Vous êtes sur la page 1sur 35

I.U.F.M.

de lacadmie de Montpellier

Anne 1999-2000

Site de Montpellier

GESTION DES INTERVENTIONS ORALES DES ELEVES EN CLASSE DE SIXIEME

Lettres Classiques
Collge Paul RIQUET BEZIERS

Stagiaire : Mademoiselle PEYRONNET Jocelyne Assesseur : Madame BURY Jeanne-Marie Tutrice : Madame BOURRET Sylvie

Rsum :
La parole spontane des lves et sa gestion simposrent rapidement comme une difficult dans ma pratique de lenseignement. Leurs interventions, aprs analyse, dpendent de la situation du cours et de leur temprament, comme du comportement du professeur leur gard. Leur apprendre les rgles du jeu de lchange oral et ses bnfices furent russi grce lquilibre entre crit et oral. Ils comprirent enfin limportance de lcoute grce largumentation.

Summary :
The spontaneous speech of the pupils and its management rapidly turned out to be a difficulty in my teaching practice. After analysis, their interventions seemed to depend on the situation of the lesson and their temper as well as on the teachers behaviour towards them. Teaching them the rules of oral communication and its benefits was achieved during lessons giving an equal part to oral and written activities. They, at last, became aware of the importance of listening through arguing.

Page rserve au jury :

SOMMAIRE

INTRODUCTION .. p1 1 ANALYSE DES DIFFICULTES LIEES AUX INTERVENTIONS ORALES. PREMIERES REMEDIATIONS. 1.1 p2

1.2

1.3

Observation des problmes inhrents la prise de parole spontane. .p2 1.1.1 Les groupes de soutien. p2 1.1.2 Gestion de la fatigue des lves : la dure des sances. p4 Le type dautorit choisi ds les premires sances. .p5 1.2.1 Observation du comportement des lves. .p5 1.2.2 Relation initiale entre le professeur et les lves. p6 Des comportements oraux htrognes. p7 1.3.1 Les lves et le sentiment dinjustice. ..p7 1.3.2 Le monopole de la parole par les bons lves. .p8 1.3.3 Llve introverti. .p8 1.3.4 Lattitude de retrait chez llve en situation dchec. .p9

DES SOLUTIONS QUI METTENT EN UVRE LES REFLEXIONS SUR LA COMMUNICATION ORALE, LAUTORITE ET LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE LADOLESCENT. . p10 2.1 Les difficults inhrentes au message oral. .p10 2.1.1 Simultanit de la pense et de la parole. ..p10 2.1.2 Les relations entre metteur(s) et rcepteur(s) du message. ..p12 Difficults reconnues dans les changes oraux entre professeur et lves .p13 Comment instaurer une coute de qualit entre professeur et lves comme entre lves ? p15 2.3.1 Analyse et exemple p15 2.3.2 Les exercices mettre en place, voire consolider p16 Bnfices de la parole spontane p17

2.2 2.3

2.4 3

ANALYSE ET CRITIQUE DES SITUATIONS DE REMEDIATION MISES EN PLACE p19 3.1 Les contraintes issues de la discipline .p19 3.1.1 Accepter la profusion des rponses des lves .p19 3.1.2 Instauration dfinitive des rgles de prise de parole p20 3.1.3 La distribution de la parole p20 3.1.3.1 Le rle du professeur p20 3.1.3.2 Des vertus de lobstination. p21 3.1.4 Donner llve un but lcoute et la parole : laboration collective de la trace crite du classeur. p22 Les dispositifs ponctuels mais rguliers. p23 Bilan critique des solutions de remdiation. p26 3.3.1 Des remdiations inadaptes tous et surtout aux lves en situation dchec. p26 3.3.2 Examen du travail ralis autour de la gestion des interventions orales des jeunes lves p27

3.2 3.3

CONCLUSION ...p29

BIBLIOGRAPHIEp30

INTRODUCTION

Les premiers contacts avec une classe de sixime de vingt-sept lves rvlent une difficult qui tient la fois de la bonne et de la mauvaise surprise. Ces pr adolescents ont dvidentes dispositions la prise de parole en classe. Loral en cours ne souffrira donc pas de la pudeur manifeste par leurs ans de troisime ou de lyce. Mais un problme sannonce : la gestion de la prise de parole spontane par des enfants dsireux de focaliser lattention du professeur sur eux seuls. Comment les inciter scouter les uns les autres, ne pas chercher le dialogue avec le professeur qui dlaisse ainsi le reste de la classe alors livre aux changes parallles ? Et comment, en tant que professeur, ne pas se laisser piger par des interventions de qualit, mais qui le dtournent de lattention quil doit chacun ? Comment amener les lves sapproprier les rflexions de leurs camarades pour construire leur propre pense ? Nanmoins, la prise de parole ne fait pas lunanimit. En effet, certains lves ptissent du chur des rponses de leurs camarades. Ils cachent ainsi leur timidit, ont une prfrence pour une attitude de retrait et dcoute, ou, par sentiment dinfriorit et dchec, renoncent participer au cours. Il sagit alors de rpartir la parole entre les lves et de pas en cder le monopole quelques lments. Mais alors, comment rendre llve dcourag lenvie de sexprimer ?

ANALYSE DES DIFFICULTES LIEES AUX INTERVENTIONS ORALES. PREMIERES REMEDIATIONS.

2.1

Observation des problmes inhrents la prise de parole spontane.

La spontanit des lves est-elle une preuve dindiscipline ? En effet, malgr mes appels au calme, une plus grande qualit dcoute entre eux, et mme mon gard lorsque leurs voix runies couvrent la mienne, il faut rgulirement leur rappeler les rgles de la prise de parole : lever le doigt et attendre dtre interrog par le professeur pour sexprimer. Cependant, lemploi du temps cre des situations diffrentes et donc des comportements diffrents.

3.3.3

Les groupes de soutien.

Destins aider de faon plus individualise les lves, ces groupes de soutien ont lieu les mardis matins, avec chaque heure la moiti de la classe, de 9h. 10h. et de 11h. 12h. La cration des groupes a rpondu de ma part un souci pdagogique, aussi ai-je rparti les lves selon les bonnes ou mauvaises influences quils avaient les uns sur les autres. Il me parat en effet plus efficace de conserver des groupes htrognes afin dinstaurer une dynamique de travail o les meilleurs enrichiront les plus faibles. Ce choix se justifie de plus par la bonne entente et lesprit dentraide qui rgnent dans cette classe. Nanmoins, la gestion de ces groupes varie en fonction de lhoraire. En effet, le premier groupe vient en cours de 9h. 10h., alors que les lves sont encore attentifs et plus enclins rpondre bon escient. Toujours par souci defficacit, jai choisi de mettre profit leffectif rduit de ces heures et de les rserver pour les exercices, les comptes-rendus de devoirs, voire des activits mettant en uvre lutilisation de linformatique. Les heures consacres aux exercices suivent un rythme satisfaisant : un ou deux exercices prpars la maison ou improviss permettent une vrification immdiate de leur comprhension du cours du samedi matin. Les exercices sont corrigs par les lves qui se succdent au tableau avec plaisir. Passer au tableau semble tre pour eux loccasion de montrer ce quils savent faire avec la scurit dun devoir prpar la maison. Si une erreur apparat, je demande au groupe la nature de lerreur, comment et pourquoi il rectifierait la rponse propose. Les lves aident par ailleurs spontanment un camarade en difficult. Par exemple, un exercice sur laccord de ladjectif qualificatif en squence I, la description, fut vcu comme un jeu, avec ses rgles et ses piges. Je mefforce, depuis les premires sances, de les dtourner du rle de souffleur, et de les inciter expliquer leur camarade quelle est la rgle appliquer. Cette pratique, mise en uvre rgulirement, les oblige simpliquer plus activement dans le cours, devenir plus autonomes, puisquils changent directement leurs connaissances les uns avec les autres. Afin de faciliter cette dmarche, je laisse llve seul au tableau et prends place au fond de la salle. Je deviens ainsi la personne ressource en cas de problmes insolubles pour le groupe, ainsi que la garante
6

dune prise de parole rglemente. Je distribue la parole, mais je nen suis pas la destinatrice. Une telle mthode les oblige se dtacher de moi par le regard, ne pouvant la fois suivre au tableau et se retourner vers moi, mais aussi tre plus attentifs aux explications de leur camarade. La contestation et sa justification ne sont possibles que sils ont cout attentivement. Si lun dentre eux attend ma propre rponse, je refuse de lui apporter une solution toute faite et le renvoie ses propres connaissances, ses capacits de rflexion, ainsi qu celles de lensemble du groupe. La solution doit natre du groupe, non de moi-mme. Certes, les lves manifestent leur rprobation voix haute, et une certaine dissipation est invitable. Mais le refus systmatique de prendre en compte les rponses spontanes, calme les lves malgr tout dsireux de montrer leur savoir. Quant aux plus agits, ils vivent le passage oblig du lever de doigt et de lattente comme une frustration, surtout lorsque, finalement, ils ne sont pas interrogs. Mais parfois, les bavardages, lagitation sont difficiles grer, surtout lorsquune situation inhabituelle les inquite. Le compte-rendu de devoir est lune de ces situations o les lves vivent avec langoisse de la note. Parler semble tre alors lexpression et la libration de leur peur. La correction magistrale que je pratiquai lors du premier devoir, aprs restitution des copies, parvint vite ses limites. Ces sances diffrent de la correction dexercices o les lves se sentent plus en scurit, plus matres de la teneur du cours. Or, lors du compte-rendu de devoirs, je mopolise la parole et ils deviennent plus passifs, dans lattente de leur copie. La premire manifestation est leur difficult de concentration sur mes propos, mes remarques densemble sur les copies. Lagitation, gnre par leur anxit, se rsorbe, sans disparatre chez les lments les plus dissips, lorsque la classe participe la correction, soit par le passage au tableau, soit par la lecture des bons passages de leurs copies. Ce procd permet galement des lves en difficult dtre valoriss par des rponses pertinentes ou originales et judicieuses quils peuvent livrer lensemble de la classe en toute scurit, puisque je commente les bons passages dune apprciation logieuse qui se veut encourageante. Ce temps de lecture repose les lves lasss de noter la correction ou de sauto-corriger avec laide de leur voisin. Les plus faibles ne se sentent plus exclus du compte-rendu qui est aussi un moment pnible pour eux, car ils le vivent dans lattente dune confirmation inluctable de leur chec scolaire. La lecture de leurs rponses se transforme donc en un plaisir, un soulagement, un rconfort. Le second groupe de soutien a lieu de 11h. 12h. et demande une progression plus souple. Les lves sont fatigus par la matine, irritables, manifestent de limpatience lapproche du djeuner, qui sera le premier repas de la journe pour certains. Ils sagitent et interrompent le cours par de multiples digressions. Tout est prtexte sloigner du cours, sujets de socit ou problmes personnels. Parfois, je dois accepter de changer mon objectif de sance, le rendre plus modeste et rpondre leurs interrogations. Les dix dernires minutes sont alors consacres dbattre dun thme, par exemple la religion, la place des femmes dans la socit, la violence lcole. Si je mobstine rester dans lorientation prvue pour lheure, ils sagitent, bavardent, interviennent sans cesse tout propos, sans se soucier de me couper la parole. Cette drive est la contrepartie de la disposition de la salle en U qui facilite les changes, la communication, et par consquent leurs excs, qui me paraissent plus importants lorsque je demeure au tableau, face la classe, ou occupe noter au tableau la future trace crite. Dun
7

