NDICE

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INTRODUCCIN...............................................................................................................5 I. MARCO TERICO REFERENCIAL .......................................................................8 1.1 1.2 1.3 1.4 CORRIENTES PSICOPEDAGGICAS ......................................................9 LAS NEUROCIENCIAS .............................................................................16 LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES ...........................................................22 DESARROLLO DE CAPACIDADES Y ACTITUDES ..................................25 1.4.1 Capacidades Fundamentales .........................................................25 1.4.1.1 1.4.1.2 1.4.1.3 1.4.1.4 Pensamiento creativo.....................................................26 Pensamiento crtico........................................................26 Solucin de problemas ...................................................29 Toma de decisiones ........................................................30

1.4.2 El docente y las actitudes ................................................................30 II. PENSAMIENTO MATEMTICO ..........................................................................31 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 III. CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATEMTICA ........ 31 EVOLUCIN EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ..........................34 LA HISTORIA DE LA MATEMTICA EN LA ENSEANZA ......................... 35 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN COMO RECURSO DIDCTICO ................................................................41 MATEMTICA Y OTRAS DISCIPLINAS: INTERDISCIPLINARIEDAD ......49

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN EL AULA ..................................................... 55 3.1 CAPACIDADES DE REA ........................................................................55 3.1.1 Razonamiento y demostracin ....................................................... 55 3.1.2 Comunicacin matemtica .............................................................59 3.1.3 Resolucin de problemas ...............................................................61
3

INTRODUCCIN
La educacin peruana atraviesa una grave crisis, en la que confluyen varios factores. Por un lado, est la persistencia de esquemas tradicionales de entender y hacer educacin; y por el otro, la misma realidad con sus carencias ancestrales y su diversidad, que dificulta la aplicacin de cualquier propuesta de modo uniforme. Sobre ello, por aos, hemos estado formando parte de un paradigma educativo caracterizado por una enseanza basada en la transmisin y aprendizaje de contenidos, con mtodos memorsticos, carentes de significado y contexto, sin utilidad para la vida. Segn los resultados de la prueba PISA aplicada por la OCDE en el ao 2001, el 79,6% de nuestros estudiantes de Primaria y Secundaria no comprendan con eficacia lo que lean y en la evaluacin del rendimiento de los escolares del pas realizada por la UMC3 del Ministerio de Educacin, el 41% apenas puede resolver problemas matemticos simples, utilizando las operaciones elementales (suma, resta, multiplicacin y divisin). Desde esta perspectiva, la sociedad actual llamada por algunos sociedad del conocimiento, se caracteriza por un enorme desarrollo de las tecnologas y comunicaciones en la que la informacin se incrementa da a da y los conocimientos se renuevan permanentemente. Este es el otro escenario que no hay que omitir, pues, educamos a estudiantes para la sociedad actual, cuyas bondades y exigencias no son las mismas que las que nos toc vivir. El reconocimiento del estado actual de la educacin en nuestro pas no tiene como propsito precisar responsabilidades o lamentarnos como si esto fuera irremediable; tampoco implica convertirlos en meros receptores esperando que otros se encarguen de traer alguna solucin mgica, sino por el contrario estamos obligados a asumir y tomar conciencia de esta situacin y decidirnos a cambiarla. Pero este cambio ser posible slo si las personas tienen las herramientas para ello, es decir, si poseen las capacidades que les permitan utilizar los medios de que dispone la sociedad actual. En este contexto el Ministerio de Educacin propone en el DCN del 2005 un diseo curricular que tiene como mxima aspiracin desarrollar en el estudiante capacidades, conocimientos, valores y actitudes que le permitan una educacin integral para alcanzar su autorrealizacin.
1 2 3 4

PISA OCDE UMC DCN

: : : :

Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Diseo Curricular Nacional.

mejorar la labor educativa del docente; y el rol cada vez ms activo de la matemtica como herramienta de las dems ciencias, las cuales tienen implicancia en la presencia de nuevos contenidos. Es decir se pondera y toma conciencia de todo aquello que afecte de una u otra forma el proceso de la educacin matemtica. Cabe sealar que los contenidos matemticos que se presentan en las sesiones de aprendizaje en el aula, se construyen en base a axiomas y deducciones, por lo cual para su aprendizaje exige del estudiante el desarrollo de capacidades como la abstraccin, el razonamiento, el anlisis, la sntesis, las inferencias, las analogas, la interpretacin, la resolucin de problemas, la creatividad, etc. Todas las capacidades mencionadas son necesarias para cualquier aprendizaje y tiles para la vida. En esta gua se presenta como marco terico referencial un conjunto de ideas como las corrientes psicopedaggicas ms difundidas, los resultados de las neurociencias y las inteligencias mltiples, todas las cuales han sido validadas en la prctica educativa. Tambin se aborda el pensamiento matemtico a partir del anlisis de las concepciones que se tienen acerca de l en las ciencias vinculadas a su estudio, as como de la evolucin de su enseanza, pues consideramos que el docente debe reflexionar al respecto y participar activamente como miembro de la comunidad educativa matemtica internacional, la cual pone nfasis en el desarrollo del pensamiento mediante la resolucin de problemas y la relacin de la matemtica con las dems disciplinas mediante la modelacin matemtica. Finalmente, se propone una gama de actividades ldicas muy tiles no slo para hacer ms amena las clases de matemtica, sino en consideracin al hecho de haber sido seleccionadas con criterio pedaggico, desarroladas en forma didctica y con la intencionalidad expresa de contribuir con ello al desarrollo de capacidades en los estudiantes.

1.1

CORRIENTES PSICOPEDAGGICAS
su andamiaje por reestructuracin o subsanacin. La construccin del nuevo conocimiento surge cuando de un esquema inicial se pasa a otro de mayor calidad. Y esto se lleva a cabo de la siguiente manera: Se enfrenta al alumno a una situacin nueva, pero que l pueda asimilarlo parcialmente. Ello provoca un conflicto cognitivo: hay una perturbacin del esquema inicial que trata de reorganizarse. Se produce un nuevo nivel de equilibrio, si logra asimilar enteramente la nueva informacin.

ENFOQUE COGNITIVO Para Jean Piaget, el estudiante construye activamente sus conocimientos, en el sentido de que no los acumula, y ms bien los transforma, los configura y les da significado acorde en el objeto de su aprendizaje. Dicha construccin la lleva a cabo, fundamentalmente, mediante dos procesos: el proceso de asimilacin y el de acomodacin. Durante la asimilacin el sujeto incorpora la nueva informacin a su estructura cognitiva, a partir del esquema que ya posee. La acomodacin por su parte, transforma su esquema inicial en funcin de la nueva informacin que es incorparada a

Debemos sealar la posibilidad de que la nueva informacin el sujeto no la asimile o la asimile parcialmente, esto significar que la situacin de aprendizaje no estuvo al alcance de l o las acciones para este proceso no fueron efectivas. Por ejemplo, a un estudiante se le pide calcular: - 1 + 2 - 3 + 4 - 5 + 6 - . . . - 39 + 40

EQUILIBRIO INICIAL
Su esquema le permite realizar sumas ms simples, aunque con un procedimiento largo lo hara.

DESEQUILIBRIO
Debe buscar otras estrategias, pero que se puedan articular con lo que l conoce: puede agrupar sumandos.

REEQUILIBRIO
Sumando en parejas obtiene siempre +1, y como son veinte de stas, la suma ser 20 x 1 = 20. Esta nueva estrategia ya forma parte de su estructura cognitiva.

No se pueden ignorar los estados propuestos por J. Piaget, como tampoco tomarlos al pie de la letra. Son referentes importantes, pues nos ayudan a dosificar los contenidos seleccionados y los procesos a aplicar. Resumidamente, los describimos a continuacin:

ESTADOS

EDADES

CARACTERSTICAS
Actuaciones puramente prcticas. El desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y cantidad en los nios pequeos sigue una evolucin paralela a la de su inteligencia prctica.

PERMITE
Acciones sobre los objetos

SENSORIOMOTOR (SM)

0 a 2 aos

PREOPERACIONAL 2 a 6 aos (PO)

Fase de inteligencia preoperatoria o intuitiva, debido a que en este perodo todava no poseen la capacidad lgica. El lenguaje tendr un gran desarrollo, aparecen importantes tendencias en el contenido del pensamiento (realismo y artificialismo).

Acciones sobre la realidad.

OPERACIONAL CONCRETO 6 a 12 aos (OC)

Aparece la capacidad de conservar, clasificar, seriar y resolver problemas que impliquen nociones organizadas similares.

Acciones sobre operaciones simples.

OPERACIONAL 12 aos FORMAL hacia (OF) adelante

El adolescente adquiere una mayor capacidad de abstraccin. El razonamiento adquiere un carcter hipottico deductivo. Ante un problema determinado, se plantean todas las posibilidades de interaccin o combinacin.

Acciones sobre operaciones.

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Respecto a los estados de J. Piaget, como l mismo lo indic, no se debe generalizar, no slo por los diversos grupos sociales y culturales existentes, sino tambin porque un mismo sujeto no siempre tiene homogeneidad intelectual en todos los conocimientos; se dan casos en que determinadas reas estn en un

nivel cognitivo distinto al que le correspondera. Tal es el caso de los artistas, deportistas u otros profesionales que ms desarrollan un rea en particular. Por ello J. Piaget sugiere hablar mejor de secuencialidad de las etapas.

La grfica adjunta describe mejor lo expuesto:

OF
Estados

OC PO SM
C1 C2 C3 C4 Cn
n Capacidades

Se puede observar que un individuo no es homogneo en su desarrollo cognitivo, pues segn el desarrollo de sus capacidades se encuentra en diferentes etapas.

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ENFOQUE SOCIOCULTURAL Lev Vigotsky considera al individuo como el resultado de un proceso histrico y social en el cual el lenguaje d e s e m p e a u n pa p e l e s e n c i a l . Considera que el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y su medio sociocultural. En el enfoque de Vigotsky se pone nfasis fundamentalmente en los conceptos: funciones mentales, habilidades psicolgicas, zona de desarrollo prximo, herramientas psicolgicas y mediacin. Funciones mentales. Vigotsky clasifica las funciones mentales en inferiores y superiores. Las primeras son genticas, naturales y a partir de ellas slo respondemos al medio en una forma limitada, casi impulsiva; en cambio las superiores resultan de la interaccin social con los dems, es decir, la sociedad nos moldea con sus caractersticas y para desarrollarnos en ella aprendemos sus smbolos, adquirimos conciencia de nosotros mismos, lo que nos permite desarrollar aprendizajes cada vez ms complejos. Habilidades psicolgicas. Las habilidades de las funciones mentales superiores: memoria, atencin, formulacin de conceptos, etc. son un fenmeno social; primero corresponden al plano social (intersicolgicas) y progresivamente se dirigen al mbito individual (intrasicolgicas). A este concepto de transformacin de las habilidades de lo social hacia lo individual le llama interiorizacin. Zona de Desarrollo Prximo(ZDP). Las posibilidades que tiene el individuo de desarrollar sus habilidades psicolgicas mediante la interaccin con los dems se denomina Zona de Desarrollo Prximo. Esto quiere decir que nuestro aprendizaje ser mayor si la interaccin con los dems es ms enriquecedora, de mejor calidad. Aprendemos socialmente, con ayuda de los dems. Tambin podemos definirla como la regin entre lo que el sujeto es capaz de aprender por s solo (capacidades reales) y lo que puede hacer con la ayuda de los dems (capacidades potenciales).

ZDP

ZR: viene a ser lo que propiamente puede aprender una persona, por sus propios medios. ZP: viene a ser la zona hasta donde podra aprender con la ayuda de otra persona que conozca ms que l (profesor o su par).

ZR

ZP

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Herramientas psicolgicas. La
interaccin social se produce mediante el uso de signos, smbolos, grficos, diagramas, obras de arte, mapas, etc. A estos se les denomina herramientas psicolgicas. Es decir, son el medio que nos permite pasar de las funciones mentales inferiores a las superiores, internalizar las habilidades psicolgicas del plano social hacia el individual, es decir, desarrollar nuestra ZDP. Considera al lenguaje como una de las h e r r a m i e n ta s ps i c o l g i c a s m s importantes, pues nos va a permitir tener conciencia de nosotros, controlar nuestra conducta y ejercitar la crtica sobre algunas situaciones socioculturales.

La mediacin. Este concepto est

presente en todo momento del desarrollo del sujeto. El desarrollo de las funciones mentales inferiores hacia las superiores se da mediante la interaccin social con los dems, de igual modo la interiorizacin de las habilidades interpsicolgicas en intrapsicolgicas ocurren debido a la interaccin con los dems. La interaccin social a su vez se da mediante las herramientas psicolgicas; en general nuestras acciones, pensamientos, experiencias, conocimientos, etc. estn culturalmente mediados. Nuestros comportamientos, nuestra bsqueda de conocimiento, nuestras herramientas psicolgicas, el desarrollo en general est mediado por la cultura.

FUNCIONES MENTALES INFERIORES

HERRAMIENTAS PSICOLGICAS

FUNCIONES MENTALES SUPERIORES

INTERACCIN SOCIAL

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Es bien sabido que la enseanza tradicional se ha caracterizado por el nfasis en el aprendizaje memorstico o repetitivo, sin tener en cuenta si la nueva informacin guarda alguna relacin con los conocimientos que posee el alumno; ni tampoco se tiene en cuenta el inters del alumno o el entorno que lo rodea.
David Ausubel considera que el aprendizaje es significativo slo cuando el estudiante es capaz de relacionar sus conocimientos previos con la nueva informacin que se le presenta, es decir, sus experiencias constituyen un factor de importancia. Reiteradamente nuestros docentes se encuentran con un cuadro desalentador cuando van a presentar un nuevo conocimiento, para el cual se requiere por parte de los estudiantes de ciertos prerrequisitos: conceptos y procesos matemticos previos. Sin embargo estos prerrequisitos slo los poseen unos cuantos. Esto sucede porque el aprendizaje anterior no fue significativo, es decir el estudiante no le dio la importancia necesaria para incorporarlo a su estructura cognitiva, no era de su inters, slo lo aprendi para el momento, para no desaprobar. Sin embargo, los docentes siempre identificarn algunas nociones que los estudiantes poseen relacionadas con el nuevo contenido, se necesita ser creativos. Veamos dos formas, entre otras, de presentar el concepto algebraico de: TRMINOS SEMEJANTES

ENFOQUE A
Profesor : Ahora vamos a estudiar lo que son los trminos semejantes. Anoten. Profesor : Trminos semejantes son aquellos que tienen la misma parte literal Alumno : Cmo?, no entiendo? Profesor : Por ejemplo 7x y ; -12x y son semejantes Alumno : Y los coeficientes? Profesor : Pueden ser diferentes Alumno : Por favor ms ejemplos profesor. Profesor :4a bc ,- 9a bc y 12 a bc Profesor : Entendieron? Bien.
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2 6 2 6 2 6 3 5 3 5

ENFOQUE B
Profesor: Qu entienden por trminos semejantes?...Semejante es una palabra conocida por Uds.! Alumno : Los que se parecen Profesor : A ver, tengo cinco naranjas(5n), ocho peras(8p) y siete naranjas(7n), cules son semejantes? Alumno : 5n y 7n Profesor : Bien, ahora 2x , -5y z, 6x ; 8y, cules son semejantes? Alumno : 2x y 6x
3 3 3 2 3

Profesor : Entonces, qu son trminos semejantes? Alumno : Los que tienen la misma parte literal Profesor : A ver, escribe dos trminos semejantes a -8x3y5 :____; ____.

