C14, para que ste alcanzara aproximadamente la cantidad actualmente presente en el fsil.

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Lo que sigue es sencillo: Si 1 vida media de C14 4 vidas media de C14

5.700 aos 22.800 aos

Como la cantidad hallada de C14 en el fsil es del 6% entonces podemos estimar para ste una antigedad aproximada de 23.000 aos.

Actividad N 13
Si para la construccin del calendario geolgico hemos considerado que un da era equivalente a 12.600.000 aos entonces: la formacin de la Cordillera de Los Andes tuvo lugar en las ltimas horas del 30 de diciembre! de nuestro ao geolgico, y la aparicin de los primeros humanos fue un evento ms que reciente dentro de este ao geolgico; ocurrida estimativamente en los ltimos minutos del 31 de diciembre.

Actividad N 15
Efectivamente la geografa de Amrica del Sur y de frica parecen encajar una en otra siguiendo la lnea de sus costas sobre el Atlntico. Esta complementacin es an ms patente si se toman en cuenta el borde de las plataformas continentales de ambos continentes, verdaderas lneas de ruptura entre stos. Precisamente fue sta una de las pruebas que aport a principios del siglo XX Alfred Wegener en favor de su teora de la deriva de los continentes.

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Actividad N 16
Al analizar la silueta de los continentes tal como los conocemos actualmente, es posible encontrar otras complementaciones entre stos. Adems de la sealada, entre Africa y Australia, podemos establecer aquellas que Sir E. Bullard exhibi en el ao 1964 mostrando cmo podan integrarse los continentes situados a uno y otro lado del ocano Atlntico.

Actividad N 17
a

A medida que tiene lugar el fenmeno de subduccin por el cual cuando dos placas se encuentran una se hunde debajo de la otra internndose en la astensfera, los continentes montados sobre cada una de las placas se acercan. En el caso del choque entre la placa india y la placa euroasitica, al alcanzar el continente indio el punto de subduccin, parte de la corteza del bloque se hundi debajo del Himalaya causando la elevacin de esta cordillera.

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Sin embargo ste es un fenmeno bastante aislado en la tectnica de placas. Por el contrario, generalmente cuando uno de los continentes llega a la zona de subduccin se interrumpe el proceso con la consiguiente prdida de corteza ocenica por desintegracin de sta en la astensfera.

Actividad N 18
Diferencias entre corteza terrestre y placa Las placas estn integradas por litosfera, esto es que intervienen en su composicin la corteza terrestre ms la parte externa y dura del manto y flotan sobre la porcin fluida del manto. Por su parte la corteza terrestre es la capa ms superficial de la Tierra y est formada en toda su extensin por roca slida, distinguindose en ella la corteza continental y la corteza ocenica. Diferencias entre corteza continental y corteza ocenica La corteza continental que forma los continentes, tiene un espesor promedio de 60 kilmetros, mientras que la corteza ocenica que forma los fondos ocenicos es mucho mas delgada con aproximadamente unos 10 kilmetros de espesor.

Actividad N 19
La accin erosiva del viento y del agua al cabo de unos das har que: El tamao de las montaas sea menor. Su forma presente en general bordes ms romos y pendiente menos abrupta. En el caso de la accin el agua estar tambin condicionada por la pendiente que tena la montaa, al momento de iniciarse el proceso erosivo. Si la montaa tena una pendiente abrupta, la accin erosiva del agua ser ms intensa.

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Actividad N 21
El Mar de Tethys que separaba Laurasia y Gondwana es el antepasado directo de lo que actualmente conocemos como Mar Mediterrneo que se extiende entre Europa, frica y Asia.

Actividad N 22
Valindonos del mismo tipo de conversin de escalas utilizado en la Actividad N13 podemos estimar aproximadamente la ubicacin en el calendario geolgico de algunos de los sucesos sealados en el Libro. 1. Formacin de bloques continentales (ocurrida hace unos 3800 millones de aos); correspondera al: 5 de marzo. 2. Formacin de Rodinia (ocurrida hace unos 900 millones de aos); correspondera al 20 de octubre. 3. Formacin de Pangea (ocurrida hace unos 250 millones de aos); correspondera al 12 de diciembre. 4. Particin de Pangea (ocurrida hace unos 180 millones de aos); correspondera al 18 de diciembre. 5. Formacin del Atlntico sur (ocurrida hace unos 120 millones de aos) correspondera al 22 de diciembre.

Actividad N 31
Gases oxgeno dixido de carbono amonaco nitrgeno vapor de agua metano Atmsfera actual prcticamente ausente presente presente presente presente presente Atmsfera primitiva presente presente ausente presente presente ausente

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Actividad N 32
Pasos principales para la aparicin de la vida en la Tierra 1. La formacin de precursores biolgicos de las protenas, compuestos fundamentales en los seres vivos, ha sido uno de los primeros pasos en la cadena de sucesos que dieron lugar al surgimiento de la vida en la Tierra. Ello pudo haber tenido lugar si consideramos que las condiciones existentes en la atmsfera hace unos 4.000 millones de aos eran similares a las resumidas en la actividad anterior. Por otra parte, para que tenga lugar dicha sntesis qumica debi ser necesaria la presencia de una importante cantidad de energa en forma de radiacin sobre la superficie terrestre. 2. En tales condiciones debi tambin tener lugar la formacin de cidos nucleicos necesarios para la coordinacin y la conservacin de la informacin biolgica. 3. Por ltimo, debieron existir mecanismos y un medio idneo para el ensamblaje de estos componentes fundamentales de los seres vivos en una nica estructura compleja antecesora de la primera clula. Para ello los cientficos an no han encontrado demasiadas respuestas. Sin embargo postulan que el medio ms apto debieron ser las tranquilas aguas de charcas formadas en los litorales ocenicos.

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Organizacin del Libro 6 para alumnos


Contenidos
En la siguiente figura, mostramos algunas conexiones de los principales conceptos desarrollados, enmarcados en el mapa conceptual descrito en la introduccin.

TIEMPO GEOLGICO SELECCIN NATURAL Permite la evolucin de las ESPECIES genera la GENTICA BIODIVERSIDAD pone en juego aspectos de es el fundamento de la TICA BIOTECNOLOGA es el orden de la

Identificacin de nudos conceptuales


A continuacin, comentamos algunas reflexiones didcticas sobre aquellos contenidos que presentan habitualmente ciertas dificultades tanto para su desarrollo como para la comprensin por parte de los alumnos.

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Las teoras en Ciencias Naturales


La mayora de los avances cientficos, tanto los considerados grandes como los menores, proceden de la enunciacin, desarrollo y aplicacin de teoras; por ello su estudio debe de ser un objetivo principal en la educacin cientfica (Hodson 1995). En el caso puntual de la Biologa, la representacin de las teoras que se encuentra en los libros de texto es escasa. Durante el siglo XIX y la primera mitad del presente (escribimos estas lneas an en el XX), la Biologa ha venido siendo definida como una ciencia descriptiva. A esto ha contribuido la gran cantidad de trabajos realizados durante este periodo sobre taxonoma, morfologa y estudio natural. Pero durante ese mismo periodo, e inclusive muy anteriormente, la Biologa ya era una ciencia con carcter terico. Data de 1628 el primer desarrollo de un sistema de razonamiento hipottico-deductivo: la teora de William Harvey sobre la circulacin de la sangre, expresada en su obra Exercitatio anatomica de motu cordis et sanguinis in animalibus. Pero en el siglo XIX son muy numerosas las teoras formuladas con estas caractersticas en campos como la fisiologa, la evolucin, la reproduccin, la herencia, etc. Ya en el siglo XX se destacan la referida a la estructura y funcin del ADN, a la accin entre antgenos y anticuerpos, entre otras muchas. Cul es entonces la razn de que an se presente a la Biologa como una ciencia eminentemente descriptiva?