autre ct, comme dans le premier groupe que jai vu de 9h. 10h. , mais de faon plus remarquable, lattention des lves est accrue lorsque eux-mmes se rendent au tableau, soit parce quils sont attentifs, voire lafft des erreurs de leur camarade, soit parce quils savent que je les observe du fond de la salle. A lissue de ces observations, jai dfinitivement transform lheure du mardi en heure dexercices, de mise en pratique. La manipulation concrte des rgles grammaticales ou orthographiques leur permet de sapproprier la langue et de jouer avec ses nuances, ses possibilits. Une autre difficult inhrente la succession des deux groupes est le souci de ne pas prendre de retard pour le second. De plus, leurs camarades du premier groupe les informent de la sance coule et, 11h., je retrouve des lves agits qui ne cessent de senqurir de la vracit du rapport fait par les premiers. Je dois prvoir les mmes activits, et ne varier que les explications, laide individualise. Mon principal objectif lors des sances en demi groupe est donc de mener chaque lve, selon ses difficults personnelles, un niveau de comptences gales afin de retrouver lors des sances en effectif complet une classe prte franchir une nouvelle tape dans le but de ma squence. Lorsque lvaluation sommative aura lieu, certaines difficults ne devront apparatre dans aucune copie. Dautre part, ayant limin des points mal compris, jaurai moins dinterventions spontanes sur des sujets passs mais demeurs obscurs. Ainsi, aprs avoir constat les difficults des lves accorder le verbe avec son sujet, jai procd lors des heures de soutien des exercices de remdiation. Les lves suivent prsent mieux la teneur des textes que je leur prsente, cherchent les imiter, et ne minterrompent plus de faon intempestive pour me demander quel personnage accompli telle ou telle action. Les groupes de soutien participent donc aussi la gestion des interventions orales.

3.3.4

Gestion de la fatigue des lves : la dure des sances.

Deux jours par semaine, les lves assistent deux heures de franais conscutives, le jeudi matin de 9h. 11h. et le samedi matin de 8h. 10h.. La gestion de ces cours, puisants pour des siximes cause de la dure, diffre de lheure en demi groupe. Ces deux heures sont rserves aux leons, lectures, tudes de textes, devoirs sur table, exercices servant illustrer la leon et non plus vrifier les comptences acquises. Avec un effectif complet, et deux heures successives, je pensais pouvoir raliser des leons compltes, avec rapidit. Aussi, pour la premire squence, javais prvu partir dun texte, ltude de notions grammaticales, du champ lexical des sensations, et des rvisions orthographiques. Mais je ne connaissais pas la ralit du rythme des lves, leur besoin de passer rapidement dune activit une autre, davoir des supports diffrents, afin de maintenir leur intrt en veil. Ils me firent rapidement comprendre linefficacit de mes prtentions lexhaustivit. Ils intervenaient tout propos, ne sachant pas si la leon sur laccord de ladjectif qualificatif et celle sur ses fonctions ne faisaient quune ou sils devaient les sparer, confondaient lattribut du sujet avec lpithte dtache. De plus, ils se lassaient vite, bavardaient, et lun deux me fit calmement la remarque suivante au sujet des exercices : Quand on a beaucoup dexercices faire, on finit par ne plus comprendre ce qui est demand. Alors soit on bcle, soit on ne les fait pas. Ca ne sert rien. Dautres, aprs avoir rflchi sur une tude de texte et pris note dune longue trace crite dans le classeur, ce sentaient puiss et me demandrent sils pouvaient lire
8

voix haute le texte que nous venions de voir. Je remarquai dailleurs combien plus expressive tait leur lecture prsent quils avaient expliqu le texte sous ma direction. Jai cependant mal interprt cette demande la premire fois quils la formulrent. Elle me semblait tre une ruse pour ne pas travailler. Mais ce jour-l, ils justifirent leur demande par la fatigue conscutive une heure entire de rflexion et dcriture. A partir de cette situation, je me suis efforce de mieux rpartir temps dtude, temps dcriture et temps de lecture. Nanmoins, le seuil de tolrance sonore atteint son maximum lors de ces longues sances, malgr la pause accorde entre les deux heures. Je remarque dailleurs que quelques minutes leur sont ncessaires pour se concentrer nouveau aprs celle-ci. Ce comportement est aussi lorigine de mes interrogations sur mon autorit dans la classe. En effet, si une partie de leurs interventions spontanes proviennent de leurs difficults comprendre le cours ou de leur lassitude, dun autre cot je minquite de mes erreurs dapprciation quant aux besoins des pr adolescents en matire dautorit. Or celle-ci se met en place ds les premires sances.

3.4

Le type dautorit choisi ds les premires sances.

3.4.1

Observation du comportement des lves.

Lorsque plusieurs lves rpondent en mme temps ma question, les rponses sont souvent complmentaires. Aussi, jai choisi ds les premires heures de cours de ne pas faire de remontrances sur leur spontanit et leur oubli de la rgle de prise de parole, puisque ces interventions rapides et pertinentes permettent une meilleure progression du cours. Cependant, cette stratgie a ses limites, et je dois rapidement rclamer une observance plus stricte de la rgle afin de faire avancer le cours vers mon objectif. Cette alternance peut leur sembler droutante. En effet, tantt jaccepte les rponses spontanes, tantt je les refuse et attend que les mmes lves lvent le doigt pour les interroger. Ce comportement contradictoire se justifie par mon souci dviter les drapages vers une spirale sonore o plus personne ne sentend. Jessaie galement de ne lser aucun des lves qui demandent la parole, et aucun de ceux qui ont rpondu spontanment. Je demande ces derniers de lever le doigt et alors seulement je les interroge, esprant chaque fois quils prendront lhabitude de ce rituel. A partir de toutes les rponses, je tente de leur montrer le lien existant entre chacune et par consquent le profit quils pourraient retirer scouter les uns les autres pour faire avancer leur rflexion au lieu de rpter les mmes ides sous des formes diffrentes. Jespre leur donner envie dapprofondir leur rflexion, de la modifier partir de celles de leurs camarades. Ils juxtaposent leurs remarques sans chercher de relations entre elles pour en tirer des conclusions. Mais pour russir cette dmarche, certes difficile pour des siximes, il faudrait quils comprennent la ncessit dcouter la parole dautrui, et donc denvisager que lautre lve est aussi digne dintrt queux mmes. A lissue de ce raisonnement, je me demande si je nattend pas des lves quils scoutent les uns les autres pour me satisfaire au lieu de prendre plaisir dialoguer entre eux. Ainsi, ils cherchent plus tre
9

entendus de moi que de leurs camarades, instaurant ainsi un dialogue qui tient le reste de la classe lcart. Ce type dchange gnre des foyers de bavardage que je dois touffer rapidement en renvoyant la parole lensemble des lves. Au dbut de lanne scolaire, javais adopt une attitude dcoute o je mefforais de retenir un maximum de rponses et den extraire le meilleur en fonction de lobjectif de la sance. Ainsi, jencourageais implicitement les lves participer encore plus activement et plus spontanment, mais le niveau sonore sen trouvait accru . En effet, pour tre bien entendus de moi, il leur fallait parler de plus en plus fort. Lescalade sonore commenait. Leur avais-je donn trop de libert ? La question se prcisa lorsquune lve du premier rang sexclama : Mais taisez vous ! On ne sentend plus ! . Le on reprsentait certes les lves soucieux de pouvoir suivre le cours dans des conditions sonores acceptables, mais cette lve avait aussi remarqu que jentendais difficilement lexplication faite par son camarade du dernier rang sur la diffrence entre opposant et adjuvant. La mme lve fit nouveau cette remarque lors de sance o des drapages sonores identiques se produisirent. Je me suis interroge sur sa motivation intervenir et vouloir rtablir lordre ma place. Cette intervention remettait-elle mon autorit en cause ? La relation tablie entre les lves et moi ds les premires sances tait-elle lorigine du comportement des lves ?

3.4.2

Relation initiale entre le professeur et les lves.

Mon intention premire tait dappliquer une svrit intransigeante ds la premire heure. Aussi, au premier murmure qui avait menac de samplifier, javais lev la voix et ordonn le silence sur un ton tranchant. Jexpliquais alors aux lves les consignes dlaboration de la fiche de prsentation inhabituelle que je demandais. Chaque lve interrogeait son voisin, comme un journaliste, et devait faire une fiche reportage la troisime personne du singulier. Les ractions voix haute que javais brimes concernaient ces consignes. Les lves ne comprirent pas pourquoi je leur interdisais de parler alors quils changeaient dj des questions. De plus, ma voix avait ttanis certains lves qui nauraient peut tre plus os sexprimer si javais persist dans le choix de lintransigeance. Cette premire sance se poursuivit avec une modification de mon comportement. Jcoutai davantage les lves et me mis leur disposition afin dtre la personne ressource dans la classe. Jinsistai aussi sur la prcision du vocabulaire, la qualit dexpression. Le fait de les laisser sexprimer de plus en plus leur fut profitable. Latmosphre de la classe tait excellente et propice une effervescence de travail, un vritable plaisir manipuler les ressources de la langue. La premire squence confirma et installa cette jubilation smantique. Javais dcid de commencer par la description et de faire intervenir le vocabulaire des cinq sens. Grce la manipulation dobjets apports dabord par moi mme puis spontanment par des lves, ils enrichirent leur lexique des sensations. Sance aprs sance, ils manifestaient un rel bonheur venir en cours de franais. Un climat de confiance se cra entre les lves et moi et jacceptais donc lagitation de la classe compose de commentaires spontans et dchanges dimpression qui fusaient dun bout lautre de la classe. En changeant leurs sensations, en confrontant leurs avis et leurs dsaccords, ils utilisaient un vocabulaire imag, des comparaisons, des mtaphores que je notais au tableau. Lorsque les mots leur manquaient, ils
10

faisaient appel moi et je les guidais vers les termes prcis et synonymes pour enrichir leur vocabulaire. Si javais rfrn leur spontanit, leurs changes verbaux, jaurai obtenu un rsultat infrieur car au lieu de sexprimer en tant indpendants de moi, ils nauraient fait que rpondre mes questions. La parole aurait t mon monopole et non le leur. Leffervescence tait invitable mais elle traduisait leur intrt pour le travail men. Une discipline stricte et t nfaste leur apprentissage. Mon autorit ntait pas atteinte, car les lves se calmaient lorsque je les occupais diffremment en leur faisant crire dans leur classeur les descriptions combines des objets manipuls. Ils ne se taisaient pas parce que je leur demandais, mais parce que je les conduisais vers une autre activit. Nanmoins, cette premire squence ne leur appris pas les rgles de prise de parole idales et qui permettent lapprentissage de la vie en socit : le respect, lcoute, la prise en compte de la parole de lautre. Leur comportement dcoulait toujours de motivations enfantines et dune vision du monde centre sur eux mmes. Aprs avoir obtenu leur confiance, je tchais de leur faire comprendre lutilit et lintrt pour leur propre pense des rflexions de leurs camarades. Mais je dus dabord tenir compte de lobservation de types de comportements et dexpressions htrognes.

