UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE FORMACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE PARA LOS PASES ANDINOS PROEIB Andes

CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIN ESCUELA EN TIEMPOS DE LA REFORMA

(Establecimiento y configuracin de los quehaceres educativos)

Adalino Delgado Benavdez

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge, con la mencin en Gestin y Planificacin.

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza

Cochabamba, Bolivia 2001

La presente tesis CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIN ESCUELA EN TIEMPOS DE LA REFORMA. ESTABLECIMIENTO Y CONFIGURACIN DE QUEHACERES EDUCATIVOS fue aprobada el ...............................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del Departamento de Post-grado

Decano

Agradecimientos:

A la directora de la Escuela Ismael Vsquez, Lic. Ivanna Pol Cavero, por su colaboracin desinteresada y a todo el personal de la unidad educativa que colaboraron en el estudio y a los nios. A mi maestro y amigo, Pedro Plaza, por su paciencia y dedicacin a la hora de guiar los entreverados caminos de este estudio. A todos los docentes del PROEIB, a Luis Enrique Lpez, por su acertada conduccin del programa. Adems por haber permitido un tiempo ms el acercamiento a la academia y la ciencia. Un reconocimiento especial a Pamela Calla, por su apoyo e inters al presente estudio. A mi esposa Sonia y a mis hijos Ivanna y Erwin por permitirme quitarles el tiempo y dedicacin que se merecen. Mamaypaq, tataypaq pikunachus kawsaymanta yachachiwarqanku, chantapis kay suyumanta kawsayta riqsichiwarqanku (A mis padres, por haberme dado el conocimiento y la cosmovisin de la cultura andina).

RESUMEN El mayor nfasis de la Reforma Educativa est en el trabajo de aula; pero, este esfuerzo parece inadvertido porque la escuela se estructura ms all del aula. Una realidad socioeducativa y socioinstitucional advierte que la escuela representa un continuo entre aula escuela y sociedad. Por tanto, una Reforma Educativa debe estar dirigida a un contexto multisectorial y no a slo al aula. El presente estudio dilucida los problemas de una Reforma Educativa que apuesta, mayormente, a lo que se puede hacer en el aula y describe las limitaciones que sta encuentra en lo institucional y lo social. As se explicita un estudio de coyuntura que da cuenta de lo psicosocial y lo poltico en la escuela. Es decir, lo coyuntural que se suscita en un sistema educativo que denota una estructura socioeducativa y socioinstitucional. El estudio advierte que, en el trabajo educativo de la unidad educativa Ismael Vsquez, siguen vigentes prcticas del sistema educativo de la prerreforma y stas se refuerzan con un trabajo idiosincrsico, estereotipado y tradicional; como tambin, con la falta de nuevos significados de educacin y la coercin institucional. As, los esfuerzos de cambio de aula y escuela se limitan por una prctica educativa que encuentra un mayor sentido en un sistema educativo de la prerreforma. El estudio reclama una mayor atencin a lo institucional y lo social, ya que, en un sentido estricto, tambin se debe implementar una interculturalidad, un constructivismo y un bilingismo ms all del aula. O sea, no slo una reforma de aula, sino tambin de una reforma social. Concretamente, en el estudio se revisan los significados de educacin que maneja el profesor a la hora de hacer trabajo educativo y los objetos de la prctica institucional que condicionan su trabajo. Obviamente, con las explicitaciones de estas realidades, se trasciende el contexto escuela y se describe cmo un mbito histrico, poltico, social y cultural condicionan la vida de la escuela. El estudio se realiza en el enfoque de las investigaciones de la pedagoga crtica, ya que, para los objetivos de la misma, no interesa tanto la aplicabilidad de una Reforma Educativa, sino una reflexin crtica que busca contribuir a una aplicacin razonada de la misma. Palabras claves: Micropoltica, educacin, escuela y Reforma Educativa Cochabamba, abril 2001

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ndice RESUMEN .................................................................................................................................. ii ndice........................................................................................................................................... iii ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO.............................................................vi 1. INTRODUCCIN ...................................................................................................................1 1.1. Consideraciones preliminares ............................................................................................1 1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vsquez..................................................................6 1.3. La presentacin del estudio ................................................................................................8 2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIN del objeto de estudio ....................11 2.1. El objeto de estudio ..........................................................................................................11 2.2. La relevancia de este objeto de estudio ............................................................................15 2.3. Ajustes metodolgicos para la construccin emprica del objeto de estudio ...................20 2.3.1. Introduccin...............................................................................................................20 2.3.2. El mtodo de estudio..................................................................................................26 2.3.3. La muestra y la unidad de anlisis .............................................................................28 2.3.4. La hiptesis de trabajo (del primer momento de construccin del objeto de estudio) .........................29 2.3.5. Definicin de indicadores (del primer momento de construccin del objeto de estudio) ....................29 2.3.6. Tcnicas e instrumentos del estudio ..........................................................................30 2.3.7. Proceso de recoleccin de datos ................................................................................32 2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematizacin del estudio.......................................34 3. REferencias Conceptuales y EMPRICAS que apoyan la CONSTRUCCIN del objeto de estudio ....................................................................................................................................36 3.1. La administracin educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la experiencia) .................................................................................................................................................36 3.2. Una mirada a la micropoltica de la escuela ...................................................................39 3.3. La propuesta pedaggica de la Reforma Educativa y la actual prctica educativa, encuentros y desencuentros .....................................................................................................45 3.4. La funcin de la ideologa en la micropoltica de la escuela ...........................................49 3.5. La ideologa social en la micropoltica de la escuela ......................................................54 3.6. La dinmica de la negociacin en la escuela ...................................................................58 4. PRESENTACIN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma...........................................................................................................61 4.1. Los significados de educacin ..........................................................................................61 4.1.1. Experiencias de apropiacin significados de educacin relacionados a las formas de aprendizaje...........................................................................................................................63 4.1.2. Apropiacin prctica de significados de educacin...................................................66
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4.1.3. Prctica y apropiacin de significados de educacin relacionados al ejercicio del poder ....................................................................................................................................70 4.1.4. Apropiacin y prctica de significados de educacin relacionados con la representacin del poder ......................................................................................................76 4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o pervivencia de los significados de educacin ....................................................................................................80 4.2. Los objetos de la prctica institucional............................................................................86 4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales....................................86 4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institucin escuela ...........95 4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educacin y no pensar educacin .............................................................................................................................99 4.3. La micropoltica de la escuela en tiempos de la Reforma ..............................................106 4.3.1. Los condicionamientos de las polticas educativas de estado en la escuela ............107 4.3.2. La micropoltica de las actividades educativas en un espacio de tensiones.............112 4.3.3. La micropoltica, expresin de una yuxtaposicin de actividades de la prerreforma y la reforma...........................................................................................................................116 4.3.4. La micropoltica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la escuela de la reforma. .....................................................................................................................122 4.3.5. Posibilidades de generacin de significados para la transformacin de la escuela, la bsqueda de una unidad educativa en transformacin.......................................................129 4.4. Aproximacin a una lectura de coyuntura de la educacin en Bolivia. La escuela Ismael Vsquez..................................................................................................................................135 4.4.1. Una lectura crtica de la realidad socioinstitucional ................................................137 4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideologa de la educacin en Bolivia ..............................143 4.4.3. La importancia de lo poltico en la configuracin institucional...............................151 5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la INSTITUCIN escuela en tiempos de la REforma..........................................................................................156 5.1. Conclusiones...................................................................................................................156 5.1.1. Acerca de la investigacin en general......................................................................156 5.1.2. El estudio .................................................................................................................157 5.1.3. Los lmites y alcances del estudio............................................................................158 5.1.4. La presencia de un saber tcnico pedaggico descontextualizado de la escuela .....159 5.1.5. La yuxtaposicin de prcticas educativas en la escuela de la reforma ....................160 5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo...........................................................161 5.1.7. La poltica de la escuela...........................................................................................162 5.1.8. El contexto histrico de la educacin y la escuela de la reforma ............................163 5.1.8. Algunas consideraciones finales ..............................................................................165
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5.2. Recomendaciones ...........................................................................................................166 Referencias Bibliogrficas.......................................................................................................169 Anexos........................................................................................................................174

ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO ADN AI CEBIAE DDC ETARE GI INS LCRS MEC y D MNR PAT SEDUCA SI UDAR URMA USTP Accin democrtica nacionalista Actores institucionales Centro boliviano de investigacin y accin educativas Direccin distrital de cercado Equipo tcnico de la reforma educativa Grupos institucionales Instituto Normal Superior Lectura crtica de la realidad socioinstitucional Ministerio de educacin cultura y deportes Movimiento nacionalista revolucionario Periodistas asociados televisin Servicio de educacin departamental Sujetos institucionales Unidad de administracin de recursos Unin revolucionaria del magisterio Unidad de servicios tcnico pedaggicos

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1. INTRODUCCIN 1.1. Consideraciones preliminares De manera preliminar, y a simple vista, la Reforma Educativa parece haberse iniciado ya en la unidad educativa Ismael Vsquez. Los hechos como la instauracin de nuevos quehaceres en el aula, la dotacin de bibliotecas, el equipamiento informtico, una nueva infraestructura educativa, ms los continuos cursos de capacitacin a profesores, autoridades y padres de familia aparecen como indicadores claros de esta iniciacin de las maneras de la reforma. Por si fuera poco, los nuevos actores institucionales (AI) como el asesor pedaggico, los tcnicos, los inspectores y las nuevas autoridades educativas son otras pruebas vivientes de que la Reforma Educativa boliviana est en marcha. Adems, la Unidad de Servicios Tcnico Pedaggicos (UDSTP) y la oficina de coordinacin general de los asesores pedaggicos evidencian que en Bolivia existe una Reforma Educativa. Sin embargo, una Reforma Educativa va ms all de estas evidencias y supone un proceso que involucra la transformacin de todo un sistema educativo. El presente estudio trata de dilucidar este proceso, ya que segn Manuel Contreras, en su artculo sobre Reformas y desafos de la educacin, Las reformas educativas sintetizan momentos culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la evolucin de los sistemas que reflejan, adems, importantes transiciones de la sociedad (Contreras 1999:485-486). La instauracin de nuevos quehaceres educativos, como el ejercicio de novedosas prcticas educativas an no puede dar cuenta de una implementacin plena de la Reforma Educativa. As, los quehaceres educativos, sean stos habituales o novedosos, se dan en el marco de un sistema educativo y ste, como dice el autor mencionado, representa lo que espera la sociedad (op. cit.: 486). Es decir, que expresa significaciones de vida, concepciones, prcticas que se basan en un modelo de sociedad y por ende de institucin, ya que como dice Lidia Fernndez, en su libro, Instituciones educativas, dinmicas institucionales en situaciones crticas, las instituciones son producciones de la vida social y garantizan la persistencia de la misma (Fernndez 1998:19). Por tanto, en el presente estudio veremos cmo profesores, alumnos, padres de familia, autoridades, incluso asesores pedaggicos de la unidad educativa Ismael Vsquez participan de un sistema educativo, que a la hora de su puesta en prctica, tiene su particularidad. Por el tiempo histrico, sta responde a un proceso de Reforma