Concepciones tericas
Seguramente son variadas y numerosas las razones que explican este fenmeno, pero comentamos la que a nuestro juicio, es la principal responsable: la mayora de libros de texto y muchos docentes de Ciencias Naturales de los distintos niveles de enseanza siguen utilizando el mtodo descrito por Francis Bacon como el paradigma de mtodo cientfico: recoleccin de datos, clasificacin y, si han sido puntualmente realizados los dos primeros pasos, entonces todo ello culminar en una ley general que la Naturaleza deber cumplir (Figura 1).

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Esta forma de presentar el mtodo cientfico como nico y en una forma puramente inductiva, unido a las confusas definiciones que existen sobre lo que es una teora, hace que stas no queden justamente representadas en el cuerpo de conocimiento de la Biologa.
Figura I Esquema (simplificado) de los mtodos inductivo e hipottico-deductivo.

Mtodo inductivo Observacin Obtener informacin Almacenar informacin Desarrollar generalizaciones Elaborar una hiptesis Verificar la hiptesis Conocimiento verdadero

Mtodo Hipottico-Deductivo Problema Formular una hiptesis Recoger informacin Analizar informacin Verificar la hiptesis Si se confirma la hiptesis El conocimiento obtenido es provisional

En el diccionario de la Real Academia Espaola (1970) se lee: Teora. (del griego contemplar) f. conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicacin. 2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenmenos. 3. Hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a una parte muy importante de la misma. 4. Procesin religiosa entre los antiguos griegos. Otra definicin sostiene: Ley o sistema de leyes que se deducen de la observacin de ciertos fenmenos cientficos, y sirven para relacionarlos y explicarlos. A pesar del uso de la palabra deducir, el proceso mental que representa esta acepcin de teora es claramente inductivo.

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Como vemos, cuando se habla de teoras en ciencias, estas definiciones aportan ms confusin a la cuestin. Una teora es algo ms que una simple induccin o una determinada idea que se supone que representa la realidad. Es un modelo de razonamiento, cuyo contenido es un conjunto de ideas formuladas como postulados o premisas bsicas, unas lneas de razonamiento, algunos hechos y algunas definiciones. Las lneas de razonamiento son las encargadas de construir la estructura, y Io pueden hacer de tres formas: 1. Utilizando los hechos para corroborar los correspondientes postulados. 2. Utilizando los hechos y los postulados para explicar otros hechos relacionados; 3. Utilizando los postulados y los hechos para predecir posibles nuevos hechos. Una teora es entonces, un constructo intelectual que intenta describir una realidad observada y proporcionar modelos aproximados y tiles. Desde esta perspectiva, las teoras no son descubiertas, sino inventadas, y todas ellas son susceptibles de modificacin al aparecer algunos hechos que sean inconsistentes con la teora propuesta. Si la inconsistencia es muy profunda puede llegarse incluso al abandono de la propia teora, sea o no reemplazada por otra. Unas cuantas teoras que en un determinado momento tuvieron una amplia aceptacin por parte de la comunidad cientfica han sido actualmente descartadas; muchas han sido incorporadas totalmente al cuerpo del conocimiento y sus postulados han obtenido un soporte tan fuerte que llegaron a ser aceptadas como hechos generales o leyes. As, por ejemplo, la teora microbiana de la enfermedad, propuesta por Louis Pasteur y Robert Koch en el ltimo cuarto del siglo XIX, ha llegado hasta nuestros das en forma de hecho general: una enfermedad es causada por microorganismos que se desarrollan y multiplican en el husped. Estas teoras ampliamente aceptadas han sido tan sumamente tiles a la hora de explicar hechos y realizar predicciones que,

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incluso despus de demostrar deficiencias, no han sido descartadas. Por ejemplo, la teora microbiana falla cuando se trata de enfermedades debidas a deficiencias, como las avitaminosis, el sndrome de inmunodeficiencia adquirida o algunas hereditarias. En lugar de descartarlas, reconocemos, sus limitaciones. sus fronteras en el rango de aplicabilidad.

Consecuencias didcticas de la utilizacin de las teoras


Las teoras fuertemente establecidas son las que proporcionan estructura lgica a las disciplinas cientficas, pero no suelen presentarse como teoras en los libros y en muchas clases de ciencias, y tampoco se les proporciona estructura de teora al enunciarlas; esto oculta el carcter de la ciencia y dificulta la comprensin de los alumnos. Si aceptamos que la formulacin, comprobacin y aplicacin de teoras es una de las actividades centrales en la construccin del conocimiento cientfico, que las teoras de amplia aceptacin son las que proporcionan la estructura lgica a sus distintas disciplinas, y que la estructura terica proporciona al alumno la forma ms sencilla de construir modelos lgicos de asociacin entre conceptos, la educacin cientfica que no presente las teoras como tales, no ser til para transmitir conocimiento cientfico. Una buena forma de neutralizar el abuso de la descripcin en Biologa por parte de textos y docentes consiste en poner en prctica la enseanza de aquellos fundamentos que permiten explicar la realidad natural. Hay que reexaminar los contenidos preguntando cules son las teoras que van a ser enseadas a lo largo del curso, identificndolas entre las secuencias lineales de lo presentado como puros hechos, buscando sus postulados, proporcionando ejemplos de lneas de razonamiento tiles para corroborarlas, para explicar fenmenos y realizar predicciones, y, por supuesto, delimitando su rango de aplicabilidad. Una vez que los alumnos conocen un conjunto de hechos y un juego de postulados accesible, el docente debe ir planteando cuestiones dirigidas hacia la explicacin de los hechos a partir de

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los postulados, cmo validar o refutar las distintas premisas, cmo predecir nuevas situaciones, qu lneas de razonamiento se exponen para responder estas preguntas, etc. Si la estructura de la biologa es un entramado de teoras, su enseanza debe ser abordada desde esta red, y no nicamente desde los hechos, para esto es necesario una clara identificacin de las teoras.

La evolucin: hecho y teora


Una de las (aparentes) dificultades que presenta la teora evolutiva para su enseanza consiste en el carcter equvoco que se le asigna al trmino teora. As, puede suponerse que teora es apenas una dato imperfecto. En este marco conjetural que, siguiendo una aristotlica escalera, ubicara a la teora en los peldaos ms bajos junto con las hiptesis y las suposiciones, en tanto en la cima se estableceran los duros hechos. La evolucin es una teora. Pero tambin es un hecho. Pero en ciencia hechos y teoras no son considerados como cosas diferentes que se ubican en una jerarqua de certidumbre creciente. Los hechos son datos del mundo, las teoras son estructuras de ideas que explican e interpretan hechos. Pero los hechos no desaparecen cuando se discuten teoras. Si pensamos que la teora de Einstein reemplaz a la de Newton, las manzanas no se quedaron colgadas del aire esperando el resultado final de la discusin (Gould, 1984). Si los seres humanos evolucionaron a partir de antecesores simiescos, ya sea por el mecanismo propuesto por Darwin o adems por algn otro por descubrir, ello no supone debilidad terica alguna. Hecho no significa certidumbre absoluta. Si la lgica matemtica ilumina deductivamente a partir de premisas y alcanza la certidumbre, lo hace, simplemente, porque no trata del mundo emprico. Por el contrario, en ciencias naturales, hecho supone confirmado hasta un punto alto de certeza siempre provisional. Esta confusin entre hechos y teora se potencia cuando en el desarrollo de contenidos relacionados a la teora evolutiva no se analiza cuidadosamente a partir de qu teoras explican los hechos nuestros alumnos y -en muchos casos- hasta los libros de texto.