3.5

Des comportements oraux htrognes.

3.5.1

Les lves et le sentiment dinjustice.

Ds les premires sances, certains lves acceptaient difficilement quun autre soit interrog leur place. Pourquoi lui et pas moi ? me demanda un bon lve frustr de ne pouvoir sexprimer alors quil tait sr de lui. Dun autre ct, la mme phrase mais inverse fut prononce par une lve dans un contexte de bavardage. Cette lve vive et intelligente, mais bavarde, est coutumire doccupations et de conversations sans lien avec le cours. Or multiples reprises rprimande, elle finit par se rvolter, non sans raison car dautres ples dagitation taient prsent dans la classe et mes reproches se focalisrent sur elle seule. Dans ces deux cas diffrents, mon choix avait fait natre un sentiment dinjustice qui conduisait llve lincomprhension. Dans le premier cas, ce bon lve avait lev le doigt et son visage refltait lenvie dtre interrog. Je lui avait prcdemment demand plusieurs reprises de suivre cette rgle de demande de prise de parole. Or au moment o il respectait mes exigences je donnai la parole un autre, plus habitu lapplication spontane de cette pratique. Je juge prsent ce choix comme une erreur, car je nai pas encourag le premier lve appliquer la rgle puisque je nai pas rcompens son bon comportement. Je veille depuis lors ne plus reproduire cette maladresse qui ngligeait le profit qu'un lve doit retirer de tout apprentissage. Le second cas relve plus de lindiscipline. Devant traiter le problme dans linstant, je ne lai pas correctement analys. Je nai considr que lexistence de perturbations du cours au lieu de minterroger sur les motifs du dsintrt des lves. Lors de cette sance, nous tudiions un passage dune uvre intgrale, mais, presse par le temps et le souci de clore dans lheure cette explication, jai rdig moi mme au tableau la synthse des remarques produites par les lves. Javais donc oubli la capacit des
11

lves formuler eux mmes les conclusions partir des notes prises au tableau. Les lves auraient retir un plus grand profit concevoir eux mmes la trace crite quils rviseraient en vue de lvaluation sommative. Labsence dinterventions orales constructives avait abouti au dsintrt, aux bavardages, soit une activit compensatrice. Ne sachant pas comment grer et canaliser leurs interventions, je les avais vites. Ces deux expriences me permirent dorienter ma rflexion sur la mise en pratique que je fais rgulirement des rgles de rpartition de la parole. Dans les deux cas exposs, javais transgress lcoute de la parole et sa prise en compte et donc celle de la pense dautrui. Ce moment de cours magistral navait pas lieu dtre, puisque je reprenais leurs propres remarques et quil aurai t plus formateur quils le fassent eux mmes. Ayant mjug la situation jtais lorigine du comportement des lves. Ce constat mamne ne plus autant privilgier les contraintes temporelles et donner la priorit la parole des lves grce un recadrage de mes objectifs de sance. La trace crite sera compose par les lves et non impose par moi, leur apprentissage gagnant ainsi en efficacit.

3.5.2

Le monopole de la parole par les bons lves.

Les lments studieux et intresss de la classe ont tendance monopoliser mon attention grce des rponses ou des remarques pertinentes utiles la progression du cours. Leurs interventions sont galement plus frquentes que celles de leurs camarades. Souvent anims par un got sincre du franais, ils sexpriment en phrases complexes et non par un mot qui rpondrait ma question. Ils aiment prolonger leurs rponses par une justification et argumentent avec force propositions subordonnes de cause et tayent leurs raisonnements avec des exemples quils crent pour loccasion ou quils puisent dans leurs connaissances. Soucieux dutiliser et de montrer leur savoir, leur temps de parole devient plus important. Cependant, il ne me semble pas dans leur intrt ni dans celui des autres lves de refuser de leur donner la parole. En effet, jespre ainsi gnrer un courant dmulation et inciter chacun deux sexpliquer, raisonner, argumenter. Un lve me parat tre un modle plus accessible pour la classe que le professeur, car son vocabulaire, ses tournures phrastiques seront plus aisment compris et retenus. En dfinitive, ce monopole ponctuel de la parole par les bons lves ne me semble pas prjudiciable pour les autres tant que je fais rebondir leurs propos vers lensemble de la classe qui peut ainsi les critiquer ou les complter. Cest alors le moment pour les lves des autres niveaux de sexprimer et denrichir la discussion.

3.5.3

Llve introverti.

Une minorit parmi les bons lves adopte une attitude rserve, et parfois refuse de prendre la parole. Les valuations crites tmoignent toutefois de leur travail, de leur comprhension relle des points abords en cours. Une lve refuse systmatiquement de donner son avis ou de rpondre mes questions en arborant un sourire timide. Une autre nintervient que si je linterroge et demeure impassible en toute circonstance. Cependant, la qualit dcoute de chacune diffre. La premire, sage et rserve, coute
12

attentivement et se montre mme de reprendre les propos dun camarade. La seconde semble plus vivre replie dans son monde. Rveuse ou peu intresse par le cours, elle semble dtache de la vie de classe, hormis lors des sances du mardi, en groupe de soutien, o elle bavarde facilement avec ses voisines. Le travail en effectif rduit lui donne sans doute un sentiment de scurit.

3.5.4

Lattitude de retrait chez llve en situation dchec.

Ce comportement de retrait sest renforc ou bien est apparu chez les lves en situation dchec et par consquent dmotivs. Leur image deux-mmes est ngative. Elle transparat dans les copies rendues presque blanches autant que dans ses manifestations orales. Ainsi, un lve redoublant a fini par renoncer et par rgresser dans ses rsultats. Ses rares interventions orales spontanes sont des rponses en un mot des questions faciles que je formule dessein. Les lves en situation dchec ont au moins l une chance de participer et de se revaloriser. Mais le dsintrt peut se manifester chez eux lorsquils dissipent leurs voisins, changent des objets, des propos sans lien avec le cours. Ils se sentent exclus par les performances de leurs camarades et tentent de trouver autrement une image valorisante deux-mmes. Ainsi, lorsquils ne peuvent pas rpondre mes questions ou reprendre les propos prcdents, ils dissimulent leur dsarroi derrire un sourire de dfi destin aux autres lves autant qu moi. Ils ont la pudeur de leur dtresse. Pour remdier cette dvalorisation, je leur avais propos des exposs, mais je me suis heurte un refus immdiat affols lide de devenir le centre dattention de la classe ou se sentant par avance incapables de produire mme lcrit un travail satisfaisant.

Lhtrognit de la classe rend les interventions orales dlicates. En effet, les besoins des lves et leurs modes dexpression diffrent dun individu lautre. Comment respecter la nature des lves et les encourager sexprimer dans le respect les uns des autres ?

13

DES SOLUTIONS QUI METTENT EN UVRE LES REFLEXIONS SUR LA COMMUNICATION ORALE, LAUTORITE ET LE DEVELOPPEMENT

PSYCHOLOGIQUE DE LADOLESCENT.

4.1

Les difficults inhrentes au message oral.

4.1.1

Simultanit de la pense et de la parole.

Pour reprendre lexpression de Denise FRANCOIS dans son article Traits spcifiques doralit et pdagogie 1, il existe une simultanit (ou presque) entre conception et production du message. . Or, cette caractristique de loral est trs accentue chez les lves de sixime. Ils voudraient pouvoir parler aussi vite quils pensent. Ainsi les lves en difficult crent des phrases inacheves, interrompues de prcisions importantes leurs yeux et livres au moment o elles naissent dans leur pense. Ce type de phrases se succdent sans quils parviennent dgager les lments en rapport direct avec le sujet de la question pose, centrer leur propos et le hirarchiser. Toutes les informations sont traites sur le mme plan. Ces difficults dexpression ont pour corollaire des consignes mal comprises et des rponses hors sujet, une tendance vouloir traiter de sujets qui ne concernent pas le cours qui a lieu et minterrompre pour sexprimer sur ceux-ci. Les lves doivent apprendre se concentrer sur une ide la fois et reporter plus tard des remarques qui seront peut-tre bienvenues un autre moment du cours, ou qui trouveront leur rsolution dans mes propos si lon me laisse la possibilit de les mener terme. La succession dhsitations et de reprises des lves provoque aussi chez les autres lenvie dintervenir et dtre plus efficaces. Ces derniers peuvent ragir ainsi soit pour aider un camarade en difficult, ce qui prouve quils sont lcoute et capable de comprendre et reformuler la penser dautrui, soit pour mettre fin un discours qui les ennuie. Dans ce cas, quelques lves lesprit vif interrompent sans vergogne llve en difficult pour donner leur propre avis. Lcoute est alors absente, et lexpression personnelle a la priorit. Ce comportement dcourage parfois llve qui matrise mal la parole. Toutefois, ces hsitations et rptitions font parties des caractristiques de lexpression orale. Denise FRANCOIS note que llaboration du message oral sinscrit dans la linarit, consquence fondamentale du caractre vocal : cela veut dire que, dans la succession, rapide, des units de la double articulation ( ), les aiguillages ne peuvent bnficier de retours en arrire comme le sont les ratures de lcrit et que, donc, toute une stratgie doit tre labore qui pallie, tant bien que mal, limpossibilit de retoucher ce qui a t mis, voire de sy rfrer avec exactitude : ce que tentent de faire tous les procds de rattrapage du flux antrieur (rptitions-reprises, rptitions-tremplins, redondances ) qui facilitent lauto et lhtro-mmorisation. 2. A la lecture de cette analyse, jai dabord retenu que loral ne souffrait pas lerreur sous peine dinvitables reformulations, puisquil ne pouvait pas tre ratur . Limpossibilit dun brouillon oral

1 2

Pratiques n17 Loral 1977 p42 Ibidem p42 14

entrane deux consquences pour les lves. Dune part, les plus timides ne sexpriment pas par crainte de ces erreurs qui sont exprimes en public, dautres part les lves ayant des difficults centrer et structurer leurs penses et propos nont pas de support pour les aider construire leurs interventions orales. Aussi la ncessit dun canevas, ou dun brouillon, crit ma conduite laborer des questionnaires prparatoires, par exemple pour vrifier la connaissance et la comprhension dun texte que je donne lire la maison. Il sagit l dun brouillon personnel, corrig en cours et qui nest pas destin tre not. Mais le tableau peut devenir la page dun brouillon collectif o jinscris les rflexions et les propositions qui manent de la classe. En prsence de ces supports visuels, les lves sont scuriss. Pourtant ce systme peut receler un risque. En effet, une aide crite peut gner des lves pour lesquels lexpression orale reprsente une forme de libert par rapport aux codes du langage crit. Les lves peroivent celui-ci comme tant plus stricte et il ne faudrait pas crer des blocages en leur donnant involontairement limage dun oral-reflet de lcrit. 3. Une autre stratgie envisage et applique, est lentranement lexpos, exercice o llve doit peu peu se dtacher de la lecture, et, confiant en sa matrise du sujet, gagner en assurance et en autonomie. Cependant cette pratique vise indirectement modifier le comportement de llve, car malgr la prise de conscience dune ncessaire clart dexpression, il leur est difficile de la mettre en pratique chaque fois que loral est le support du cours. Le premier expos demand une lve au dbut de lanne scolaire, devait traiter des cinq sens et de lusage que lhumain en faisait. Elle se contenta de recopier les dfinitions du dictionnaire et de les lire. La classe sennuya rapidement, le vocabulaire trop abscons pour les lves tait source de multiples questions interrompant le cours de lexpos. Ce dernier souffrait de dfauts majeurs. Dabord, llve employait un vocabulaire et une syntaxe non matrise do sa dpendance vis vis du texte crit. Ensuite, sa lecture monocorde trahissait un manque dintrt communicatif pour le sujet trait. Or, il importe () de brancher toutes ses activits sur des thmes qui intressent les enfants. Cela est un truisme : la premire condition dun exercice plnier du langage est davoir quelque chose dire et lon ne parle jamais mieux que lorsquon est passionn. 4. Je minterrogeai donc sur les motivations qui avaient incit cette lve se porter volontaire pour lexpos. A lexamen de sa performance, je pense qu elle avait sous estimer la difficult et le travail que cet exercice requiert. De plus, face la classe, je remarquai un soudain embarras. Elle prenait conscience que toute la classe la regardait et attendait ses paroles. Elle tait en proie la peur de loral de type scolaire, cest--dire exercer en public (trs diffrent des conversations) et qui justement est particulirement forte chez ceux auxquels a t inculque limage dun oral reflet de lcrit. 5. Or, cette lve avait justement garde le langage didactique du dictionnaire. Paradoxalement, en supprimant la spontanit de lexpression, cest--dire en empchant la simultanit de la pense et de la parole, lexpos perdait de son intrt. Les exposs ultrieurs, comme nous le verront dans lexamen des pratiques mises en application, furent mieux cibls, encadrs, et russis.

