Introduccin El desarrollo humano es el proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a travs

de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades bsicas y complementarias, y de la creacin de un entorno en el que se respeten los derechos humanos de todos ellos. Es la cantidad de opciones que tiene un ser humano en su propio medio, para ser o hacer lo que l desea ser o hacer. A mayor cantidad de opciones mayor desarrollo humano, a menor cantidad de opciones, menor desarrollo humano. El Desarrollo Humano podra definirse tambin como una forma de medir la calidad de vida del ente humano en el medio en que se desenvuelve, y una variable fundamental para la calificacin de un pas o regin. El siguiente informe tiene por finalidad, investigar y aprender las etapas del desarrollo humano segn Jean William Fritz Piaget, Sigmund Freud y Erik Erikson. La vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas, El desarrollo Humano que tiene caractersticas de carcter

especial ya que nos describen la evolucin de nosotros los humanos. No se puede decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio desarrollo. Al mismo tiempo este informe nos permite conocer las metas especficas de la enseanza de la msica, arte y teatro, comprendiendo as la importancia de lo artstico en la educacin preescolar a sexto grado. Las bellas artes son un medio de comunicacin universal que a travs del estudio de sus destrezas y tcnicas aprendemos nuevas formas y maneras de expresar ideas, situaciones, emociones y sentimientos. Objetivo general: Conocer y comprender las diferentes Etapas del Desarrollo Humano Conocer que metas en la enseanza de la msica, el teatro y el arte. Objetivos especficos:

Entender y aprender las perspectivas de cada uno de los precursores detallados en el contenido de este informe.

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Estadios del desarrollo cognitivo de Piaget Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo. En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" los cuales actualmente llamados: cognitivos que son muy definidos en el humano. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos en pleno desarrollo y las habilidades motrices para conocer aquello que le rodea, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder relacionarse con imgenes y conceptos.

 Reacciones circulares primarias Suceden en los dos primeros meses de vida dentro del tero. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la accin de chupar de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la accin de chupar del pezn de su madre, -aunque el reflejo de chupar su propio dedo ya existe en la vida dentro del tero. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante encamina su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
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conocimiento de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una descripcin imperfectamente desarrollada de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la incorporacin a la propia manera de ser de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son organizadas o clasificadas como

operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo (exagerada exaltacin de la propia personalidad), la yuxtaposicin (poner algo junto a otra cosa) y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu, mantiene o cuida entendindose as la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha

estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma en recipientes de muy diversas formas (por ejemplo un litro de agua). Alrededor de los 7 y 8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9 y 10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

 Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto sensato le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano desde la expresin de los genes est potencialmente capacitado, para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento relativo a una hiptesis deductiva.

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Las etapas del desarrollo segn Sigmund Freud Las etapas de Sigmund Freud. Sigmund Freud (6 de mayo de 1856, en Pbor, Moravia, Imperio austraco (actualmente Repblica Checa) - 23 de septiembre de 1939, en Londres, Inglaterra, Reino Unido) fue un mdico neurlogo austriaco, padre del psicoanlisis y una de las mayores figuras intelectuales del siglo XX, dividi las etapas del desarrollo del nio, para explicar su desarrollo emocional, y sus reflejos en el futuro, Freud , le llamo a estas etapas, etapas psicosexuales, ya que les asigna un papel importante a los instintos sexuales para su desarrollo. El desarrollo de la personalidad, consiste en el despliegue de estas etapas. Las etapas son las siguientes: La etapa oral Esta etapa se da en nios, en su primer ao de vida, ya que todo lo que vean y tengan a la mano, se lo llevaran a la boca, para descubrir

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de que esta ahecho y sentir por primera vez algo que les haga sentir bien, cuando los nios son reprimidos al hacer esto o cualquiera de las etapas, es cuando en un futuro empiezan a tener los resultados de estos momentos de represin por los padres, segn Freud. Los tipos de carcter oral experimentan trastornos en el recibir y el tomar. El recibir frustracin, o sea que esta conducta se reprima, la oral, puede tomar la forma de dependencia pasiva, mientras que tomar frustracin, de igual manera, estando reprimida, resulta en manipulatividad, envidia y avaricia. La etapa anal La etapa anal es a partir de los 18 meses hasta la edad de los 3 aos y medio, esta etapa se caracteriza por el aprendizaje de saber desprenderse de las cosas, y la posesin de las mismas. Esta etapa es importante porque aqu es cuando se comienza a tener conocimiento de como se controlan los msculos anulares, de igual manera como la pasada y las otras etapas restantes, no deben de ser reprimidas ya que, segn Freud, esto limitara el desarrollo