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La enseanza de la seleccin natural


Las investigaciones sobre esquemas conceptuales (tambin denominadas preconcepciones, ideas alternativas o representaciones. iniciadas a finales de los aos 70 con trabajos como los de Viennot (1977) y Driver (1981), han suministrado una ingente cantidad de datos sobre las dificultades experimentadas en el aprendizaje de los conceptos cientficos, en concreto sobre las ideas previas a la instruccin escolar- que los estudiantes de ciencias emplean para interpretar los fenmenos fsicos y naturales, contradiciendo la concepcin de que las mentes de los estudiantes son pginas en blanco que deben ser llenadas con conocimiento. Esta evidencia emprica viene a sumarse, como ha sealado Solomon (1987), a otros estudios que han mostrado que los alumnos presentan autnticos modelos mentales, o teoras personales para explicar la realidad. En palabras de Claxton (1987): Todo lo que hacemos, vemos, sabernos o sentimos es fruto de dicha teora. Incluso cuando sta parece tan fina como una telaraa sigue existiendo y no hay manera de levantar el velo o mirar a hurtadillas alrededor de ella. Aunque el nmero de trabajos sobre estas ideas previas en Biologa es menor que en Fsica y en Qumica, durante la ltima dcada se han venido desarrollando muchos estudios, siendo uno de los apartados ms trabajados aquellos correspondientes a investigaciones sobre la enseanza de la gentica y la evolucin. As por ejemplo, las ideas de los alumnos acerca de la evolucin por el mecanismo de seleccin natural propuesto por Darwin parece estar ausente incluso luego de la educacin obligatoria. As, se ha verificado que un amplio nmero de estudiantes explican los cambios evolutivos de forma lamarckista por la heredabilidad de los caracteres adquiridos, e interpretan la adaptacin no como un resultado de cambios en las poblaciones a lo largo de generaciones, sino como procesos graduales de transformacin de los individuos guiados por la voluntad de responder a desafos que presenta el ambiente.

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Asimismo, los alumnos consideran explcitamente que aquellos rganos que no se utilizan, desaparecen con el tiempo, con todas las evidentes consecuencias que ello supone. Es decir, las explicaciones siempre son intencionales, con un fin pre establecido. Como docentes, debemos tener muy presentes tales nociones en el desarrollo de los temas presentados en el Libro.

El cambio y los seres vivos


Es sabido que las ideas previas de los alumnos (especialmente adultos) no son fciles de cambiar, entre otras razones porque resultan adecuadas o funcionales para interpretar algunos aspectos de la realidad. A menudo (Lucas 1987) persisten incluso entre personas con estudios especficos en Ciencias Naturales. Adems, como seala Hasweh (1986) y lo sabemos de la vida diaria, el conocimiento procedimental resulta ms difcil de modificar que el declarativo (es ms sencillo cambiar los dichos que los hechos). Debemos tener presente sin embargo que las ideas previas y las nuevas pueden no ser incompatibles. Hay muchos casos, por ejemplo el concepto de ser vivo, o algunos aspectos de fisiologa animal (Carey 1985), en que las ideas de los alumnos evolucionan o se amplan a lo largo de la escolarizacin hasta llegar a ser coherentes con la ciencia escolar. Con estas referencias queremos destacar que el proceso de construccin del conocimiento puede llevarse a cabo por diferentes vas a partir de las ideas de los estudiantes (figura 2).

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1. Idea alternativa irreconciliable

Idea nueva

Idea alternativa No hay aprendizaje

2. Idea alternativa irreconciliable

Idea nueva

Memorizacin Idea alternativa No hay aprendizaje Intercambio/reemplazo Aprendizaje Integracin Aprendizaje

3. Idea alternativa irreconciliable

Idea nueva

4. Idea alternativa relacionada

Idea nueva

Figura 2

Creemos que en la mayora de los casos en estos contenidos relacionados con el cambio biolgico al no trabajarse con las ideas de los alumnos y debido a que son irreconciliables, no se produce intercambio alguno y la idea alternativa se mantiene (pudiendo coexistir ambas -slo temporalmente- en aquellos casos de estimulacin de la memorizacin repetitiva). Por el contrario, hay casos en que la ampliacin y enriquecimiento conceptual es ms fcil, como por ejemplo en el caso del concepto de animal, que mayoritariamente se asocia en un primer momento solamente a los vertebrados y progresivamente se ampla hacia otros grupos. Se trata de tener presente que las personas aprenden reconstruyendo los conocimientos, ponindolos en relacin con los esquemas conceptuales que poseen. Pero para algunos investigadores en didctica de las ciencias la cuestin no est tan clara. Sostienen que muchas personas comprenden conceptos cientficos sin haber recibido instruccin constructivista (como ha ocurrido casi con toda seguridad en el caso de todos nosotros como docentes). Es decir, que debido a que el proceso de construccin de nuevos significados es interno, puede resultar independiente de la forma de enseanza.

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En nuestra opinin, si bien no podemos hablar de un modelo eficaz de instruccin, ya que son necesarios distintos enfoques metodolgicos para hacer frente a diferentes necesidades y a las variadas situaciones que se presentan en el aula, creemos que no es cierto que el proceso de construccin de nuevas ideas sea independiente de la forma de instruccin. En resumen, el marco en que se sitan estos materiales se corresponde con la perspectiva constructivista, particularmente un modelo de aprendizaje como enriquecimiento conceptual, en el que se presta especial atencin a la interaccin entre las ideas que tiene la persona que aprende y los nuevos conceptos cientficos (adopte esta interaccin la forma de confrontacin o de integracin).

Algunas interpretaciones sobre la evolucin biolgica


Un primer problema que se puede plantear es conocer si la forma en que los estudiantes interpretan el cambio biolgico se corresponde con las explicaciones aceptadas por la comunidad cientfica, o con la versin de stas enseadas en la escuela que algunos autores llaman conocimiento escolar o ciencia escolar (Porln, 1995; Osborne y Freyberg, 1990). En general, las concepciones categorizadas como Iamarckistas se basan en la idea de cambios individuales en los organismos como respuesta a condiciones del medio, expresadas en frases como se acostumbran. En ellas verifica una confusin entre estar adaptado como resultado de la supervivencia diferencial, y adaptarse a como proceso activo en que el individuo adquiere modificaciones ventajosas y transmisibles a la descendencia. En el uso popular del trmino, adaptarse supone acostumbrarse tratar de estar mejor en una situacin, etc. Estas nociones se trasladan directamente para explicar la adaptacin biolgica producto de un proceso de evolucin.

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Las observaciones realizadas en numerosos trabajos indican que tanto los alumnos de EGB como de la escuela media, presentan ideas alternativas donde las ms frecuentes son consideradas Iamarckistas. En resumen, parece que la instruccin que se ha impartido en la escuela hasta el presente ha sido poco efectiva para cambiar o ampliar las ideas. Las ideas alternativas que los alumnos poseen al iniciar su escolaridad siguen siendo la forma en que la mayora interpreta el cambio biolgico al terminar la escuela bsica y media. A partir de los resultados de los estudios mencionados, hemos elaborado la secuencia didctica presentada en el Libro cuya hiptesis central se funda en diversas estrategias de comparacin explcita entre las ideas de los estudiantes y el modelo darwinista aceptado en Ciencias Naturales. En el diseo del Libro se tuvo en cuenta la necesidad de llevar a la prctica el enfoque constructivista: cmo se concreta efectivamente tener en cuenta las ideas de los alumnos y cmo se favorece la modificacin del esquema conceptual antiguo por el nuevo. En muchos casos, se han planteado actividades que buscan provocar el conflicto cognitivo. El objetivo de estas actividades es poner en cuestin interpretaciones lamarckistas y proporcionar contraejemplos, es decir situaciones en las que estas interpretaciones no explican, no funcionan. Por ejemplo, para completar el desarrollo sobre el mecanismo de seleccin natural propuesto en las Actividades N 7 y N 8, puede apelarse al problema de la descendencia de ratones a los que se corta la cola, para realizarlo en pequeos grupos.
A principios de siglo XX un bilogo realiz un experimento consistente en cortar, durante varias generaciones, la cola a unos ratones y ver cmo apareca la descendencia. a. Qu cree que sucedera luego de veinte generaciones, naceran con cola o sin ella? Explique. b. Influir en algo sobre la poblacin de ratones, el hecho de entrenar a una lechuza para que atrape a los ratones por la cola, de manera que los que no tengan cola no fuesen atrapados? Explique.