Educativa. En otras palabras, y asumiendo un sentido estricto, el actual sistema educativo an no configura el aula, la escuela, la institucin y la sociedad como intercultural, constructivista y bilinge. Aunque, en la coyuntura actual, con el propsito de dinamizar la Reforma Educativa, se promueven algunas prcticas educativas, sobre todo en el aula. El trabajo de los asesores pedaggicos, por ejemplo, desde el inicio de la Reforma Educativa ha consistido en implementar nuevas prcticas educativas. As, se han dedicado a capacitar profesores en el uso de nuevos mtodos de aprendizaje y la aplicacin de nuevos materiales como la yupana, los textos de la Reforma y los mdulos. Los rincones de aprendizaje, la biblioteca de aula, las tiendas y el aula textuada son otras referencias de la accin de los asesores pedaggicos. Pero, no del todo significan acciones de una transformacin educativa, ya que la escuela an estara inmersa en un sistema educativo poco coherente con el enfoque de la Reforma Educativa. La escuela actual se caracteriza por ejercitar concepciones y prcticas educativas que expresan un determinado trabajo del profesor. Talavera, en su libro Cmo se inician los maestros en su profesin, retomando a Rockwell afirma que: el trabajo de enseanza realizado principalmente en el aula se caracteriza por una secuencia de acciones iniciadas por el docente que requieren la participacin de los alumnos, en que generalmente se usan los materiales escolares y en las cuales se hace explcito el tema programtico que se va a tratar (Rokwell 1998)1. Este trabajo, que encierra determinadas prcticas y concepciones educativas, es caracterizado como repetitivo, tradicional, memorstico, mecnico o simplemente como conductista y por eso Teresa Alem, Repensando los elementos de una propuesta educativa en la escuela, recomienda a los profesores mantener una actitud creadora, autocrtica y propositiva en todo sentido (Alem 1997:96). Sin embargo, todas estas concepciones y prcticas educativas forman parte de un sistema educativo que implcita o explcitamente responde a significaciones de vida social. As, el ideal de nio, el ideal de ciudadano, el ideal de hijo, el ideal de padre, el ideal de mujer, hasta incluso el ideal de pas, y otros que se manejan en la escuela forma parte de las significaciones sociales. Incluso los contenidos, las metodologas de

Rockwell, E. 1988:301, Los usos escolares de la lengua escrita Mxico D F, Siglo XXI. Citando en Talavera 1994:13

aula, los estigmas del profesor, la estructura institucional y otros tambin forman parte de esas significaciones sociales. Dicho de otro modo, la escuela, ms la sociedad, est de acuerdo con los objetivos educativos y as las prcticas educativas, las significaciones de estas prcticas, las concepciones educativas forman parte de todo un sistema educativo presente en tiempos de la Reforma. Ahora bien, el objetivo de la Reforma Educativa es precisamente el cambio de este sistema educativo. Pero, hasta dnde es posible esta iniciativa, ya que la educacin no slo responde a lo que se quiere hacer en el aula, sino a un conjunto estructural que compromete la participacin de distintos actores como autoridades, padres de familia y profesores, bsicamente, y a lo cual se suman otros actores que tambin comprometen su participacin en lo educativo. Entre estos otros actores nos referimos a los religiosos, los polticos, los dirigentes sindicales, la polica, los periodistas y otros. Todos ellos poseen determinadas concepciones y prcticas de educacin que, como significados de educacin, sostienen y dinamizan su participacin y trabajo educativo. Adems, el sistema educativo al que se hizo referencia, no slo tiene que ver con este conjunto estructural de actores, sino tambin con estructuras socio-institucionales, infraestructuras fsicas y prcticas estereotipadas o cotidianas de educacin. En este contexto, un sistema educativo puede desarticular determinadas concepciones y prcticas educativas, como tambin, dar consenso, otorgar credibilidad y asegurar la vigencia de las mismas. Cuando el trabajo y los logros de la escuela son denominados como efectivos y ptimos por la sociedad, se desarrolla un sentimiento de seguridad por parte del profesor, de los alumnos, del padre de familia, de las autoridades y de todos los que participan del trabajo educativo. En este caso, estamos frente a un sistema educativo que retro-alimenta sus estructuras y cuyo cambio ha de ser difcil, ya que todos los componentes del sistema valoran su trabajo, lo defienden y se recluyen en sus significados de educacin. Todo esto hace un tanto difcil el trabajo de una Reforma Educativa que apuesta a la transformacin de la educacin, ya que enfatizar el trabajo de cambio en el aula y no a los dems componentes del sistema educativo, podra no ejercer su efecto a un sistema educativo que retro-alimenta sus estructuras. El presente estudio sobre el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma intenta ver las interdependencias del trabajo de aula con estructuras de lo social e institucional, ya que estos contextos forman parte del conjunto estructural de un sistema educativo.

Una lectura inicial de la definicin y la configuracin de quehaceres educativos en la Unidad Educativa Ismael Vsquez muestran una organizacin sistemtica y coherente con el momento histrico de transformacin educativa. De esta forma, los quehaceres educativos se estaran dando en el marco de lo habitual y lo nuevo. As, algunos quehaceres pueden estar histricamente establecidos e identificados como habituales, mientras que otros estaran trascendiendo este hecho e identificndose en el marco de los nuevos quehaceres que suponen una transformacin educativa. Sin embargo, toda transformacin supone procesos y, en el caso de una Reforma Educativa, las evidencias como la instauracin de nuevos quehaceres educativos, la aparicin de nuevos actores, de nuevas oficinas y de nuevas infraestructuras forman parte de procesos iniciales de reforma, pero, de ninguna manera pueden dar cuenta de un pleno cambio de sistema educativo. Resulta imprescindible ver lo que subyace en estos hechos y con el apoyo de recursos terico metodolgicos se puede encontrar un sentido a los mismos. As, la instauracin de nuevos quehaceres educativos, la aparicin de nuevos actores, de nuevas oficinas, de nuevas infraestructuras, ms que todo de un discurso de transformacin educativa convierten a la actual educacin en un espacio sui gneris ptimo para su estudio. Adems, la estructura estereotipada de la institucin, la interaccin de los actores, las significaciones de la prctica educativa, la participacin de los padres, las formas de aprendizaje de los alumnos y otros forman parte de una realidad que explica la coyuntura actual de la educacin, como tambin sus posibilidades de configuracin futura. Por tanto, el ver el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma nos introduce a todas estas facetas que se resumen en una realidad socioeducativa y otra socioinstitucional y ambas forman parte del objeto de estudio en la presente investigacin. A manera de precisar el procedimiento cognitivo en la construccin del presente objeto de estudio, vemos que el conocimiento de los hechos sociales supone el entendimiento de diversos fenmenos, ya que las mismas podran denotar una desorganizacin, una imbricacin o un caos. Zemelman, en su libro Conocimiento y sujetos sociales, da cuenta de que los hechos sociales son susceptibles de una sistematizacin (articulacin) y para esto exigen una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido especfico de los elementos, as como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente, ya que sta conlleva procesos complejos de diversa ndole, cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos, momentos y espacios (Zemelman 1997:18). Pero, los recursos metodolgicos que

permiten este entendimiento de los hechos sociales y la realidad en general es limitada, ya que su interpretacin est condicionada a una teora, a una ideologa o a la experiencia de quien hace este ejercicio de entender la realidad. Por tanto, es difcil dejar de lado los condicionamientos (tericos e ideolgicos) y el investigador, con el fin de aminorar los errores de interpretacin, intenta controlar y reducir la influencia de los mismos. Con todo, para articular un objeto de estudio se precisa de orientaciones metodolgicas que permitan, por un lado, controlar los condicionamientos y, por otro, la explicacin del mismo. As, el mismo autor, Zemelman en otro trabajo sobre Los horizontes de la razn, da cuenta de una orientacin metodolgica que permite la articulacin en el presente estudio. Este autor plantea la consideracin de una dimensin histrica y otra coyuntural. Los hechos coyunturales se dan en el marco de procesos econmicos y culturales (estructurales) que se despliegan a largo plazo; adems, estos hechos encierran fenmenos polticos y psicosociales que pueden activar esos procesos estructurales, siempre mediando a, y mediados por, los procesos o fenmenos coyunturales que influyen, por medio de los sucesivos momentos, sobre la direccionalidad de los procesos estructurales segn la naturaleza de los sujetos sociales y de sus prcticas (Zemelman 1992:29). Por tanto, en el presente estudio se ha visto imprescindible realizar una lectura particular de los hechos coyunturales y de esta forma lograr el conocimiento de esta realidad. Retomando a Zemelman (op. cit.) nos interesamos en entrever el contenido especfico de los elementos y la trama de relaciones que da lugar a la configuracin de fenmenos polticos y psicosociales. La coyuntura actual de transformacin educativa en la unidad Educativa Ismael Vsquez resulta ser un ptimo recurso que permite ver una realidad que puede dilucidar hechos de transicin, de estabilizacin, de resistencia y legitimacin de los discursos y prcticas educativas; o en caso extremo, de un sistema educativo En el orden psicosocial del estudio se precisa las posesiones2 y las posiciones de los actores institucionales en la escuela; adems, en medio de una realidad socioeducativa, ver cmo la ideologa de stos influyen en la organizacin de la

A propsito de una conceptualizacin previa e introductoria al estudio, con el trmino de posesiones nos referimos, bsicamente, a la suerte de un bien que cada persona, en la institucin escuela, posee. As por ejemplo, ste puede ser una posicin en la escuela, un estigma, un saber, una tcnica y otros que caracterizan a la persona en la institucin.