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emocional del nio en una edad ms avanzada, o durante su crecimiento. La etapa flica Esta etapa se desarrolla a la edad alrededor de los 3 a 5-6 aos, y es cuando el nio descubre que tiene partes del cuerpo que son diferentes a los de los dems, y cuando descubre que puede sentir placer con los mismos, de esta etapa se pueden desprender dos complejos, el de Edipo y el de Electra. Complejo de Edipo: Es tomado del mito griego de Edipo Rey, en el que Edipo mata a su padre, y se casa con su madre, esto se debe a la atraccin que existe en el nio por su madre, en la etapa flica, en esta etapa el padre es visto, como un rival, en el cario de su madre. Si esta etapa es desarrollada de una manera natural, el nio pierde la atraccin sexual por su madre, y entonces adquiere la masculinidad, de su padre, si esto no sucede entonces tiene una conciencia atrofiada, que hace que tenga una actitud arrogante hacia las mujeres, segn los estudios de Freud.

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Complejo de Electra: Es una etapa parecida a la del nio, con el complejo de Edipo, solo que con la diferencia de que es en la nia, esta nia ve a su padre, sobrevalorado, es decir, no hay nadie mejor que el, y ve a su madre, como una rival. Se dice que si esta etapa fue desarrollada naturalmente, la nia no tendr ningn problema para entablar relaciones que sean altaneras, ser debidamente modesta, es decir, alcanzar un equilibrio. La etapa de latencia Esta etapa se da entre los 6 aos y los 12; es una que no es muy especfica, pero si es importante, ya que en este momento es cuando se quedan guardados ya todos los sentimientos, pensamientos, creencias en uno, es cuando se forma la personalidad. La etapa genital Esta etapa, puede crear confusin en el hecho de tratarse de los rganos genitales, igual que la flica, pero cabe recalcar que es diferente ya que la flica es egocntrica, es con uno mismo, y en esta etapa es cuando se termina de formar la personalidad, y

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entonces es cuando ya no busca el placer en el mismo, sino que ya se vuelve heterosexual, y entonces obtener placer de otras maneras. stas son las etapas que forman la personalidad de un individuo segn Sigmund Freud, y como podemos ver, se centra principalmente en el desarrollo de las pulsiones que tiene el sujeto en cuestin y los instintos sexuales del mismo , desarrollando as una conducta coherente a como fue reprimido o permitido por sus padres.

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Las etapas de Erikson Erik Erikson (1902-1994), psiclogo estadounidense de origen alemn, destacado por sus contribuciones en psicologa del desarrollo sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro. Confianza frente a desconfianza

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Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores que son generalmente las madres y los padres. Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la falta de estabilidad del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo. Autonoma frente vergenza y duda Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su

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capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades proyectndose inseguros hacia el mundo. Iniciativa frente a culpa Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa. Industriosidad frente a inferioridad Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han

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alcanzado. Durante este tiempo, los maestros desempean un papel creciente en el desarrollo del nio. Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o maestros, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial. Identidad frente a confusin de papeles Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente importante. Los nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo. Intimidad frente a aislamiento

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En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos ms largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro dentro de una relacin. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor (inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin. Generatividad frente a estancamiento Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 aos aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relacin, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin de ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y

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organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensacin de no ser productivos. No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es montona y vaca, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apticos y cansados. Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien. Integridad del yo frente a desesperacin Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada.

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Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.