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Algunas cuestiones que pueden plantearse en el debate con objeto de evidenciar inconsistencias en las argumentaciones son: Si dicen que nacern sin cola: Si una persona pierde un dedo -un brazo o una pierna-, sus hijos nacern sin ese dedo? Si una persona morocha se tie de rubio sus hijos nacern rubios? Y si se tie durante veinte generaciones? En definitiva, lo que se pretende con estas actividades es promover un conflicto que segn algunos autores constituye una condicin para que intenten modificar sus concepciones alternativas. Es muy importante para que la introduccin de las nuevas ideas se haga de esta forma son: por un lado, que no parece probable que los alumnos descubran o imaginen un proceso tan complejo como el mecanismo de seleccin natural; y por otro, que entendemos que la combinacin de estrategias de enseanza diferentes es necesaria para hacer frente a los variados problemas que se plantean en el aula. Una de las razones por las que les resulta tan difcil a los estudiantes modificar sus ideas es porque no perciben las explicaciones darwinistas y lamarckistas como dos modelos incompatibles. Las actividades de comparacin resultan apropiadas para insistir en las diferencias entre ambas interpretaciones. Es interesante, en este sentido comparar las respuestas que daban al comienzo con las actuales, como pedirles que interpreten una situacin segn el modelo darwinista y segn el lamarckista.

Algunas explicaciones utilizadas por los alumnos La utilizacin de instrumentos de aprendizaje de caractersticas como las sealadas, puede llevar a pensar, o reforzar la idea de que un rgano crece porque se usa mucho, y se atrofia si no se usa. Que estas caractersticas pasen de padres a hijos tambin es fcil de explicar, con sentido comn, por la herencia de los caracteres adquiridos, como hizo Lamarck. Veamos algn ejemplo:

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Si le planteamos a un grupo de alumnos la siguiente cuestin: Las aves acuticas que nadan por la superficie del agua y utilizan las patas para impulsarse tienen una membrana interdigital desarrollada, que hace ms eficaz el movimiento de la pata, y por tanto, su desplazamiento. Explique cmo cree que se ha originado esta membrana. Respuesta escolar: Yo pienso que las aves acuticas van desarrollando esta membrana a lo largo de su vida hasta llegar a adultos. Quiero decir que como los patos desde pequeos estn en contacto con el agua, el movimiento continuo de sus patas hace que la membrana vaya siendo cada vez ms fuerte. Si no se encontraran en contacto con el agua, esta membrana desaparecera ya que no tendra ninguna utilidad. Los patos pequeos heredan de sus padres esta membrana. Respuesta de Lamarck: Filosofa Zoolgica (1809) ... En todo animal que no haya llegado al final de su desarrollo, el uso frecuente y sostenido de un rgano, lo fortifica, lo desarrolla, lo agranda y le da una potencia proporcional a la duracin de su uso. En cambio, la falta constante de uso de un rgano, lo debilita, lo deteriora, disminuye progresivamente sus facultades y acaba por hacerlo desaparecer. ...Todo cambio adquirido en un rgano por un hbito de uso suficiente, se conserva y pasa a las otras generaciones si el cambio es comn al macho y a la hembra... A partir de la verificacin de coincidencias entre el modelo propuesto por Lamarck y las ideas de nuestros alumnos, una primera tarea ser hacer dudar de las evidencias, hacer dudar del sentido comn. Para ello se deben plantear cuestiones o situaciones que no puedan explicarse por el pensamiento del alumno. A modo de ejemplo, para que usted realice otra exploracin de las idea de sus alumnos le proponemos el siguiente:

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Cuando se utilizaron por primera vez los insecticidas aerosoles contra las moscas y los mosquitos resultaron muy eficaces, es decir, casi todos los insectos moran cuando se ponan en contacto con el insecticida. Hoy, 30 aos despus, solamente una pequea proporcin de estos insectos muere cuando utilizamos los aerosoles con la misma composicin. Explique por qu cree que esto ocurre. Los contenidos y las estrategias que aqu se proponen tienen en cuenta las ideas previas, tanto en el diseo como en la metodologa empleada, ya que consideramos que una metodologa que no va ms all de la evidencia, de la simple observacin y de la induccin no favorece ningn tipo de aprendizaje.

La gentica y su enseanza
La enseanza de contenidos relacionados con la reproduccin y la gentica en la educacin obligatoria constituye una exigencia de los tiempos que corren. En los ltimos aos, ha habido un rpido incremento en el desarrollo de un conjunto de tecnologas genticas. Pero estas prcticas suscitan numerosos interrogantes sociales y ticos. Podemos preguntarnos: Hasta qu punto es legtimo modificar los genomas de las plantas para crear un alimento mejorado para el consumo humano? Si es legtimo para las plantas, es tambin aceptable modificar mamferos genticamente? Quin debe decidir acerca de la disponibilidad del rastreo gentico para las enfermedades y dems caractersticas hereditarias? Quin es el propietario de la informacin gentica obtenida? Cul ser el efecto sobre el medio ambiente si se liberan organismos modificados genticamente?

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Quin debera tener el control sobre el desarrollo y uso de estas nuevas tecnologas? Pero tambin es preciso aclarar que la manipulacin sobre los seres vivos no es un dato nuevo. Los agricultores y los ganaderos hace siglos que vienen modificando la constitucin gentica de muchos organismos y eso no supone conflicto tico alguno. Rara vez se ha cuestionado su trabajo. En cambio, los experimentos que implican las tecnologas de manipulacin de informacin gentica parece que se perciben de forma muy distinta. A pesar de su relevancia es escaso el conocimiento que la sociedad en general como de los alumnos en particular tienen de estas cuestiones suscitadas por los trabajos en este campo. Asimismo, estos temas al ser desarrollados por fuentes extra escolares suponen un esfuerzo mayor de nuestra parte, ya que los medios de comunicacin en ocasiones los abordan parcial y errneamente. Aunque la formacin cientfica se explicita frecuentemente como objetivo de la educacin cientfica, se le presta poca atencin a la hora de definir qu formacin debe considerarse o qu debe ser capaz de hacer una persona cientficamente formada. En la literatura de didctica de las ciencias, se han caracterizado algunos tipos de formacin cientfica distintos dependiendo de la manera segn la cual los individuos aplican y utilizan su conocimiento cientfico para propsitos concretos. Es posible considerar la utilizacin de los conocimientos cientficos con fines utilitarios: que las personas apliquen de una forma prctica los que les resulten tiles. Tambin es posible tener en cuenta su uso con fines democrticos, lo cual implica que los ciudadanos los empleen para entender y participar en los debates sociales relacionados con temas cientficos. En todas las sociedades modernas, muchas decisiones presentan una dimensin cientfica. As, temas como la forma en que debe generarse y utilizarse la energa, cmo debemos deshacernos de los residuos, cmo debe maximizarse la salubridad de los alimentos, entre otros, constituyen temas que nos involucran a todos.

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Estas caracterizaciones de la formacin cientfica sirven para delinear los modos en que el conocimiento cientfico puede aplicarse en diferentes situaciones. No obstante, est lejos de ser evidente la forma en que el currculo escolar de ciencias puede ayudar a la formacin cientfica con estos propsitos. Se puede disear un currculo de ciencias para dotar a todas las personas de los conocimientos cientficos potencialmente necesarios en los diversos contextos personales y laborales durante el resto de sus vidas? Es evidente que no. Uno de los aspectos centrales a trabajar consiste en promover la comprensin del significado cultural de la ciencia, si los desarrollos de contenidos se centran en hechos histricos clave, ya sea la aparicin de la teora evolutiva o de la gentica.