institucin escuela. Por otro lado, en lo estrictamente poltico, se describen los espacios de negociacin y renegociacin que se dan en la unidad educativa Ismael Vsquez. Todo esto, porque a partir de la accin de los actores institucionales, la desestabilizacin o la plena vigencia de un sistema educativo es susceptible de un anlisis coyuntural. El anlisis de los fenmenos polticos y psicosociales, en la unidad educativa Ismael Vsquez permitir ver la interaccin de esta unidad con el sistema social vigente y, por ende, con la sociedad, ya que, como afirma Contreras, autor ya citado, los sistemas educativos tambin expresan la vigencia o transicin de los sistemas sociales; por tanto, tambin de los mismos. 1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vsquez Con relacin al objeto de estudio, la unidad educativa Ismael Vsquez se encuentra ubicada en la zona sur de la ciudad de Cochabamba. Especficamente, frente a la plazuela de Jaihayco y a la iglesia de San Joaqun, en la esquina de la avenida Fuerza Area y la calle Viloma. Segn versiones orales, la institucin fue fundada el 23 de marzo de 1929 lo que la convierte en la institucin educativa de nivel primario ms antigua de la ciudad de Cochabamba. Documentos oficiales de inscripcin de alumnos dan cuenta de que En la Zona de Jaihayco a los ocho das del mes de enero de mil novecientos cuarenta se procedi a la inscripcin de los alumnos de la escuela Ismael Vsquez, comenzando en el folio No. 1. Se serraron (sic) las inscripciones del presente ao escolar, con un total de doscientos cincuenta y seis alumnos (documento de historial de fundacin de la escuela). Este documento est firmado por el Profesor Jos Cardona R., que en ese entonces oficiaba como director. En la actualidad, la escuela cuenta con una infraestructura nueva construida segn las orientaciones pedaggicas de la Reforma Educativa; sin embargo, falta el equipamiento necesario para las prcticas deportivas y recreativas. Por otro lado, un 20% de la infraestructura est inconclusa, por lo cual algunas de las actividades se desarrollan en la plazuela de Jaihuayco. Con relacin a la infraestructura, en general se puede decir que es una de las mejores de la zona sur de Cochabamba, ya que cuenta con aulas hexagonales, baos, muro de cerca, un gabinete de computacin y ambientes adecuados para el trabajo educativo. Todo esto para un trabajo segn lineamientos de la Reforma Educativa.

La unidad educativa est dirigida por la Licenciada Ivanna Pol Cavero. Junto a ella trabajan 22 profesores y una asesora pedaggica; adems se cuenta con el apoyo de una secretaria, una regente, una portera y un auxiliar (este ltimo es contratado por la junta escolar). La poblacin escolar en la presente gestin alcanza a 625 alumnos distribuidos en los distintos grados del nivel primario, es decir, de primero a octavo cursos. Con relacin al trabajo educativo, es importante remarcar que los cursos iniciales de primero a cuarto llevan adelante el programa de transformacin de la Reforma Educativa, mientras que el restante contina su trabajo en el programa de mejoramiento3. De forma preliminar, se puede decir que los nios que asisten a la escuela pertenecen a familias de recursos econmicos limitados. Choferes, artesanos, comerciantes, agricultores (zona de Champa Rancho), empleados pblicos, militares y pocos profesionales conforman el conjunto de padres de familia. La mayora de ellos se dedica al comercio informal. Es importante remarcar que la restringida situacin econmica de estas familias influye negativamente en el desarrollo de aprendizajes de los nios. As, segn versiones de la directora y las profesoras, adems de lo que se pudo ver en la atencin a nios con problemas de aprendizaje4, una cantidad considerable de los nios que asiste a la escuela es desatendida en su ncleo familiar. Adems, sufren maltrato, abandono y poco incentivo hacia el aprendizaje. Toda esta situacin se traduce en un rendimiento escolar disminuido, baja autoestima y poco inters para el desarrollo de aprendizajes. Por otro lado existen instituciones de la zona que brindan colaboracin al trabajo de la escuela, como la Iglesia de San Joaqun, el Centro Educativo Popular Jaihuayco, el Centro de Salud de Jaihuayco, las Juntas Vecinales y la Polica Seccional. Todas las instituciones mencionadas ofrecen su apoyo en diversas reas de trabajo. La iglesia de San Joaqun, por ejemplo, apoya en el arreglo de la infraestructura de la parte exterior del establecimiento. El Centro Educativo Popular Jaihuayco ofrece servicios de apoyo escolar, educacin alternativa y biblioteca a todos los nios y jvenes de la zona. La Polica Seccional ofrece capacitacin a la polica escolar; mientras que, la

La Reforma Educativa boliviana, en la actualidad, desarrolla dos programas, el de mejoramiento y el de transformacin. Este ltimo est relacionado a un cambio de la organizacin pedaggica, para que sta adopte un enfoque constructivista y coherente con la propuesta de una educacin intercultural y bilinge. El programa de mejoramiento esta dirigido a maximizar las actuales condiciones de aprendizaje. 4 Con el propsito de introducirse y participar de todas las actividades de la escuela, con apoyo de la direccin, se instalo un trabajo de apoyo psicolgico a cargo del responsable del presente estudio, donde se atendi a nios con problemas de aprendizaje y este espacio, tambin se convirti en una fuente de acopio de datos.

oficina de desarrollo humano de la ciudad de Cochabamba apoyar la construccin de la cancha deportiva. Segn el documento de diagnstico institucional elaborado por la directora Ivanna Pol Cavero y dos profesoras, la mayora de los maestros aplican mecnicamente la propuesta pedaggica de la Reforma por falta de oportunidad en capacitarse sin costo alguno. Adems El ministerio de educacin, (sic) facilita material educativo reducido y a destiempo, en especial para el programa de transformacin. (Pol et. al., 2000). En el mismo documento, la directora de la institucin puntualiza las siguientes condiciones de aprendizaje del alumno y el trabajo del profesor; con relacin a los alumnos, un buen porcentaje de ellos tienen una baja autoestima, muchos de ellos estn desnutridos, no cumplen con sus deberes por falta de material escolar, tienen constantes accidentes fsicos por la falta de canchas deportivas y viven en familias con constantes problemas que inciden en la desercin escolar. Respecto a los profesores, por la falta de una renumeracin adecuada hace que ellos tengan constantes problemas econmicos y la falta de reconocimiento e incentivos hace que la mayora de ellos se resistan a participar en cursos de actualizacin. Todo esto incide en una constante falta de motivacin y de materiales para el desarrollo del trabajo educativo. Por su lado, con relacin a la asesora pedaggica, en el documento mencionado se afirma que ella tiene el tiempo limitado en su trabajo de capacitacin a las profesoras y, adems, atraviesa por una inestabilidad laboral por la falta de presupuesto del Tesoro General de la Nacin. Adems, existen otros problemas como el poco uso de los libros de la biblioteca de aula, el deterioro prematuro de la infraestructura, equipo y mobiliario. La falta de presupuesto destinado al desayuno escolar est incidiendo en la desaparicin de este servicio. Otro problema serio, relacionado a los padres de familia, es la poltica partidista de los padres de familia, que con el afn de ganar adeptos para sus partidos polticos distorsionan las actividades de apoyo al trabajo educativo en la escuela. 1.3. La presentacin del estudio Entrando a la presentacin del proceso de construccin del objeto de estudio, en una primera parte se exponen los ajustes y los procedimientos para la construccin del objeto de estudio y para ello se desarrollan: (a) el objeto de estudio como tal, donde se expone la necesidad de articular un estudio que contemple el contexto que rodea al trabajo de transformacin del aula y se realiza una descripcin conceptual del objeto

de estudio. As, se introducen elementos para describir una realidad socioeducativa y otra socioinstitucional, donde subyacen aspectos como la administracin educativa, gestin pedaggica, prctica educativa y transformacin educativa. Seguidamente se presenta (b) la relevancia de este objeto de estudio, donde se enfatiza la necesidad de articular lo multisectorial en el proceso de transformacin educativa, ya que la falta de una mirada inclusiva a todos los aspectos de la realidad educativa estara llevando a una accin parcial del proceso de cambio educativo. En este cometido, se trata de ir ms all de lo descriptivo y ver la articulacin de realidades que formalizan un objeto de estudio. En este caso, se describen los momentos de construccin del objeto de estudio, ya que de una descripcin del establecimiento y configuracin de los quehaceres educativos se pas a analizar un contexto socioeducativo y otro socioinstitucional. Al final de esta primera parte, se describen (c) los ajustes metodolgicos para la construccin emprica del objeto de estudio, donde se exponen el enfoque del estudio, la metodologa utilizada, la muestra y la unidad de anlisis; despus se presentan las tcnicas, los instrumentos de trabajo, el proceso de recoleccin de datos, y algunas reflexiones ticas sobre el estudio. En la segunda parte se exponen las referencias conceptuales y empricas que apoyan la construccin de objeto del estudio y se inicia con un apartado sobre: (a) la administracin educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la experiencia), donde, recurriendo a la experiencia de trabajo del investigador y a una lectura de la realidad, se expone el estado actual de la administracin educativa, sus contradicciones con la propuesta de la educacin intercultural, constructivista y bilinge. Luego se pasa a una descripcin conceptual de: (b) la micro-poltica de la escuela, donde se enfatiza el dinamismo del sujeto institucional, el cual, pese a las restricciones de una prctica institucional, las polticas educativas-institucionales, la idiosincrasia de la gente y una realidad educativa, emerge, crea y recrea su prctica educativa. Seguidamente, se pasa a la exposicin de (c) la propuesta pedaggica de la Reforma Educativa y la actual prctica educativa, donde enfatizando los encuentros y desencuentros se describe la tradicin, el marco ideolgico y la idiosincrasia de la educacin boliviana, a su vez se analizan las prcticas, las concepciones educativas y los nuevos significados de educacin que propone la de la Reforma Educativa.