Debemos resaltar, de modo particular, que para la matemtica este tipo de aprendizaje representa un modo eficaz de lograr que los conocimientos sean aprendidos significativamente en base a las experiencias del alumno, ello implica que antes de presentar un concepto matemtico nuevo el docente debe explorar lo que el estudiante conoce sobre el tema, slo as determinar si los conocimientos previos le permitirn construir con cierta facilidad los nuevos
l

conocimientos e integrarlos a su estructura cognitiva. Teniendo en cuenta los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel entre otros a la pedagoga actual, y haciendo la salvedad de que ninguno por separado propone de manera integral el marco conceptual idneo para la labor docente, podemos proponer las siguientes sugerencias:

El desarrollo y aprendizaje humano es, bsicamente, el resultado de un proceso valitivo de construccin y no de una asimilacin mecnica y pasiva causada por estmulos preestablecidos. Reflexionar y decidir sobre qu conocimientos reconstruir y en qu momento hacerlo es una accin permanente en el proceso de enseanzaaprendizaje. Aqu los estados de J. Piaget son un referente que debemos tener en cuenta. Una persona no siempre tiene un nivel intelectual homogneo para todos y cada uno de sus aprendizajes. Lo ms aceptable, actualmente, es pensar que segn el contenido y la persona, es posible ubicar el desarrollo de sus diferentes capacidades en diferentes niveles. El aprendizaje en interaccin con los dems es ms enriquecedor para la persona. Todo estudiante tiene saberes previos, quiz no siempre correctos, pero ya tiene un conocimiento bsico. Estos saberes previos sern sus herramientas para asimilar la nueva informacin. El docente debe conectar didcticamente el nuevo conocimiento con los saberes previos que posee el estudiante y con su utilidad para la vida, para que el aprendizaje resulte significativo. Usar los medios adecuados para lograr un compromiso del estudiante con su aprendizaje. Es decir l debe tener una actitud favorable para aprender, ha de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Debemos promover el aprendizaje significativo, es decir, la nueva informacin se debe relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que l ya sabe, incluyendo sus posibles aplicaciones en la vida, slo as ser incorporado a su estructura cognitiva. En caso contrario, estaremos afirmando un aprendizaje memorstico acumulativo, sin relacin con los saberes previos.
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El aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Se debe mediar para que pueda superar el estado de desequilibrio, esto sucede reestructurando su esquema inicial hasta que vuelva a reequilibrarse. La Zona de Desarrollo Prximo es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, y de no limitar las posibilidades individuales de los estudiantes. Ya que el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza - en la medida de lo posible - debe situarse en un contexto real y en situaciones significativas. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores y se buscan soluciones. El estudiante debe ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar.

Adems, podemos precisar que nuestra labor pedaggica es lograr que los estudiantes sean capaces de aprender a aprender, de promover aprendizajes significativos en forma autnoma en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Para ello, debemos presentarles una gran variedad de estrategias que le resulten tiles para hacer frente a diversas situaciones, pero ms importante an es ensearles a que elaboren sus propias estrategias, en funcin de sus potencialidades, sus estilos de aprendizaje y sus formas de actuar.

1.2

LAS NEUROCIENCIAS
La Psicologa, Filosofa, Sociologa, Biologa y otras ciencias permanentemente desarrollan hiptesis, instrumentos que son el marco sobre el cual el docente despliega su accin mediadora. ltimamente la Neurociencia nos provee de resultados, conclusiones, sugerencias, que a pesar de no ser un trabajo totalmente concluido - como no lo es en ninguna ciencia - son de gran utilidad para la mejora de la labor docente.

Con los conocimientos anteriores no se ha podido entender a plenitud el complejo proceso del aprendizaje debido, precisamente, a que es un fenmeno no slo biolgico y psicolgico, sino tambin social y cultural, en el cual intervienen una variedad de factores.

Actualmente es una necesidad en la formacin de los docentes el estudio sobre el complejo proceso del aprendizaje, pues slo entendiendo este proceso se podrn disear las estrategias y materiales adecuados que se requieren en la enseanza actual.
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MacLean presenta un modelo del cerebro formado por tres elementos interrelacionados, estos son: el cerebro reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual, respectivamente. La investigacin, mediante este modelo, refuerza la idea de que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables. Esto lo postul Lev Vigotsky pero desde una perspectiva psicolgica. Entonces, los docentes deben ser ms sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que influyen en la calidad del aprendizaje, debiendo propiciarse un clima agradable y emocionalmente clido para una efectiva interaccin estudiante-docente, y estudianteestudiante. Ello contribuye a que se establezca un nexo afectuoso con el conocimiento. Herrmann4, por su parte, ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro cuadrantes, que determinan

estilos diferentes de procesamiento de informacin en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Herrmann plantea la arquitectura de su modelo de cerebro como una coalicin de cuatro centros cerebrales que operan en forma integrada y situacional. A diferencia de cmo histricamente se observaba al cerebro, desde la parte superior, Herrmann mira al mismo desde atrs, en corte transversal, y as aparecen los cuatro ncleos especializados, dos corticales y dos lmbicos. Cada ncleo est asociado con un estilo particular de percibir al mundo, pensar, crear y aprender. La integracin que se logre de la coalicin de los diferentes centros y el proceso interactivo de informacin cruzada entre ellos, determina el potencial individual de operacin cerebral. 5 Por otro lado Caine y Caine y sus colaboradores llegaron a establecer algunos principios de aprendizaje del cerebro, que no tienen un carcter absoluto o culminado, pero representan un avance significativo que los docentes debemos tener en cuenta, los cuales pasamos a mencionar: Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo; tal vez una de las caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno.

Lgico Analtico Basado en Hechos Cuantitativos

D
Holstico Intuitivo Integrador Sintetizador Interpersonal Basado en Sentimientos Cinestsico Emocional

Organizado Secuencial Planeador Detallado

B
3

Paul MacLean, exdirector del Laboratorio del Comportamiento y la Evolucin del Cerebro del Instituto Nacional de Salud Mental de Betheda. 4 Herrmann, N. 1989. The creative brain. Lake Lure. North Caroline: The Ned Herrmann Group. 5 Caine, R.N. y G. Caine (1997). Education on the Edge of Possibility. Alexandria, VA: ASCD.

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Principio 2. El cerebro es un cerebro social; a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y de encontrar las maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales. Principio 3. Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos; si bien la distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til porque nos recuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde un primer momento. Principio 4. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica; el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores

tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del entorno educacional. Principio 5. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes; si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente. Puede, por tanto, ocurrir que parte de la comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por parte de los estudiantes. Para ello hay que disear apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los estudiantes a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencias. Principio 6. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria; tenemos un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premios y castigos, y tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra, por ejemplo, los detalles de la fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria.

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Principio 7. El aprendizaje es un proceso de desarrollo; dicho proceso ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es moldeado por las experiencias de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad (oportunidad de aprender un concepto a una edad determinada) para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos de aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida. Principio 8. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza; el cerebro aprende de manera ptima, hace el mximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se contrae ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje

genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del ser. Principio 9. Cada cerebro est organizado de manera nica; todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras, son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras estn expuestos a una variedad de estmulos o informaciones. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que significa ser humano. Por su parte Eric Jensen6 al referirse a la influencia del entorno, plantea que para enriquecer el cerebro se debe entender el aprendizaje como un reto, es decir novedoso y desafiante, y a su vez se requiere de una retroalimentacin interactiva o feedback. Una de las formas de enriquecer el entorno es mediante la resolucin de problemas, lo cual favorece la creacin de nuevas conexiones dendrticas. Los hemisferios cerebrales estn preparados para abstracciones complejas entre los 11 y 13 aos. El desarrollo neuronal no se produce por la solucin en s, sino por el proceso que involucra la resolucin de problemas interesantes.

Autor del libro Cerebro y aprendizaje; Captulo 4: Entornos enriquecidos y el cerebro

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E. Jensen sugiere variar las estrategias de enseanza frecuentemente, por ejemplo el uso de rompecabezas, juego de palabras, acertijos, crucigramas matemticos son excelentes para el cerebro; tambin practicar juegos lgicos de computadora, trabajos grupales, realizar excursiones, elaborar revistas, realizar proyectos con estudiantes de diferentes edades. La figura adjunta ilustra esta propuesta:

Desafos Resolucin de problemas Pensamiento crtico Proyectos relevantes Actividades complejas

Retroalimentacin Especfica Multimodal Oportuna Controlada por el alumno

De lo expuesto, se derivan dos conclusiones: 1. La Neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes, pero que, al mismo tiempo, son complementarias. La caracterstica ms destacada en cada uno de los modelos presentados es la holicidad. Esta condicin se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual se relacionan las partes con el todo; es decir, existen hemisferios, reas o cuadrantes que cumplen funciones especficas, que

caracterizan el comportamiento humano, pero este, a su vez, requiere de todo el cerebro, para operar de manera ptima. 2. Los hallazgos de la Neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo. Desde el punto de vista de la prctica educativa, porque permite fundamentar el diseo de estrategias metodolgicas no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones as como el desarrollo de la creatividad.
21

1.3

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

un escritor, un poeta o un orador. Inteligencia lgico-matemtica: es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computacin numrica, la derivacin de evidencias y la resolucin de problemas lgicos. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemtico, un fsico, un ingeniero o un economista. Inteligencia espacial: es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientacin en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno visual espacial y efectuar transformaciones a partir de l, aun en ausencia de los estmulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor. Inteligencia corporal y cinestsica: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solucin de problemas o en la interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. Inteligencia musical: es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin de un instrumento, la composicin, la direccin orquestal o la apreciacin musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intrpretes o directores.

Durante muchos aos se pens que una persona era inteligente si tena habilidades numricas y verbales. Lo que no significa necesariamente ser inteligente en las reas de Matemtica y Comunicacin, respectivamente; pues, por ejemplo la matemtica en ese entonces se presentaba como un conjunto de algoritmos o de axiomas y deducciones adquiridas en forma memorstica. Actualmente sabemos que las personas exitosas en muchos casos no necesariamente han destacado en estas reas (Matemtica y Comunicacin), pero s saben, por ejemplo, controlar sus emociones, son asertivos; otros usan maravillosamente su cuerpo en la danza o el deporte; otros destacan en la pintura; en su capacidad para dirigir personas, en su buena orientacin espacial, etc. Es decir estamos frente a una diversidad de inteligencias o una inteligencia que se expresa de diversas formas y adems con diferente intensidad, dependiendo del individuo. Estos hechos objetivos llevaron a Howard Gardner 7, en 1984, a plantear su propuesta de las inteligencias mltiples, que brevemente describiremos a continuacin: Inteligencia lingstica: es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, as como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Est relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filsofo,
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Howard Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard. En la actualidad tiene gran reconocimiento acadmico por su obra dedicada a la inteligencia y la creatividad humana. Sus contribuciones conceptuales y tericas, con sus derivaciones en el terreno de la prctica, lo convierten en un autor de gran impacto en el mundo de la educacin.

Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a los dems y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un poltico, un profesor, un lder religioso o un vendedor. Inteligencia intrapersonal: es la capacidad para comprenderse a s mismo, reconocer los estados de nimo personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. A estas dos ltimas inteligencias se las conoce tambin como inteligencia emocional. La mayora de las personas pueden desarrollar todas estas inteligencias hasta cierto nivel. Que las inteligencias se desarrollen o no depende, segn Gardner, de tres factores principales: Dotacin biolgica; incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. Historia de vida personal; incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos u otras personas que ayudan a desarrollar las inteligencias o las

mantienen en un nivel de desarrollo incipiente. Antecedente cultural e histrico; incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.
Existen muchas formas de ser inteligente dentro de cada categora. Una persona puede tener limitaciones en una cancha de ftbol y sin embargo poseer una habilidad asombrosa para tejer una chompa, lo que demostrara un gran desarrollo de la inteligencia corporal y cinestsica. Gardner reconoce que su modelo es tentativo. Actualmente se reconoce la existencia de otras inteligencias, como la ecolgica ambiental la inteligencia moral o la pictrica. De lo expuesto, se debe tener presente que:
l

Todos poseemos estas inteligencias, en mayor o menor medida. Ninguna es superior a otra, todas son importantes. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor. Albert Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pues sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Hay otras formas de inteligencias que no conocemos. Ninguna inteligencia acta en forma aislada. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora. No se puede trazar fronteras rgidas entre ellas, como conjuntos disjuntos. No debemos desarrollar en forma exclusiva slo una de ellas. Debemos propiciar las manifestaciones de todas estas formas de inteligencia en nuestros estudiantes.

23

Por otro lado, debemos conocer y seguir investigando sobre la inteligencia LgicoMatemtica, pero a su vez cmo sta se relaciona y acta con las dems, pues no se trata de desarrollar en forma exclusiva una sola forma de inteligencia, sino hacerlo de manera integral a travs de la matemtica. Desarrollar una sola inteligencia seria algo as como desarollar un solo msculo del cuerpo, imagnese cmo se vera la persona. En la figura adjunta, se ilustra cmo a travs de una actividad se desarrollan las distintas inteligencias, segn el estilo de aprendizaje de los estudiantes:

Yo puedo leer el enunciado del problema acerca del domin de 6 puntos.

Yo puedo deducir todas las ecuaciones que podemos escribir con fichas de 6

Lingstico

Hay 6 ptalos con una flor y yo puedo encontrar una rama que tenga 6 hojas

Lgico -Matemtico
Qu conjunto de INTELIGENCIAS MLTIPLES representan sus estudiantes al usar fichas de domin en la clase de matemtica?
Yo puedo construir una torre con todas las fichas que contienen 6 puntos

Ecolgica

Yo puedo obtener todas las combinaciones cuyo resultado es 6.

Yo puedo ayudar a encontrar ms juegos de domin que podamos jugar juntos.

Corporal

Espacial

Yo puedo componer una cancin sobre las combinaciones que encontremos usando la msica de Tres ratones ciegos.

Interpersonal
Yo puedo hablar acerca de mi experiencia en agregar ms fichas en el juego de doble nueve.