La gentica en el aula
Varios estudios realizados en didctica de las ciencias, han mostrado que la mayora de los estudiantes sostiene la idea de que las clulas del mismo tipo son genticamente idnticas, pero que los distintos tipos de clulas contienen informacin gentica distinta. En menor proporcin, los alumnos parecen considerar que o bien que cada clula es nica, o bien todas las clulas -incluidas las clulas germinales- son iguales. A continuacin, comentamos uno de ellos (Wood-Robinson, C., Lewis, J., Leach, J. Driver, R., 1998). Con la intencin de explorar concepciones de los alumnos sobre: La variedad de los seres vivos. La relacin entre las clulas y todo el organismo. La relacin entre los cromosomas y la informacin gentica. El hecho de que, mientras no todos los organismos contienen cromosomas, todos los organismos s contienen informacin gentica. Un grupo de investigadores formul una serie de preguntas sobre siete grupos diferentes de organismos: rboles, mamferos, helechos, virus, hongos, bacterias e insectos. Se eligieron

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esos tipos de organismos para reflejar un abanico de seres vivos. Se incluyeron tanto organismos eucariticos como procariotas y virus. Las preguntas fueron: 1. Has odo hablar de estos organismos? 2. De cuntas clulas crees que est compuesto cada uno de estos organismos? 3. Contienen cromosomas estos organismos? 4. Contienen informacin gentica? Este ltimo punto es fundamental para una comprensin adecuada de la gentica. El que los alumnos manejen esta informacin tiene implicaciones importantes, no solamente para la comprensin de las tecnologas genticas sino tambin para las actitudes hacia las diversas aplicaciones de estas tecnologas. Por ejemplo, varios mostraron poco conocimiento acerca de la escala relativa de las diferentes estructuras celulares involucradas en la gentica y, por consiguiente, tenan una imagen de la manipulacin gentica que la situaban en una escala similar a la ciruga tradicional. Casi todos respondieron que haban odo hablar de rboles, mamferos, bacterias e insectos, y un porcentaje pequeo pero significativo afirm que no haban odo hablar de hongos, virus o helechos. Los principales hallazgos a partir estas respuestas fueron: Se consideraba a los animales significativamente distintos de los otros organismos. Se consideraba a los insectos como similares a los mamferos. Se consideraba la mayor parte de las formas de vida compuestas por clulas.

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No se consideraba que muchas formas de vida tuvieran ni cromosomas ni informacin gentica. Apareca una confusin generalizada de la relacin entre clulas y sus estructuras y la informacin que ellas contienen. En las respuestas a la pregunta cuntas clulas tiene este organismo?, los alumnos parecan ser ms conscientes de la naturaleza celular de los animales que de la de las plantas. Varios pensaban que los rboles estaban compuestos de una sola clula y pocos opinaban lo mismo de los mamferos. Otro grupo importante sostuvo que los rboles no contenan clulas en absoluto. Los alumnos parecen tener una mejor comprensin de la naturaleza celular de las bacterias que de los rboles. Casi la mitad de las respuestas acerca de las bacterias deca que tenan una sola clula. En cuanto a la pregunta contienen estos organismos cromosomas/ informacin gentica? Las respuestas revelaron altos niveles de incertidumbre, a pesar de que eran consistentemente superiores en relacin con los cromosomas de lo que lo eran con la informacin gentica. Lo que se deduce de estos datos es que gran parte de los alumnos no consideran a todos los seres vivos conteniendo informacin gentica. Estos hallazgos pueden deberse, en parte, a que los alumnos no consideran a todos estos organismos como seres vivos y, por lo tanto, no les atribuyen caractersticas vitales, tales como la posesin de informacin gentica. En otro apartado del trabajo, al indagar concepciones sobre los mecanismos de clonacin de seres vivos, la mayora hizo referencia a los medios de comunicacin y a la oveja Dolly. Pero comentaron que se trataba de tcnicas de copiado de genes o material gentico. Los resultados de esta investigacin sugieren que la base gentica de la vida es escasamente entendida por los alumnos. Teniendo en cuenta estas conclusiones, resulta complejo incorporar el desarrollo de las tecnologas genticas. Por ello, numerosos tra-

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bajos de investigacin didctica sugieren la necesidad de relacionar reas del currculo que se ensean a menudo en distintos momentos. La estructura de la clula se suele incluir en una etapa, la gentica en otra, el crecimiento, la divisin y diferenciacin celular en otra. A partir de estas recomendaciones, en el Libro 6 hemos intentado interrelacionar estos aspectos de forma que las ideas sobre la transferencia de la informacin gentica de una clula a otra se entienda con mayor claridad.

Las actividades
Actividades dirigidas a movilizar informacin
Este tipo de actividades es relativamente escaso en este Libro por el carcter complejo que presentan muchos de los conceptos tratados. El nfasis puesto en las referencias histricas permite contextualizar y avanzar en su construccin. Las Actividades N 1, 4, y 23 pueden ser incluidas en este tipo. En la N 1 se espera poner de manifiesto la concepcin (en general aceptada por los alumnos) de la organizacin de los seres vivos en funcin de su complejidad creciente. Es probable que en los diferentes grupos las conclusiones resulten similares. Se puede profundizar el tema reflexionando acerca de por qu las plantas, por ejemplo, seran inferiores a los animales. Se procura analizar el carcter relativo de las jerarquas biolgicas segn el criterio que se considere. Si el criterio fundamental fuera la posibilidad de obtener energa directamente del ambiente, seguramente los vegetales estaran en la cima de la jerarqua. En la Actividad N 4 se espera iniciar una discusin que ponga en evidencia las nociones lamarckistas, su amplia distribucin social y la gran cantidad de ejemplos explicados con este modelo. Pro-

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ponemos ampliar el tema con lo indicado en el apartado El cambio y los seres vivos. En la Actividad N 23, se analizan los antecedentes histricos en relacin con las concepciones sobre la reproduccin contrastndolos y se indaga si tales nociones an son consideradas entre los alumnos.

Actividades dirigidas a organizar y transformar informacin


Las Actividades N 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 y 27, pueden ser incluidas en este tipo. En la Actividad N 2 se espera que el alumno identifique con claridad las concepciones mencionadas y sus caractersticas. La Actividad N 3 resume en un cuadro las ideas de estos grandes naturalistas sobre cuestiones centrales, para comprender la historia de la vida. La N 5 se destina a analizar antecedentes histricos en relacin con las concepciones sobre la herencia y el origen de algunas estructuras corporales. Se pretende que relacione crticamente las conclusiones de las nociones elaboradas en la Actividad N4 con el fundamento terico trabajado en sta. En la Actividad N 6 se plantea reconocer las principales caractersticas de la seleccin artificial. Es posible ampliar el tema analizando los desarrollos agrcolas de la regin, su historia y el estado actual de los diferentes cultivos y animales. En la Actividad N 7, por un lado, se interpreta el esquema que muestra las principales caractersticas de la teora evolutiva. Por otro, se realiza una simulacin que muestra el mecanismo de seleccin natural comparndolo con el proceso de seleccin artificial trabajado en la actividad anterior.

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Las Actividades N 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18 y 21 incluyen desde la revisin del cuadro de eras geolgicas del Libro 5, hasta la elaboracin de sntesis parciales con los principales eventos evolutivos de cada perodo. En las Actividades N 13 y 17 se propone realizar bsquedas bibliogrficas sobre cuestiones diversas y se sugiere que se confronten tanto las fuentes como los resultados de cada grupo. Esta tarea puede resultar muy interesante, especialmente en la Actividad N17 que trata la extincin de los dinosaurios. Analizar la pelcula Jurassic Park puede comenzar a introducir las principales cuestiones que se estudian en la segunda parte del libro. En las Actividades N 19 y 20 se busca que el alumno interprete esquemas y reformule informacin a partir de los datos provistos. La Actividad N 22 se propone revisar la utilizacin de analogas para comprender conceptos complejos. Es el caso, por ejemplo, del tiempo geolgico y la ubicacin de los principales eventos de la historia de la vida. Las Actividades N 24 y 25 buscan que el alumno interprete los textos propuestos e identifique las perspectivas tericas que los sustentan. En la Actividad N 26 se propone una aplicacin de la primera ley de Mendel y la elaboracin de relaciones con otras teoras histricas ya estudiadas. La Actividad N 27 pretende relacionar el proceso de meiosis con el desarrollo embrionario, ubicando esta informacin como una evidencia a favor de la teora epigenista.