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Metas en la enseanza de la Msica Canto, solo y con otros, un repertorio variado de msica Los estudiantes cantan de manera independiente, en el terreno de juego y en el ritmo, con un timbre adecuado, la diccin y postura, para mantener un ritmo constante Los estudiantes cantan expresivamente, con la dinmica de su caso, fraseo y la interpretacin Los estudiantes cantan desde la memoria de un variado repertorio de canciones que representan a los gneros y estilos de diversas culturas Los estudiantes cantan ostinatos, canciones asociadas, y las rondas Los estudiantes cantan en grupos, mezclando timbres vocales, igualando los niveles dinmicos, y respondiendo a las seales de un conductor

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Realizacin de los instrumentos, solo y con otros, un repertorio variado de msica

Los estudiantes realizan en el terreno de juego, en el ritmo, la dinmica y el timbre adecuados, para mantener un ritmo constante Los estudiantes realizan sencillos patrones rtmicos, meldicos y acordes con precisin y de forma independiente en instrumentos de la clase rtmica, meldica y armnica Los estudiantes realizan expresivamente un repertorio variado de msica que representan diversos gneros y estilos Los estudiantes hacen eco de los ritmos cortos y patrones meldicos Los estudiantes realizan grupos, mezclando timbres instrumentales, igualando los niveles dinmicos, y respondiendo a las seales de un conductor Los estudiantes realizan independientes partes instrumentales (por ejemplo, simples ostinatos rtmicos o meldicos, contrastando lneas
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rtmicas y progresiones armnicas y acordes), mientras que otros estudiantes cantan o tocan las partes contrastantes Improvisando las melodas, variaciones y acompaamientos Los estudiantes improvisan "respuestas" en el mismo estilo que dan frases rtmicas y meldicas Los estudiantes improvisan simples acompaamientos ostinato rtmico y meldico Los estudiantes improvisan simples variaciones rtmicas y meldicas Los estudiantes improvisan canciones cortas y piezas instrumentales, utilizando una variedad de fuentes de sonido, incluidos los sonidos tradicionales (por ejemplo, voces, instrumentos), los sonidos no tradicionales disponibles en el aula (por ejemplo, el papel rasgado, intervencin de un lpiz), los sonidos del cuerpo (por ejemplo, Aplaudir, chasquear los dedos), y los sonidos producidos por medios electrnicos (por ejemplo, ordenadores personales y dispositivos bsicos de MIDI, como teclados, secuenciadores, sintetizadores y cajas de ritmos)

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Componer y arreglar msica dentro de los lineamientos especficos

Los estudiantes crean y organizan msica para acompaar las lecturas o las dramatizaciones Los estudiantes crean y organizan canciones cortas y piezas instrumentales dentro de los lineamientos especificados (por ejemplo, un estilo en particular, la forma de instrumentacin, tcnica de composicin) Los estudiantes usan una variedad de fuentes sonoras al componer

Notacin de la lectura y la msica

Los estudiantes leen enteros, las notas medias, la mitad de puntos, cuarto, y octavo y se apoya en 2/4, 3/4 y 4/4 firmas metros Los estudiantes utilizan un sistema (es decir, slabas, nmeros o letras) para leer la notacin de tono simple en la clave de sol en tonos mayores

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Los estudiantes identifican los smbolos y trminos tradicionales que se refieren a la dinmica, el tempo, y la articulacin e interpretan de manera correcta cuando se realiza Los estudiantes utilizan smbolos estndar para anotar metro, ritmo, tono, y la dinmica de los patrones simples presentadas por el profesor

Reproducir, analizar y describir la msica

Los estudiantes identifican las formas simples de msica cuando se le presenta auditivamente Los estudiantes demuestran habilidades perceptivas con el movimiento, respondiendo a preguntas acerca de, y mediante la descripcin de ejemplos sonoros de la msica de varios estilos que representan las diversas culturas Los estudiantes usan la terminologa adecuada en la msica de explicar, la notacin musical, instrumentos musicales, voces, y msica Los estudiantes identifican los sonidos de una variedad de instrumentos, incluyendo la orquesta y muchos instrumentos de la
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banda, y los instrumentos de diferentes culturas, as como voces de los nios y las voces de adultos masculinos y femeninos Los estudiantes responden a travs del movimiento intencionado (por ejemplo, mecindose, saltando, el juego dramtico) a determinadas caractersticas prominentes de la msica o para eventos musicales especficas (por ejemplo, cambios de comps, cambios dinmicos, igual / diferente secciones) mientras escucha msica Evaluacin de la msica Los estudiantes elaborar criterios para la evaluacin de actuaciones y composiciones Los estudiantes explican, utilizando la terminologa de la msica apropiada, sus preferencias personales por determinadas obras y estilos musicales

Entender las relaciones entre la msica, las otras artes y disciplinas fuera de las artes