Continuando con la presentacin de esta segunda parte se describe (d) la funcin de la ideologa en la micro-poltica de la escuela y en ella se expone las relaciones del saber y el poder en una institucin escuela; adems, la hegemonizacin y las contradicciones que desencadena la legitimacin de un discurso y una prctica en la escuela. Todo esto con relacin a la Reforma Educativa. Luego se presenta (e) la ideologa social en la micro-poltica de la escuela, donde se argumenta acerca de la ideologa de los actores y su accin en la escuela; adems, tomando en cuenta las influencias del medio social y a las posibilidades del actor institucional, se describen los procesos de hegemonizacin de las concepciones y prcticas educativas en la escuela. Finalmente se expone (f) la dinmica de la negociacin en la escuela, donde se trata la emergencia de nuevos actores, nuevas prcticas, nuevas concepciones de educacin en la institucin escuela; adems, de cmo se instaura una convivencia institucional y de cmo esta realidad insta a verlo como un fenmeno psicosocial y poltico. Todo esto, con el fin de posibilitar un anlisis de coyuntura de la institucin escuela en tiempos de la reforma. La tercera parte del presente estudio trata sobre la presentacin del mismo objeto de estudio. Esta parte, denominada: Cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma, comprende la presentacin de cuatro apartados y se inicia con (a) la descripcin de los significados de educacin que se manejan en la escuela y se puntualiza de cmo stos responden a experiencias de educacin y formacin; adems, a un condicionamiento del contexto socioinstitucional y socioeducativo. De esta forma, se profundiza acerca de la realidad psicosocial de la escuela. Seguidamente, se exponen (b) los objetos de la prctica institucional, donde se describen el espacio social de la escuela, los bienes, las posesiones y posiciones, los ejercicios de poder y la autoridad, que sin duda condicionan la vida poltica de la escuela. Luego, en un eje temtico denominado (c) la micropoltica de la escuela en tiempos de la Reforma se presenta una descripcin de la accin poltica del individuo en la institucin. Finalmente se desarrolla (d) una aproximacin que hace posible la lectura coyuntural de la educacin; pero siempre focalizada en la unidad educativa Ismael Vsquez. En esta aproximacin, se revisan y se adecuan los datos conceptuales que describen lo estructural y lo coyuntural. Adems, se pone de relieve los datos empricos a una realidad de cambio o pervivencia de la escuela. As, esta aproximacin comprende una

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lectura crtica de la realidad socioinstitucional, algunos apuntes sobre la ideologa de la educacin en Bolivia y la importancia de lo poltico en la configuracin institucional. El presente estudio concluye con recomendaciones y propuestas para la escuela y la educacin en Bolivia y esto, sin el nimo de generalizar los datos previstos; pero, es necesario tomar en cuenta que la escuela Ismael Vsquez, al igual que muchos, no es ajena a la realidad educativa de nuestro medio. 2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIN del objeto de estudio 2.1. El objeto de estudio La transformacin del aula en la Reforma Educativa intenta ser uno de los logros de mayor trabajo y difusin; sin embargo, este trabajo resulta ser insuficiente para un cambio o una pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma, ya que, ms all del trabajo de transformacin del aula, est una realidad socioeducativa que influye, no slo al aula, sino a todo el trabajo educativo en la institucin escuela. As, lo cultural, lo social, lo econmico, lo poltico y lo institucional forman parte de esa realidad socioeducativa, cuya sntesis se la evidencia en una estructura socioinstitucional. En el trabajo de campo de noviembre de 1998 realizado a propsito de formacin en la maestra de educacin intercultural bilinge se constat esa transformacin del aula, que promueve la Reforma Educativa en Bolivia5; pero, en el Instituto Normal Superior (INS) de Caracollo, uno de los lugares del trabajo de campo, se constat que gran parte de la anterior estructura socioinstitucional estaba intacta (informe Caracollo 1998) y que, adems, esta estructura influa esa transformacin del aula que busca la Reforma Educativa. Por tanto, se puede decir que una realidad socioeducativa estara influenciando en roles, en funciones, en formas de relacionamiento y hasta en prcticas educativas; adems esta realidad, como veremos en el presente estudio, estara estructurando un espacio socioinstitucional que hace posible la interaccin del individuo con el conjunto social, cultural, poltico y econmico, que hacen a una parte de lo socioeducativo.

Estudio titulado: La nueva Formacin Docente en Bolivia; Primera Mirada, Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge, 2000, Programa de formacin en educacin intercultural bilinge para pases bajos. PROEIB, andes, Cochabamba.

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Segn los informes de evaluacin de este mismo trabajo de campo, pero referido a los dems Institutos Pedaggicos de Bolivia y, en especial, al INS Caracollo, qued explcito que en el trabajo de transformacin del aula est presente un enfoque de la interculturalidad, el manejo de lenguas y ms que todo el constructivismo6. Sin embargo, una Reforma Educativa no se reduce a un problema de mtodo o de transformacin del aula, sino a un conjunto estructural que contempla una realidad socioeducativa. Por tanto, interesa ver este trabajo de Reforma Educativa no slo en trminos de transformacin de aula, sino relacionado a una estructura que est ms all del aula y que la rodea. Los esfuerzos de transformacin del trabajo en el aula pueden estar limitados si no se atiende otras realidades que, en ltima instancia, forman parte del conjunto estructural de la educacin en Bolivia. La administracin educativa, por ejemplo, es una de estas realidades y como tal tiene una particular caracterstica. La prctica educativa, y con ella la administracin, se organiza a partir de oficinas y reparticiones como: una oficina de direccin escolar o unidad educativa, una oficina de ncleo, de distrito, o de instancias departamentales y nacionales. Todas ellas influyen o, en su caso, determinan el nuevo trabajo pedaggico del aula. Esta situacin hace que el trabajo actual de la escuela, ms la administracin, se organice sobre la base de patrones establecidos desde la historia, desde lo habitual, desde una mirada economicista7 y desde lo circunstancial. Por tanto, y por lo visto en las normales, la actual prctica de la institucin escuela puede no estar siendo funcional al trabajo de transformacin del aula y pese a seis aos de la implementacin de la Reforma Educativa, en lo administrativo, an no se advierte una transformacin. Una de las caractersticas de este trabajo administrativo, como veremos en el punto sobre la administracin educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la experiencia), tiene que ver con una preocupacin de asegurar el nmero de das de trabajo del profesor, antes que la efectividad tcnico pedaggica; adems, entre otras caractersticas, la mayora de las tareas administrativas an estn sujetas a una improvisacin y a una coercin economicista. Tal situacin limita la accin institucional y ofrece pocas posibilidades de adecuacin al trabajo de transformacin del aula.

Estos datos son corroborados por los distintos informes de trabajo de campo que a lo largo de la maestra se ha realizado en las distintas regiones del pas. Estos informes dan cuenta que la mayor incidencia de la Reforma Educativa se expresa en la transformacin del aula bajo los lineamientos del constructivismo. 7 Con esta caracterizacin, economicista se refiere a que toda accin educativa estaba definido por el presupuesto, si no hay plata no se hace y nunca haba plata para un trabajo educativo eficiente.

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Otra caracterstica de la administracin educativa est referida al monopolio de las tareas educativas por parte del maestro y, esto, porque gran parte de este trabajo se define como exclusivo del magisterio8, lo cual hace difcil la incorporacin de otros profesionales entendidos en administracin educativa. Por tanto, es imprescindible que el maestro entienda que una cosa es la carrera docente y otra muy distinta la carrera de administracin educativa. Todo lo expuesto sugiere que no slo se precisa una adecuacin de la administracin a la transformacin del aula, sino tambin de una instrumentalizacin de los actores encargados de este trabajo o, en el mejor de los casos, la incorporacin de otros que funcionalicen la administracin hacia una educacin constructivista, bilinge e intercultural. No cabe duda que la administracin escolar compromete un acopio de funciones que buscan asegurar la transformacin del aula. Pero, al parecer, no se ha tomado en serio la transformacin institucional (escolar), que hasta hace poco se haba caracterizado como un espacio donde impera la educacin tradicional y el conductismo. Ahora bien, gran parte de esta realidad socioeducativa y socioinstitucional est vigente en el actual trabajo educativo. Pero, entonces, cmo se puede hablar de un enfoque constructivista (transformacin del aula) en un espacio conductista? A lo mejor son dos enfoques pedaggicos que podran coexistir; pero, cmo se planifica esta coexistencia o habr llegado la hora de pensar una institucin constructivista? Adems, podemos preguntarnos cmo la propuesta de una institucin constructivista y la propuesta de una interculturalidad en lo social pueden lograr su compatibilidad con la actual administracin educativa? y cmo, en la prctica, se puede lograr una articulacin de la actual administracin educativa y una gestin pedaggica de Reforma Educativa?; Qu posibilidades reales existen, en nuestro medio, para la construccin de una institucin educativa acorde a una educacin constructivista que tenga fundamentos de interculturalidad y bilingismo? Todas estas interrogantes pueden ser respondidas en tanto se conozca cul es la funcin o el rol que cumplen en la actualidad los actores de la institucin educativa? Adems, de cmo se asume esta realidad en el trabajo pedaggico? El presente estudio trata sobre la influencia de una estructura educativa que, como una realidad socioeducativa y socioinstitucional, influye al actor de la escuela y en la

La mayora de los funcionarios administrativos del Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA) son ex profesores, que en la actualidad cumplen funciones administrativas de la educacin.

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escuela; adems, esta influencia al actor da lugar a los fenmenos psicosociales y polticos, que son el objeto de estudio. No cabe duda que existe una diversidad de formas de influencia que estn ms all de lo administrativo, ya que son distintas las influencias que este contexto, ms el sujeto en el contexto, imprimen sobre la actual prctica educativa. El precisar estas influencias, por otro lado, tambin tiene que ver con puntualizaciones tericas que se describen en el captulo de referencias conceptuales y empricas. De esta forma, no slo se apoya la construccin del objeto estudio, sino, aparte de presentar consideraciones para la construccin de ste, se trasciende del nivel emprico-descriptivo a un nivel de formalizacin conceptual. La construccin de este objeto de estudio, en un primer momento, estaba dirigida a ver cmo se define y configura la prctica educativa en un contexto socioeducativo y socioinstitucional? Adems de ver en ella las continuidades y discontinuidades de estos hechos con la prctica de la escuela actual. Pero, ms all de esta realidad, la construccin del objeto de estudio hizo posible establecer puntos de encuentro y desencuentro entre esta prctica educativa y los contextos socioeducativo y socioinstitucional. Es decir, con realidades estructurales de la educacin boliviana y para ello, con un motivo estrictamente metodolgico, se opt por (a) identificar las condiciones que apoyan la configuracin de los quehaceres de una unidad de gestin educativa. Es decir la estructura socioinstitucional, que en el estudio se precisa en los objetos que hacen posible una prctica institucional. Es decir, los bienes, las posesiones y las posiciones, el ejercicio del poder, la autoridad y los mecanismos de ejercicio de poder. Esta descripcin compromete lo poltico. Luego se identifican (b) las modalidades de definicin que sostienen los quehaceres de los distintos actores de una unidad de gestin educativa; es decir, las concepciones y prcticas que apoyan el trabajo educativo o los significados de educacin para la prctica educativa. En ellos se precisa de cmo las experiencias de aprendizaje, de educacin y de formacin, ms las condicionantes del contexto institucional y educativo influyen en la apropiacin y dinamizacin de significados. No cabe duda que aqu se precisa los psicosocial de las prcticas educativas en tiempos de la reforma.