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Actividades dirigidas a expresar informacin elaborada por el alumno


En el caso de la Actividad N 8 se propone resumir las posiciones darwinistas y lamarckistas analizando con detalle el esquema presentado. Esta actividad pone de relieve la comprensin por parte del alumno de las diferentes explicaciones que supone cada teora sobre los mismos fenmenos naturales. En la Actividad N 28, a la luz de los argumentos de la gentica se propone revisar y confrontar las concepciones lamarckistas analizadas en la Actividad N4 y elaborar conclusiones que pongan en evidencia las fortalezas y debilidades tericas de las distintas posiciones. En la Actividad N 29 se busca integrar la seleccin artificial y la clonacin como tcnicas de manipulacin de seres vivos, identificar semejanzas y diferencias entre ambos procesos, las perspectivas que presentan estas tecnologas, y una primera aproximacin a las implicancias ticas que suponen. La Actividad N 30 requiere elaborar un documento que muestre los datos de una encuesta, el anlisis de los datos obtenidos y los conflictos ticos involucrados en este tema. Asimismo, se espera que cada grupo de alumnos y cada alumno pueda reflexionar y elaborar una primera posicin argumentada sobre estos complejos desarrollos cientficos.

Actividades complementarias

Actividad N 1
Es una actividad para completar el desarrollo del concepto de seleccin natural. Le proponemos que lea el siguiente texto:

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EL VIAJE DE DARWIN EN EL BEAGLE En el ao 1831 se inici un viaje alrededor del mundo en la fragata inglesa Beagle, que tena como principales misiones el determinar con precisin la longitud geogrfica del mundo y hacer la cartografa de la costa de Amrica del Sur. Charles Darwin era el naturalista de la expedicin, que dur unos cinco aos y que represent indudablemente un acontecimiento fundamental para su posterior carrera cientfica. Recorri Sudamrica realizando investigaciones geolgicas, herborizando y recolectando fsiles y animales. Amrica del Sur tiene climas ecuatoriales, tropicales, templados y fros. La gran diversidad climtica y de hbitat, como la variabilidad faunstica y florstica, constituy un fabuloso laboratorio de observacin para Darwin. Fuera del continente, tuvo la oportunidad de estudiar la fauna y flora de las Islas Galpagos de caractersticas sorprendentes. As por ejemplo, hall especies exclusivas de pjaros, diferentes a los del continente y observ que stos mostraban variaciones notables de una a otra isla. Cmo explicar esta variabilidad, teniendo en cuenta que las condiciones climticas y geolgicas eran muy semejantes en todo el archipilago? Era evidente que desde Sudamrica haban llegado especies colonizadoras a estas islas, en donde en ausencia de competidores, se habran adaptado al medio de forma particular. Con el tiempo, las especies isleas se habran transformado en otras distintas a las continentales, al constituir poblaciones aisladas. Por todo ello, en Darwin empez a tomar cuerpo la idea de que las especies no eran fijas, sino que la explicacin vlida y unitaria a sus observaciones podra ser la evolucin, o sea, la derivacin de nuevas especies de animales y plantas en funcin de los diversos ambientes y a partir de otras previamente existentes. La teora de la evolucin Cuando regres a Inglaterra, Darwin comenz a trabajar en su extensa obra cientfica, que abarca gran diversidad de temas: observaciones geolgicas, formacin de arrecifes de coral, trabajos sobre plantas silvestres y domsticas, sobre animales y acerca del hombre, entre otros. En el ao 1859 public su obra cumbre: El origen de las especies con la que culminaban ms de veinte aos de trabajo.

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Podemos resumir sus conclusiones sobre la teora de la evolucin en los puntos siguientes: Los seres vivos evolucionaron desde un antecesor comn. Las especies han ido variando y todava cambian. Existe variabilidad o diversidad entre los miembros de cada especie y entre las distintas especies. Estas variaciones (morfolgicas, anatmicas, de comportamiento, etc.) se produciran al azar y se transmitiran a los descendientes. Existe una seleccin natural que dara mayor probabilidad de sobrevivir, y por tanto de dejar descendientes, a los individuos mejor adaptados, es decir, con variaciones favorables al ambiente. Darwin utiliz para su teora todas las fuentes imaginables de informacin, que comprob y relacion: observaciones y experiencias personales, conversaciones con criadores de animales y plantas (los trabajos de seleccin artificial aplicados por el hombre en la mejora de razas domsticas fueron una de sus fuentes bsicas de inspiracin), correspondencia con otros cientficos y lectura de trabajos publicados. Durante el siglo XX, la teora darwinista ha sido revisada y mejorada llegando a una teora sinttica de la evolucin que integra, en la base evolucionista, los nuevos conocimientos de gentica, paleontologa y sistemas.

A continuacin, resuelva:
a

Identifique algn ejemplo donde se desarrolle la teora de seleccin natural. Justifique. Explique, siguiendo el resumen presentado, el origen del cuello en las jirafas segn la teora de la seleccin natural.

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Clave de correccin
a. El ejemplo mencionado es el de los pjaros en las Islas Galpagos. Debido a que presentaban caractersticas muy diferentes a los del continente y de una a otra isla, elabor una hiptesis: en un primer momento haban llegado especies colonizadoras a estas islas, la ausencia de competidores les posibilit diversificarse rpidamente al ambiente de cada isla. Con el tiempo las especies isleas se habran transformado en otras distintas a las continentales, al constituir poblaciones aisladas, es decir sin posibilidad de realizar cruzamiento reproductor. b. Las jirafas evolucionaron desde un antecesor comn. Asimismo, presentan variabilidad o diversidad entre los miembros de cada poblacin. Estas variaciones (morfolgicas, anatmicas, de comportamiento, etc.) se produjeron al azar y se transmitieron a los descendientes. As por ejemplo, pudieron surgir jirafas con el cuello de mayor tamao dentro de una poblacin, en tanto que otras mantenan como caracterstica el cuello ms corto. La seleccin natural posibilit una mayor probabilidad de sobrevivir a los individuos de cuello largo -y por tanto de dejar descendientes- que les permitira obtener alimentos. Es decir que aquellos individuos con variaciones favorables al ambiente (cuello largo) terminaron siendo los nicos sobrevivientes de las poblaciones iniciales.

Actividad N 2
En algunos trabajos se ha comprobado que algunas concepciones sobre el desarrollo de los seres vivos siguen en los alumnos patrones preformacionistas, proponemos ampliar la reflexin sobre el tema con la siguiente actividad. Analice el siguiente texto:

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GREGORIO MENDEL Y LA GENTICA El concepto de gen (no la palabra) fue establecido por Gregorio Mendel en 1865. Hasta entonces se crea que el espermatozoide y el vulo eran portadores de una muestra de esencias de las diferentes partes del cuerpo de los progenitores. En el momento de la fecundacin, estas esencias se mezclaban de una manera determinada para originar el modelo estructural del nuevo individuo. Esta idea de la mezcla de sangres explicaba que a veces los descendientes presentaban caractersticas semejantes a ambos progenitores. Como resultado de los experimentos realizados con guisantes, Mendel propuso una teora particulada de la herencia: un determinante gentico de un carcter especfico es transmitido de una generacin a la siguiente como una unidad, sin que haya ningn tipo de mezcla entre las diferentes unidades. Este modelo explicaba muchas observaciones que no podan explicarse mediante la teora de la herencia mezclada. El trabajo de Mendel no fue reconocido hasta el ao 1900 (mucho despus de su muerte). Tres botnicos, Carl Correns en Alemania, Erich von Tschermak de Austria y Hugo De Vries de Holanda, simultnea e independientemente, redescubrieron las leyes que determinan la transmisin de los caracteres de padres a hijos.

Resuelva: En la Actividad N 25, usted ubic a Gregorio Mendel dentro de alguna teora sobre la herencia. Identifique en el texto anterior dicha teora y comente qu modificaciones introdujo Mendel a travs de sus experimentos. En el texto se afirma que el modelo de Mendel explica muchas observaciones que no podan explicarse por la teora de la herencia mezclada. Explique las razones teniendo en cuenta la Segunda Ley de Mendel. Realice una breve exploracin entre algunas personas allegadas para conocer si adhieren o no a la teora de la mezcla de sangres.