Intrapersonal Musical

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1.4.1.1 PENSAMIENTO CREATIVO. Segn el D.C.N., es la capacidad de proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. En la Gua para el Desarrollo de Capacidades (GDC-2004) se define como el procedimiento relativamente autnomo de una persona que acta en y sobre su medio ambiente, y que desemboca y concluye en un resultado o producto personalizado. Se entiende que este tipo de pensamiento es personal, para el cual se requiere transitar por otros caminos no estandarizados, no se ajusta a un esquema rgido de accin. En la GDC2004 se describen las caractersticas de esta capacidad: La divergencia. La fluidez. Flexibilidad. La originalidad. La profundidad de pensamiento.

propio concepto. Se considera que las personas que han desarrollado este tipo de pensamiento tienen las siguientes caractersticas: mente abierta, coraje intelectual, agudeza perceptiva, autorregulacin, cuestionamiento permanente, control emotivo y valoracin justa. Se trata entonces de formar personas reflexivas, capaces de procesar y cuestionar constructivamente la ingente informacin a la que es sometida para, de esta manera, constituirse en un consumidor inteligente de sendas informaciones. Los docentes si no poseemos estas cualidades, podemos aprenderlas y ello se logra con la prctica, con la experiencia; nuestras actuaciones frente a diversas situaciones deben ser evaluadas por nosotros mismos para ir superando nuestras deficiencias. A continuacin analizaremos dos nociones, muy frecuentes en nuestra labor docente, que nos permiten ejemplificar la aplicacin de nuestro pensamiento crtico y creativo. a) Sucesiones numricas Este concepto es muy conveniente para el desarrollo de capacidades especficas como por ejemplo buscar patrones, establecer relaciones, etc. Y lo ms importante permite reforzar en los estudiantes dos ideas: por un lado que para resolver un problema se puede elegir ms de un camino y llegar a la misma respuesta(1); y por otro lado, que se puede obtener dos o ms respuestas (2) para resolver un problema. Veamos dichos aspectos. (1)Cul es el nmero que sigue en la sucesin: 3 ; 7 ; 15 ; 31 ; ?

1.4.1.2 PENSAMIENTO CRTICO. Segn el D.C.N., es la capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. Segn la GDC2004, este pensamiento puede realizarse de diversas formas, tales como: Confirmacin de conclusiones con hechos. Identificacin de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos. Identificacin de supuestos implcitos. Reconocimiento sobre generalizaciones y subgeneralizaciones. Identificacin de informacin relevante e irrelevante. Lo anterior implica desarrollar el anlisis de la informacin recibida para formar su
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Estrategia A 3 ; 7 ; 15 ; 31 ; 63 4 8 16 32
2

Estrategia B 3 21 ; 7 21
3

15 21
4

31 21
5

63 21
6

Hemos utilizado diferentes estrategias y obtenido la misma solucin! (2)Cul es el nmero que sigue en la sucesin: 5 ; 8 ; 13 ; 21 ; 34 ; 55 ; ? Veamos un mtodo que generalmente se ensea: reiterar diferencias hasta encontrar una regularidad: Estrategia A 5 ; 8 ; 13 ; 21 ; 34 ; 55 ; 88 3 2 1 5 3 2 8 5 3 13 8 4 21 12 33 Estrategia B 5 ; 8 ; 13 ; 21 ; 34 ; 55 ; 89

Qu decisin debe tomar el docente?, cul es la respuesta correcta? Es conveniente que situaciones como esta se den durante las sesiones de aprendizaje. Resulta oportuno que el mismo alumno exponga su estrategia o mtodo de solucin, que justifique su planteamiento. Debemos promover la creacin de este tipo de situaciones, pues no slo se desarrollan las habilidades cognitivas de los estudiantes, sino tambin se refuerza la perseverancia, confianza y autoestima de los alumnos. b) Analogas numricas Este tipo de secuencia numrica no tendra nada de novedoso, si nos quedamos en la mera transmisin de esquemas. Adquiere importancia si lo analizamos desde un punto de vista crtico y creativo. La utilidad de esta actividad es que nos permite desarrollar habilidades operativas: bsqueda de regularidades; identificar relaciones lgicas. Ejemplo 1: nos piden completar el nmero que falta en la tercera figura: 42 60

6
RESOLUCIN Estrategia A 6x3 + 4x6 42

8x3 + 6x6

60

4x3 + 7x6

54
27

Estrategia B 4 + 6 + 4x8 42 Estrategia C 6x5 + 4x4 - 4 Estrategia D 6x2 + 4x7 - 2 42 42

4 + 8 + 6x8 8x5 + 6x4 - 4 8x2 + 6x7 - 2

60 60 60

4 + 4 + 7x8 4x5 + 7x4 - 4 4x2 + 7x7- 2

64 44 59

Cul es la respuesta correcta?, habr otras respuestas?...Todas son vlidas, pues verifican los dos primeros modelos. Es importante promover la bsqueda de ms soluciones y mejor an si los estudiantes proponen sus propios ejercicios. Lo que si debe evitarse es el empleo de ARTIFICIOS matemticos. Ejemplo 2: Qu nmero debe escribirse en la segunda figura? A. 23 B. 24 C. 18 D. 22 E. 23,5 5
5 + 9 + 2(7)

6 ? 9
28

28 4

7
4 + 7 + 2(6) 23

Hay muchas opciones:

5 + 7 + 9 + 7 28 (9 - 5)x7 28 28 28

4 + 6 + 7 + 7 24 (7 - 4)x6 18 22

5 + 7 + 2(9) - 2 7x3 + (9+5):2

4 + 6 + 2(7) - 2

6x3 + (7+4):2 23,5

Incluso podemos hallar una relacin que genera infinitas soluciones enteras: (5+9)k + 7(4- 2k) 28 As tenemos: K -80 -----4 28 -3 27 -2 26 -1 25 0 24 1 23 2 22 3 21 4 20 ----140 -116 (4+7)k + 6(4- 2k) = 24 - k

Solucin 104

Debemos tener mucho cuidado al proponer este tipo de ejercicios, pues existen infinitas respuestas, ya que slo hay un modelo a tener en cuenta y no es suficiente para determinar una regularidad; se requerira al menos de dos modelos. Entonces debemos ser crticos y presentar actividades matemticamente justificables, las cuales van a ser de utilidad para el desarrollo del pensamiento.
28

1.4.1.4 TOMA DE DECISIONES. Segn el DCN es la capacidad para optar, entre varias alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha eleccin. Siempre tomamos decisiones, dirn muchas personas, pero debemos aprender a ponderar los beneficios o riesgos de nuestra decisin, desarrollar nuestro juicio de valor respecto de la importancia de las variables involucradas en la situacin. As como tambin, asumir responsablemente la decisin adoptada. La GDC-2004 considera como caractersticas del pensamiento ejecutivo o toma de decisiones, las siguientes: Es proactiva. Est orientada hacia el logro de objetivos o metas. Implica una complementariedad entre las capacidades analtico-sinttica e hipottico-deductiva. La reversibilidad de las decisiones. referirse a los factores asociados a los resultados, determin que el "Clima del Aula es la variable individual que demostr el mayor efecto positivo sobre un mejor rendimiento en Lenguaje y en Matemtica. En ms de una ocasin hemos tenido la oportunidad de escuchar la expresin: nadie da lo que no tiene. Es decir, si el profesor no refleja en su actuar que est convencido de lo que afirma, si no se le ve satisfecho con lo que hace, si no muestra naturalidad en su trato, si transmite que su trabajo se reduce a soportar las deficiencias e inadecuadas actitudes de sus alumnos, entonces esto constituye una desventaja para el liderazgo del profesor. Los alumnos al percibir este cuadro actuarn de manera displicente, sin motivacin. Por otro lado, hay que tener en cuenta que los alumnos tienen sus propios intereses, necesitan una persona con la que puedan compartir situaciones que los ayuden a sentirse mejor, que los orienten en su proyecto de vida.
En consecuencia el docente debe constituirse en un factor principal de motivacin. El aprendizaje se inicia con la aceptacin, por parte de los alumnos, de la propuesta y caractersticas personales del docente, de quien esperan un modelo a imitar, un lder a seguir.

1.4.2 EL DOCENTE Y LAS ACTITUDES Segn el DCN, las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir, del pensar. Responden a intereses y motivaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y se trabajan transversalmente en todas las reas y espacios. En un informe que public el LLECE , en el Primer Estudio Internacional Comparativo (UNESCO 2000), al
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El docente debe utilizar las estrategias y recursos metodolgicos adecuados con los estudiantes para que desarrollen sus capacidades y actitudes en un contexto favorable. A su vez, el alumno debe estar convencido de que est en juego su formacin profesional a futuro, lo que haga en el da a da tendr sus implicancias ms adelante.

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LLECE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa

CAPTULO 2

PENSAMIENTO MATEMTICO

Es un factor de inters pedaggico la concepcin que tenga el docente de la matemtica y de la enseanza de esta ciencia, pues gran parte de su trabajo pedaggico estar influido por las ideas que posea al respecto. Es decir, si para el docente la matemtica es una creacin del hombre o existe fuera de la mente humana; si es exacta e infalible o si es falible, corregible; evolutiva o esttica, como las dems ciencias o no. A continuacin presentamos algunas de las concepciones que se tienen de la naturaleza de esta ciencia. 2.1 CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATEMTICA El Platonismo Esta concepcin considera la matemtica como un sistema de verdades que ha existido desde siempre, inmutable e independiente del hombre. La tarea del matemtico es descubrir esas verdades matemticas. Por ejemplo, si construimos un tringulo rectngulo de catetos a, b y de hipotenusa c, entonces irremediablemente encontraremos que la relacin 2 2 2 c = a + b es verdadadera

Para el platonismo las figuras geomtricas, las operaciones y las relaciones aritmticas tienen propiedades que descubrimos slo a costa de un gran esfuerzo; adems, tienen otras propiedades que ni siquiera sospechamos, nos resultan de alguna manera misteriosas, ya que la matemtica trasciende la mente humana, y existe fuera de ella independiente de nuestra actividad creadora. El Logicismo Esta corriente de pensamiento considera que la matemtica es una rama de la Lgica, con vida propia, pero con el mismo origen y mtodo, y que es parte de una disciplina universal que regira todas las formas de argumentacin. Propone definir los conceptos matemticos mediante trminos lgicos, y reducir los teoremas de la matemtica, mediante el empleo de deducciones lgicas. Una afirmacin tpica de esta escuela es que La Lgica matemtica es una ciencia que es anterior a las dems, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas las ciencias, atribuida a Kurt Gdel9 (1906) y que coincide, en gran medida, con el pensamiento aristotlico y con el de la escolstica medieval. Esta corriente plantea la existencia de dos Lgicas que se excluyen mutuamente: la deductiva y la inductiva. La deductiva busca la

c
b

a
El resultado ms revolucionario de la Lgica del siglo XX, por el que es especialmente famoso, es el teorema de incompletitud, publicado en 1931.
9

31

coherencia de las ideas entre s; parte de premisas generales para llegar a conclusiones especficas. La inductiva procura la coherencia de las ideas con el mundo real; parte de observaciones especficas para llegar a conclusiones generales, siempre provisorias, las cuales va refinando a travs de la exploracin y de experiencias empricas.

El Constructivismo Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos de Georg Cantor (1845-1918): La esencia de las matemticas es su libertad. Libertad para construir, libertad para hacer hiptesis. El constructivismo matemtico es muy coherente con la pedagoga activa y se apoya en la psicologa gentica; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la forma como los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la generacin y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede reemplazar. El inters para el educador en conocer estos enfoques referidos a la Matemtica tiene como objetivo invitar a la reflexin sobre nuestra prctica pedaggica y reconocer que muchos de nosotros actuamos en coherencia con algunos de estos, sin ser conscientes de ello. Y nos corresponde decidir si lo continuaremos haciendo, a la luz de la concepcin actual que se tiene de esta ciencia.

El Formalismo Esta corriente plantea que la Matemtica es una creacin de la mente humana y considera que consiste solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales que se ensamblan a partir de smbolos, que son manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista la Matemtica comienza con la inscripcin de smbolos en el papel; la verdad de la Matemtica formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simblico respectivo. En la actividad matemtica, una vez fijados los trminos iniciales y sus relaciones bsicas, ya no se admite nada impreciso u oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien definido. Las demostraciones tienen que ser rigurosas, basadas nicamente en las reglas del juego deductivo respectivo e independiente de las imgenes que asociemos con los trminos y las relaciones. El Intuicionismo Considera la matemtica como el fruto de la elaboracin que hace la mente a partir de lo que percibe a travs de los sentidos y tambin como el estudio de las construcciones mentales cuyo origen o comienzo puede identificarse con la construccin de los nmeros naturales. El principio bsico del Intuicionismo es que la Matemtica se puede construir; se parte de lo intuitivamente dado, de lo finito, y que slo existe lo que en ella haya sido construido mentalmente con ayuda de la intuicin. 32

Visin actual del conocimiento matemtico en la escuela

En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la filosofa de la Matemtica, el desarrollo de la educacin matemtica y los estudios sobre psicologa y sociologa del conocimiento, entre otros factores, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de la matemtica escolar. Ha sido importante en este cambio de concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones.

El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que la Matemtica es una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos haya elaborado y plasmado una nueva visin de la Matemtica escolar basada en:
l

Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin social en la enseanza y en el aprendizaje de la Matemtica. Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano. Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los diseos curriculares como en sus aplicaciones. Privilegiar como contexto del quehacer matemtico escolar las situaciones problemticas.

Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin definitiva del conocimiento.

Estas concepciones influyeron en la educacin Matemtica, y marcaron la pauta en las ltimas dcadas sobre la prioridad o el nfasis que caracteriz a las corrientes pedaggicas de las matemticas.

33

considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las mismas a situaciones de la vida diaria. Asimismo, el NCTM declaraba hace ms de veinte aos que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro que el de la resolucin de problemas. Se puede observar que hasta la actualidad esta postura es predominante en la enseanza-aprendizaje, no slo de la Matemtica, sino en las dems disciplinas. Hacer matemtica implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar las soluciones. En la OTP-2005, teniendo en cuenta esta perspectiva pedaggica, se describen los propsitos fundamentales del aprendizaje de la Matemtica en la Educacin Secundaria: Aprender a valorar positivamente la Matemtica. Adquirir confianza en las propias capacidades para hacer Matemtica. Resolver problemas de la vida cotidiana. Aprender a razonar matemticamente. 2.3 LA HISTORIA DE LA MATEMTICA EN LA ENSEANZA Es importante que el profesor tenga conciencia de que los conceptos matemticos no siempre estuvieron tan claramente definidos para ser comprendidos por los alumnos. Estos han ido apareciendo y evolucionando,

paulatinamente, en el tiempo. Constituye una ventaja, no slo como visin del desarrollo de la ciencia matemtica sino como recurso didctico, que el profesor conozca a grandes rasgos como han ido surgiendo estos conceptos, que a veces no entienden nuestros alumnos, pues para comprenderse y establecerse tuvo que pasar, muchas veces, cientos de aos y adems hay que observar que no son propiedad exclusiva de alguna cultura en particular, sino que todas las culturas han contribuido a su nacimiento, construccin y desarrollo y an estn en constante evolucin. Revisemos brevemente algunos momentos de esta historia de la evolucin matemtica que nos permiten reflexionar sobre el valor de esta ciencia. El hombre siempre percibi que el universo no era un montn de fenmenos sin ningn orden, al contrario se trataba de una diversidad con muchas regularidades por descubrir. Ello lo llev al concepto de nmero, pero su tratamiento simblico eficaz no fue obtenido hasta que en Mesopotamia fue ideado el sistema de numeracin posicional, aunque utilizaban la base 60 sin incluir el cero. El sistema posicional que usamos actualmente fue inventado en la India y llevado a Europa por los rabes; as cada cifra del nmero 2118 tiene un doble significado: el propio de su smbolo y el de su posicin dentro del nmero representado. La adopcin de este sistema simplific bastante las operaciones bsicas, dificultad que tuvieron otras culturas. La base sexagesimal usada por los mesopotamios persiste hasta la actualidad y ello lo vemos en nuestra medicin del tiempo y de ngulos.