3 4

Ibid. p47 Ibid. p47 5 Ibid. p47 15

Lorsque cette lve pris la parole, elle saperut de lexistence de lauditoire et cette prsence provoqua sa gne. Or, lorsqu elle regagna sa place assise, elle oublia quil faut tenir compte aussi du destinataire 6 dun message, et, comme ses camarades lavaient fait son gard, minterrompit ds que jemployai un mot inconnu avant de me laisser loccasion de lexpliciter ou de faire rflchir la classe pour lorienter vers le dfinition, exemple lappui.

4.1.2

Les relations entre metteur(s) et rcepteur(s) du message.

Dans son ouvrage intitul Loral au collge 7, Jean-Jacques Besson traite de loral en tant que support et / ou objectif de travail. Il aborde ainsi la question de la prise en compte de la situation de communication : Dabord, lmetteur, lve ou professeur : on attend de lui quil parle voix suffisamment forte pour que tous les destinataires (les lves) peroivent le message. Ensuite, le

destinataire : est-il suffisamment prcis chaque fois ? Qui interroge-t-on rellement quand on pose une question en classe ? () Au cours de celui-ci [lchange oral], les destinataires ne sont pas toujours les mmes ; si lon veut que lchange oral progresse dans la clart et que cette clart favorise lcoute, il convient de prciser un moment ou un autre qui sadressent questions et rponses 8 . Ces observations me confortent dans mon premier mouvement, consistant faire du regard et de la position du corps de lmetteur par rapport au destinataire des outils de communication facilitant lapprentissage des rgles de loral. Cest pourquoi, je demande toujours llve de se tourner vers un camarade auquel il apporte la rponse une question que javais renvoye la classe. En retour, llve-rcepteur doit se mettre en position dcoute et accorder la parole de lautre une valeur gale la sienne. Toujours selon le mme auteur, il existe trois grands types dchanges oraux en classe : lchange entre les lves (ou un lve) et le professeur, lchange entre un lve et un autre, lchange entre un lve et un groupe dlves (). Ces divers types dchanges se superposent parfois, ce qui peut engendrer la confusion. Pour lviter, les lves doivent comprendre implicitement ou tre informs explicitement du type dchange que lon attend selon tel ou tel moment de la classe, en fonction du travail quon ralise : ils sauront ainsi quelle relation orale est permise ou non. Le professeur est celui qui prcise le type dchange attendu et qui, par l, veille la rgularit des changes, par exemple une distribution juste et efficace des prises de parole chez les lves () 9.Ce juste souci dquit dans la rpartition de la parole suppose dj de la part de lenseignant la capacit renoncer son monopole de la parole, tre la source unique des questions et des rponses. Le cours magistral devient un moment dlimit dans une sance, mais seulement lorsquil simpose.

6 7

Pratiques n17 p44 Opus cit. p10 CRDP de lAcadmie de Grenoble et Delagrave 1999 chapitre3 Loral en classe p45 69 8 Ibidem p58 9 Ibid. p47 16

Par exemple, en sixime, la dcouverte des textes fondateurs amne apporter parfois des prcisions immdiates sur un trait de civilisation, comme la conception grecque du hros, et encore peut-elle se faire en sappuyant sur certaines connaissances acquises rcemment en histoire par les lves, ou dans des squences ultrieures en franais qui les avaient confronts des tudes de personnages principaux, dans le conte, puis dans la littrature de jeunesse. Lorsque jassocie leurs savoirs aux miens, le rsultat est gratifiant de part et dautre, car lchange sest ralis dans de bonnes conditions de respect et dcoute mutuels. Les lves rinvestissent des acquisitions qui leur permettent daccder la comprhension de nouvelles connaissances. Chaque parti en prsence reconnat la valeur et lexistence du savoir de lautre. Il sagit donc doprer a contrario dune position o tout est focalis sur le matre qui revient seul le pouvoir de construire le savoir, de le diffuser, dinterroger, dorganiser. La conduite de llve apparat en relation de dpendance totale avec le comportement du matre qui ne sappuie quasiment jamais sur lexprience socio-culturelle et linguistique de llve et cre une situation de communication de communication artificielle gouverne par ses lois propres. Les finalits didactiques sont ds lors discutables, car elles peuvent se situer en de et au del des possibilits linguistiques de llve, car elles sont portes par un comportement magistral non homogne et car elles refoulent largement la subjectivit
10

. Jean-Jacques Besson explique un tel comportement par la quantit de savoirs et de

savoir-faire dont regorge le franais. Limportant est plutt de rendre les lves demandeurs de la parole du professeur en suscitant de leur part des questions. En toute logique, ce nest pas celui qui dtient le savoir de poser des questions celui qui ne sait pas ; cest pourtant ce qui se passe en classe de franais 11, poursuit-il en citant G.Mathis. Toutefois, je nuancerai cette affirmation. En effet, tout lve possde dj des savoirs, et il semble plus fructueux de les inciter utiliser ceux-ci pour en dcouvrir et en retenir de nouveaux avec laide du professeur, que de leur livrer, sans recherche de leur part, la solution leurs interrogations. Si le professeur les enferme dans lillusion dun apprentissage automatique, et non tal sur une dure variable, comment apprendront-ils les rgles et les enjeux de lchange oral ?

4.2

Difficults reconnues dans les changes oraux entre professeur et lves

Les difficults dj voques et rencontres dans ma pratique sont synthtises par Jean-Jacques Besson comme suit : Un des problmes les plus frquents est celui des jeunes lves qui, souvent, se prcipitent pour rpondre. Que signifie leur empressement dsordonn ? Si le jeune lve rpond spontanment une question pose la classe, sans attendre, sans se signaler, parfois mme sans rflchir, cest surtout quil ressent cette question pose tous comme une question pose lui seul. Le fait de rpondre est une joie personnelle et immdiate. Llve a entendu le professeur et il a envie de rpondre ; il nprouve pas le besoin dcouter les autres. La relation orale est avant tout une relation entre lui et son professeur.

Pratiques n40 Dcembre 1983 La communication Article de Nol Nel p26 Propositions pour une pdagogie de la communication. 11 Voir rfrence 7 p49 17

10

Il nprouve donc pas le besoin de situer, de matriser sa prise de parole, cest--dire, souvent, de la diffrer : lchange oral en classe sen trouve perturb. Il convient donc avec les plus jeunes lves de prciser la rgle du jeu de lchange oral en classe et rappeler que, comme pour nimporte quel jeu , jouer est intressant quand on suit la rgle : llve pense signaler quil dsire rpondre car le professeur ne peut pas voir, entendre et interroger tout le monde la fois. Chacun doit participer lchange oral, si bien quon ne peut pas simplement suivre le rythme impos par les plus rapides et les plus extravertis. Il est ncessaire, aussi, de laisser la place et le temps pour les lves plus hsitants ou plus timides. La classe est un lieu o chacun bnficie du mme droit la parole, ce qui oblige les uns apprendre patienter, et les autres tre plus rapides et plus vigilants. Rciproquement, le professeur sengage faire participer tout le monde ; il ouvre large son champ de vision pour ne pas restreindre lchange oral un entretien privilgi avec quelques lves placs devant lui. Il prend du champ pour voir de qui proviennent les rponses et il prend du temps pour les couter 12. Cette analyse mamne formuler deux observations. Dabord, il me semble avoir pris en compte la ncessit de donner une rgle du jeu , lever le doigt pour solliciter la parole, et je dois la rappeler chaque sance ou presque pour les irrductibles pour lesquels les rgles sont, par essence, des freins lexpression de soi. Pourquoi certains lves demeurent-ils rfractaires celle-ci? Si jeu il y a, la tentation de lenfreindre, de tricher, fait partie de tout jeu. Or il peut tre difficile dy rsister et la tentation est toujours grande de transgresser la rgle. La rsistance dune partie de la classe nest donc pas un chec, mais la preuve que la discipline est un ternel recommencement . Dautre part, je reviens mon expos du cas dun lve quil me paraissait inefficace et injuste de ne pas interroger alors quil venait dappliquer la rgle aprs des remontrances ce sujet et ma vigilance rcompenser tout lve stant corrig en linterrogeant. En effet, si la classe est un lieu o chacun bnficie du mme droit la parole , comment des lves qui ont dj assimil la rgle du jeu peroivent-ils le choix de privilgier ceux qui ont dabord commis lerreur, ce qui aboutit dans mes ractions leur donner la parole ? Nai-je pas ainsi pouss ces lves respectueux de la parole dautrui ne plus la respecter, puisque je les dlaisse alors quils ont obi la rgle ? Il est impossible de donner la parole tous sur un mme problme. Jinterromps donc la collecte des propositions que je note au tableau lorsquelles sont nombreuses, afin de nen omettre aucune, aprs avoir fait le tour de la classe et cout tous les demandeurs de parole. Cependant, pour tre efficace, jai recours un feed-back immdiat qui se traduit () par linterruption dune mission de message ds que la comprhension de ce message a t manifeste, dune faon ou dune autre, par linterlocuteur 13, en loccurrence par moi-mme. Mais, je suis alors un exemple ne pas suivre et cependant reproduit, car jinterromps mes lves. Comment leur faire comprendre la ncessit daller plus rapidement au but, dans mon cas, et dans le leur, dcouter lautre jusquau bout de son propos ? Aucune solution mise en application jusque l nest donc pleinement satisfaisante. Le problme de lcoute savre donc un axe central dans une rflexion sur la gestion des interventions de jeunes apprenants.

12 13

Ibid. p53-54 Voir rfrence n6 p40 18

4.3

Comment instaurer une coute de qualit entre professeur et lves comme entre lves ?