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Clave de correccin
La teora es la de la epignesis. Hasta entonces se crea que el espermatozoide y el vulo eran portadores de una muestra de esencias de las diferentes partes del cuerpo de los progenitores. En el momento de la fecundacin, estas esencias se mezclaban de una manera determinada para originar el modelo estructural del nuevo individuo. Esta teora explicaba el hecho de que a veces los descendientes presentaban caractersticas semejantes a ambos progenitores. En el ejemplo mencionado en el Libro al cruzar plantas de semillas amarillas con plantas de semillas amarillas, la teora de la mezcla de sangres no podra explicar la aparicin de semillas verdes entre la descendencia.

Actividad N 3
Qu es...? Herencia o medio?
a

Reflexione grupalmente sobre el carcter hereditario de la inteligencia en el hombre. Justifique. Elabore una posicin junto con su grupo de estudio sobre la eventual existencia de los denominados dones naturales en determinados individuos. Explique. Analice los siguientes textos. EL ENANISMO POR PRIVACIN Desde hace mucho tiempo se ha constatado que los nios crecen menos y son ms delgados si las madres les son hostiles o simplemente indiferentes. Ello significa que la calidad del medio afectivo en el que un nio crece no es totalmente ajena a la forma en que su cuerpo se desarrolla. Una sorprendente constatacin emprica de lo que decimos se obtuvo despus de la Segunda Guerra Mundial en dos orfelinatos: mientras que en uno de ellos se dio a los nios slo la dieta oficial de comida, tal dieta fue suplementada en el otro con raciones extra de pan, mermelada y jugo de naranja concentrado; durante un perodo de tiempo, los nios del primer orfelinato estuvieron al cuidado de una cuidadora afectuosa y

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comprensiva, y los del segundo a cargo de una cuidadora estricta y fra; posteriormente las cuidadoras fueron cambiadas de grupo. Lo sorprendente fue que el desarrollo en estatura y peso de los nios dependi ms del tipo de alimentacin afectiva que recibieron que de su alimentacin biolgica. Otra demostracin emprica de la importancia del medio se constat en una investigacin llevada a cabo sobre cien nios que eran anormalmente bajos para su edad. En casi la mitad de los casos, los investigadores hallaron que el retraso en el crecimiento era atribuible a causas fisiolgicas, incluyendo lesiones de la hipfisis. En otros cincuenta y tantos casos no fueron halladas anormalidades orgnicas; dentro de este grupo haba veintin nios que eran no slo muy bajos de estatura, sino que tambin eran anormalmente delgados: todos ellos resultaron tener un historial de trastorno emocional y de ambiente familiar perturbado, siendo el caso mas frecuente el del rechazo del nio por parte de uno de sus padres o de los dos. Los investigadores concluyeron que el defectuoso estado de los nios era consecuencia de una deficiencia orgnica (deficiencia hipofisiaria, en concreto) inducida emocionalmente. EL DESARROLLO DE LA SOCIALIZACIN Los estudios realizados sobre el desarrollo emocional de los monos rhesus, nacieron de los esfuerzos por mantener una colonia de monos jvenes, sanos y robustos con fines experimentales. Separando a los monitos de sus madres a las pocas horas del parto y crindolos en un rgimen de alimentacin y cuidados rigurosamente controlados, los investigadores lograron una mayor tasa de supervivencia en sus sujetos; pronto se dieron cuenta de que efectivamente haban logrado una colonia de monos sanos y robustos, pero vieron adems que sus jvenes monitos presentaban una serie de trastornos emocionales: conductas estereotipadas y repetitivas, balanceos constantes, hbitos compulsivos como pellizcarse una parte del cuerpo o morderla hasta hacerla sangrar, autoagresin cuando un ser humano se acercaba a ellos... Una de las diferencias ms sealadas entre los monitos criados en aislamiento y los que crecan con sus madres dentro o fuera del laboratorio era que mientras que estos desplegaban una conducta sexual normal, los criados en aislamiento eran

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incapaces de aparearse, bien porque no saban orientarse correctamente, bien porque agredieran a la pareja que se les proporcionaba; cuando estos monitos crecieron y algunos de ellos tuvieron descendencia, se despreocupaban de sus cras cuando no las rechazaban abiertamente. Muchos de los trastornos de estos monitos desaparecan si se les proporcionaban compaeros de juego desde pequeos o si se les ponan en sus jaulas una falsas madres artificiales que eran para ellos unas madres sustituidas. HERENCIA Y MEDIO Para un campesino no hay duda de que para obtener una buena cosecha debe contar tanto con unas semillas adecuadas como con unas condiciones climatolgicas favorables. El desarrollo del ser humano es tambin el producto de una interaccin entre una dotacin hereditaria, que lo define como ser humano en cuanto especie animal, y unas aportaciones del ambiente socionatural, que determinan la forma concreta en que se van a realizar las posibilidades contenidas en esa dotacin hereditaria. El desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona humana no est inscrito en el cerebro del nio en el momento de su nacimiento y no obedece de manera exclusiva a las leyes de su maduracin. Ese desarrollo es una sntesis de la interrelacin entre su equipamiento hereditario y las aportaciones del medio en que se produce ese desarrollo. Las capacidades y las aptitudes de cada individuo humano no estn irremediablemente prescritas en sus genes, sino que son una funcin de la interrelacin entre lo que tales genes otorgan y permiten y lo que el medio ambiente en que se desarrolla aporta. Quiz las pautas bsicas del desarrollo estn determinadas por la herencia, pero las determinaciones genticas no hallan expresin como no sea en interaccin con los diversos elementos de su ambiente; es el ambiente el que suministra la sustancia, la energa y el medio para el despliegue de las posibilidades del organismo. La persona humana no crece en el vaco; por el contrario, es el medio en el que crece y el tipo de relaciones que se entablan en y con ese medio, lo que va a caracterizar su crecimiento. Planteadas las cosas de esta manera, el campo de trabajo que le queda a la accin educativa es infinitamente mayor que el que le dejaban las teoras de los dones naturales que asigna-

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ban al nio capacidades y aptitudes de antemano inmutables; si as fuera, nuestras responsabilidades sociales y educativas seran mucho ms reducidas y no habra inconveniente en aceptar que son las capacidades de cada uno el nico determinante de su xito o su fracaso en la escuela o en la vida. Pero ese no es el caso; las capacidades de cada nio son una resultante de lo que la naturaleza a travs de la herencia le da y de lo que la vida social -a travs de la interaccin con las personas y las cosas le permite. Culpar a la herencia de lo que slo del medio depende sera tanto como sostener que las desigualdades sociales estn escritas en los genes.

Confronte las respuestas a los puntos a y b con el texto anterior.

Clave de correccin
a y b Seguramente los diferentes grupos mostrarn algunas nociones que habitualmente circulan por la sociedad, que evidencian la creencia en el carcter hereditario de la inteligencia. As, expresiones tales como no le da la cabeza, es muy duro, es como los padres, entre otras, pueden ilustrar estas concepciones interesadas, que muchas veces son potenciadas y legitimadas por los medios de comunicacin. d Del anlisis con los apartados del punto c. se espera que los alumnos puedan analizar que, si bien es indudable el carcter hereditario de muchas caractersticas, la cuestin de la inteligencia est lejos de resolverse. El nfasis sobre esta problemtica puede ayudar a desterrar los estereotipos indicados en el punto a.

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Actividad N 4
La vida procede siempre de la vida Esta actividad se propone para introducir la idea de teora tal como se coment en el presente Libro antes de abordar el tema de evolucin de la vida. Reproducimos un experimento realizado por un importantes cientfico llamado Lzaro Spallanzani (1729- 1799).

Experimento de Spallanzani Materiales: tres tubos de ensayo, una infusin de hojas o de paja (se obtiene calentando hojas hasta que el agua hierva), algodn, un recipiente para calentar la infusin, un rotulador para marcar los tubos. Procedimiento: Llene aproximadamente hasta la mitad los tres tubos de ensayo con la infusin y numrelos con el rotulador; Tome el tubo 1, tpelo con el trozo de algodn -de forma que quede bien apretado- para impedir la entrada de aire y djelo en la rejilla. Tome el tubo N 2, hirvalo a bao de Mara durante 15 minutos y luego djelo en la rejilla. Este tubo estar en contacto directo con el aire, pero al esterilizarlo, presumimos que se destruyen todos los microorganismos que poda haber en la infusin. Hierva el tubo N 3, 15 minutos al bao de Mara, pero tapado con un trozo de algodn que obstruya hermticamente la boca del tubo. Coloque los tres tubos en un lugar donde no reciban directamente los rayos del sol. Haga un cuadro en el que figuren las variaciones de color y olor que experimentan los contenidos de los tubos a lo largo de tres semanas (recuerde que no debe abrir los tubos hasta que el experimento haya terminado). Observe el tubo N 1 Qu aspecto y olor tiene? Qu puede indicar esto? Cree que hay microorganismos? En caso afirmativo, de dnde proceden?; en caso negativo, por qu?