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Los estudiantes identifican similitudes y diferencias en los significados de los trminos ms comunes (por ejemplo, forma, lnea, contraste) que se utilizan en las diversas artes Los estudiantes identifican las formas en que los principios y el objeto de otras disciplinas que se ensean en la escuela estn interrelacionados con los de msica (por ejemplo, los idiomas extranjeros: cantar canciones en varios idiomas, las artes del lenguaje: el uso de los elementos expresivos de la msica en las lecturas interpretativas, las matemticas: base matemtica de los valores de las notas, silencios y compases; la ciencia: la vibracin de las cuerdas, las cabezas de tambor, o las columnas de aire que generan los sonidos utilizados en la msica, la geografa: canciones relacionadas con diversos pases o regiones) Entender la msica en relacin con la historia y la cultura Los estudiantes identifican por medio de ejemplos gnero o estilo aurales de la msica de varias pocas y culturas Los estudiantes describen en trminos sencillos cmo los elementos de la msica se utilizan en las diversas culturas del mundo

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Los estudiantes identifican los distintos usos de la msica en sus experiencias cotidianas y describen las caractersticas que hacen que la msica adecuada para cada uso determinado Los estudiantes identifican y describen los roles de los msicos (por ejemplo, el director de orquesta, cantante de folk, organista de la iglesia) en la configuracin de la msica y culturas diversas Los estudiantes demuestran comportamiento de la audiencia apropiada para el contexto y el estilo de msica que se ejecuta

_______________________________________________________ Metas de enseanza en el teatro

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Escritura del Guin de Planificacin y Registro de improvisaciones basadas en la experiencia personal, patrimonio, Imaginacin, literatura e historia

Los estudiantes colaboran para seleccionar los caracteres relacionados entre s, ambientes y situaciones de dramatizacin en el aula Los estudiantes improvisan un dilogo para contar historias, y formalizar por escrito las improvisaciones o grabar el dilogo

Accin asumiendo roles y la interaccin con improvisaciones

Los alumnos imaginan y describen claramente los personajes, sus relaciones y sus entornos Los estudiantes utilizan las variaciones de la locomotora, el movimiento non locomotor, tono de la voz, el tempo y el tono para diferentes personajes Los estudiantes asumen los roles que muestran la concentracin y contribuir a la accin de la dramatizacin en el aula basadas en la

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experiencia personal y el patrimonio, la imaginacin, la literatura y la historia

Diseo de la organizacin, visualizando y dramatizando ambientes para el AULA

Los estudiantes a visualizan los ambientes y construyen diseos para comunicar la configuracin regional y el estado de nimo utilizando elementos visuales (por ejemplo, espacio, color, lnea, forma, textura) y puntos de vista fonticos usando una variedad de fuentes de sonido Los estudiantes colaboran para establecer espacios de juego para la dramatizacin en el aula y para seleccionar y organizar de manera segura los materiales disponibles que sugieren un paisaje, propiedades, iluminacin, sonido, vestuario y maquillaje

Planificacin de aula en dramatizaciones

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Los estudiantes en colaboracin planifican y preparan las improvisaciones para demostrar diversas formas de puesta en escena la dramatizacin en el aula

Investigar para encontrar informacin de apoyo en la sala de clases en dramatizaciones

Los estudiantes comunican informacin a sus pares acerca de las personas, eventos, hora y lugar relacionados con la dramatizacin en el aula

Comparacin de conexin y formas de arte de teatro que describe los medios de comunicacin dramtico (como el cine, televisin y medios electrnicos), y otras formas artsticas

Los estudiantes describen los elementos visuales, auditivos, orales, y la cintica en el teatro, los medios de comunicacin dramticas, danza, msica y artes visuales Los estudiantes comparan cmo las ideas y las emociones se expresan en el teatro, los medios de comunicacin dramticas, danza, msica y artes visuales

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Los estudiantes seleccionan el movimiento, la msica o elementos visuales para mejorar

Analizar y explicar las preferencias personales y construccin de significados en dramatizaciones de aula y teatro, cine, televisin, y electrnicos Media Productions