4.3.1

Analyse et exemple

Il ne peut y avoir dchange oral vritable si les interlocuteurs ne scoutent pas et la qualit du dialogue oral dpend de celle de lcoute : si lon veut tre cout, il faut donc couter les autres. Il se rvle indispensable de suivre la rgle du jeu oral expose ci-avant. Ensuite, si lon recherche une coute attentive de la part des lves de collge, il faut la prvoir de courte dure, et il faut alterner avec dautres phases. On organise les sances de franais de manire ce que des phases dcoute alternent avec des moments dexpression orale ou crite (). On rappelle enfin lintrt collectif de faon bien indiquer les responsabilits : une prise de parole abusive ou intempestive fait perdre du temps la classe et, inversement, celui qui ne rpond pas ct de la question pose et qui a donc cout fait avancer le cours et le rend donc plus intressant 14. Ce commentaire final se rfre au plaisir, la satisfaction du jeune lve se sentir utile dans la classe. Il renforce ainsi la perception positive quil a de lui-mme, ou, mieux encore, cette dernire renat lorsquil sagit dun lve en difficult, voire en situation dchec. Le recours la psychologie de ladolescent, avec modration, aboutit alors des rsultats encourageants pour les lves et pour le professeur. Les jeunes lves de sixime vivent une transformation physique et psychologique qui les perturbe et leur te parfois leur confiance en eux. Llve dont la voix change hsitera prendre la parole par peur du ridicule. De plus, si cet lve connat des problmes lcrit en dpit de ses efforts, je nhsite pas reprendre ses propos, mettre des encouragements crits chaque russite, lui rendant lenvie de sexprimer aprs lavoir revaloris ses propres yeux. Lchange oral entre lves ne doit exclure ni ce type dlves ni la fillette la voix frle. Jean-Jacques Besson propose au professeur dapporter une aide discrte ceux qui sont gns par une voix faible. Il rpte voix forte, et en reformulant si besoin est, ce que vient de dire cet lve et que les autres nont pu entendre () 15. Outre ce soutien aux lves la voix fluette, je mets profit les lectures par les lves pour apprcier les possibilits vocales de chacun en me plaant l'extrmit oppose de la classe. Je ne veux pas que cette catgorie dlves ait systmatiquement besoin de moi pour participer lchange oral. Quant aux reformulations, je les demande lun des lves proches, puis les fais circuler. La fillette la voix frle devient ainsi lorigine de la rflexion de la classe, car chaque reformulation de la parole prcdente, je demande llve sil a le mme avis, et pourquoi..

14 15

BESSON Opus cit. p56-57 Ibid. p51 19

4.3.2

Les exercices mettre en place, voire consolider

Il convient tout dabord de dlimiter la place occupe par lchange oral dans une sance. JeanJacques Besson souligne que avec les jeunes lves plus particulirement, ceux de la sixime par exemple, on sefforce de rendre cette alternance [entre moments consacrs la parole et moments rservs au silence] bien nette et on vite de superposer change oral et activit crite. Quand le jeune lve crit, quil sagisse de noter les acquis du cours, de faire un exercice crit ou de rdiger un texte, il est entirement mobilis par lacte dcrire 16. Ces temps de pause dans le cours cadrent les activits de llve. Il accomplit une tche la fois, dont les consignes doivent tre simples et brves. Dune manire gnrale, le passage une activit crite fait retomber leffervescence orale ou simplement sonore et favorise le retour une situation dcoute collective 17. Ainsi, je demandai lors de ltude dun extrait duvre intgrale lattention des lves pendant ma lecture de ce texte dj connu deux. En effet, ils devaient souligner un mot rpt dans le texte : mains . Afin de cibler la consigne et de ne pas les perturber, ce qui engendre ensuite des interruptions, je leur prcisai quils recherchaient une partie du corps humain. Cet exercice dcoute est une prparation, mme si elle est modeste, la prise de notes pour laquelle la qualit de lcoute est essentielle. Llve apprend se concentrer sur un lment important dabord puis, il augmente le nombre. De la mme faon les lves suivront plus facilement, et avec un gain defficacit, les exposs prsents par des camarades sils ont noter des lments importants, ou en retenir, partir dun questionnaire pr-tabli. Les lves savent alors que lcoute et le silence ont un but et donc une raison dtre. Nous comprenons alors lintrt pour une classe de sixime de connatre lobjectif de la sance au dbut de chaque cours de telle sorte quils connaissent lutilit des activits pratiques et soient ainsi scuriss. Ltude de textes sappuie souvent sur un questionnaire du professeur aux lves. Je nai pas tent la dmarche inverse o le professeur peut aussi demander aux lves quelles questions ils se posent sur le texte. Il sagit alors dutiliser vritablement les rponses, de sy attarder, sans chercher une explication exhaustive du passage considr. Au fil de lheure, les lves notent les principaux acquis de ltude et la sance peut sachever sur des relectures orales du texte : la lecture orale est alors un moyen de vrifier la comprhension du texte par les lves 18. Nanmoins jai mis en pratique le principe dlaboration et de prise de notes progressives des lves partir de questions orientes vers un axe de lecture. Je vois une bauche de conciliation entre laxe de lecture choisi pour parvenir lobjectif de la sance ou de la squence, et la sollicitation de remarques spontanes mais disparates et guides par le got des lves, leurs rfrences culturelles diffrentes. Peu avant le propos cit prcdemment, le mme auteur exprimait la ncessit de ne pas hsiter par ailleurs trier dans les rponses apportes par les lves, en conduire certaines, abandonner les pistes peu exploitables : il convient de choisir les rponses qui servent lobjectif de ltude ; celui-ci doit donc tre prcis au dbut .19
16 17

Ibidem p47-48 Ibid. p57 18 Ibid. p60 19 Ibid. p53 20

Nous verrons lors de lexpos des pratiques mises en uvre si cette alternance, strictement cadre, fut respecte et concluante afin dtre adopte. Les exercices dentranement loral comme lexpos, la rcitation, feront aussi partie des stratgies employes pour que llve prenne conscience de la ncessit de lcoute et de la satisfaction tre cout, surtout lorsquil prsente son travail la classe. Cest ainsi que Pierre Motte remarque que le sensibiliser au milieu physique, lacoustique de la salle, son placement dans la classe, lorganisation de lespace, aux parasitages divers, aux composantes de la communication directe, au verbal, au non-verbal, la propagation des sons, larticulation des phonmes, au dbit, aux intonations, aux registres de la voix, au rle du regard, outil de contact et de rgulation de lchange, cest lamener tre capable de prvoir, de valider et donc de sapproprier les contraintes de lchange en tant que locuteur, interlocuteur ou auditeur ; cest aussi dmocratiser la communication, ce nest plus donner la parole mais crer les conditions de la prise de parole, cest former le citoyen dune socit dmocratique qui pourra dire ce quil veut que lautre comprenne, lcouter de manire attentive et critiquer ce quon lui dira 20. Cet objectif sous-tend les actions du professeur dans toutes les classes de collge et de lyce. Il est seulement plus modeste, mais certainement pas absent, dans les dmarches entreprises avec les lves de sixime, si vifs encore et loquaces, prompts apporter la critique et argumenter. Ce type de discours, largumentation, les fascine, car ils peroivent l un jeu et un pouvoir de la parole. La joute oratoire leur vient spontanment lide, mme sils ne lexpriment pas en ces termes. Du meilleur au plus faible, tous mes lves ont ragi avec passion lorsque jai expliqu de faon plus pratique le but de largumentation : persuader lautre, retourner ses arguments, voire les anticiper. Ce comportement est particulier aux jeunes lves , et il semble que largumentation soit mme de les rendre attentifs lcoute du message comme la structuration de celui-ci lorsquils en sont les metteurs. Llve ne veut plus parler mais produire un discours, engager un dialogue o lcoute de lautre est essentielle pour remporter des manches et gagner dans ce jeu de la persuasion. Ils prennent l conscience dune qualit de parole et de sa forme dans un dessein quils brlent denvie datteindre, de raliser pleinement.

4.4

Bnfices de la parole spontane

Les lves argumentent spontanment avec leur professeur, ils dcouvrent ensuite quils argumentent aussi entre eux et quils peuvent se perfectionner dans cet art. Ils exprimeront alors des connaissances, des penses personnelles, car leur parole devra demeurer libre. Lors dentranements largumentation par exemple, les lves pourraient, par deux, donner, dans un tableau deux colonnes, leur avis sur un sujet, un livre, un personnage ou laction dun personnage. Dans un premier temps, chaque lve remplit la colonne de gauche; puis il change son tableau et, face chaque argument du voisin, oppose celui qui lui parat convenir.

20

Le franais dans tous ses tats n25 juin 1994 Didactique et pdagogie : dossier Loral article de Pierre MOTTE : Travailler loral en 6me p61 21

Aprs ce passage par lcrit, des paires dlves dfendront leurs arguments aprs avoir lu celui quon leur aura object. Ils jugeront ainsi par la pratique des nuances entre crit et oral et des moyens mis en jeu dans ce dernier, comme les gestes, la voix, les redondances, le choix instinctif des connecteurs logiques et de lexpression de la cause. La classe peut intervenir la fin de lchange et dterminer quel lve a t le plus persuasif, le plus convaincant, dabord sans grille, puis avec une grille critrie conue partir des observations de la classe. Ils apprennent ainsi les vertus du dialogue, o les deux personnes senrichissent de la pense de lautre au lieu de demeurer sourdes et de ncouter que leur propre raisonnement. Du point de vue de la psychologie, le langage et le dialogue contiennent dautres bnfices. Dans la classe, observe J.Delay, le matre parle tous et chacun ne se sent directement concern que quand il est vis ou interrog individuellement. Mais, mme alors, llve ragit souvent de faon formelle en choisissant volontiers sa rponse par rfrence un savoir quil convient dexprimer dans la situation prcise o il se trouve. Or, de telles rponses ne sont nullement preuves de comprhension, encore que le matre puisse sy tromper. De telles preuves ne peuvent tre donnes que quand llve sort de sa passivit pour se manifester, sexprimer, intervenir librement et personnellement. Hors de ces mouvements et de ces formes de libre et personnelle expression que le langage scolaire doit avoir souci de provoquer, ce langage peut, certes, porter linformation et tablir une communication sens unique ; mais il demeurera inefficace pour le progrs de la pense et lenrichissement culturel, et peut tre pervertissant parce quil ne suscitera alors quun intrt superficiel ou apparent, sans motivation, et parce quil engendrera la crdulit sans esprit critique 21. Nous sommes ici loin du citoyen idalement form participer une socit dmocratique. La parole spontane nest donc pas toujours blmable, lorsquelle nest pas synonyme de dissipation, au contraire, puisquelle prouve la capacit critique de llve sur ce qui lentoure. On ne saurait trop les encourager dcrypter les dfauts de leur monde quotidien. La parole spontane ne doit pas tre bannie du cours, mais employe bon escient, cest--dire avec pertinence dans son contenu et le moment o elle est mise. Lexistence de dbordements constitue le prix pour ne pas robotiser les enfants et les transformer en machine avaler et restituer sans comprhension ni critiques les savoirs ou les messages qui leur sont livrs. Enfin, dans cet change librateur () le bnfice est () dans loccasion qui lui est ainsi offerte de saffirmer, de valoriser son dire, de se faire prendre au srieux sans prtention ni tapage, sans lapprhension de lautorit que le matre porte en lui dans tout enseignement traditionnel et qui prjuge en quelque sorte la sanction que llve risque dencourir
22

. Cet ouvrage dit en 1983 est encore

dactualit lorsque le professeur se dfinit justement comme le matre . Lchange ne nat pas sans la confiance et les lves ne la restituent qu ceux qui la leur donnent. A la suite de la seconde visiteconseil et de lentretien avec la formatrice, je ralisai que si mes exigences taient parfois suprieures un niveau attendu en sixime, ctait la fois grce au bon niveau de la classe, et grce la confiance que jai en eux et qui est rciproque. Celle-ci nexiste pas cause de mon savoir, mais parce que, en contrepartie de mes demandes, je donne sans compter tout ce quils sont capables dassimiler.