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2.2. La relevancia de este objeto de estudio El presente estudio perfila la concrecin de los problemas actuales de transformacin educativa y esto debido a que la mayor parte de este trabajo slo se reduce a la transformacin del aula. Pero es necesario tomar en cuenta que el trabajo de aula interacta con una estructura socioinstitucional y socioeducativa, cuyo conocimiento (de la interaccin) podra favorecer al propio proceso de trasformacin de aula. En la actualidad, el esfuerzo por transformar el aula ha cobrado importancia en el sector educativo y segn comunicacin personal de algunos asesores pedaggicos9, encargados de esta tarea de transformacin educativa, afirman que: la mayora de los profesores han asumido una actitud de apertura hacia un cambio en el trabajo de aula. Sin embargo, para un proceso pleno de transformacin educativa, esta predisposicin tropieza con el apoyo parcial de los asesores pedaggicos, como tambin de los responsables de la Reforma Educativa, ya que la mayor parte del trabajo de estos actores se reduce a sesiones de capacitacin y dotacin de materiales. Aunque todo esto podra ser el inicio de una plena transformacin educativa. La estructura socioeducativa y socioinstitucional, que subyace10 a una institucin educativa, condiciona el trabajo educativo y con ello, los procesos de trasformacin educativa pueden ser promovidos o en su defecto limitados. Est claro que este condicionamiento determina posibilidades de accin, no slo de los asesores pedaggicos, ni de los responsables de la Reforma Educativa, sino del conjunto de los actores institucionales que trabajan en educacin. Por tanto, el desconocimiento de la interaccin del actor de la institucin y en la institucin con los condicionamientos de la estructura socioeducativa y socioinstitucional puede desfavorecer, no slo la transformacin del aula, sino el conjunto de la trasformacin educativa. El seguimiento o acompaamiento a esta transformacin implica un cambio de mucho de los aspectos de esa realidad socioeducativa y socioinstitucional. Esta situacin nos invita a reflexionar acerca de la actual organizacin de la institucin educativa, ya que

En este punto es necesario aclarar que el responsable del presente estudio trabaj como docente de diversas materias en la Universidad de Aquino de Bolivia (UDABOL) y ah mantiene relaciones de amistad y de docencia con muchos asesores pedaggicos. Adems, actualmente, es lector tribunal de uno de los proyectos educativos de esta institucin. 10 Esta organizacin tiene que ver con estructuras institucionales (organigramas, estereotipos de funcionamiento, relacionamiento interpersonal y otros), adems con funciones o roles que se establecen y configuran al interior de esta estructura organizativa.

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sta envuelve un espacio donde se propugna el constructivismo, la interculturalidad y la educacin bilinge. Al parecer, no es suficiente la transformacin del aula para promover aprendizajes en el marco de la interculturalidad y el constructivismo, sino que la institucin debera constituirse en una organizacin que sustenta esa transformacin del aula, llamada constructivista. Sin embargo, este cometido debe ir ms all de una simple implementacin del constructivismo y este punto tambin implica reflexionar acerca de las condiciones institucionales para la aplicacin no slo del constructivismo, sino tambin de la interculturalidad y el bilingismo. Segn los asesores pedaggicos y los responsables de la Reforma Educativa, el aula constructivista apuesta a la creatividad del profesor y alumno. Pero, este esfuerzo, en gran parte de nuestro medio, no est siendo apoyado por la propia institucionalidad educativa, ya que por tradicin y a un primer acercamiento, la institucin mantiene una organizacin coercitiva sobre el aula. As, el profesor antes que generar sus propias disposiciones extra-mtodo (aunque el profesor puede tener algn margen de creatividad en su trabajo de aula) sufre una suerte de coercin, de rdenes que vienen de fuera del aula, de la escuela y de la institucionalidad educativa. A propsito de esta situacin, una profesora de la Escuela San Francisco de Ass11 deca: yo quiero hacer mis propios materiales, mis propios libros y tcnicas de aprendizaje, pero la asesora pedaggica me obliga a utilizar los mdulos. Lo expuesto muestra que actores institucionales como el asesor pedaggico o los profesores han quedado atrapados en la institucionalidad educativa. Por tanto, interesa ver si esta institucionalidad apoya el proceso de Reforma Educativa y concretamente, de una Reforma que vaya ms all del aula. Disposiciones de la Reforma Educativa han dado lugar a espacios de diversificacin de actividades en el aula, de contenidos, de estrategias, como de metodologas12 a cargo del profesor. Pero, estas disposiciones no se llevan a cabo, ya que la propia institucionalidad limita la implementacin de un proceso de transformacin educativa. As, una tradicin institucional sumerge el trabajo educativo a prcticas estereotipadas e idiosincrsicas. Es decir, tras los intentos de transformacin educativa est una

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Unidad educativa ubicada en la zona de Jaihuayco a dos cuadras de la Escuela Ismael Vsquez (objeto de estudio). 12 El currculo de la Reforma Educativa, en cuanto a contenidos y definicin de necesidades de aprendizaje, contempla el tronco comn y las ramas diversificadas. Esta ltima parte del currculo, como responsabilidad de los profesores no se realiza, lo cual implica la poca predisposicin de los profesores a diversificar sus actividades de aula. De la misma forma, en las unidades educativas de transformacin, la Reforma Educativa an no ha diseado textos para el desarrollo de la L2, lo cual se deja a la iniciativa del profesor y ste tampoco ha diseado estos materiales.

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realidad institucional que an no se ajusta a la propuesta de una educacin bilinge e intercultural; adems, constructivista. En el presente estudio, con el intento de ver esa realidad que condiciona el trabajo de transformacin, se examina la naturaleza de las prcticas educativas, tanto en la institucin escuela como en el aula. Concretamente, se averigua sobre el sustento, la ideologa y las formas de realizacin de las prcticas educativas. Adems, se describe la vivencia del actor en y de la institucin. Es decir, cmo asume las prcticas y cmo las dinamiza, lo cual, necesariamente, est vinculado a estructuras socioinstitucionales y socioeducativas. Toda institucin responde a una organizacin que es reproducida de manera formal e informal y la escuela, como institucin, mantiene una estructura organizada que subyace a las actividades administrativas, a las relaciones de trabajo, a las actitudes de cada actor institucional y al trabajo en general. Esta estructura determina disposiciones que, por tradicin, han formado parte del trabajo pedaggico. Ahora bien, el identificar cmo se establecen y cmo se configuran los quehaceres de una unidad de gestin educativa, escuela, permite ver en qu medida stas responden a una estructura institucional. La idiosincrasia de nuestro medio ha demostrado una tradicin en la copia y reproduccin de tcnicas y tecnologas de afuera. Las polticas de contratacin de tcnicos extranjeros para capacitar a funcionarios tanto de base como de direccin es frecuentemente practicada por nuestros gobernantes y esta situacin no exime al campo educativo, ya que la mayora de las veces siempre ha tenido como referencia el trabajo educativo de afuera. Sin embargo, la particularidad de nuestra realidad hace que ya no sea pertinente la importacin de prcticas educativas, ya que una educacin constructivista, intercultural y bilinge exige un conocimiento de las caractersticas socioeducativas, sociolingsticas y socioculturales del pas. En el campo de los aprendizajes, por ejemplo, stos son diversos y algunos especficos a cada contexto y cultura. Con relacin a lo que debe aprender un nio de nuestro medio y, concretamente, el nio de las regiones rurales de Bolivia, precisa profundizar, crear y recrear la tecnologa de la siembra en las laderas de montaa, como tambin controlar la temporada de las lluvias para esta siembra. Estos problemas, de ninguna manera son similares a lo que debe aprender un nio de Ginebra, de Munich, o de Nueva York; por tanto, es intil esperar modelos de prctica

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educativa de esos contextos, ya que no responden a los problemas de nuestro medio. Inclusive, menos puede apoyar el desarrollo de una educacin intercultural, bilinge y constructivista, ya que esas propuestas de prctica educativa, no parten de un razonable conocimiento de nuestro medio. Por tanto, esta situacin nos insta a crear nuestras propias prcticas educativas, para lo cual el presente estudio intenta dar su aporte. La actual Reforma Educativa, tras el intento de transformar el aula conductista en constructivista, podra quedar limitada, ya que este trabajo no encuentra continuidad en el mbito institucional y menos en el mbito social. As, luego del constructivismo de aula, la Reforma Educativa an no ha precisado condiciones para el desarrollo de este constructivismo, y menos an, en el caso extremo, ha concebido la idea de un constructivismo institucional. En este caso, la espera de modelos de administracin constructivista que vengan de afuera se hace intil, porque stos no responderan a las necesidades de nuestro medio. Por tanto, esta reforma, sin una administracin constructivista, estara encontrndose en serias limitaciones. El presente estudio intenta ser un aporte para pensar un modelo de educacin administracin constructivista acorde a la idiosincrasia de nuestro medio y que, adems, responda a nuestra realidad cultural y social. Adems, no slo urge la visin de una institucin constructivista en el sentido de acompaar la transformacin del aula, sino que sta sea tambin intercultural y bilinge y de esta forma, asegure la aplicacin de la Reforma Educativa. Esta aplicacin no slo tiene que ver con la transformacin de la escuela, sino con el incremento de otras polticas para construir una sociedad intercultural, constructivista y bilinge (aunque se dice que desde la escuela se busca eso). Pero, para este cometido, las polticas del estado an resultan insuficientes, ya que no hay polticas que profundicen la oficializacin y difusin de las lenguas originarias. Con relacin a esta poca profundizacin de las polticas de difusin y oficializacin de lenguas originarias, nos referimos a la falta de una visin poltica de las propuestas de interculturalidad y el bilingismo. As, por ejemplo, hasta ahora no se recupera el sentido del trabajo del Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular