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Por su parte los griegos que entre los siglos VII a. de C. y II a. de C. escribieron significativas pginas en la historia de la matemtica, tambin conceban un universo ordenado, inteligible por la razn humana incluyendo la Matemtica. As, Pitgoras a lo largo de los cuatro siglos que median entre Thales de Mileto y l (VI a. de C.) y Euclides, Arqumedes y Apolonio (III a. de C.) afrontaron con xito la tarea de dar consistencia racional rigurosa al pensamiento matemtico, convirtindolo en modelo para todo el

pensamiento cientfico posterior. El texto de los trece libros Elementos de Euclides constituye la obra cientfica ms influyente en todo el transcurso de la historia de la ciencia. Estos conformaron el currculo de geometra en colegios y universidades durante los siguientes dos mil aos. La geometra representa el intento de dar racionalidad matemtica a las relaciones espaciales, y es en ella donde los griegos tuvieron ocasin de desarrollar el modelo de ciencia deductiva que se impuso posteriormente.

Thales fue capaz de comprender y ensear lo que haba aprendido de su relacin con los sacerdotes en Egipto. Se cuenta que en uno de sus viajes a Egipto determin la altura de la pirmide de Keops. Para medir la altura de la gran pirmide coloc verticalmente un palo en la tierra cerca de esta y midi la longitud del palo y de su sombra. El tringulo rectngulo cuyos catetos son el palo y su sombra es semejante al tringulo rectngulo cuyos catetos son la altura de la pirmide y la sombra de esta (en el mismo lugar y al mismo tiempo). Por tanto se puede plantear:
770 16 h , 10

entonces h = 481,25 pies

Palo de 10 pies Sombra de 16 pies Sombra de 770 pies

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El matemtico que compil un texto equivalente, Arithmetica, para la Teora de Nmeros, fue Diofanto de Alejandra, el ltimo exponente de la tradicin matemtica griega. De l se desconoce su lugar y poca de nacimiento.
El nico dato acerca de la vida de Diofanto, que ha sobrevivido, aparece en forma de un acertijo que - se dice- estaba escrito en su epitafio: "Aqu fueron sepultados los restos de Diofanto. La infancia de Diofanto dur 1/6 de su vida, 1/12 en la adolescencia, cuando la barba cubri su cara, despus de 1/7 de su vida contrajo nupcias. Luego de cinco aos de casado naci su primer hijo. El hijo vivi de la vida de su padre, su padre busc consuelo en los nmeros pero no lo logr y muri cuatro aos despus que l." Con esta informacin, podemos hallar cuntos aos vivi Diofanto?

La expansin del imperio rabe propici el enlace del occidente europeo con la cultura griega, hind y persa. Fueron muchas las obras de los griegos que llegaron a Occidente por tan tortuosos vericuetos. En el siglo XVII, Halley, el famoso astrnomo contemporneo de Newton, tuvo la energa suficiente para aprender rabe con el fin de traducir y editar en latn algunas de las obras de Apolonio. A su vez, la actividad matemtica del Oriente durante estos largos siglos se destac por sus importantes logros en astronoma, en trigonometra plana y esfrica. De igual modo los rabes fueron quienes en el siglo IX empiezan con las manipulaciones de smbolos, que condujeron a los inicios del lgebra, que lleg a un gran florecimiento en la Europa Occidental durante los siglos XV y XVI. La aparicin del lgebra fue enormemente influyente en el desarrollo posterior de la Matemtica. En s misma, el lgebra representa un paso analtico muy importante en el dominio y uso racional del smbolo. Por otra parte, Descartes con la geometra analtica fue capaz de resolver en forma sencilla y mecnica muchos problemas difciles de la geometra clsica, al tiempo que

estimul y prepar el camino para la invencin del clculo infinitesimal. Pero estos desarrollos corresponden a la obra de los grandes matemticos del siglo XVII. La convergencia del talento matemtico en el siglo XVII parece difcilmente repetible. Galileo, Kepler, Descartes, Fermat, Pascal, Newton, Leibniz, Huygens y otros ms son los nombres ms importantes que llenan el siglo con genialidades matemticas. El camino ya estaba preparado, por una parte, por la existencia de instrumentos de medida, del tiempo y de otras magnitudes, cada vez ms perfeccionados; y por otra, mediante el alumbramiento del incipiente concepto de funcin, ya de alguna forma presente en los conceptos de la geometra analtica. De esta conjuncin de circunstancias naci el clculo, la creacin matemtica ms influyente en el desarrollo de las diferentes ciencias. Primero en forma incipiente, por obra de Newton y Leibniz, pero ya desde el principio quedando bien presente la incomparable potencia de este instrumento que ha revolucionado la ciencia y tecnologa posteriores. Tambin en este perodo comienza, con Fermat y Pascal, el enfrentamiento propiamente matemtico con otro de los
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aspectos de la complejidad del mundo a nuestro alrededor: la complejidad ocasionada por lo que llamamos el azar. La teora de la probabilidad nace, como tantos otros aspectos de la matemtica, en son de juego, y con el tiempo pasa a convertirse en uno de sus campos importantes y rigurosos, con consecuencias prcticas muy importantes.

En lo que respecta a otros aspectos ms puramente matemticos de este perodo se puede resaltar el trabajo realizado por Fermat en Teora de Nmeros, quien seal resultados y problemas que dejaron trazadas las lneas de trabajo hasta el da de hoy.

Pierre Fermat a mediados del siglo XVII formul su famosa conjetura en la que afirmaba que an + bn = cn, para n > 2, no tena solucin, en el conjunto de los nmeros enteros. Esta ha sido una de las grandes cuestiones sin resolver, casi un mito, que ha trado de cabeza a los mejores matemticos de las tres ltimas centurias. La historia es muy sugerente: Resulta que Fermat escribi al margen de una obra de Diofanto, en la cual apareca el Teorema de Pitgoras, que an + bn = cn (para n > 2) no tena solucin y que l haba encontrado una demostracin maravillosa para este teorema, pero que no tena suficiente espacio para desarrollarla, tambin lo manifest en alguna de sus cartas a amigos matemticos de la poca, pero nunca se hall tal demostracin... Algunos matemticos posteriores la demostraron para algunas potencias, como Euler que lo hizo para las potencias 3 y 4, etc. As se lleg al siglo XX, habindose hallado demostraciones para potencias inferiores a 100, pero nunca se lleg a una demostracin general de esta conjetura. Incluso se comenzaba a dudar que fuese posible, de hecho se ofreca un premio millonario a quin la hallase, aunque el plazo expiraba en el ao 2 007. Pero la noticia salt a finales del milenio: "El Teorema de Fermat ha sido demostrado!" A finales de 1994 se ratific que la demostracin del matemtico britnico Andrew Wiles era correcta y vlida.

La caracterstica ms resaltante del siglo XVIII es la explotacin de los nuevos mtodos del anlisis creados en el siglo anterior a fin de obtener un dominio matemtico pleno de diversos campos de la fsica. La sistematizacin del anlisis fue obra de Euler: el matemtico ms prolfico de todos los tiempos, a la vez que el dotado de mayor talento expositor. Sus Institutiones calculi diferentialis y las Institutiones calculi integralis tuvieron tal influencia, que la dedicacin al anlisis de los matemticos del siglo eclips la ocupacin a cualquier otra rama de la Matemtica.
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La segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX constituyeron la poca de mayor esplendor de la matemtica francesa. Los matemticos franceses de fines del siglo XVIII se ocuparon activamente en revitalizar la geometra con creaciones como la geometra diferencial, la descriptiva y la proyectiva, que constituyeron campos nuevos de gran influencia en el desarrollo geomtrico posterior. La principal caracterstica de la actividad matemtica del siglo XIX es la fundamentacin rigurosa de muchos de los logros conseguidos durante los dos siglos precedentes. El iniciador de esta

empresa es Cauchy, a travs de sus cursos en Pars, que fueron publicados en los aos 20. La actividad expansiva, en especial del anlisis matemtico, contina incansablemente. Una de las obras cumbres de la matemtica aplicada es producida en 1821, por Fourier: la Teora Analtica del Calor, que por una parte proporcionaba una trascendental herramienta a la Matemtica ocupada en las aplicaciones, mientras que por otra parte proporcionaba un sinfn de problemas profundos a los analistas matemticos, lo que constituy un fuerte

estmulo hacia una fundamentacin seria del anlisis.

Relacionado con el intento de profundizacin en los fundamentos de la matemtica que se ha mencionado antes, est el hallazgo de las geometras no eucldeas, en la primera mitad del siglo, por Nicolai I. Lobachevski, J. Bolyai y F. Gauss. La sorpresa de los matemticos ante construcciones geomtricas que contradecan a la eucldea y que eran tan consistentes como ella desde el punto de vista lgico, fue un punto de partida muy importante para tratar de repensar y entender mejor los fundamentos epistemolgicos de la Matemtica.

Carl Friedrich Gauss fue otro de los genios matemticos dotados de una excelente habilidad con los nmeros. A la edad de 3 aos se cuenta que corrigi la nmina de los empleados de su padre. Un da en la escuela cuando tena 10 aos el maestro propuso como ejercicio sumar los 100 primeros nmeros consecutivos. Gauss us un mtodo sencillo: La suma 1 + 2 + 3 + 4 + . . . . . + 97 + 98 + 99 + 100 , la escribi de la siguiente forma:

(1+100) + (2+99) + (3+ 98) + . . . + (50+51) 101 + 101 + 101 + . . .. . + 101 = 50 x 101 = 5050

Cuando al cabo de una hora acabaron sus compaeros, el maestro comprob sorprendido como el resultado de Gauss que apareca en la pizarra era el correcto. El maestro qued tan impresionado que de su propio bolsillo compr un libro de aritmtica y se lo regal a Gauss quien rpidamente lo devor.

Sucesores y seguidores de Gauss fueron Dirichlet, Riemann, Weierstrass y toda una escuela floreciente que contribuy muy eficazmente a la fundamentacin slida del anlisis y de otras ramas de la Matemtica. Al final del siglo XIX y comienzos del XX la preocupacin por los fundamentos desemboca en el desarrollo de la teora de conjuntos, por Cantor, y de la lgica matemtica. La naturaleza

epistemolgica de la matemtica fue analizada con sumo inters, con la intencin de encontrar por fin una fundamentacin sobre la que repose todo el edificio matemtico. Los matemticos ms importantes y encumbrados entre un siglo y otro son, sin duda, Poincar y Hilbert, quienes se pueden contar como los ltimos matemticos verdaderamente universales que han posedo un dominio pleno de la mayor parte de la Matemtica contempornea.
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El progreso de la Matemtica en el siglo XX es tan espectacular en extensin y profundidad que se ha llegado a afirmar que las creaciones matemticas en slo este perodo vienen a superar toda la produccin realizada antes del siglo XX. Esto hace que una descripcin somera de la matemtica de este siglo sea una tarea imposible. Pero hay varios desarrollos que probablemente dejarn muy marcado, fundamentalmente, el sendero de la matemtica en el futuro. Lo expuesto son evidencias, someras por supuesto, de la construccin de la matemtica. Dichos conceptos, cuando son considerados en la enseanza, adquieren importancia si en ellos se percibe su utilidad, para ello debemos estar informados del entorno cultural, social e histrico que lo rodeaban, para as ser revalorados por los estudiantes. Una clase de geometra donde se trate el estudio de la pirmide como cuerpo espacial carece de importancia, para el estudiante y tambin para su entorno sociocultural, si en ella no hay referencias claras a las construcciones geomtricas de los egipcios y los mayas; si no hay un sentido preciso de abordar con intenciones pedaggicas e investigativas todos los acontecimientos que alrededor de estas civilizaciones penetran en el desarrollo de la cultura universal. Pero junto a ello, se debe resaltar la estructuracin de los resultados que en el campo de la formacin de conceptos matemticos aportaron desde un pensamiento productivo estos pueblos y que se evidencia en la solucin de sus

necesidades a travs de la aplicacin de estructuras matemticas. La Historia de la Matemtica brinda a los docentes las posibilidades de reconocer, y por lo tanto de poder aplicar en el trabajo con los estudiantes, que la Matemtica, en su desarrollo, ha acumulado un enorme conjunto de hechos que permiten atestiguar que los conceptos que la sustentan, las propiedades y todas las demostraciones tienen su procedencia en la prctica vinculada a los procesos reales del mundo y a la existencia de la sociedad civilizada: el surgimiento de la geometra est indisolublemente ligado a los problemas de las crecidas de los ros y a la construccin de las pirmides de los egipcios antiguos. Abundan hechos que posibilitan, dentro de la clase de Matemtica, resaltar los valores humanos universales desde el conocimiento de la historia de esta ciencia; la laboriosidad con la cual los griegos estructuraron sus sistemas de conocimientos, la utilidad de sus mtodos para el futuro de las ciencias y, en especial, para la Matemtica; demuestran el carcter ingenioso de aquellos procedimientos en el empeo de mejorar el mundo. El estudiante debe estar convencido que l participa en la construccin y que los teoremas y propiedades que descubre o aplica estn frescos aun y no pensar que se trata de un conocimiento ya acabado, donde nada hay que descubrir, sino que es una ciencia viva en constante crecimiento y perfeccionamiento y que todos somos partcipes de ello.