21 22

Psychologie et ducation-2 Ladolescent F. NATHAN 1983 p233 Ibidem p235 22

ANALYSE ET CRITIQUE DES SITUATIONS DE REMEDIATION MISES EN PLACE

A lissue de lobservation des divers aspects de la problmatique envisage et des rflexions thoriques exposes, des exercices et des pratiques rgulires ont t instaurs dans la classe.

5.1

Les contraintes issues de la discipline

Le bon droulement des sances saccompagne toujours de discipline. La rgle de lchange oral doit tre applique sans freiner trop schement la spontanit naturelle et bnfique des lves, comme cela a t prcdemment analys.

5.1.1

Accepter la profusion des rponses des lves

Nous avons vu que, sans la spontanit, des lves peuvent senfermer dans une pseudocomprhension qui vise satisfaire le professeur par crainte dune sanction de lerreur. Aussi, chaque rponse inadapte ou errone aux questions, comme chaque remarque, je cherche laspect positif du propos de llve, ou je mefforce dexploiter les erreurs et den montrer lintrt pour la suite du cours et latteinte de lobjectif fix en dbut de sance. Ainsi, des lves timides au dbut de lanne ont russi simposer et tre entendus. Une fillette menue et la voix fluette tait souvent raille lorsquelle lisait en cours, ou mme rejete lorsque les remarques le blessaient et que son motivit devenait manifeste. A prsent, elle se porte toujours volontaire pour lire et nhsite pas lever le doigt pour demander la parole, mme si ce second aspect est encore perfectible. Dautre part, je persiste couter et faire examiner par la classe un maximum dinterventions. Mais je refuse plus catgoriquement de prendre en considration les paroles dun lve qui ne suit pas la rgle et ne lve pas le doigt dans lattente dtre interrog. Le cours avance moins vite vers son objectif, mais tous les problmes qui se posent aux lves sont traits. Cette attitude implique des vises plus modestes dans les exigences, mais la qualit dexpression et la rflexion sen trouvent amliores. Lors dtudes de textes, ils sont parfois si prompts rpondre que lobjectif de la sance serait atteint en dix minutes si je ne les contraignais pas faire rfrence au texte, justifier leurs rponses laide de leur comprhension du texte. Mais ils approfondissent le texte souvent trs vite et leurs remarques sont parfois droutantes de bon sens et de sagesse. Ainsi, pour une tude duvre intgrale, un conte, ils comprirent trs vite le lien entre la psychologie des personnages et laction. De mme, en littrature de jeunesse, ils donnrent spontanment les enjeux dune autobiographie ddie quelquun. Les termes hommage , rendre justice , faire honneur , reconnaissance , amour , vinrent spontanment aux lves. La classe est vivante, et latmosphre qui en mane est chaleureuse st stimulante. Les lves sont en demande de savoirs et ils les sollicitent, puis les acquirent grce leur vivacit desprit et de parole.
23

5.1.2

Instauration dfinitive des rgles de prise de parole

Afin de ne pas briser cette dynamique de cours, je nai pas tabli de sanction contre les contrevenants la rgle. Ils sont seulement pris de la suivre sils veulent que leurs paroles soient renvoyes la classe travers moi. Jai longtemps cru que les lves ne scoutaient pas et suivaient leur propre ide parce quils me regardaient lorsquils reprenaient ou contestaient, nuanaient les remarques prcdentes. En fait, ils se rpondent, mais le lien du regard me fait le tmoin de leur opposition ou de leurs accords et prcisions. Ils emploient des mots de liaison, mais , aussi , en ralit , et force de mentendre argumenter, dvelopper mes explications, de les pousser rflchir plus en profondeur, tre critiques, tre exigeants envers eux-mmes en matire de prcision lexicale, ils ont appris formuler des rponses-raisonnements construites et solides. Les interruptions sont rares et les rponses en chur jaillissent lorsquils ont donner une rponse dj vue en cours avec moi ou dans un autre cours, histoire, mathmatiques, technologie. Certains ont encore des difficults comprendre que lever le doigt ne signifie pas avoir, donc prendre la parole, mais demander et attendre quelle soit accorde parce que la rgle a t suivie. Ils sont tellement dsireux de sexprimer que leurs voix slancent sans quils y prennent garde. Il faut alors obtenir le silence et rappeler la rgle, mais en aucun cas la ngliger.

5.1.3

La distribution de la parole

5.1.3.1 Le rle du professeur

Si le professeur nest pas le matre de la parole, il lui appartient nanmoins de la rpartir quitablement, de la faire circuler dans la classe et de mnager des temps de repos qui en assurent la qualit. Lorsquune situation doral se prolonge, les lves subissent des baisses dattention et cherchent vacuer leur fatigue par des bavardages, des activits dconnectes du cours. Ainsi, pour un exercice, les lves effectuent la correction au tableau et commentent leurs rponses aprs avoir expliqu la consigne. Leurs camarades critiquent ensuite, mais cherchent toujours obtenir mon assentiment par le regard. Soit ils qumandent le droit la parole en me regardant, soit ils attendent que japprouve les rectifications quils apporteraient la proposition de llve interrog, pour enfin les proposer ce dernier. Leur expression semble vouloir dire : Est-ce que je peux taider ? Je peux le dire ? . Cependant, malgr leur vif dsir de sexprimer, ils respectent la rgle de prise de parole pendant ces sances dexercices du mardi, en groupe de soutien. Mais le second groupe demeure plus amorphe, de 11h 12h. Aussi, autant pour les intresser la lecture que pour apaiser les tensions dues la fatigue, ou pour relancer une attention dficiente, je rserve les derniers instants pour des lectures en relation avec le cours. Ainsi, jai obtenu le silence et lcoute de la classe qui reoit malgr tout un enseignement de la langue par imprgnation au
24

contact des textes, mme sil se fait indirectement. Cette stratgie sest avre galement efficace un jeudi matin de 9h 11h, lors dune sance consacre aux textes fondateurs. Les lves de sixime prouvent une vritable fascination pour la mythologie grecque, aussi, lorsque jai commenc ma squence, jai demand la classe ce qutait un hros pour eux, ce qui le caractrise, le diffrencie dun personnage principal. Puis, ils me citrent Hercule, mais ils mconnaissaient totalement les autres personnages lgendaires. Jason, Thse, dipe, Ulysse, furent aussitt lobjet de questions qui fusaient. Jai alors rparti les exposs entre des groupes de volontaires, mais ils montraient de limpatience, une frnsie de savoir, de telle sorte que je dcidai de transformer la sance et de leur raconter les grands mythes grecs. Ltude du texte pouvait attendre la sance suivante. Javais repris la parole et la monopolisai le temps des rcits. Mais la sance suivante, les lves taient plus disposs dcouvrir le premier des travaux dHercule avec le texte propos, puisque leur curiosit avait t satisfaite, ou attise pour dautres, qui avaient dj cum le C.D.I. la recherche de renseignements, reprsentations, cartes, aussi bien en liaison avec leur expos que pour enrichir leurs connaissances. Ils comprenaient la ncessit de mon monopole de la parole, car je leur transmettais un savoir quils demandaient avoir. Les lves respectaient un silence attentif qui tmoignait aussi du respect pour le savoir. Mais je me dois de reconnatre le leur. Ainsi, lorsquun lve voque Promthe et lhistoire de Pandore, je soutiens sa parole et je demande aux autres de lcouter comme ils le font avec moi. Jessaie toujours de leur faire voir que la valeur de la parole ne dpend pas de la position occupe dans la classe. Certes, mon savoir et ma fonction mautorisent valider la parole des lves et non linverse, mais celle ci doit tre partage.

5.1.3.2 Des vertus de lobstination.


N

Llve idal

Lexemple qui va suivre doit certainement plus la qualit de llve qu mes propres comptences. Il illustre cependant ce que beaucoup de professeurs rvent dobtenir. La rgle de la prise de parole est vite assimile chez des lves rflchis et respectueux par nature et grce linfluence familiale. Lobstination est payante pour le professeur lorsquil observe les progrs des lves. Mme les meilleurs parlent spontanment, mais ils se reprennent vite. Je peux mme me permettre de reporter leur intervention en leur faisant signe dattendre encore un peu. Grce la complicit entre eux et moi, ils acceptent volontiers que je sollicite un lve plus faible et que je souhaite aider et revaloriser. Dailleurs, lorsque le bon lve prendra la parole, je ferai le lien entre les deux rponses ou remarques. Mais cette pratique du report de la prise de parole demande parfois llve de la patience. Cest ainsi quau dbut du second trimestre un lve a attendu, doigt lev, pendant que jaidais un lve en difficult dvelopper sa rponse, que je linterroge enfin. Ayant mal entendu les propos dun camarade, il a demand si celui-ci pouvait les rpter. Il a cout avec attention en se tournant vers le second enfant pour bien entendre, et lorsque son camarade eut fini, me dclara : Eh bien, je ne suis pas daccord avec lui sur ce point. . Puis il reprit, ide aprs ide, et justifia chaque divergence par de longues phrases complexes o les subordonnes de cause avaient la part belle. Certes, cet lve est le seul utiliser le droit la parole avec
25

une telle efficacit. Mais, il avait cout jusquau bout une premire fois, vrifi puis argument ses critiques. Sa rflexion tait spontane. Il savait dj comment utiliser la parole qui lui tait donne. Cette intervention russie de llve peut tre relie lobservation de J. Delay sur lesprit critique du futur citoyen. Lenfant que je viens de citer sest exprim spontanment dans le cadre de la rgle. Or, cest justement cette dernire qui lui a permis de dvelopper sa pense, de la prsenter dans de bonnes conditions dcoute et dchange.
N

Diffusion de la parole

Toutefois, les changes sont souvent difficile maintenir du ct des lves qui ne cessent de me la renvoyer, par leurs questions ou par la ncessit de les amener sinterroger pour que leur pense s exerce lucider des problmes avec leurs comptences et non les miennes. Par exemple, si un mot leur est inconnu, jessaie de les faire progresser vers le sens en fonction du contexte, ou bien sil est prfix, je leur fais dcouper le mot et chercher des termes proches, et peut tre de la mme famille. Si la difficult est suprieure, le dictionnaire, toujours dans la salle, est utilis par les lves. Mais le dictionnaire est trop souvent source de nouvelles nigmes qui atteste du peu demploi que certains en font. Ils lisent sans comprendre dans quelques cas. Je demande alors llve de reformuler la dfinition et, si besoin est, dautres lves laideront avec tellement de bonne volont quils donnent spontanment des exemples qui explicitent le terme avec plus de nettet. Lorsque je tentais de leur faire comprendre quoi correspondait une image, un lve me dit soudain : Une image, cest ce que vous avez dit pour faire un expos : parler sans lire sa feuille, cest descendre un escalier sans tenir la rampe parce quon est sr de nous, et si on nest pas sr un moment, on peut saccrocher la rampe et cest regarder notre feuille. . Grce une large diffusion de la parole, tous les lves ont compris lexemple donn. Chacun veut alors faire apprcier son propre exemple, et la classe vote pour conserver celui quelle comprend le mieux et qui constituera une part de la trace crite.