Los estudiantes identifican y describen los elementos visuales, auditivos, orales, y la cintica de dramatizaciones y representaciones dramticas en el aula Los estudiantes explican cmo los deseos y necesidades de los personajes son similares y diferentes de las suyas Los estudiantes articulan las respuestas emocionales y explicar las preferencias personales sobre el conjunto, as como las partes de las artes escnicas Los estudiantes analizan la dramatizacin en el aula y, utilizan la terminologa adecuada, de manera constructiva sugieren ideas alternativas para dramatizar los roles, la organizacin de ambientes y situaciones, junto con el desarrollo de los medios de mejorar los

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procesos de colaboracin de la planificacin, jugar, responder y evaluar

Descripcin del contexto al reconocer el papel de Teatro, archivo, televisin y medios electrnicos en la vida diaria

Los estudiantes identifican y comparan personajes y situaciones similares en las historias y los dramas de y sobre las diversas culturas, ilustran con dramatizaciones en el aula, y discuten cmo el teatro se refleja en la vida Los estudiantes identifican y comparan los distintos ajustes y las razones para la creacin de obras de teatro y asistir a teatro, el cine, la televisin y a los medios electrnicos producciones

Metas en la enseanza en el Arte

Comprensin a los medios de comunicacin aplicables a las tcnicas y procesos

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Los estudiantes saben las diferencias entre los materiales, tcnicas y procesos Los estudiantes describen cmo los diferentes materiales, tcnicas y procesos producen diferentes respuestas Los estudiantes utilizan diferentes medios, tcnicas y procesos para comunicar ideas, experiencias e historias Los estudiantes utilizan materiales de ltima generacin y herramientas de una manera segura y responsable Uso de conocimiento de las estructuras y funciones Los estudiantes saben que las diferencias entre las caractersticas visuales y propsitos del arte con el fin de transmitir ideas Los estudiantes describen cmo diferentes caractersticas expresivas y principios organizativos provocar respuestas diferentes Los estudiantes utilizan las estructuras visuales y funciones del arte para comunicar ideas

Seleccin y evaluacin de una gama del objeto, smbolos e ideas

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Los estudiantes exploran y comprenden el contenido prospectivo de obras de arte Los estudiantes seleccionan y utilizan la materia, los smbolos y las ideas para comunicar el significado Comprensin de las artes visuales en relacin con la historia y las culturas Los estudiantes saben que las artes visuales tienen una historia y las relaciones especficas a las diversas culturas Los estudiantes identifican determinadas obras de arte que pertenecen a determinadas culturas, tiempos y lugares Los estudiantes demuestran cmo la historia, la cultura y las artes visuales pueden influenciarse mutuamente en la elaboracin y estudio de las obras de arte

Reflexionar y evaluar las caractersticas y los mritos de su trabajo y el trabajo de los dems

Los estudiantes entienden que hay varios propsitos para la creacin de obras de arte visual

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Los estudiantes describen cmo las experiencias de las personas influyen en el desarrollo de determinadas obras de arte Los estudiantes entienden que hay diferentes respuestas a determinadas obras de arte

Hacer conexiones entre las artes visuales y otras disciplinas

Los estudiantes entienden y usan las similitudes y diferencias entre las caractersticas de las artes visuales y otras disciplinas artsticas Los estudiantes identifican las conexiones entre las artes visuales y otras disciplinas en el currculo

_______________________________________________________ Conclusin El objetivo de este informe fue presentar las etapas del desarrollo humano y sus respectivas caractersticas segn Jean William Fritz Piaget, Sigmund Freud y Erik Erikson, con las cuales tener un concepto propio, conocer ms y como se dividen. Por otra parte he
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aprendido las metas en la enseanza de la msica, el teatro y el arte y que las etapas del desarrollo influyen en el aprendizaje. En conclusin en el ser humano existen varios procesos importantes que cada ser humano de una forma u otra experimentan en su vida, cabe destacar que es el desarrollo humano es la realizacin integral de la vida humana.

Referencias

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TICA , IDENTIDAD Y PROFESIN, Recuperado en 19 de mayo de 2012. http://etid-pro.blogspot.com/2008/11/las-etapas-del-desarrollosegpun.html Wikipedia, Sigmund Freud. Recuperado en 19 de mayo de 2012. http://es.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson. Recuperado en 21 de mayo de 2012. http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml Wikipedia, Erik Erikson. Recuperado en 21 de mayo de 2012. http://es.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson National Standards for Arts Education. Recuperado en 22 de mayo de 2012. http://www.educationworld.com/standards/national/arts/index.shtml.

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