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2.4.2 PROPIEDAD DE LA BISECTRIZ DE UN NGULO UTILIZANDO EL WINGEOM El objetivo de esta actividad es que el alumno descubra la propiedad de la bisectriz de un ngulo. Al ingresar a trabajar con el Wingeom, abrimos el archivo Bisectriz - que ha sido elaborado previamente - el cual aparece en pantalla como se muestra a continuacin:

La pantalla nos muestra el ngulo CAB y su bisectriz AP . Las distancias del punto P a los lados del ngulo se determinan por la longitud de los segmentos PB y PC Desplazamiento del punto P Ubique el cursor en el lugar que se muestra en la grfica (primera ventana) y luego arrastre hacia la derecha e izquierda y observar que el punto P se desplaza a lo largo de la bisectriz. Modificacin de la medida del ngulo CAB Al arrastrar el cursor en la segunda ventana observar que la medida del ngulo CAB aumenta o disminuye. En la parte superior izquierda de la pantalla se aprecia la medida de los ngulos CAB, PAB y PAC, as como la medida de los segmentos PC y PB . Actividad: Modifique la medida del ngulo CAB de manera que sea siempre un ngulo agudo. Luego, ubique el punto P en tres posiciones distintas y registre en la tabla adjunta los datos que se solicitan para cada caso. Luego, realice el mismo proceso considerando el ngulo CAB obtuso.
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Medida del ngulo CAB

Medida del ngulo PAB

Medida del ngulo PAC

Medida del Medida del segmento PC segmento PB

Considerando que AP es la bisectriz del ngulo CAB, conteste las siguientes preguntas: Qu relacin existe entre las medidas de los segmentos PB y PC cuando el ngulo CAB es agudo? . . Qu relacin existe entre las medidas de los segmentos PB y PC cuando el ngulo CAB es obtuso? . . CONCLUSIONES: ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ 2.4.3 HOJAS DE CLCULO: MICROSOFT EXCEL Las hojas de clculo son uno de los tipos de programas de usuario ms extendidos y utilizados en diversidad de contextos. En esencia, es una hoja cuadriculada, formada por lneas y columnas donde el usuario puede disponer de las celdas generadas para almacenar datos numricos; adems, estos tambin pueden ser obtenidos y modificados mediante frmulas. El software utilitario Microsoft Excel se puede aplicar en los siguientes tpicos del rea de Matemtica: Valor numrico de una expresin algebraica. Funciones. Estadstica descriptiva. Conversin de unidades.
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2.5 MATEMTICA Y OTRAS DISCIPLINAS: INTERDISCIPLINARIEDAD

La Matemtica y las dems ciencias surgen generalmente respondiendo a una necesidad, para resolver un problema. Y dichos problemas no surgen slo en el terreno matemtico sino en otras reas o disciplinas del conocimiento. Sabida es su estrecha relacin con las ciencias fsicas y la qumica. Actualmente se sabe que la Matemtica est presente en diversas actividades, desde el deporte hasta los negocios, para tener una idea general sobre la gran aplicabilidad de esta herramienta. La Matemtica ahora forma parte de proyectos interdisciplinarios. Interacta con otras ciencias, con las empresas, las finanzas, las cuestiones de seguridad, la gestin, la toma de decisiones y la modelizacin de sistemas complejos. Y algunas de estas disciplinas, por su parte, estn retando a los matemticos con nuevas clases de problemas interesantes que, a su vez, estn dando lugar a nuevas aplicaciones. A continuacin describimos brevemente algunas relaciones de la Matemtica con otras ciencias y reas del conocimiento. Matemtica y Biologa: Actualmente la colaboracin que ms rpidamente crece es la que se da entre la Matemtica y la Biologa. Esta asociacin se afianz en el campo de la Ecologa en los aos 20, cuando el matemtico italiano Vito Volterra desarroll los primeros modelos de la relacin depredador-presa y encontr que poda describir matemticamente la sucesiva oscilacin de las proporciones de depredadores y de presas en poblaciones de peces.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) ha definido recientemente la obesidad como la mayor epidemia del siglo XXI, lo que nos da una idea de la gravedad de esta enfermedad. Segn sus estimaciones, en la actualidad existen 250 millones de personas obesas y para el ao 2025 prev que se alcancen los 300 millones.Por ello, hay que dar su justa importancia a esos kilos de ms que pueden repercutir negativamente en nuestra salud. Existe un consenso generalizado entre sociedades cientficas para la utilizacin del ndice de Masa Corporal o IMC como diagnstico de obesidad. El ndice de Masa Corporal (IMC) es una operacin matemtica que relaciona el peso con la altura. La frmula es:

IMC

W H2

Donde W indica el peso en kilogramos, H la altura en metros. Entonces el IMC estar expresado en la unidad Kg / m2. Cuando el resultado est comprendido entre 18,5 y 25, el ndice se considera normal. Si est por debajo puede haber desnutricin y si est por encima hay sobrepeso.

Matemtica e Informtica y Comunicaciones: Este amplio campo podra ocasionar tantos cambios en la sociedad como la revolucin industrial. Quienes las incorporen temprano tendrn una ventaja competitiva a largo plazo. Los que tarden mucho en incorporarse encontrarn dificultades para ponerse al da. La base de los lenguajes de programacin y de gestores de datos es la lgica matemtica, as como de todos los softwares y aplicativos que usamos en todos los campos.

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"Una recta est dividida en extrema y media razn cuando la recta es al segmento mayor lo que este es al menor". As define Euclides lo que hoy conocemos por seccin urea (nmero de oro), objeto de gran sencillez matemtica y que, sin embargo, ha interpretado un importante papel en el arte y en el concepto de belleza que se ha tenido en distintas pocas. Supongamos un segmento, que por comodidad consideramos de longitud 1, dividido en dos partes. Vamos a calcular qu valor debe tener x para que sea la seccin urea del segmento:
x 1- x

Segn la definicin de Euclides, se tiene:

1 x x

1-x

1-x=x2

x +x-1=0

Resolviendo la ecuacin se obtiene:

x=

5-1 2

Como la razn urea es el cociente entre la longitud del segmento y el valor de x, tenemos que:
1 = = x 5+1 2

No cabe duda de que la autorreproductividad vista en la construccin anterior permite joyas como El Partenn, en la que la seccin urea proporciona un factor unificador para las medidas de los distintos elementos arquitectnicos y la consiguiente sensacin de armona. Un ejemplo matemtico de lo anterior puede ser la espiral urea, curva compuesta por una sucesin de cuartos de circunferencia tangentes a cuadrados cuyos lados estn en razn urea.

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Matemtica y Economa: Las finanzas modernas, aunque no son una ciencia en el sentido tradicional de la palabra, tienen una interaccin con la Matemtica que no se limita a la teora; hoy la Matemtica juega un rol central en el funcionamiento diario de los mercados financieros del mundo. Son muchas las oportunidades de investigacin que existen en las zonas limtrofes de la Matemtica con la economa y las finanzas, reas que utilizan inexorablemente mtodos matemticos.

En economa se estudia la Ley de la Oferta y la Demanda, de gran aplicacin en el mercado para la determinacin del precio adecuado. En este contexto, la ecuacin de oferta q = O(p) relaciona el precio de mercado p de un artculo con el nmero de unidades q del artculo que los fabricantes estn dispuestos a ofrecer a ese precio. La ecuacin de demanda q = D(p) relaciona el precio de mercado p de un artculo con el nmero de unidades q del artculo que los consumidores estn dispuestos a comprar a ese precio. En la mayora de los casos, la oferta de los fabricantes O(p) aumenta y la demanda de los consumidores D(p) disminuye cuando el precio p aumenta en el mercado. Al punto de interseccin de la oferta con la demanda se le llama punto de equilibrio.

p0 : precio de equilibrio q 0 : cantidad de equilibrio

q D(p)
Punto de equilibrio

O(p)

q0

Escasez

Abundancia

p0

Matemtica y Qumica: Una de las principales causas del progreso de la qumica en el siglo XX ha sido la provechosa relacin que se estableci con la Matemtica para el establecimiento de nuevas teoras y la solucin de los problemas emergentes de ella.
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En la qumica se estudia el concepto de vida media, que se refiere al tiempo necesario para que se desintegre la mitad de los tomos radioactivos existentes en un instante inicial. Con el apoyo de la Matemtica se logra determinar que:

Vm

0,301 t N 2,303 log 0 N

t : tiempo transcurrido N0 : masa inicial de materia radioactiva N : masa final de materia radioactiva Vm : vida media E incluso se ha llegado a obtener el tiempo de vida media para algunos radioistopos. Por ejemplo:
Radioistopo
3 1 15 8 32 15

donde,

Vm
12,5 aos 2,0 minutos 14,3 das

H O P

Matemtica e Ingeniera: Todas las ramas de la ingeniera se basan en la Matemtica. Ello se traduce en la modelizacin de procesos mediante representaciones matemticas que permitan resolver una diversidad de problemas. Es decir obtener modelos que expliquen diversos fenmenos y permitan realizar predicciones. Por ejemplo, en el campo de la Ingeniera Civil al momento de realizar el diseo y posterior construccin de un puente se puede identificar, como en la figura adjunta, un arco semielptico; dicho arco tiene la forma de la mitad superior de una elipse y es usado para sostener un puente que debe atravesar un ro de 24 metros de ancho. En el centro de arco la longitud de la altura es de 8 metros, desde el centro del ro. Esta descripcin nos puede llevar a plantear una situacin problemtica de la vida real; por ejemplo se puede plantear que se deduzca la ecuacin de la elipse que contiene al arco semielptico. Adems, se puede pedir encontrar la altura del arco a 3, 6 y 9 metros desde el centro del ro. Sugerencia: seleccionar un sistema de coordenadas rectangulares adecuado, por ejemplo hacer que el Eje X coincida con el nivel del agua y el Eje Y pase por el centro del arco.

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En segundo lugar hay que demostrarles, con la participacin activa de los estudiantes, senda identidad apelando a sus saberes previos como son las operaciones con polinomios. No olvidemos que el docente modela cuando est interactuando con los alumnos. El estudiante aprende que cada paso debe estar sustentado con el rigor cientfico que exigen las demostraciones, aprender a ser creativo si as demostramos serlo. (a + b) (a + b)
2

= (a + b).(a + b) = a 2+ ab + ba + b2 2 2 = a + 2ab + b

... Definicin de potencia ... Multiplicacin de polinomios ... Simplificacin de trminos semejantes

El resultado anterior es cierto para cualesquiera de los valores reales de a y b. Debemos acostumbrarnos, tanto docente como estudiantes, a leer e interpretar una demostracin. En este caso, que comprendan la demostracin en ambos sentidos: el progresivo, de izquierda a derecha; y el regresivo, en el sentido inverso. En tercer lugar, podemos brindar una verificacin o demostracin geomtrica. Ello es interesante, pues le da integridad y sustento cientfico a la matemtica y el estudiante aprende a valorarla. As, para nuestro ejemplo utilizamos el concepto de rea Se observa que el cuadrado grande, de lado a + b ha sido dividido en cuatro partes: un cuadrado de lado a, otro menor de lado b y dos rectngulos de lados a y b. Entonces el rea del cuadrado mayor equivaldr a la suma de las reas de sus partes. Es decir: a b

(a + b)2 = a2+ ab + ba + b2, simplificando 2 2 2 (a + b) = a + 2ab + b

a2

ab

ab
a

b2
b

En cuarto lugar, sabemos la cantidad de frmulas que se presentan y desarrollan en las sesiones de aprendizaje, por lo que es comprensible que muchas de ellas las olvidemos, porque no las aplicamos u otros factores. Para ello el estudiante debe habituarse a demostrarlas, dar ejemplos y contraejemplos, hasta encontrar la relacin correcta como la que hemos presentado; es decir, debemos promover su autonoma en el aprendizaje. A propsito de los productos notables del lgebra, debemos aprovechar su aplicabilidad. Por ejemplo, el clculo de 67492 32512 con los mtodos aritmticos resultara tedioso, 2 2 pero si aplicamos la propiedad algebraica a b = (a + b)(a b), obtenemos: 6 7492 3 2512 = (6 749 + 3 251)( 6 749 3 251) = 10 000 x 3 498 = 34 980 000 ... Resulta ms sencillo! Cuando sea oportuno el docente debe mostrar la aplicabilidad de lo que se realiza, pues esto favorece que el aprendizaje sea significativo. Adems, como en este caso, el relacionar los objetos algebraicos con los aritmticos y geomtricos le da unidad a la Matemtica.
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LAS CONJETURAS Las conjeturas son juicios que se obtienen a partir de regularidades que se observan en el comportamiento de objetos o hechos, pero que an no existe una demostracin formalmente aceptada para ellas. La historia de la Matemtica contiene muchos ejemplos de conjeturas. Muchas de las cuales an no han sido demostradas, pero abrieron grandes campos de investigacin matemtica y otras que ya lo fueron pero pasaron muchos siglos para ello. CONJETURA DE GOLDBACH Todo gira en torno a una carta fechada el 7 de junio de 1742 que el profesor de matemtica en San Petersburgo, Christian Goldbach, le escriba a su celebrrimo colega y amigo Leonhard Euler. Lo importante de esta carta lo escribi en el ltimo momento, conjeturaba que: todo nmero par mayor que dos es la suma de dos nmeros primos. Veamos algunos casos: 90 = 83 + 7 94 = 47 + 47 96 = 37 + 59 2006 = 1003 + 1003

Se entiende que la conjetura no nos afirma que dicha pareja de nmeros primos sea nica. As por ejemplo para el 102 podemos encontrar hasta 8 posibilidades: 5 + 97 29 + 73 13 + 89 31 + 71 19 + 83 41 + 61 23 + 79 43 + 59

Esta Conjetura ha sido verificada hasta 100 000 000 000 000 pero todava no se ha encontrado una demostracin matemtica para todo nmero par. Resulta oportuno utilizar esta conjetura para afianzar el concepto y manejo de los nmeros primos en los alumnos. Se les puede proponer hallar dos nmeros primos para algunos pares como: 124; 396; 600; etc. o los que el docente considere conveniente. Hay muchas conjeturas ms que el docente debe investigar. Otra muy conocida es la siguiente: Todo nmero se puede expresar como la suma de 4 cuadrados perfectos. Como aplicacin tomemos el nmero que representa al ao 2006, el cual se puede 2 2 2 2 expresar como 2006 = 44 + 6 + 5 + 3 . NOTA: la conjetura nos permite utilizar cuadrados iguales, el cero y hasta puede haber ms de una forma para construir el nmero. Para nuestro ejemplo, tenemos otra forma 412 + 152 + 82 + 62 = 2006. PARADOJAS Y FALACIAS Las paradojas son un poderoso recurso para desarrollar el pensamiento, conducen al estudiante a un gran conflicto cognitivo, pues su habitual manera de pensar parece que no es suficiente para el desafo que estas proponen. Deca Ren Descartes: "A fin de alcanzar la verdad, es necesario una vez en la vida poner todo en duda hasta donde sea posible." El mensaje es claro. Oportunamente el docente puede preparar interrogantes que hagan repensar al alumno sobre algunos procedimientos o situaciones que parecen simples, pero que no lo son realmente ya que demandan reflexionar ms de lo habitual. Por ejemplo, cuando en una sesin de aprendizaje se hace referencia a las diagonales de un polgono, se les puede mostrar el caso particular de un heptgono de la siguiente manera: si de un solo vrtice se pueden trazar 4 diagonales, entonces, como el heptgono tiene 7 vrtices, en total se podrn trazar 7x4 = 28, es correcta dicha afirmacin?... sin embargo, cuando trazamos todas las diagonales son 14, ver figura adjunta, qu est pasando con nuestro razonamiento?