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SENALEP, proyecto que al igual que el gobierno de la Unidad Democrtica Popular13 no lleg a su culminacin. Segn Jos Rivero, en un trabajo sobre Bolivia: el SENALEP Importancia y limitaciones, ve que este programa tena como fin una accin poltica, es decir se postul un crecimiento en la conciencia de los alfabetizandos, un desarrollo y fortalecimiento en las decisiones de base, y un aumento del poder social y de autonoma en organizaciones populares (Rivero 1991:13). Sin esta profundizacin poltica de interculturalidad y bilingismo, la declaracin en de pas multicultural y multilinge de la Constitucin Poltica del Estado podra quedar en entredicho. Esta falta de visin poltica en interculturalidad y bilingismo llega al extremo que en los medios de comunicacin casi no hay apoyo a programas culturales y educativos locales. Pero s, una total apertura a programas extranjeros, ms que todo gringos14. Lo cual, sin duda, forma parte de un contexto socioeducativo que no favorece a lo que se quiere hacer en el aula y la escuela. Por tanto, resulta imprescindible una reflexin sobre las caractersticas de implementacin de la actual reforma. La observacin de cmo se establecen y configuran los quehaceres en una institucin educativa permiti describir esa organizacin institucional conductista que rodea el trabajo de aula. Por tanto, la importancia de este estudio consiste en plantearse puntos de partida que permitan la reflexin de una institucin constructivista. Adems, el manejo terico, como propuesta de interculturalidad, constructivismo y bilingismo debe responder a una mirada situacional de los actores en la escuela, ya que en sta existe una determinada organizacin socioeducativa y socioinstitucional, que para fines de una Reforma Educativa puede ser reconfigurada y resignificada. El presente trabajo intenta ser un aporte en la formulacin de polticas administrativas coherentes a la transformacin del aula. La descripcin del cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma, como estudio de caso, es un tema poco trabajado y mediante ella se ve la necesidad de, luego de transformar el aula, pensar en transformacin de la institucin escuela. Este es un tema coherente con una de las reas de la maestra, es decir con gestin y planificacin educativa.

Debemos recordar que, el gobierno democrtico del Dr. Hernn Sles Zuazo no culmin con su perodo de gobierno y esto debido a la aguda crisis, poltica, econmica y social que, en ese entonces, atravesaba el pas. 14 Desde las cinco de la maana los canales de televisin transmiten series y pelculas extranjeras, ms que todo gringas y que sera difcil su total enumeracin basta ver la televisin a cualquier hora y uno ya empieza a ver vida gringa.

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Con todo se hace imperiosa la necesidad de reflexionar acerca de la estructura institucional de las unidades de gestin educativa y a su vez, el planteo de una poltica que profundice el cambio de la actual administracin educativa. No hacer estas tareas en el actual tiempo de Reforma Educativa trae el riesgo de que sta se convierta en una poltica postergada del estado. 2.3. Ajustes metodolgicos para la construccin emprica del objeto de estudio 2.3.1. Introduccin En la actualidad, Bolivia es un pas que irremediablemente se inserta en el proceso de transformacin del mundo. Una ola de globalizacin se ha internado en las distintas manifestaciones de la vida cotidiana, lo cual insta a que, como sociedad, se busque formas favorables de incorporacin a este proceso. Por otro lado, en este ltimo tiempo, las distintas estructuras del estado se han estado transformando en pro de una integracin a esta ola de globalizacin. Sin embargo, este proceso ha sido ms por el empuje del propio proceso mundial, antes que una accin razonada o planificada de los encargados de reproducir significados de vida. Cambiar este proceso, en el momento actual, resulta una tanto difcil, ya que esto significa romper todo un proceso mundial que constantemente crea y recrea nuevas condiciones de vida. As, cada poltica social, cada invento, cada avance tecnolgico y cada innovacin, irremediablemente, influyen en los hbitos de vida del hombre y frente a esto, la educacin, concretamente la escuela, precisa de una atencin especial, ya que este espacio incide en la formacin de los futuros ciudadanos de Bolivia. Esta empresa es difcil, porque una idea de modernizacin impera en nuestro medio y la mayora de los actores con capacidad de decisin se arraigan en lecturas de sociedad que benefician ms la poltica y la vida de afuera. Por tanto urge la necesidad de construir desarrollos tericos y experiencias prcticas que respondan a nuestro medio y para nuestro medio. Pero, el construir esta lectura significa cambio de enfoque en el paradigma terico prctico, ya que estos actores (actores con capacidad de decisin), tendran que pasar de una practica aplicativa a otra constructiva. En este contexto, la escuela, hasta hace poco, estaba influenciada por modelos pedaggicos que no tomaban en cuenta las caractersticas del contexto social, lingstico y cultural de nuestro medio, como ahora se empeaba a formar ciudadanos

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en funcin de la vida de afuera15. Sin embargo, la emergencia de nuevos conflictos, nuevos problemas, nuevas contradicciones, nuevos desafos para la vida y nuevos actores hacen que se generen nuevos significados de vida. Todo lo anterior se traduce en una necesidad de cambio de la educacin y, ms que todo, de la escuela. En el estudio, por tanto, se asume la pedagoga crtica, ya que sta consiste en una desacralizacin de las grandes narraciones de la modernidad, pero procura establecer nuevas fronteras morales y polticas de la lucha emancipatoria y colectiva (Mclaren 1993:111). El presente estudio se realiza en el interior del enfoque de la pedagoga crtica, ya que este trabajo va ms all de una descripcin de los condicionamientos que la realidad socioeducativa y socioinstitucional impone al trabajo educativo. Las reflexiones y cuestionamientos que se desarrollan, a propsito de la construccin de este objeto de estudio, tienen el fin de fundamentar alternativas de solucin a un problema que parece definitivo. Es decir, las relaciones e influencias que mantienen la realidad socioeducativa y socioinstitucional con la escuela, parecen sortear a las disposiciones que una Reforma Educativa impone. Estas relaciones e influencias son dinmicas y se dan en el marco de lo formal y lo informal y en algunos casos responde a motivaciones estrictamente individuales; por tanto, casi mucho ms informales y susceptibles de una incidencia en pro de una transformacin educativa. En ms de los casos, la Reforma Educativa intenta plantear estrategias para que este mbito informal apoye los trabajos de transformacin de aula. Sin embargo, este espacio resulta imprevisible, ya que responde a su propia lgica de hacer vida y las disposiciones que devienen desde la Reforma Educativa pueden tan slo ser unos insumos ms de la cotidianeidad de este contexto. El presente estudio intenta ver las continuidades y discontinuidades de esta realidad con el proceso de transformacin educativa.

Segn el CEBIAE (1998), las polticas generales de educacin del Banco Mundial comprenden estrategias basadas en los criterios de expertos acadmicos internacionales y otros nacionales que coinciden con su lnea terica, donde una lgica de legitimidad cientfica impone una sola percepcin de la realidad. Adems impera un total desconocimiento de la compleja realidad social y se da prioridad a lo financiero, econmico y administrativo, lo que origina la ausencia de polticas sociales o una baja calidad de las mismas. Finalmente, los resultados de la aplicacin de estas polticas son mayor pobreza, profundizacin de la discriminacin y exclusin, un deterioro creciente del medio ambiente y la concentracin de la riqueza en pocas manos (CEBIAE 1998:20).

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La mayora de los estudios sobre la Reforma Educativa slo han indagado acerca de la implementacin de esta propuesta, en trminos de ejecucin y desarrollo. Pero, ms all de estos estudios, poco se ha tomado en cuenta una mirada crtica a los procesos sociales que acompaan la transformacin educativa. Por tanto, el presente estudio intenta ir ms all de una descripcin de estos hechos, ya que tomando en cuenta la tradicin, y la accin actual de los actores trata de avizorar y advertir las vicisitudes de una Reforma Educativa. En este sentido, Henry Giroux, en su libro Los profesores como intelectuales, las escuelas y con ellos las escuelas de la reforma: sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Ms que instituciones alejadas de la dinmica de la poltica y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qu formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulacin moral e interpretaciones del pasado y futuro deberan ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. (Giroux 1990:177) Por tanto, una mirada desde la pedagoga crtica de la escuela se torna imperiosa, ya que un estudio sobre la implementacin de una Reforma compromete una visin integral de la influencia de mbitos como lo poltico, lo social, lo cultural y lo econmico. Siguiendo a Giroux, las escuelas no son lugares neutrales, y por consiguiente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral (Giroux op. cit.:177). Entonces, el presente estudio intenta ir ms all de los tecnicismos metodolgicos de la actual Reforma Educativa e insta a los responsables de esta y a los comprometidos en ella a no slo contemplar su rol en la estructuracin de discursos, de prcticas, de valores y relaciones sociales en la escuela, sino a escudriar los condicionamientos tericos, polticos e ideolgicos de este proceso. Todo esto, con el fin de trascender la lectura determinista del marco ideolgico y poltico de la escuela. De la Zerda, en su trabajo sobre Pedagoga Radical, advierte que: las condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino que stas se desarrollan en sentidos diversos y plausibles y contradictorios con una lgica que no necesariamente depende de un marco de dominacin e intereses de clase (De la Zerda 1999:40-41). Pero, desarrollar el trabajo de aula, la escuela y por ende la educacin tiene que ver con un trabajo intelectual transformativo y pasa por la necesidad de conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo pedaggico sea ms poltico (Giroux op. cit.:177). Esto implica insertar en la instruccin y la formacin de las escuelas la lucha por la produccin de significados de vida y dilucidar las relaciones de poder para, desde esta perspectiva,