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Observe el tubo N2. Qu aspecto y olor tiene? Qu indica esto? Cree que hay microorganismos? Qu diferencia hay entre este tubo y el tubo N1? Qu tienen en comn? Observe el tubo N3: Qu aspecto y olor tiene? Podemos decir que hay microorganismos en su interior? Qu diferencia hay entre este tubo y los tubos 1 y 2?

Los cientficos de la poca no le aceptaron a Spallanzani sus experimentos. Decan que, al hervir los tubos tapados, el aire de su interior podra sufrir modificaciones y, al no entrar el aire renovado en l, los organismos a lo mejor no podran desarrollarse. A continuacin, resuelva: (puede consultar el Libro 3 de Ciencias Naturales) Qu intent demostrar Spallanzani con su experiencia? Qu teoras estaban vigentes por entonces sobre este tema? Qu teora se impuso a partir de estos trabajos y de los de Louis Pasteur, entre otros?

Clave de correccin
a., b. y c. El experimento estuvo destinado a refutar la teora de la generacin espontnea y demostrar entonces que un ser vivo procede de otro ser vivo, segn la sentencia de Rudolf Virchow comentada en el Libro 3, y que es la teora que finalmente se impone con los aportes de Louis Pasteur y otros investigadores.

Propuestas de evaluacin
A continuacin, se proponen ejemplos de ejercicios de evaluacin final teniendo en cuenta los principios expuestos en la introduccin de este libro para docentes.

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En un pueblo africano tienen por costumbre agujerear el tabique nasal en los hombres. Dentro de cien aos seguir siendo necesario hacerlo para mantener esta tradicin? Explique. Identifique las principales diferencias entre el lamarckismo y el darwinismo como teoras para explicar el mecanismo de evolucin biolgica. Elabore un resumen que muestre qu caractersticas present el planeta durante la era Mesozoica con relacin con los diferentes grupos biolgicos. Incluya un comentario sobre las diferencias y semejanzas con la poca actual. Durante el siglo XIX, fueron muy comunes historias como la siguiente: un magnate que posee grandes extensiones de tierra desea tener descendencia masculina que herede su patrimonio. Est buscando esposa y como caracterstica principal desea que provenga de una familia con alta proporcin de varones. Explique si el citado magnate est equivocado. De qu depende el nmero de varones y de mujeres en la especie humana? Justifique sus respuestas.

Los desarrollos de tecnologas en seres vivos son complejos en muchos aspectos. As por ejemplo, el caso de la muerte ha sido entendida tradicionalmente como parte inevitable de la vida y para muchos as sigue siendo. Pero en nuestra cultura occidental hay quienes se niegan a aceptar la muerte con serenidad y tienen esperanzas de eternidad. Hay personas a las que no les alcanza la inmortalidad en el sentido clsico, es decir, aquella que puede acompaar a una obra de arte, un trabajo cientfico o realizaciones sociales o polticas. Les resulta ms tentadora la oferta actual de servicios de inmortalidad biolgica. Una de las primeras ofertas del mercado la constituy una tcnica conocida como crionizacin. Esta tcnica permite congelar un cuerpo en el momento de su muerte y conservar

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las clulas en nitrgeno lquido. Para qu? Si algn da la ciencia lograra dominar nuevas tcnicas de descongelamiento y reanimacin, se podra recuperar la vida. Esta idea apareci publicada en el libro de Robert Ettinger The prospect of inmmortality en 1964. Desde entonces, y hasta principios de los aos 90, la cantidad de personas que esperan la resurreccin suman ocho, y entre ellos segn se comenta, el clebre dibujante de historias animadas, Walt Disney. A pesar de los datos que circulan (no confirmados), en medios cientficos se indica que la cifra de crionizados supera los treinta; en la actualidad la cuestin se complica y han surgido numerosos obstculos prcticos que ponen en duda las potenciales virtudes de estas tcnicas. Analice el tema anterior y elabore una reflexin sobre los principales conflictos ticos que plantean estas tcnicas.

Claves de correccin

Actividad N 2
Fijistas Empdocles Platn Aristteles Bufn Transformistas Anaximandro Epicuro Lamarck

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Actividad N 3
Bufn Cuvier Lamarck Aparicin de nuevas especies No Transformacin de especies Fsiles No No S No S S S S

Actividad N 5
Las ideas de Epicuro pueden considerarse como un antecedente de los desarrollos, muy posteriores realizados por Lamarck para explicar la modificacin de estructuras en los seres vivos.

Actividad N 23
La concepcin de Aristteles sobre el desarrollo se encuadra dentro de las corrientes animalculistas.

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Bibliografa
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Bibliografa complementaria
(contenidos conceptuales) ASIMOV, I. (1992) Las fuentes de la vida, Limusa, Mxico. BENSAUDE, A. (1997) Historia de la qumica, AddisonWesley, Wilmington. DURAND, C. (1996) La clula, Omega, Barcelona. EINSTEIN A., INFELD L. La evolucin de la fsica, Salvat, Espaa, 1993. ERIKSON, J. (1992) La vida en la tierra: origen y evolucin, Madrid, McGraw Hill. ERICKSON J., Un mundo en desequilibrio, Mc. Graw Hill, Espaa, 1993. HEISENBERG W. La imagen de la naturaleza en la fsica actual, Planeta-Agostini, Espaa, 1992. GOULD, S. J. Dientes de gallina y dedos de caballo, Hermann Blume, Barcelona, 1984. GOULD S. La flecha del tiempo, Alianza, Espaa, 1992. GRIBBIN J. La Tierra en movimiento, Salvat, Espaa, 1993. HAMBURGER J., La miel y la cicuta -sobre la diversidad de los seres vivientes- FCE, Mxico, 1989. HAWKING S. Historia del tiempo, Planeta-Agostini, Espaa, 1992. JACOB F. La lgica de lo viviente, Salvat, Barcelona, 1986. LEWIS, J. Qumica razonada, Trillas, Mxico, 1995. MALONE, E. Introduccin a la qumica, Limusa, Mxico, 1995. MATHEWS W. Invitacin a la geologa, EUdeBA, Argentina, 1983.

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MOLEDO L. De las tortugas a las estrellas, A.Z editora, Argentina, 1994. MUIZ, A. Fundamentos de la biologa celular, Sntesis, Mxico, 1994. PATTERSON, C. Evolucin. Barcelona, Editorial Fontalba, 1985. ROSNAY, J. Qu es la vida. Biblioteca Cientfica Salvat, Barcelona, 1993. SAGAN C. Cosmos, Planeta, Espaa, 1987. STANFIELD, W. Gentica. Mxico, McGraw Hill, 1992. VITALIANO D. Leyendas de la Tierra, Salvat, Barcelona, 1994.

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Bibliografa para el alumno


BUSBERY, COEN. Rocas y fsiles. Planeta. COLECCIN Sin Careta. Colihue. COLECCIN Viajeros del Conocimiento. Pangea / Colihue. LABATE. Qumica 7 y 9. AZ Editora. LEWY, D. Observar el cielo. Planeta. PERLMUTER. Biologa 7, 8 y 9. Aique. REYNOSO, L. Fsica del Tercer Ciclo. Plus Ultra. RUBINSTEIN. Fsica 8 y 9. AZ Editora. UMEREZ, FRID. El libro de la naturaleza y la tecnologa 7, 8 y 9. Estrada. VIDARTE. Qumica del Tercer Ciclo. Plus Ultra.

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