5.1.4

Donner llve un but lcoute et la parole : laboration collective de la trace crite du classeur.

Dans le cadre de lalternance entre crit et oral dans une mme sance, jai expriment le passage par loral comme une collecte dinformations manant de la classe. Au cours dune sance, tude de texte ou grammaire, orthographe pris dans le texte, liaison et cohrence que les lves eux-mmes mont dit prfrer au Quand cest tout spar et quon ne sait pas pourquoi on fait a. , le tableau devient un brouillon pour moiti. Les rponses des lves sont notes, et lorsque deux phrases ou trois peuvent tre faites et former un petit paragraphe cohrent, je demande aux lves eux-mmes de composer les phrases. Je note, efface, amliore selon les critiques des lves jusqu ce quils soient satisfaits de leur travail. Puis ils copient leur cours dans le classeur. Je nimpose pas de cours fig, ou rarement, et mme en ce cas, je menquiert de leur apprciation et simplifie la demande pour que le vocabulaire demeure accessible tout en veillant ce quil ne soit pas familier. Les lves prennent beaucoup de plaisir travailler selon
26

cette mthode. A la fin de la sance, ils relisent leur production haute voix. Cest en appliquant cette pratique que jobtiens des rsultats avec les lves en difficult. Ils peuvent suivre le cours point par point, nont pas sadapter mon vocabulaire soutenu ou mes procds stylistiques. Jcris sous leur dicte et jaccepte, et remercie, quand les lves me signalent un s oubli. Si je corrige leurs erreurs, je nai pas moffusquer sils corrigent les miennes. Ils conservent ainsi le sentiment de confiance sur lequel sappuie mon travail auprs deux et savent mieux que leurs maladresses seront acceptes. Lquilibre crit/oral est propice un travail efficace et profitable aux lves de tous les niveaux. Chacun trouve dans cette pratique un panouissement et un enrichissement au contact des mots, des penses des autres. Les phrases rebondissent des unes aux autres, ils les nuancent, rivalisent dinventivit et poussent jusquau nologisme leur enthousiasme. Je deviens alors leur ressource lexicale, et les nuances, les synonymes deviennent un jeu. Je varie parfois cette pratique en ne notant pas les rponses au tableau. Lcoute gagne en qualit, car il leur faut mmoriser les propos tenus. Les paragraphes sont alors plus brefs, mais il est prfrable de ne pas fatiguer leur mmoire par un effort brutal, intense, qui les loigneraient de mon objectif dapprentissage de lchange oral. Cette mthode a mes prfrences car je ne leur tourne pas le dos pour crire au tableau, je peux donc mieux les encadrer dans les limites des rgles du jeu oral. Je vois qui lve le doigt, alors que dos tourn, les lves nont dautre choix que dattendre que je fasse volte-face ou parler dans le dsordre si bien quils ne scoutent ni ne sentendent. Loral ncessite lentranement de la mmoire et la matrise de soi en sus e celle du langage. Mais lenfant ne domine pas ces trois conditions simultanment et aussi prcocement. Lapprentissage se fait sur la dure de leur scolarit, et il serait prsomptueux de demander de jeunes lves dy parvenir en quelques mois quand les adultes ne scoutent gure sous leurs yeux.

5.2

Les dispositifs ponctuels mais rguliers.

Les activits orales rgulires sont les classiques lectures, rcitations et exposs qui demandent chaque fois llve de mettre en jeu des comptences complmentaires et lui font prendre conscience des qualits atteindre et de limportance de lcoute.
N

La lecture.

La lecture des lves se pratique chaque cours : lecture dun nonc, dune rponse dans sa copie, du cours, dun texte. Mais elle est diffrente selon les cas. La consigne dun exercice et la rponse propose ne se lisent pas comme un texte. On lit plus vite, sans expressivit. La voix reste neutre. Le visage demeure immobile. La lecture du cours est plus rythme. La vise est explicative le plus souvent et , dinstinct, les lves marquent de la voix les mots importants que jai pris la prcaution de faire crire dune couleur diffrente. Quant la lecture dun texte, la comparaison entre dbut et fin dtude montre que les lves, ayant compris le texte, sappliquent le rendre expressif, vivant, sans le surjouer. Cet exercice convient particulirement aux timides qui sexpriment travers les mots dun autre. Ils se sentent
27

scuriss car ils ne seront pas valus sur leurs penses et leurs capacits de comprhension. Mais ils choisissent ainsi de se cantonner dans la facilit. Ils font entendre leur voix au lieu de se faire entendre. Toutefois, faut-il toujours chercher briser les natures introverties pour les transformer en extraverties et ne plus enseigner le respect de la diffrence entre les individus ? Les rsultats crits sont souvent satisfaisants pour les lves concernes, et ce nest pas moi de jouer les apprenties-psychologues.
N

La rcitation

Toujours dans le souci de ne bloquer aucun lve par un passage oral forc, javais envisag daccepter que certains rcitent par crit leur posie. Mais aprs rflexion, le souci dquit lemporta et je fis rciter tous les lves sur plusieurs sances, les plus timides pouvant alors choisir la sance du mardi en demi-groupe donc moins angoissante. La remarque gnrale porte sur le dbit, la diction, la rapidit avec laquelle ils dvident le texte sous lemprise de la peur. Des visages plis, crisps, des regards vident parfois pour oublier le public dont la prsence dclenchait cette crainte irraisonne soffraient moi. Quelques lves firent leffort de respirer, darticuler et de mettre en voix ces mots que dautres enchanaient sans se soucier du sens qui leur importait peu ce moment-l. Nanmoins je dplore trois checs, trois lves qui en deux semaines accordes napprirent jamais la posie. Une russite me satisfait, celle dun lve en situation dchec scolaire qui prit confiance en lui lorsquil parvint apprendre et rciter la posie en essayant de poser sa voix et de faire vivre le texte grce des inflexions nuances. Je nai pas tenu compte des maladresses, elles disparaissaient derrire sa bonne volont. Je lui accordai 16/20. Il stait surpris lui-mme.
N

Lexpos

Afin dviter aux lves les maladresses prsentes dans le premier expos de lanne, jai demand ce que chaque prsentation soit ralise par un binme ou un trinme pour viter la dispersion des informations et rpartir le travail dans une quipe. Le premier groupe produisit un expos de qualit sur le hros Hrakls. Les trois lves avaient fait des recherches individuelles quils avaient ensuite regroupes. Lencadrement se fit en une deux sances en plus des cours consacres chacun afin de leur faire comprendre comment un tel travail devait se concevoir. Libre aux lves daccepter ou non mon aide puisquelle alourdissait leur emploi du temps. Cette aide personnalise consistait surtout surveiller un travail quitable de la part de chaque lve, les faire rflchir sur la rpartition des tches lors du passage en cours. Qui prendrait en charge chaque partie de lexpos ? Qui expliquerait le vocabulaire ? Qui crirait au tableau ? Dautres questions survinrent lorsque je dcouvris leur intention de prsenter des documents, textes et illustrations. Lun deux fit des photocopies en noir et blanc pour les lves, une en couleur pour expliquer, une troisime agrandie fixe au tableau sur laquelle il indiquait chaque rfrence faite puis lue et commente. Lexpos fut compos de trois parties majeures pour que chacun deux interviennent quitablement. La prsentation fut dans lensemble une russite. Les lves faisaient mme leffort de se dtacher de leur
28

texte rdig. Cet exercice prilleux pour de jeunes lves ne posa aucune difficult car ils matrisaient trs bien leur sujet qui les avait visiblement passionns. Il furent couts en silence, aids en cela par le questionnaire que leurs camarades devaient complter au fil de lexpos. La classe en avait pris connaissance avant le dbut de leur intervention et il se prsentait essentiellement sous forme de Q.C.M. . Mais les lves furent impressionns par le travail de leurs trois camarades quils applaudirent. Seules leurs voix avaient faibli au cours de lexpos et javais d les inciter de la main penser aux lves assis au fond de la salle. Jai sans hsiter attribu 20/20 ce travail remarquable. Peu aprs, ces lves mont confi combien ils avaient t tonns de voir les comportements des autres pendant quils parlaient. Certains samusent avec leur stylo. Dautres parlent parfois avec le voisin, on ne sait pas pourquoi, on a peur davoir dit une btise. . Ils avaient cherch les autres lves du regard essayant doublier ma prsence et de sadresser au plus grand nombre. En conclusion un lve me dit : Cest difficile de parler devant tout le monde. Il faut penser tous et ils ncoutent pas forcment. On voit comment on est quand vous parlez. Ce nest pas facile. . Le second expos navait pas bnfici de mon aide. Toutefois, hormis une recherche plus superficielle sur les aventures dUlysse, les deux lves faisaient le mme effort dindpendance par rapport leur texte, elles avaient essay de structurer lensemble en paragraphes successifs. Mais elles ne matrisaient pas lune et lautre leur sujet de la mme faon et jentendais souvent la mme lve reformuler, donner les explications. Enfin, elles avaient eu plus de difficults ne pas recopier et lire les documents dcouverts. Je les avais prvenues la lecture du premier jet, quelles se heurteraient des phrases trop complexes au vocabulaire trop soutenu. Pour contourner la difficult, elles avaient supprim les passages dlicats. En consquence, lensemble ciblait mal le sujet et lOdysse ne tenait quune place mineure dans leur travail en dpit de mes mises en garde. Mais jvaluai lexpos 18/20, car je ne veux pas perdre de vue que des jeunes lves de sixime font leurs premiers apprentissages sur lexercice difficile. Je remarque nanmoins que le premier, trs structur, fut plus cout et que les lves prenaient plus de plaisir entendre parler dun hros quils connaissent dj, mme mal, Hrakls, quun hros inconnu et qui se distingue par sa sagesse et non par sa force. Le dsistement de certains lves en difficult suivit la prestation des deux groupes. Dcourags davance, la tche leur semblait insurmontable, mme avec mon aide. Les remdiations mises en uvre avaient pour objectif de donner la parole aux lves dans des conditions diverses mais toujours contraintes par des rgles. Loral nest pas synonyme de permissivit. Cest un exercice en soi, avec ses variantes. Les exercices pratiqus par les lves ont t mis en place partir du second trimestre, et les effets furent bnfiques. Les lves ont des temps de parole qui leurs sont rservs si bien quils ressentent moins le besoin de bavarder. La pratique de lalternance, crit/oral/lecture du rsultat du travail oral est une grande satisfaction de part et dautre car les lves gagnent en assurance, apprennent mieux la leon qui a t labore par eux et non impose en dbut de sance. Cependant, ce bilan positif dans lensemble contient quelques nuances.

29

5.3

Bilan critique des solutions de remdiation.