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fundamentar un proyecto social que supere las injusticias econmicas, polticas, sociales y, adems, humanizar al hombre. Con todo, las investigaciones educativas en el marco de la pedagoga crtica, segn Carr en su libro Una teora para la educacin, hacia una investigacin educativa crtica, se caracterizan por no considerar las investigaciones educativas como metas educativas de validez universal, sino: Como un proyecto humano contingente surgido en determinadas circunstancias histricas y que ahora debe reinterpretarse y revisarse para satisfacer las nuevas condiciones culturales que articula y describe la postmodernidad (...) debe llevarse a cabo sobre la base del saber contingente y fundando en la experiencia de los profesionales corrientes de la educacin y no recurriendo al saber objetivo extrado de alguna fuente externa de autoridad. (Carr 1996:164) Finalmente, precisamos algunas caractersticas de la pedagoga crtica, ya que stas orientaron el desarrollo del trabajo. Segn Mclaren La pedagoga crtica no se niega a tomar partido poniendo la verdad en un punto imaginario de equilibrio situado entre el silencio y el caos (Mclaren 1993:111). Adems: No domestica la indiferencia ignorando las rupturas histricas y culturales producidas en el seno de las sociedades industriales occidentales, o en el proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los alumnos en inters de la civilizacin occidental. La pedagoga crtica trabaja fuera de los inviolables lmites del orden, entre la grieta situada entre una praxis subversiva y una utopa concreta. La pedagoga crtica apela a la historia no como un sustituto de la experiencia, sino como un medio para proporcionar, a aquellos recuerdos que han sido aprisionados en el silencio, una voz no distorsionada por los ecos de la industria o los motores del progreso. (Mclaren 1993:111) Lo socioinstitucional y lo socioeducativo son realidades que tienen una lgica particular que alterna entre lo formal y lo informal. Por tanto, estas realidades responden a construcciones independientes susceptibles de ser descritas en su concepcin y prctica. En este estudio se intenta precisar la realidad escolar de la Reforma en este contexto. Es decir, como ya se precis en la parte de la introduccin del presente estudio, trata de incidir en los fenmenos psicosociales y polticos que hacen a la Reforma Educativa. Al menos, para el contexto donde se realiza el estudio, la zona de Jayhuayco y especficamente la unidad educativa Ismael Vsquez. Con relacin al espacio de realizacin del presente estudio, por limitaciones de recursos y logstica, las observaciones estuvieron dirigidas a la unidad educativa Ismael Vsquez. Lo cual define a la investigacin como un estudio de caso y el conjunto de observaciones,

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reflexiones y conclusiones pueden estar restringidas a este hecho. Sin embargo, por el margen de generalidad conceptual y por la coherencia particular de lo que se observa en la coyuntura actual del contexto social, institucional y educativo, estos hechos bien pueden aplicarse a una realidad ms amplia; mientras que el espacio de la unidad educativa Ismael Vsquez slo puede constituirse en un espacio de verificacin. Adems, en los primeros momentos de construccin del objeto de estudio, para fundamentar el mismo, se ha tenido que recurrir a otros espacios de verificacin. Con relacin al proceso de construccin del objeto de estudio, en esta investigacin se pueden identificar tres momentos. Un primer momento relacionado a la fundamentacin del objeto de estudio (proyecto de tesis), donde se plantean reflexiones preliminares desde la experiencia personal del investigador y algunas proposiciones conceptuales que, mnimamente, han podido fundamentar una organizacin conceptual y emprica en pro de una ms slida construccin del objeto de estudio. En este primero momento, la construccin del objeto de estudio estaba centrada en ver el establecimiento y la configuracin de quehaceres de una unidad educativa, especficamente en la unidad educativa Ismael Vsquez. Por tanto, en este primer momento se ajustaron operadores tericos y empricos para una mayor profundizacin del objeto de estudio. Un segundo momento est relacionado a un proceso emprico de la construccin del objeto de estudio. En este caso, se ha tenido que precisar los mecanismos de elicitacin16, ya que los datos empricos fueron continuamente confrontados con las proposiciones tericas y el propio proceso de construccin del objeto de estudio. Todo esto dio lugar a un segundo momento de construccin del objeto de estudio, ya que el acopio de datos estaba en funcin del ajuste terico o viceversa. Pero, el hecho concreto es que este espacio fue otro propicio momento de construccin del objeto de estudio. Un tercer, y ltimo momento, est relacionado a una construccin de modo reflexivo y que da lugar a una mayor fundamentacin del objeto de estudio. En este caso, se profundizan las proposiciones tericas, se sintetiza los datos empricos, se los confronta y se construye un texto sobre esta realidad propuesta.

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Concepto que tiene que ver con la capacidad de confrontar los hechos de la experiencia con las proposiciones tericas. Este concepto ha sido trabajado con profundidad en el primer taller de investigacin con el Doctor Hector Muz de la Maestra en Educacin Intercultural y Bilinge, UMSS, Cochabamba, Bolivia.

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A propsito de esto, conviene remarcar que, para los objetivos de una investigacin en el marco de una pedagoga crtica, es preciso ir ms all de una concepcin de investigacin donde prima una visin de tipo etapista. Es decir, fijar etapas de construccin del objeto de estudio, una terica o de fundamentacin previa (marco terico), otra emprica (trabajo de campo) y otra de conceptualizacin (procesamiento de datos), puede limitar una actitud creativa y reflexiva del investigador, ya que en los hechos, todas estas etapas son simultneas y continuas. En ltima instancia, ellas terminan por intentar construir un objeto de estudio. Por tanto, en el presente estudio se habla de momentos de investigacin del objeto de estudio; pero, los mismos estn referidas a momentos de substancialidad y no a un momento terico y otro emprico. Por esta razn, el objeto de estudio de la presente investigacin pasa de una nominacin primaria a otra secundaria. O sea de llamarse: establecimiento y configuracin de los quehaceres educativos pasa a cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma. Volviendo a los momentos de construccin del objeto de estudio, en la presente investigacin se opta por una descripcin crtica de la realidad escolar, no en el sentido de verificar o validar teora alguna, sino en el sentido estricto de construir un objeto de estudio. Es decir, con el apoyo de datos tericos y empricos se ejercit una profundizacin de los datos, una formalizacin y una explicitacin terica-conceptual. Por esta razn, los insumos iniciales previstos como datos (tericos y empricos) del primer momento de construccin del objeto de estudio se transformaron e hicieron posible la construccin de un objeto de estudio que, del establecimiento y configuracin de los quehaceres educativos, pasaron a analizar y reflexionar acerca de los significados de educacin, es decir, las prcticas, las concepciones y los discursos que encierran al trabajo educativo. Lo cual fue el tercer momento de construccin del objeto de estudio. En este tercer momento se vio lo idiosincrsico, lo tradicional y lo estereotipado del establecimiento y la configuracin de quehaceres en la escuela. Este hecho dilucid ciertas continuidades de definicin de quehaceres educativos, donde para fines de una mayor profundizacin terica conceptual del estudio, correspondi hablar de significados de educacin que definen y establecen los quehaceres educativos. Es decir, de prcticas y concepciones de educacin que sostienen los quehaceres educativos y que las mismas estn interiorizadas a una realidad socioinstitucional y socioeducativa. Por otro lado, hacia este tercer momento de construccin del objeto de estudio se haban revisado y profundizado estudios de caso, y conceptos tericos que se postulaban como insumos para una mayor profundizacin del objeto de estudio.

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Resulta difcil precisar el segundo momento de construccin del objeto de estudio, pero, ste se dio en pleno trabajo de campo, ya que con la elicitacin se reflexion sobre los datos de los quehaceres educativos, lo cual dilucid los significados de educacin que encierran estos quehaceres educativos para sobre ellas teorizar una prctica educativa. El proceso de construccin de objeto de estudio est ms cerca de la actividad creativa del investigador, que del seguimiento a los aspectos formales de la investigacin. As, las actividades reflexivas, el escudriar la teora, la visin analtica sobre los datos y una actitud de mayor profundizacin de las proposiciones de investigacin son saludables para una buena construccin del objeto de estudio. Por tanto, los enfoques de investigacin, la fundamentacin previa, el marco metodolgico y otros aspectos de la investigacin son susceptibles de reformulacin y replanteo, ya que lo que interesa es dar mayor consistencia a la construccin de objeto de estudio, es decir una mayor profundizacin de los datos, tanto en la teora como en la realidad emprica. Las formas clsicas de hacer investigacin exigen continuidades entre la fundamentacin de un estudio, su enfoque y su metodologa. En el interior de esta ltima, una continuidad entre el enfoque de la metodologa, la definicin de tcnicas, las estrategias e instrumentos de investigacin. Pero, en ms de las veces, esta forma de hacer investigacin limita la propia actitud del investigador, quien est ms supeditado a custodiar el orden y el enfoque de investigacin, antes que a generar y dar oportunidad a su actividad creativa. Cosa que no ha sido practicada en el presente estudio. 2.3.2. El mtodo de estudio El mtodo general de la investigacin fue inductivo, ya que en un primer momento se definieron puntos de entrada, los cuales hicieron posible una introduccin a la construccin del objeto de estudio. Estos puntos de entrada se concretaron en observaciones constantes al aula, a la escuela y a la administracin educativa, ya que en ellas se poda ver contradicciones de aplicacin del constructivismo. Concretamente, la reproduccin estereotipada de las relaciones interpersonales, las formas de definicin de responsabilidades y tareas, en pleno tiempo de Reforma Educativa, no haba cambiado. Lo cual induca a realizar un estudio que denote el sentido de estas contradicciones en un marco socioeducativo y socioinstitucional. De la misma forma, en el contexto social, las

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prcticas de discriminacin y subvaloracin de lo indio17, tampoco haban denotado un cambio sustancial y todo esto daba lugar a la reflexin de los contrasentidos de una propuesta educativa que se postula como intercultural y bilinge. De esta forma, para la construccin del objeto de estudio, se tuvo que precisar puntos de ingreso que consistan en ver la configuracin y el establecimiento de los quehaceres educativos. Todo esto, en el marco de lo socioinstitucional y lo socioeducativo, a lo cual se indujo con la descripcin de las polticas educativas, la prctica educativa, los planes y proyectos educativos; adems la organizacin institucional, el currculo de vida y de formacin del profesor, como tambin la propia planificacin, organizacin y ejecucin de quehaceres educativos. La experiencia de trabajo en escuelas por parte del investigador, la observacin del contexto y los testimonios de los actores institucionales, ms las proposiciones tericas respecto a la dinmica de los grupos sociales e instituciones permitieron una mayor induccin a la temtica del estudio. As, se investig la ideologa de la organizacin del trabajo educativo en la escuela, las posesiones y posiciones de los actores y grupos institucionales, como tambin los espacios de negociacin y renegociacin de la escuela. Los cuales constituyeron insumos de una mayor profundizacin del objeto de estudio. Es preciso remarcar que, en este primer momento, la construccin del objeto de estudio estaba dirigida a describir la configuracin y establecimiento de los quehaceres educativos. Aunque ya se vislumbraba un trabajo dirigido a la construccin de un objeto de estudio relacionado a la prctica educativa en la escuela. Esta prctica educativa es una realidad yuxtapuesta que denota la coexistencia de nociones, puntos de vista, teoras, ideologas, prcticas y acciones que subyacen a una educacin que intenta ser constructivista, intercultural y bilinge. El presente estudio se adentr en esa realidad y para lo cual se aplic un mtodo que se constituye en la induccin analtica, que permite al investigador arribar al ajuste perfecto entre los datos y las explicaciones de los fenmenos sociales (Taylor y Bogdan 1986:155). Adems, otra de las caractersticas de este mtodo tiene que ver con:

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Actualmente, en los contextos urbanos se puede constatar que los trminos imilla y yuqalla son vocablos quechuas que denotan insultos. Pero que en el real sentido de la palabra, estos vocablos significan muchacha y muchacho. Por tanto, pese a siete aos de una poltica educativa de interculturalidad y bilingismo, aun se puede ver que vivimos en un contexto de discriminacin, subvaloracin y segregacin de lo indio.