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Es interesante la expresin y actitud de los estudiantes cuando se les plantea este caso. Luego, ellos mismos, o con la mediacin del docente, descubrirn el error en el razonamiento. Vemos pues que no es necesario ir muy lejos de los contenidos que estamos trabajando, sino de que la forma como los presentamos provocar el conflicto cognitivo en ellos, y en consecuencia el desarrollo de sus capacidades. El trmino paradoja viene del griego (para y doxos) y significa "ms all de lo creble." En la actualidad la palabra "paradoja" tiene varias connotaciones: Afirmacin que parece falsa, aunque en realidad es verdadera. Afirmacin que parece verdadera, pero en realidad es falsa. Cadena de razonamientos aparentemente impecables, que conducen sin embargo a contradicciones lgicas. (Las paradojas de esta clase suelen llamarse falacias.) Declaracin cuya veracidad o falsedad es indecidible. Es decir no se puede demostrar que sea falso o verdadero. Encierra en s misma contradicciones. Las paradojas matemticas, como las de otras ciencias, pueden ser mucho ms que amenidades, y llevarnos hasta nociones muy profundas. A los primeros pensadores griegos les resultaba tan paradjico como insoportable que la diagonal de un cuadrado de lado unidad no pudiera ser medida exactamente por finas que se hicieran las graduaciones de la regla. Este hecho perturbador sirvi para abrir el vasto dominio de los nmeros irracionales. Los matemticos del siglo pasado encontraban enormemente paradjico que todos los elementos de un conjunto infinito puedan ponerse en correspondencia biunvoca con los elementos de algn subconjunto del dado; mientras por otra parte, podan existir conjuntos infinitos entre los cuales es imposible establecer una correspondencia biunvoca. Tales paradojas condujeron a desarrollar la moderna teora de conjuntos, que a su vez ha ejercido profunda influencia sobre la filosofa de la ciencia. Mucho podemos aprender de las paradojas. Es difcil analizar en pocas palabras el atractivo de las paradojas, pero probablemente se debe a la contradiccin inesperada que surge en la que - en general - se considera la nica ciencia "exacta". Y una paradoja es siempre instructiva, porque para aclarar el enfadoso razonamiento se necesita hacer un anlisis muy detenido de los principios fundamentales que lo afectan. A continuacin, presentamos dos falacias para analizar: Ejemplo 1 Tesis: 2 = 1 Argumentacin: 1) Sean a, b nmeros, con a = b (Hiptesis) 2 2) a = a.b

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3) a 2 b2 = a.b b2 4) (a b)(a + b) = (a b)b 5) a + b = b 6) b + b = b 7) 2b = b 8) 2 = 1 Ejemplo 2 2= 4=4

1/2

(-2)

1/2

= (-2)

2x1/2

= (2) = 2, por transitividad 2 = -2

La conclusin en ambos ejemplos es falsa y la argumentacin, aunque parece correcta, contiene uno o ms errores que usted debe encontrar. As en el ejemplo 1, el paso 5 es un error, pues slo podemos cancelar, si a b = 0, es decir si a = b, lo cual contradice a nuestra hiptesis inicial. En consecuencia lo que sigue ya no tiene justificacin matemtica y se puede llegar a cualquier relacin. A su vez, para el ejemplo 2, el paso 4 es correcto slo si la base es positiva. La utilizacin de las paradojas hay que hacerlas oportunamente, mejor cuando ya se desarroll el tema y nos queremos cerciorar si los conceptos quedaron claros. 3.1.2 COMUNICACIN MATEMTICA La comunidad cientfica, los diversos equipos profesionales de las diferentes reas del conocimiento, los comunicadores y, en general, todos para comunicamos y entendernos mejor, usamos cada vez ms el recurso grfico: grficas estadsticas bidimensionales o tridimensionales, tablas o cuadros de doble entrada, diagramas de flujos, mapas, etc. As tambin, el uso de smbolos matemticos por diversos equipos de profesionales se hace ms cotidiano, pues simplifica la informacin. Es decir, se entiende la matemtica como la herramienta que ofrece potentes recursos en la comunicacin. Esto es reconocido en la frase: La matemtica es un medio de comunicacin potente, econmico y sin ambigedades (Cocckcroft, 1988). En tal sentido el alumno ya posee nociones sobre estos recursos de comunicacin, de modo que ya tenemos una ventaja y desventaja a la vez, pero este hecho nos sirve para planificar y ejecutar adecuadamente nuestro trabajo pedaggico. Cuando decimos desventaja nos referimos fundamentalmente a la interpretacin adecuada e inteligente que debemos hacer de estos recursos, pues a veces son utilizados para inducirnos hacia una interpretacin tendenciosa, la cual no necesariamente es rigurosa. Por ejemplo podemos aprovechar algunos entretenimientos saludables de los estudiantes, como son los deportes. CUL ES TU DEPORTE PREFERIDO? Generalmente los deportes que se practican con mayor frecuencia en las Instituciones Educativas son: ftbol, bsquet, vleibol, atletismo y ajedrez.
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Gabino, Doris y Begonia, estudiantes y amigos de la I.E. MICOLE cursan, respectivamente, los tres primeros grados de Secundaria y quieren saber las preferencias de sus amigos, en dichos grados de estudios, en la prctica de estos deportes. Para ello han realizado una encuesta a un grupo de compaeros, tomados al azar, mediante la pregunta: Qu deporte practicas con ms frecuencia?, aclarando que estos deban indicar no ms de un deporte. De la informacin recogida se obtuvo los siguientes resultados:

Deporte
Ftbol Bsquet Vleibol Atletismo Ajedrez Ninguno

Primer Grado
12 10 3 9 4 24 0 10 4 5 1 19

Segundo Grado

Tercer Grado

Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres

13 9 5 8 4 10 0 10 2 5 2 19 8 6 0 8 4 4 0 14 2 7 0 10

Te convencers que los datos recopilados han sido organizados en esta tabla, la cual nos permite una mejor lectura y obtener algunas conclusiones. Este es uno de los objetivos de la estadstica: organizar informacin y plasmarla en tablas, cuadros, grficas y otros a fin de una mejor interpretacin de los acontecimientos y tomar decisiones responsables. En base al cuadro podemos afirmar que: La celda de la 4ta. fila y 1ra. columna nos expresa que hay 9 varones del primer grado que practican frecuentemente atletismo ... Engloba tres conceptos! El total de mujeres encuestadas del tercer grado fueron: 0 + 14 + 2 + 7 + 0 + 10 = 33. COMPLETA Y RESPONDE: En el segundo grado se encuestaron a .... varones y . mujeres. La mayora de los varones del tercer grado que practican deportes prefieren: ....................... y ...................... El total de alumnos encuestados en el primer grado fue: ........ Cul es el porcentaje de ajedrecistas en el tercer grado? Cul es el porcentaje de mujeres respecto del total de los encuestados? Qu deporte es el ms practicado en el primer grado? Elabora un diagrama de barras sobre los deportes practicados en el primer grado donde se pueda comparar las aficiones de los varones y mujeres.
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Mediante el desarrollo de la comunicacin matemtica no slo podemos aprender a representar ideas mediante los diversos recursos algebraicos o grficos: codificar, sino tambin a expresar en otra forma de lenguaje lo que se tiene: recodificar. Esto lo vemos, por ejemplo, cuando tratamos las funciones en nuestra labor pedaggica. Muchas de las funciones que se desarrollan en la Secundaria se pueden expresar mediante una tabla (tabulacin), grficamente o mediante su regla de correspondencia. En tal sentido es conveniente que el estudiante a partir de una de las formas de expresin (codificacin) de una funcin pueda, no slo interpretarla (decodificacin), sino expresarla en otra de las formas (recodificacin)

REGLA DE CORRESPONDENCIA f(x) 2x - 3

y TABLA
X -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 --f(X) -7 -5 -3 -1 1 3 5 7 9 ---

GRFICA

3.1.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS En la actualidad esta capacidad es considerada como medular en el quehacer matemtico, segn vimos anteriormente. Su aplicacin metodolgica requiere mucha pericia por parte del docente al igual que su aprendizaje para el estudiante. Partamos por precisar qu entendemos por un problema, pues este ser nuestro objeto de trabajo permanente. En La OTP-2005 se define como: una situacin a la que se enfrenta un individuo o un grupo para la cul no se vislumbra un camino aparente u obvio que conduzca hacia su solucin.
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Juan Antonio Garca Cruz requisitos siguientes:

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considera que un problema debe satisfacer los tres

1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerza la exploracin de nuevos mtodos para enfrentar el problema. Un problema involucra la aplicacin de mltiples capacidades: nos va a exigir una lectura cuidadosa, explorar alguna estrategia que nos permita resolverlo, analizar los datos conocidos, las incgnitas, buscar relaciones nuevas entre ellos, realizar conjeturas, es preciso poner en juego conocimientos diversos, no slo matemticos, toma de decisiones, etc. No est de ms reiterar que se debe poner nfasis en proponer situaciones para las cuales no existan a la vista algoritmos que la resuelvan, que no necesariamente conduzcan a una respuesta nica, en suma que propicien el desarrollo de las capacidades fundamentales. Procesos para resolver problemas Se han determinado una variedad de pautas que estn presentes en el proceso de la resolucin de problemas. Para George Polya17 la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases, las cuales describiremos textualmente como l las enunci: Comprender el problema. Es decir entender de qu se trata y qu solicita la situacin presentada. Ello significa responder a las preguntas: Cul es la incgnita?, cules son los datos? Cul es la condicin?, es la condicin suficiente para determinar la incgnita?, es insuficiente?, redundante?, contradictoria?
Juan Antonio Garca Cruz: La Didctica de las Matemticas: una visin general. George Polya: Matemtico hngaro. Autor de How to solve it (1945)

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16 17

Resolucin COMPRENDER EL PROBLEMA

Cmo estn distribuidos los nmeros? Al terminar una fila para pasar a la siguiente se corre una columna y siguen los nmeros, pero en otro sentido. Har algunas filas ms para entender la distribucin correcta.

CONCEBIR UN PLAN
Puedo continuar ubicando los nmeros y llegar al 1794, pero demorar demasiado. En la 1ra, 3ra y 5ta no puede estar porque all slo estn los impares. Slo puede ubicarse en la 2da o 4ta columna.

EJECUTAR EL PLAN
Tomar la 1ra columna, a ver a donde llego. En sta todos los nmeros al dividir entre 8 dan 1 como residuo. Adems los nmeros que siguen siempre se ubican hacia la derecha. Es decir si 1794 entre 8 da residuo 1, entonces estar en la 1ra columna
1794 8 2 224

En la 1ra y 5ta van de Por 1!, entonces 1793 si est 8 en 8, en la 3ra de 4 en la 1ra columna. Y los que en 4; en cambio, en siguen se ubican hacia la las otras columnas derecha, entonces 1794 est varan en su foren la 2da. Columna. macin. EXAMINAR LA SOLUCIN

Hay otras formas de llegar a la solucin. Por ejemplo al completar ms filas se puede notar que los nmeros 8, 16, 24, 32, 48, ..., es decir los mltiplos de 8 estn en la 2da columna y el nmero que sigue corre a la izquierda y los que siguen van a la derecha. Entonces, segn la divisin hecha, 1792 est en la 2da columna, luego:

III IV V 1792 1793 1794 Otra forma sera tomando la 3ra, es ms simple de entender que las otras, no slo van de 4 en 4, sino que all estn todos los nmeros que al dividirse por 4 se obtiene 3 de residuo. Pero el problema es que a partir de esa columna hay dos posibilidades de continuar: a la derecha o a la izquierda . . . Schoenfeld , a su vez, nos da cuenta de la importancia de tomar decisiones durante el proceso de resolucin, las llama: decisiones ejecutivas. Estas influyen significativamente durante el proceso, pues permitirn usar de manera ms eficiente
18

II

18

Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New York.

65 55

nuestros recursos y habilidades mentales. Entre ellas seala: Hacer un plan. Seleccionar objetivos centrales y sub-objetivos. Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona. Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo. Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas qu estoy haciendo?, por qu lo hago?, para qu lo hago?, cmo lo usar despus?, mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solucin. Hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar:
Inflexibilidad para considerar alternativas. Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo. Rigidez en la ejecucin de procedimientos. Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz. Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin. Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin pensada: cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la resolucin del problema? El efecto "tnel". Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente cuanto ms embebido se esta en la ejecucin de una accin. Miguel de Guzmn19 partiendo de las ideas de Polya, Schoenfeld y otros elabor el siguiente modelo: Familiarzate con el problema Trata de entender a fondo la situacin. Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo. Bsqueda de estrategias Empieza por lo fcil. Hazte un esquema, una figura, un diagrama. Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada. Supongamos el problema resuelto. Lleva adelante tu estrategia Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior. Acta con flexibilidad. No te desanimes fcilmente. No te enfrasques en una idea. Si las cosas se complican demasiado elige otra va. 66
19

Miguel De Guzmn (1991). Para pensar mejor. Labor

que no pasa por O y que no es paralela a ninguna de las 43 anteriores. En cuntas regiones queda dividido el plano?

RESOLUCIN
Luego de entender el enunciado se deduce que se trata de un problema que requiere del elemento grfico. Pero son muchas rectas para dibujarlas y analizarlas a la vez, entonces conviene particularizar el problema, es decir trazar slo las necesarias y tratar de encontrar alguna relacin lgica o patrn, para luego retomar el problema original.

Para 2

Para 3

Para 4

Para 5

1 4

2 5

3 6

1 5

2 6 7

3 8

1 6

3 78 9

5 10

1 7

5 12

8 9 10 1 1

O
9 10

O
11 12 13

O
13 14 15 16

Tabulamos la informacin

Nro. Rectas concurrentes

Regiones generadas

2 3 4 5 6 ... 43
68

7 10 13 16 19 ... ?

Entendemos que el nmero de regiones determinadas depende de la cantidad de rectas concurrentes. Entonces debemos hallar la relacin matemtica entre ellas. Analizando, deducimos que es el triple de rectas y uno ms. Es decir para 43 rectas se generarn: 3x43 + 1 = 130 regiones REFLEXIN: Debe haber otra(s) estrategia(s) para abordar la solucin. Asimismo, podemos plantear algunas cuestiones, para identificar qu parte del proceso fue dificultoso para muchos de ellos.

i)

Si fuesen 100 las rectas concurrentes, cuntas regiones se generaran? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ... .. .

ii)

Si el nmero de regiones obtenidas es 220, cuntas rectas concurrentes se han trazado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......

iii)

Es posible que se generen 500 regiones para una cantidad de rectas concurrentes?, por qu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . .. . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . .. .. . . .. . .. . . . . . .

iv)

Si slo nos hubiesen pedido las regiones generadas por las 43 rectas concurrentes en O, cuntas regiones se generaran? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ........ .

v)

En cunto aumenta el nmero de regiones al trazar una recta que no pasa por O? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ...

vi)

Con las dos informaciones anteriores podemos saber cuntas se generan en total. Cuntas son? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

vii) Si n es el nmero de rectas concurrentes y r el total de regiones generadas, cul es la relacin matemtica entre ambas variables? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... viii) Para el problema original, cuntas regiones se generaran en total si en lugar de una se trazan dos rectas paralelas que no pasan por O? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................. . . . . . . .. . . .. ...................................... ix) Si en lugar de 2 paralelas, se hubiesen trazado 40 paralelas que no pasan por O, cuntas regiones se generaran? . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ............. .. . . . . . . . .................