5.3.1

Des remdiations inadaptes tous et surtout aux lves en situation dchec.

La russite de certains lves inhibe plus encore leurs camarades en difficults qui se sentent exclus de la classe. Lexemple des bons rsultats les dcourage au lieu de les motiver. Deux lves redoublants et en situation dchec nont pas eu la mme raction face lpreuve de la rcitation. Le premier a fait leffort dapprendre et de surmonter sa crainte avec succs. La seconde a fui lapproche de lchance donne, deux semaines pour se porter volontaire, et le dernier jour venu elle tait absente comme souvent le samedi matin. Le premier encourageait les lves essayer de rciter, puisquil avait russi, ils y parviendraient aussi. Jestime cependant avoir russi dans la mesure o au moins un lve a repris confiance en lui. Le Q.C.M. sur les exposs a fait lobjet dune notation. La prcision des rponses, trs brves, ou leur choix rapide, indice dune bonne attention, tait le rel objectif de cet exercice de remdiation . Jvaluai ainsi leur capacit dcoute. La note obtenue sera reporte dans la moyenne orale . Le mme lve redoublant a eu 19/20. Il pensait que ses prestations crites taient voues la mdiocrit, et il fut surpris de constater quune coute de qualit lui avait permis dobtenir un bon rsultat. Certes ses difficults en franais sont loin dtre rsolues et ses notes lcrit sont trs infrieures. Mais loral lui a rendu confiance, si bien quil essaie plus souvent dintervenir sans redouter les rponses spontanes qui fusent. Ces dernires sont toujours aussi nombreuses, mais mieux cibles et avec un effort pour suivre la rgle de lchange oral. Cependant, des lves timides ne participent toujours pas. Lune delles refuse de sexprimer et se rfugie dans la lecture, et encore seulement si je linterroge. Cet chec est peut-tre imputable larrive tardive de cette enfant dans la classe, la fin du premier trimestre. De plus, ma rflexion se porte sur les moyens de la motiver, car je crains quelle ne soit une de ces lves qui rpondent bien lcrit selon lattente du professeur. Elle demeure donc efface et sabrite derrire les interventions de ses camarades. Les exposs et la conception de la leon par les lves sont plus russies, mais les manifestations de dvalorisation et dapprhension demeurent chez les types dlves cits dans les autres exercices oraux. Les interventions spontanes des lves doivent tre gres en fonction du besoin dexpression de soi des enfants de sixime et dans loptique de la formation la citoyennet qui implique respect et critique constructive de la pense dautrui. Le travail que jai men depuis lidentification de la difficult majeure rencontre dans cette classe, tend mener les lves vers ces deux objectifs grce lenseignement des rgles de lchange oral. Lexercice prpar sur largumentation na pas encore t mis en pratique avant lachvement de ce mmoire. Il constituera pourtant une valuation intressante des efforts fournis les mois prcdents.

30

5.3.2

Examen du travail ralis autour de la gestion des interventions orales des jeunes lves.

La rflexion laquelle ce mmoire ma conduite ma permis de mieux cerner et apprcier les enjeux de lchange oral. La spontanit des lves sest avre tre un thme plus complexe quil ne semble. En effet, apprendre aux enfants matriser la prise de parole leur montre comment mener une rflexion partir du discours de lautre. Ils se construisent souvent plus grce leurs interventions orales et une expression de soi confiante que dans des crits sommatifs voire formatifs, qui tendent

lacquisition de comptences linguistiques. Les enjeux divergent et se rejoignent finalement dans la qualit, prcision et complexification, de la rflexion et ensuite de sa formulation. Mais ce travail a ses limites. Je nai pu my consacrer et donner aux lves une aide personnalise que dans la mesure o mon emploi du temps de stagiaire men laissait le loisir. Certes, cet investissement a soutenu ma rflexion et lanne scolaire prochaine, ce problme, loin dtre rsolu, sera dj peru et en partie analys. De surcrot le rflexe de mener ltude systmatique dune difficult rencontre avec une classe sera profitable aux lves que je rencontrerai dans ma profession. Mais je regretterai de ne pas pouvoir y consacrer le temps ncessaire avec la charge de plusieurs classes. Les rsultats obtenus cette anne sur cette difficult me paraissent bien minces, et la qualit des lves joue en ceci un plus grand rle que moi. Ce sont eux qui ont russis, et non pas moi en dpit des situations de remdiation dont je suis linstigatrice. Mais je nai pas ralis assez tt toutes les implications de loral spontan. En effet, il nest de relle spontanit que chez llve qui a dj assimil les rgles de loral et matrise relativement sa parole et son dsir dexpression. Les autres interventions ne relvent pas non plus dun naturel authentique, car la situation en classe nest pas celle du quotidien des lves en dehors des heures de cours. Ensuite, les lves parlent plus quils ninterviennent, car lintervention signale que lon a quelque chose dire qui profitera la classe et la progression du cours. Astreindre ces enfants suivre une rgle de prise de parole leur apprend aussi quil nest pas utile de prendre la parole pour rien. Le verbe prendre nest pas anodin puisquil implique que cette dernire est prise un autre, la place dun autre quil ne faut pas priver de sexprimer pour la satisfaction de faire entendre sa voix. Lentranement au rsum pourrait aider les lves hirarchiser les informations, donc savoir reprer les lments essentiels. Je nai pas tent cette exprience de faon trop pousse. En effet, cet exercice est difficile raliser pour de jeunes lves encore dans le monde de lenfance. Tout est important leurs yeux, et si quelques uns ont dj la maturit suffisante pour le russir, ce qui reprsente environ le quart de la classe, je dois respecter lvolution de lensemble des enfants. Tous ne progressent pas au mme rythme, et cest alors moi qui doit savoir dterminer ce qui est important en sixime selon le niveau global. Mon enttement vouloir obtenir deux le maximum ma quelquefois fait oublier quils ont en moyenne douze ans. Ainsi, lorsque je les ai incits essayer de se librer de la lecture de leur texte pour leurs exposs ainsi qu les penser sous forme dun plan, jai exig deux des comptences qui outrepassent le niveau de sixime. Mais je nai pas tenu compte de la russite ou de lchec, mais de la tentative qui tait faite ou pas. La classe ayant un bon niveau et mme excellent pour certains, je leur
31

demande beaucoup defforts et le rsultat les surprend lorsquils relisent la leon quils ont cre euxmmes. Lvaluation du niveau psychologique des lves ainsi que de leurs capacits aurait d tre faite ds les premires sances afin de procder au plus tt au rajustement entrepris par la suite, notamment au sujet de lquilibre crit/oral, surtout lorsque les sances durent deux heures. La rpartition de la parole entre le professeur et les lves devient essentielle car le silence amliore la prise de parole des autres. La lassitude provient souvent du dsquilibre entre ces deux types dactivits. Mais le maintenir est dlicat car les cours ne sont pas rgls et prvisibles. La facult dadaptation devient alors une qualit dvelopper chez le professeur. Le manque dexprience ne ma pas permis destimer correctement les capacits relles des lves ds le dbut de lanne. Aussi, jestime grce ce mmoire avoir dabord appris quil fallait rflchir sa pratique sur le long terme car les remdiations-pansements sont fragiles. Elles doivent tre menes selon un objectif qui peut alors tre le fil conducteur du projet pdagogique qui prend alors tout son sens. Jai apprhend la spontanit des lves comme une difficult pour moi, et je lai dabord perue comme un manque dautorit. Aprs avoir abord les rflexions thoriques et les solutions de remdiation dans lintrt des lves, jestime que ce problme tait avant tout leur moyen de manifester des difficults dans le domaine oral et leur lente et ttonnante construction deux-mmes. Loin de devoir tre supprime, la spontanit est prserver mais en apaisant le dsordre qui laccompagne souvent chez les jeunes enfants.

32

CONCLUSION

Les diverses questions souleves par la problmatique de la gestion de prise de parole spontane nont trouv que des rponses gnrales, et des lves en difficult ou introvertis, malgr leurs tentatives et les encouragements prodigus, restent fragiles lorsquils sont confronts lgocentrisme de leurs camarades. Les lves de sixime restent performants loral et cherchent dabord saffirmer intellectuellement devant le professeur. Leurs remarques, dsordonnes au dbut de lanne, se structurent, stoffent, et ils utilisent la parole des autres pour dmontrer le contraire. Lcoute est donc amliore. Les exercices mont permis de faire le lien entre oral et crit, et si javais dj fait ce rapprochement, jaurais pu chercher quilibrer les deux pratiques de la langue et servir, ds les premires semaines, lintrt des lves. Nanmoins, cette classe mapporte un rel panouissement, justement grce sa vitalit, et aux ractions rapides et pertinentes de lensemble. De mon ct, jincite les lves se montrer critiques et prouver en reprenant les propos qui ont prcd. Je les pousse sexprimer, et non plus parler. Aussi, parfois, suisje encore dborde par leurs interventions. Mais ce comportement ne me drange pas, au contraire, car je sais ainsi quils sont encore capables de ragir. La spontanit, lorigine de ce mmoire, est peut-tre ce qui me stimule le plus pour leur donner le meilleur.

33

BIBLIOGRAPHIE

BESSON Jean-Jacques : Loral au collge. C.R.D.P. de lAcadmie de Grenoble et Delagrave. 1999. Chapitre 3 : Loral en classe (p.47 70).

Cet ouvrage traite ici de linstauration des rgles du jeu de lchange oral, et forme une synthse sur toutes les pratiques, les implications et les exercices de remdiation pour amliorer la qualit des changes oraux.

DELAY J. Psychologie et ducation 2- ladolescent Fernand Nathan 1983.

La citation de la page 233 ma paru la plus adapte la problmatique examine, car elle renforce sous langle psychologique la citation de larticle de Pierre Motte, cit ci-aprs, sur la formation la citoyennet de lenfant grce lapprentissage de lesprit critique.

Le franais dans tous ses tats, n 25, juin 1994. Didactique et pdagogie. Dossier : Loral . Voir en particulier le deuxime volet du dossier : Loral en classe , article : Travailler loral en sixime de Pierre Motte, p.60 65.

Cet article prsente dans loral lpanouissement de lenfant quil faut relier lcrit afin de montrer les interactions de lun sur lautre, et lutilit de loral la formation de lesprit critique de lenfant.

Pratiques n 17, octobre 1977. Loral. article de Denise Franois : Traits spcifiques doralit et pdagogie (p. 40 47).

Larticle de Denise FRANCOIS traite de lconomie de loral des pages 40 43 puis des diffrents usages oraux, p 43 47, pour dboucher sur les incidences pdagogiques, p 47 et 48. Les particularits des diffrentes situations de communication, des relations metteur-rcepteur permettent de dgager les grands traits distinctifs de loralit pour dboucher sur lexistence des oraux. Le troisime paragraphe cit rappelle le lien indispensable entre lenseignement et la recherche afin damliorer les pratiques pdagogiques et la question pose le problme de la ncessit de lenseignement de loral.

34

Pratiques n 40, dcembre 1983. La communication. Article de Nol Nel : Propositions pour une pdagogie de la communication (p. 17 36).

Aprs avoir dcrit le fonctionnement courant de la communication en classe Nol NEL insiste en particulier sur limportance du rle actif de llve qui dcoule dune pdagogie de la communication qui place lapprenant au centre de ses proccupations.

35