69 55

 Identificar; es distinguir el objeto de estudio matemtico, sobre la base de sus rasgos esenciales. Es determinar si el objeto pertenece a una determinada clase de objetos que presentan ciertas caractersticas distintivas. Ejemplos: De los siguientes nmeros: 57; 65; 41; 2007; 401, 143, los que son primos son: ... De los siguientes tringulos: ..., son issceles: ....... Interpretar; es atribuir significado a las expresiones matemticas de modo que estas adquieran sentido en funcin del propio objeto matemtico o del problema a resolver. Ejemplo: La longitud de un cateto de un tringulo rectngulo satisface la ecuacin De las races, -3 y 4, tomaremos slo 4, pues no hay longitud negativa. x x 12 = 0.
2

Recodificar; es transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje matemtico a otro. Es expresar el mismo tipo de objeto a travs de formas diferentes; esto es, el uso de smbolos diferentes para un mismo modelo. Ejemplos: Exprese simblicamente: hace diez aos, la edad de Juan era el doble de la edad de Alicia. Si x e y representan las edades actuales de Juan y Alicia respectivamente, entonces la afirmacin anterior queda simbolizada por: x 10 = 2(y 10). La ecuacin ordinaria de la cnica y 2y 4x + 13 = 0 es (y 1) = 4(x 3). Graficar; es representar relaciones entre objetos matemticos, tanto desde el punto de vista geomtrico, como de diagramas o tablas; y recprocamente, colegir las relaciones existentes a partir de su representacin grfica. Ejemplos: Representa la grafica de la curva que corresponde a la ecuacin: x2 2x + y2 = 8 Realiza un diagrama de flujo que plasme el proceso seguido en la resolucin de un problema determinado. Calcular; es aplicar un algoritmo de una o ms operaciones. Este proceso puede ser manual, mental o usando tablas, calculadoras, etc. Ejemplo: Halla el valor numrico de E = x 3xy + y, para x = 4, y = -1. Modelar; es asociar a una situacin o fenmeno, matemtico o no, una relacin o correspondencia matemtica que represente determinados comportamientos o caractersticas, con el objetivo de ser investigado a travs de l. Ejemplo: La siguiente situacin: Cuando el aire seco se eleva, se expande y enfra. Si la temperatura en el suelo es de 20C y la temperatura a un kilmetro de altura es de
71
2 2 2

nuestro quehacer matemtico, pero s una necesidad ineludible para que tenga sentido el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica durante la Educacin Bsica Regular, de modo que promover esta actividad requiere de pericia y voluntad. Entendemos por modelo a la descripcin matemtica que se realiza de una situacin real, que explica su comportamiento y nos permite realizar predicciones sobre su futuro comportamiento. La modelizacin matemtica se entiende como el proceso por el cual se interpreta matemticamente situaciones para tomar algn tipo de decisin, lo que implica centrarse en elementos de la situacin, sus relaciones, patrones y caractersticas, teniendo como producto un modelo en algn nivel de sofisticacin con relacin al propsito. En un principio podemos iniciar al alumno invitndolo a participar en situaciones ldicas que permitan desarrollar su capacidad de generalizacin para lograr modelizar la situacin problemtica. Y en un segundo momento abordar situaciones de su inters o de la vida cotidiana. El alumno debe descubrir el concepto o proceso subyacente en la situacin planteada. Esto definitivamente lo lograr con la prctica. Presentamos, a continuacin, tres ejemplos que pueden servir de gua para el docente y as promover en los estudiantes la creatividad a partir de la construccin de relaciones matemticas que le permitan predecir el comportamiento de diversos fenmenos.
i) Aplicacin de Funciones Cuadrticas Se quiere cercar un terreno rectangular con 200 m de tela metlica. Cules deben ser las medidas de las longitudes de los lados del terreno para que el rea comprendida sea la

mxima posible? x Permetro 2x + 2y 100 x+y 100 y 100-x A Segn el procedimiento usado, el rea del terreno rectangular est en funcin de su base x. Es decir: A(x) = 100x x2. Se trata de una funcin cuadrtica, cuya grfica es una parbola, abierta hacia abajo. Y por nuestros estudios sabemos que tomar su valor mximo en su vrtice (50; 2500) 2500 rea A x(100-x) 2 A 100x - x 2 A 2500 - (x - 50)

50

100

73 55

3.3.2 ACTIVIDADES LDICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO El juego tiene una estructura similar a la matemtica. Su desarrollo se basa en reglas que se deben respetar y aplicando estas se pueden obtener y predecir resultados, descubrir estrategias y ganar.

3.3.2.1 JUEGOS ARITMTICOS QUE PERMITEN EL DESARROLLO DE HABILIDADES OPERATIVAS SLO CIFRAS Aos atrs se vea en la televisin peruana el programa: "Slo Cifras". Las pruebas eran realmente interesantes. Cada prueba consista en obtener a partir de seis nmeros dados, utilizando slo sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (y mantenindose dentro del campo numrico de los nmeros enteros positivos), otro nmero de tres cifras, denominado nmero objetivo. MATERIALES: Una pizarra, tizas o plumones. Hojas y lpices para cada participante (equipo).

JUEGO REGLAS Instrucciones

MATEMTICA Axiomas Conceptos Definiciones Propiedades Teoremas

PRODUCTOS Estrategias OBTENIDOS ganadoras

Por ello es conveniente su uso en la Educacin Secundaria, no slo porque su aplicacin desarrolla capacidades similares a las de la Matemtica, sino porque muchos de estos juegos, cuidadosamente elegidos, son adecuados para el desarrollo de contenidos y procesos matemticos. Como se sugiere en la OTP-2005 su caracterstica de diversin y pasatiempo favorece una predisposicin y reaccin positiva de los estudiantes, conveniente durante las sesiones de aprendizaje de matemtica. Incluso si adquirimos mayor pericia en su uso, podemos desarrollar gran parte de los contenidos y procesos matemticos en una forma ms amena, sin atentar contra el rigor matemtico. Casos que ejemplifican este argumento hay muchsimos, como por ejemplo las pirmides en Z y otras actividades que presentamos a continuacin:
78

CONSIDERACIONES: Los seis nmeros de origen pueden ser catalogados como unidades o decenas-centenas. Una unidad es un nmero cualquiera entre 1 y 9. Una decena-centena es uno de los nmeros 10, 25, 50, 75, 100. El nmero objetivo debe ser mayor o igual que 100.

 No es necesario usar todos los nmeros de origen. Un mismo nmero no puede usarse dos veces. Si no se es capaz de obtener el nmero objetivo, se procurar acercarse a l lo ms que se pueda. En algunos casos puede ser completamente imposible conseguir el nmero objetivo, ya que todos los nmeros se eligen al azar. Cada participante o equipo, dependiendo como se est jugando,

tiene 60 segundos como mximo para formar el nmero objetivo. Por ejemplo para la primera prueba del NIVEL I: 10x6x(73 )+ 75 + 25 = 340 A continuacin proponemos algunas pruebas, con diferentes niveles de dificultad. El docente adecuar los tiempos y niveles, segn el grado de los estudiantes.

Nivel 1

Pruebas

Nmeros Elegidos
3 8 4 3 50 10 7 7 2 7 10 25 10 1 5 2 10 4 75 3 7 10 7 9 4 9 3 100 9 50 6 2 9 4 7 5 2 5 6 25 75 9 2 50 10 7 1 9 100 6 25 4 25 100 2 100 25 10 8 100

Nmero Objetivo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivel 2

340 549 232 286 219 298 223 156 474 741

Pruebas

Nmeros Elegidos
2 75 9 9 10 10 9 6 8 9 50 6 8 7 10 1 25 10 6 75 7 8 1 75 4 6 4 7 2 50 50 25 25 50 75 2 100 5 10 8 5 2 1 50 25 9 3 4

Nmero Objetivo

1 2 3 4 5 6 7 8

731 182 826 264 276 834 373 384

79 55

Pruebas

Nmeros Elegidos
1 2 25 9 10 5 4 4 10 7 9 5 6 1 2 10 100 100 50 50 25 25 3 10 9 2 1 75 3 75

Nmero Objetivo

1 2 3 4 5

408 901 425 267 586

NOTA: Es posible que haya pruebas en las cuales sea humanamente imposible resolverlo. Por ejemplo para la prueba: 4 75 6 100 1 5 783

Una buena aproximacin sera: 100 x (6 + 1) + 75 + 5 + 4 = 784 RECOMENDACIONES Es conveniente que el docente posea una calculadora para dilucidar con rapidez y exactitud algunas dudas que se puedan presentar. Con los nmeros dados el docente puede generar otras combinaciones de operaciones y obtener nuevos nmeros objetivos para otras pruebas. Durante la ejecucin de este juego se van a dar situaciones diversas: Que no logren obtener el nmero objetivo, entonces se aceptar la mejor aproximacin. Que logren obtener el nmero objetivo usando diversas estrategias, para ello se tomar en cuenta el tiempo.
Nivel 1 Nivel 2

Pruebas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
80

Estrategia

10x6x(7-3) + 75 + 25 = 340 (25 + 8:4)x(10x2) + 9 =549 25x9 + 7 = 232 3x100 - (1 + 9 + 4) = 286 50x4 + 7x2 + 10 - 5 = 219 100x(10 - 7) - (9 - 5 - 2) = 298 7x10x3 + (25 + 1): 2 = 223 100 + 5x10 +4 + 9 - 7 =156 6x(75 + 8:2) = 474 (100 + 6)x7 - (3 - 50:25) = 741

Pruebas 1 2 3 4 5 6 7 8

Estrategia

25x(25+4) + 8 - 2 = 731 (9 - 6)x(10+50) + 2 = 182 75x(9+6-4) + 1 = 826 (9 + 2)x(75+6-50-7) = 264 8x7 + 2x(100+10) = 276 (50 + 5)x(7 + 8) + 9 = 834 (50 - 10)x10 - 3x9 = 373 (75 + 25 - 6)x4 + 8 = 384

Nivel 3

Pruebas 1 2 3 4 5

Estrategia

(25-1)x(9+10-2) = 408 2x4x5x25 - 100 +1 = 901 100 x (6 - 4) + 3x75 = 425 (50+10 - 1)x3+9 x 10 = 267 (75x10-50x9-7)x2 = 586

3.3.2.2 ACTIVIDADES QUE PROPICIAN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS EL JUEGO DEL 20 MATERIALES: lpiz y papel OBJETIVO: llegar a 20 INSTRUCCIONES El primer jugador escribe 1 2; luego el segundo jugador agrega 1 2 a lo escrito por el primero; nuevamente el primer jugador aade 1 2 a la cantidad que escribi el otro jugador; y as sucesivamente cada jugador, a su turno, puede sumar 1 2 a la cantidad que se tiene. El que llega a 20 es el ganador. A continuacin presentamos un juego, que inicia el jugador A y finalmente lo gana el jugador B. JUGADOR A JUGADOR B 2 3 4 6 8 9 11 13 15 17 18 20

RECOMENDACIONES: Este juego lo deben practicar los estudiantes en parejas las veces que el docente considere conveniente, luego se puede invitar a los que ms han ganado, descubierto o casi descubierto una estrategia ganadora para que lo jueguen pblicamente en la pizarra. El que gana sigue jugando, ello hasta que la mayora descubra o entienda cul es la estrategia ganadora. ESTRATEGIA: Despus de jugar varias veces la mayora concluir en que el que llega a 17 se asegura la victoria, pues el otro jugador (A) slo tiene dos posibilidades:
81 52

RECOMENDACIONES Como en muchas actividades de este gnero, se debe jugar las veces necesarias para familiarizarse con las reglas y descubrir una estrategia ganadora. Al docente le corresponde sistematizar el razonamiento de los estudiantes. Puede ser mediante algunas preguntas guas como: Si la ficha se encuentra en el casillero (6 ; 6), y le toca jugar, gana o pierde? ................................................................................................................................... Si la ficha se encuentra en el casillero (6 ; 7), y le toca jugar, gana o pierde? ................................................................................................................................... Si la ficha se encuentra en el casillero (6 ; 8), y le toca jugar, gana o pierde? ................................................................................................................................... Si la ficha se encuentra en el casillero (7 ; 6), y le toca jugar, gana o pierde? ................................................................................................................................... Si la ficha se encuentra en el casillero (8 ; 6), al que le toca jugar, gana o pierde? ................................................................................................................................... ESTRATEGIA Por lo anterior, se obtiene que inicialmente los casilleros ganadores son los de la Tabla 1 Tabla 1
8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8

Tabla 2

84

Y razonando de manera similar podemos deducir los dems (Tabla 2). Es decir la estrategia ganadora consiste en ubicarse en los casilleros de negro, por lo tanto gana el que inicia el juego moviendo en direccin NE al casillero (2 ; 2) y adems si sabe jugar. Los casilleros ganadores son aquellos cuyas coordenadas son nmeros pares.

VARIANTES Se pueden utilizar tableros de otros tamaos, por ejemplo rectangulares TABLERN

Meta

Nmero de jugadores: 2. Objetos y tablero: un tablero como el del ajedrez, con 8x7 casillas y una ficha (o un pen) en el extremo superior izquierdo. La meta en el extremo inferior derecho. Instrucciones del juego: cada jugador en su turno mueve la ficha roja en uno de los dos sentidos: horizontal-derecha, vertical-abajo (no diagonal), tantos espacios como se quiera pero un espacio al menos. Final: gana el jugador que llega a la meta, la casilla inferior derecha. Piensa un plan de trabajo y escrbelo. Consulta pautas si te hace falta. Algunas cuestiones para analizar este juego podran ser: - Empieza por el final. Investiga cmo jugaras si te encuentras en las casillas cercanas a la meta. Sigue analizando el juego en las casillas ms alejadas de la meta. -Existen algunas casillas en donde desearas encontrarte en tu turno? O donde no te gustara encontrarte? Toma nota de ellas. Quin tiene ventaja, el jugador que empieza o el segundo? Cundo tiene ventaja cada uno de ellos? Ejecuta el plan. Toma nota de las observaciones que vas haciendo. Comprueba y redacta las conclusiones. 3.3.2.3 MAGIA MATEMTICA Resulta interesante, como recurso motivador, la utilizacin de trucos o magias que realmente no lo son, pues tienen fundamento matemtico, obedecen a alguna propiedad que el receptor no lo distingue fcilmente. A continuacin, presentaremos algunos de ellos.
85 52

LA CIFRA TACHADA Se trata de adivinar una de las cifras de un nmero, conociendo la suma de las dems MATERIALES: papel y lpiz PROCEDIMIENTO Pdeles a tus alumnos que escriban cualquier nmero de 3 o ms cifras sin que t puedas verlo. Por ejemplo, 1964. Luego, les dices que a la derecha escriban otro nmero, pero usando las mismas cifras que el primero, es decir que cambien de orden las cifras del nmero original Ejemplo: 6491 Seguidamente que resten ambos nmeros, el mayor menos el menor. Hacer hincapi sobre el cuidado al escribir los nmeros y no equivocarse en la resta.
6491 1964 4527

Diles que tachen con una rayita una de las cifras del resultado. Por ejemplo: 4.5 2 7 Le dices finalmente que te diga la suma de las otras cifras, es decir: 4 + 2 + 7 = 13. En menos de 4 segundos le dices la cifra que tach. FUNDAMENTACIN Una propiedad de la divisibilidad es todo nmero se puede expresar como un mltiplo de 9 ms la suma de sus cifras. Veamos: Consideremos N = abcd , realizando su descomposicin polinmica tendremos: N = 1000a + 100b + 10c + d N = (999)a + (99)b + 9c + a+b+c+d N = 9a + 9b + 9c + a+b+c+d N = 9 + 9 + 9 + a+b+c+d N = 9+ s

... ... ... ...

Hemos descompuesto Son mltiplos de 9 ( 9 ) 9xk= 9 9 + 9 = 9, adems hacemos: a+b+c+d = s

Si N es el nmero que se obtiene de cambiar el orden de las cifras de N, se tendr que: N = 9 + s. Luego: ( 9 + s) ( 9 + s) = 9 . Vemos que la diferencia es 9 . Para el caso presentado el resultado (la diferencia) siempre ser un mltiplo de 9. Es decir la suma de sus cifras de esta resta ser un mltiplo de 9. Entonces la cifra tachada ser lo que le falta a la suma que te den para completar un mltiplo de 9. En nuestro ejemplo a 13 le falta 5 para ser un mltiplo de 9 (el mltiplo ms prximo). Se debe ensayar con varios casos y se observar que la suma de las cifras de los resultados pueden ser: 9; 18; 27, etc. Entonces si el estudiante le dice que la suma es 10; 21 26, la cifra tachada ser: 8; 6 1, respectivamente.
86

NOTA: Puede suceder que la cifras tachadas sean: 0 9, en ese caso usted debe solicitarle una informacin ms, por ejemplo: la cifra es grande o pequea?, pero estos casos los debe dejar para el final y primero adivinar las dems respuestas que los alumnos den, para que no se pierda el atractivo.

CLCULO ULTRA RPIDO

Hay clculos operativos que dan la impresin de ser tediosos, pero reconociendo la forma de los nmeros y los operadores que intervienen se pueden realizar de manera abreviada, mediante la aplicacin de propiedades aritmticas o algebraicas. INSTRUCCIONES: Los estudiantes deben realizar los siguientes pasos: 1. Que te dicten y escriban dos nmeros de 3 dgitos; por ejemplo: 861 y 791. 2. Que multipliquen ambos nmeros, recalcndoles que tengan cuidado en las operaciones que realicen. Se tendr: 861 x 791 = 681 051 3. A continuacin, que multipliquen uno de los nmeros iniciales que el docente debe fijar, por ejemplo 861, por otro que el docente propone, que lo perciban como si fuese cualquier nmero al azar, este ser 208 (lo obtendrs de 999 791). As, se tendr: 861 x 208 = 179 088 4. Finalmente que sumen ambos resultados: 681 051 + 179 088 = 860 139 Antes que ellos terminen el docente conocer el resultado y lo escribir en un papel sin que los estudiantes lo vean. EXPLICACIN MATEMTICA Se tiene: MxN + Mx(999 N) = Mx999 Es decir: Mx(1000 1) = Mx1000 M Esto es: M - 1 C . A. (M) Donde M es el nmero fijado y C.A.(M) es el complemento aritmtico de M, es decir lo que le falta para 1000. TCNICA: Basta escribir el multiplicando, en este caso el 861, disminuido en una unidad y anotar a su derecha su complemento (lo que le falta a 861 para 1000). Es decir: 860 139.
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RECOMENDACIONES El nmero de cifras puede variar, segn el grupo o nivel al que vamos a presentar esta situacin, se pueden usar de dos cifras o de cuatro. Es conveniente la presentacin de este tipo de particularidades operativas al culminar el desarrollo de contenidos y proceso que estn relacionados con l, mas no al inicio para no tergiversar la correcta construccin de los conceptos y principios matemticos. Es recomendable tener a la mano una calculadora para verificar los resultados y no quede duda alguna de las operaciones que realicemos.

ADIVINAR LA EDAD Y FECHA DE NACIMIENTO

MATERIALES: lpiz, papel y calculadora PROCEDIMIENTO. Oralmente se dan las siguientes indicaciones: al nmero del da de tu nacimiento lo multiplicas por 25, a dicho resultado le sumas 2, ahora al resultado anterior lo multiplicas por 4 y le aades el nmero del mes de tu nacimiento, al resultado anterior lo multiplicas por 5 y luego le aades 6, a dicho resultado lo multiplicas por 2 y le aades 8, al resultado anterior lo multiplicas por 10 y a ello le sumas los dos ltimos dgitos del nmero del ao de tu nacimiento. Les pides el resultado final y a ello le restas 1000 y se obtendr: d / m / a, que justamente es la fecha de nacimiento del alumno. Slo queda separar las cifras de dos en dos.

10x { 2x [ 5x ( 4x [ 25 x d + 2 ] + m ) + 6 ] + 8 } + a Por ejemplo: la seora Carmen naci el 15 de enero de 1970. Se escribe 15 / 01 / 70. O sea d = 15, m = 1 y a = 70 Reemplazando, tendremos 10x { 2x [ 5x ( 4x [ 25 x 15 + 2 ] + 1 ) + 6 ] + 8 } + 70 25 x 15 15 102 + 8 375 + 2 377 x 4 1 508 + 1 15 1100 + 70 1 509 x 5 7 545 + 6 7 551 x 2 15 102 15 / 01 / 70

15 110 x 10

15 1170 1000

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ACTIVIDAD SOBRE SUMAS DESARROLLO Se arman equipos de cuatro estudiantes y el docente propone el siguiente desafo, usando slo lpiz y papel. Parte 1: Exploracin "El profesor les da diez nmeros consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos nmeros ser el ganador". Esto lo realizar cuatro veces, cada una de las cuales tendr un mximo de 5 minutos. El docente propone, a continuacin, comenzar a jugar y escribe en el pizarrn: 1era : 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. 2da : 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88. 3ra 4ta : 831, 832, 833, 834, 835, 836, 837, 838, 839, 840. : 6 980, 6 981, 6 982, 6 983, 6 984, 6 985, 6 986, 6 987, 6 988, 6 989.

Parte 2: Bsqueda de estrategias Cada equipo tendr un tiempo para buscar alguna estrategia que permita ganar rpidamente, cualquiera sean los diez nmeros consecutivos que se propongan. Luego, cada grupo tendr que presentar la estrategia diseada y dar razones que justifiquen por qu ella sirve cualquiera sean los diez nmeros consecutivos y por qu creen que permite ganar rpidamente. Puesta en comn Al finalizar la Parte 2 se realiza una puesta en comn en la cual se discuten las estrategias propuestas y se analizan aquellas que supuestamente permiten ganar ms rpido. Parte 3: Generalizacin mediante una frmula Se busca ahora escribir una frmula que permita, dado el primero de los diez nmeros consecutivos que hay que sumar, obtener como resultado la suma de stos. Cada grupo tendr que explicar cmo ha obtenido la frmula. Puesta en comn. Se analizan, se comparan y se validan las diferentes producciones. Parte 4 : Reflexin 1. Es posible que la suma de diez nmeros consecutivos d por resultado 735 245? Por qu? Si la respuesta es afirmativa, cules son los nmeros que se han sumado?
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2. Es posible que la suma de diez nmeros consecutivos d por resultado18 450? Por qu? Si la respuesta es afirmativa, cules son los nmeros que se han sumado? COMENTARIOS En la Parte 1, frente a una respuesta de un grupo, el docente controla el resultado de la suma. En caso de obtenerse una respuesta incorrecta, el juego contina hasta que aparezca la primera respuesta correcta. En esta instancia no hay ningn tipo de discusin en relacin a la manera de obtener los resultados (cada equipo no deber divulgar la estrategia que supuestamente le permite ganar el juego). En la primera parte de la situacin, los nmeros que se proponen son cada vez mayores, de tal manera que la realizacin de todas las cuentas comience a manifestarse como un mtodo "poco econmico" y as motivar al alumno en la bsqueda de otros procedimientos. El hecho de no conocer de antemano el conjunto de nmeros que el docente propondr podra funcionar como "motor de generalizacin": las estrategias locales diseadas en la primera parte (esencialmente ligadas a estrategias de clculo mental) no son fcilmente generalizables, fundamentalmente frente a la exigencia de comunicacin; muchas de ellas debern reformularse a partir de la exigencia de la produccin de una frmula. Es importante, en la Parte 3, discutir la equivalencia de diferentes frmulas posibles, cada una de ellas proveniente de diferentes regularidades, como por ejemplo: 1. p x 10 + 45 siendo p el primer nmero de la secuencia 2. 3. u x 10 45 siendo u el ltimo nmero de la secuencia [(c1 + c2 ): 2] x 10 donde c1 y c2 son los nmeros centrales de la secuencia q x 10 + 5 siendo q el quinto nmero de la secuencia s x 10 5 siendo s el sexto nmero de la secuencia; etc.

4.

5.

REFLEXIN Se trata de una actividad que puede ser utilizada en los comienzos del lgebra. La produccin de frmulas es un recurso interesante para la introduccin de las variables en la clase de Matemtica; en este caso, el recurso algebraico aparece como un medio para resolver problemas que implican la exploracin de regularidades. Asimismo, la situacin exige la puesta en funcionamiento de un proceso de generalizacin y abre un espacio para el trabajo sobre la problemtica de la validacin en las sesiones de Matemtica, en particular, la validacin de un proceso de generalizacin.

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TEOREMA DE EULER: C + V = A + 2 Se trata de modelar un fenmeno geomtrico, como es el caso de los elementos de los slidos geomtricos. A partir de la construccin y manipulacin de estos, los estudiantes pueden descubrir algunas propiedades, por ejemplo el interesante teorema de Euler. El enunciado de dicho teorema es: En todo poliedro convexo, el nmero de caras aumentado con el de vrtices equivale al nmero de aristas ms dos. No hay que perder de vista que un poliedro es convexo, si sus caras son polgonos convexos. MATERIALES - Limpiatipo. - Cerillos o palitos de diente. PROCEDIMIENTO Se invita a los alumnos a construir sus poliedros uniendo los cerillos (aristas) por sus extremos (vrtices) con limpiatipo. Inicialmente el profesor construye un poliedro que sirva de gua para la actividad de los alumnos y as mismo reconozca con ellos sus elementos. Progresivamente deben ir construyendo sus poliedros: de 4 caras, luego de 5 caras, seguidamente de 6, y as sucesivamente hasta un icosaedro, si es posible. A su vez deben ir registrando en un cuadro sus elementos, as como sus nombres, con la ayuda del docente.

El docente a su vez debe hacer el cuadro tambin en la pizarra, tomando la informacin de uno de los grupos.
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3.3.2.5 FIGURAS Y ESQUEMAS NUMRICOS Hay una variedad de casos en los cuales por la forma de las figuras, en estas se pueden distribuir nmeros, logrando formar regularidades. Entre ellas estn los cuadrados mgicos, tringulos mgicos, estrellas mgicas, etc., y otras que gozan de propiedades particulares.

CUADRADOS MGICOS Las filas, columnas y diagonales tienen la misma suma, denominndose a dicha suma nmero mgico. SUMA 15. Hay que distribuir los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en los nueve casilleros de un cuadrado de 3x3, de modo que este sea mgico. COMENTARIO: Se debe permitir al alumno ensayar hasta obtener el cuadrado mgico deseado, y no darles las respuestas o artificios que inhiben el desarrollo de habilidades, limitndolo a repetir las instrucciones.

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EXTENSIN: SUMA 34. Es un cuadrado mgico de 4x4. Hay que distribuir convenientemente los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16. SUGERENCIA: Se le puede dar algunos nmeros gua para que ellos completen los dems, pues a medida que aumenta el tamao de los cuadrados la dificultad aumenta tambin. TRINGULOS MGICOS De manera similar hay que distribuir los nmeros: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 y 9, de modo tal que la suma de cada lado del tringulo sea 20 Presentamos dos soluciones. Anmate a encontrar las otras soluciones.

5 8 4 3 9 1 2 6 7

5 8 6 1 3 7 2 4 9
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NO CONSECUTIVOS Los nmeros: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15 y 16 se deben distribuir en las diez regiones, de modo que dos nmeros consecutivos no se encuentren en dos regiones contigas (que comparten un mismo lado o vrtice).

14 12 1 15 10 8 13 11 3 5

16 2 7 9 4 6

5 9 1 6 11 2 16 12 14 10

7 13 3 8 15 4

La exploracin de soluciones para este desafo nos puede llevar a formular estrategias para encontrar ms soluciones. Por ejemplo, algunos estudiantes logran determinar que si en las regiones internas colocamos los impares y en las externas los pares, o a la inversa, no se tocarn los consecutivos. Similares estrategias el docente debe promover entre sus estudiantes.

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PIRMIDES NUMRICAS El uso de estas pirmides nos es familiar, pues son frecuentes en los diarios o en textos de primaria; as tambin en el nivel secundario se pueden presentar estos elementos, pero con una dificultad mayor o con desafos ms interesantes. El nmero de cada casilla se obtiene de sumar los nmeros de las dos casillas que lo sostienen. Observa el modelo adjunto: En cada pirmide numrica debes ingeniarte y completar los nmeros que faltan en las casillas vacas basndote en esta condicin.

7 2 5

Solucin 163 83 42 41 42 x+3 x+5 3 5 6 3 x 5 41 19 14 80 39 20 6

Es interesante observar que el mtodo usado por la mayora de los estudiantes es ensayar con algunos nmeros hasta dar con la respuesta. Muy pocos seguramente detectarn el concepto de ecuacin subyacente a esta actividad. A la derecha se observa el uso de esta estrategia, que teniendo en cuenta la condicin nos conduce a plantear la ecuacin: x + 3 + x + 5 = 42, resolviendo x = 17, reemplazando se podr completar los nmeros que faltan en la pirmide.
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RECOMENDACIONES Aqu el docente no debe dejar escapar la oportunidad para comentar con los estudiantes que los conceptos matemticos estn presentes en muchas situaciones ldicas, reales o imaginarias. VARIANTES Se puede extender para el conjunto Z. Aqu resultara ms productivo, pues durante toda la Secundaria, perduran an las dificultades de los signos para los jvenes.

a) +4 -3 +5 -1

-1

b) +5

+9

-2 +8 -4

Es importante que los estudiantes puedan crear sus propias pirmides desarrollando as su pensamiento creativo y afirmando la confianza en s mismos. Incluso se pueden plantear retos o competencias de a dos, o por equipos. El docente puede promover en los estudiantes la creacin de otros esquemas para lograr un mayor dominio, de forma amena, de las operaciones con nmeros enteros, que como sabemos un buen porcentaje de alumnos tienen dificultades.
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CRUCINMEROS Completa los nmeros enteros que faltan en cada recuadro, si se tienen los resultados de las filas ( ) y de las columnas ( ).

-6

+6

+5

-5

+7

-4

+4

-1

+2

-4

+1

+6

+2

+5

+3

-1 SACA 20

-2

-3

Para ello descubre los nmeros que deben estar en los crculos, para que el resultado final sea 20, con las operaciones indicadas.

+7

:(- 2)

x (+4)

(4) 20

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Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos de FIMART S.A.C. Editores e Impresores Av. Del Ro 111 - Pueblo Libre Telfono: 424-0662