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un procedimiento para verificar teoras y proposiciones basados en datos cualitativos (...) su finalidad consiste en identificar proposiciones universales y leyes causales. Znaniecki opuso la induccin analtica a la induccin enumerativa que proporciona meras correlaciones y no puede explicar las excepciones de las relaciones estadsticas. (Taylor y Bogdan op. cit.156) Todo esto, porque la escuela denotaba formas estereotipadas e idiosincrsicas de hacer prctica educativa; adems, que la hacan susceptible de caracterizar todo un marco general de la educacin. As, el mtodo de investigacin que se aplic fue la induccin analtica, porque importaba una reflexin crtica sobre las intuiciones de la realidad escolar y dejar en entredicho los conceptos tericos previos sobre el tema. Por tanto, no se parti de una prelectura previa de construccin de objeto de estudio, sea esta terica o emprica. Con todo, este mtodo consisti en inducirse18 al objeto de estudio, tanto desde la teora, desde la experiencia, desde los datos e incluso desde las premisas previas con el fin de construir el objeto de estudio. 2.3.3. La muestra y la unidad de anlisis El estudio se realiz en la unidad educativa Ismael Vsquez correspondiente al programa de transformacin de la Reforma Educativa. Esta escuela est ubicada en la zona de Jaihuayco, de la ciudad de Cochabamba. Adems, para la construccin del objeto de estudio se aprovech la disponibilidad de compartir experiencias con profesores que trabajan en otras dos unidades educativas. Concretamente, la unidad de anlisis tuvo que ver con dos espacios. Uno formal, relacionado con los concejos de maestros, el trabajo de aula, sesiones de capacitacin a maestros, a padres de familia y espacios de interaccin con padres de familia, como con autoridades. Otro informal, relacionado a grupos de inters, reuniones informales, grupos de amigos, reuniones intra y extra-escuela. Todos estos son espacios donde se negocia, se renegocia, se construye y se dinamiza la prctica educativa en la escuela y por otro lado, los documentos institucionales, las entrevistas y las actividades administrativas de las autoridades tambin se constituyeron en unidades de anlisis.

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Vocablo de la lengua espaola que refiere a la capacidad de razonar partiendo de los hechos para llegar a una conclusin general (diccionario de la lengua espaola, Ocano).

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2.3.4. La hiptesis de trabajo (del primer momento de construccin del objeto de estudio) El establecimiento y la configuracin de los quehaceres definen la vigencia de una ideologa o de un discurso en la organizacin socioeducativa de la escuela, que depende de negociaciones y renegociaciones (formales e informales) donde se legitima o des-legitima posesiones y posiciones de los actores y grupos que interactan en la escuela y la sociedad. 2.3.5. Definicin de indicadores (del primer momento de construccin del objeto de estudio) A continuacin presentamos la tabla de indicadores y sub-indicadores, ms las fuentes de acopio de datos. Esta tabla fue elaborada en el primer momento de construccin del objeto de estudio donde se centr fuentes de acopio de datos y fue muy til a la hora de definir los instrumentos de recoleccin de datos, ya que stos se construyeron con base en las especificaciones de esta tabla.
Indicador Uno Posesiones de los actores y grupos escolares Sub-indicadores Currculo explcito de formacin Fuentes de acopio de datos Historia profesional. Grado de especialidad con relacin a su trabajo. Limitaciones y factores favorables en el desempeo de su formacin y trabajo. Expectativas futuras. Otras actividades en ejercicio. Documentos curriculares Historia de vida. Otras ocupaciones anteriores. Eventos significativos en su vida. Eventos menos significativos de su vida. Logros y frustraciones en su profesin vida y trabajo. Proyecto de vida Dinmica organizativa de la escuela, Manual de funciones, estructura de las representaciones sindicales y otros. Fuentes de acopio de datos Documentos institucionales y disposiciones que devienen de la Ley 1565 de la Reforma Educativa. Comunicaciones de prensa.. Objetivos y propsitos realizables en plazos mediatos. Programas institucionales Plan operativo anual. Planes de rea, de asignatura. Planes administrativos. Planes de apoyo a la institucin. Desempeo laboral del maestro. El trabajo educativo de aula, administrativo y otros. Fuentes de acopio de datos Reuniones de concejo de maestros. Reuniones de trabajo. Cursos y talleres de capacitacin. Reuniones informales que influyen en la prctica educativa. Reuniones de padres de familia, reuniones de padres con profesores y autoridades escolares. Eventos recreativos. Espacio fsico y otros Ejercicio laboral. Disposiciones de direccin. Disposiciones administrativas. Ordenes de servicio. Manual de funciones. Memorandums. Circulares. Trabajo de aula. Actividades recreativas

Currculo oculto

Indicador dos Ideologa de la organizacin y el trabajo educativo en la escuela

Organizacin (Cargos y representaciones institucionales) Sub-indicadores Polticas educativas

Proyectos educativos Planes de trabajo

La prctica educativa Indicador tres Espacios de negociacin y renegociacin Sub-indicadores Planificacin de los quehaceres educativos Organizacin de los quehaceres educativos Ejecucin de los quehaceres educativos

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2.3.6. Tcnicas e instrumentos del estudio 1 Sondeo de opinin Con esta tcnica se acopi datos generales del investigado, datos relacionados a la formacin profesional del profesor, su desempeo profesional, su nivel de actualizacin19, sus actitudes frente al trabajo educativo en general, sus vivencias, sus percepciones, sus puntos de vista, sus propuestas, sus proyecciones y el nivel de formacin pedaggica. Con los datos de esta tcnica se dio cuenta de las formas habituales y estereotipadas de la prctica educativa. Tambin, por otro lado, se document sobre las reacciones de los actores institucionales y grupos institucionales frente al trabajo en la escuela; concretamente, a las disposiciones administrativas, disposiciones de direccin, el trabajo de aula y actividades recreativas. Datos referentes a las expectativas y fundamentos del trabajo educativo y la ubicacin frente al trabajo fue recolectada mediante esta tcnica. Como instrumentos para esta tcnica se utilizaron una gua de entrevista (semi-estructurada) y una encuesta. 2 Anamnesis de vida Esta tcnica se recupera del enfoque clnico de la Psicologa y consiste en realizar una visin retrospectiva de la vida de una persona. Con esta tcnica se investig las condiciones de formacin como personas y profesionales de cada actor institucional; adems, sus vivencias, confrontaciones y soluciones de sus problemas en el trabajo, ya que, cada persona es producto de algo. Por tanto, con esta tcnica se reconstruy el currculo de formacin y el currculo oculto de los actores de la escuela y especficamente se investig acerca de la experiencia educativa del profesor, es decir, su experiencia frente a la escuela, a la normal, a la familia o al contexto socioeducativo en general. Tambin se acopi datos acerca de los actuales problemas que afectan al profesor, que devienen tanto del desempeo de su trabajo, de su formacin, de sus expectativas y proyecciones. Con esta tcnica, en general, se pudo ver eventos significativos de su vida, logros, frustraciones, renuncias, acomodos y proyectos de vida de los profesores. Esta tcnica

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Referido a los cursos de capacitacin, estudios superiores, apropiacin de nuevas concepciones y prcticas educativas y sobretodo relacionados a la propuesta tcnico pedaggica de la Reforma Educativa.

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se desarroll utilizando como instrumentos una gua de entrevista (en profundidad) y otra gua de entrevista (semi-estructurada). 3 Microanlisis de actividades de grupo Esta tcnica consisti en observar y sistematizar las distintas actividades de los actores y grupos de la escuela y se la realiz tomando en cuenta las indicaciones de una investigacin etnogrfica. Esta tcnica de la investigacin etnogrfica supone tomar una actitud de exploracin hacia el fenmeno, lo que implica dejar de lado prejuicios y lecturas previas que podran perjudicar el entendimiento del fenmeno. Sin duda, estas indicaciones hacen que la graficacin y sistematizacin de la realidad, eventos y acciones de trabajo de la escuela, tengan un mximo de autenticidad y para ello se inici el registro etnogrfico tomando en cuenta hasta el espacio fsico de las actividades de grupo. Por esta razn, se lo denomina micro-anlisis etnogrfico, porque grafic eventos micro como las reuniones de trabajo, cursos y talleres de capacitacin, reuniones de padres con profesores y autoridades de la escuela, trabajos de aula, actividades recreativas. Todo esto a nivel formal e informal. Con esta tcnica se acopi datos acerca de las caractersticas actuales del trabajo educativo, su dinmica general, sus formas de realizacin, ya que interesaba ver la pervivencia de viejas prcticas y/o la incorporacin de nuevas prcticas. Como instrumento de esta tcnica se utiliz una plantilla de registro de observacin. d) Anlisis de documentos

Aunque no se contempla como una tcnica especfica, se desarroll una tcnica de anlisis de documentos. Esto, con el fin de sistematizar la forma de hacer trabajo educativo y la parte ideolgica de la misma, ya que la escuela sostiene su prctica a partir de condicionantes socioinstitucionales y socioeducativos. As se analizaron documentos como circulares, correspondencias, resoluciones, votos resolutivos, documentos institucionales, proyectos educativos (objetivos, propsitos y estrategias de realizacin), planes anuales, de rea y asignatura, manuales de trabajo, rdenes de servicio, memorandums, circulares y otros. Como instrumento de esta tcnica se utiliz una plantilla de anlisis de documentos Por otro lado, como parte del anlisis de documentos, tambin se analizaron publicaciones de prensa oral y escrita, ya que tena que introducirse en la parte ideolgica del trabajo educativo.

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2.3.7. Proceso de recoleccin de datos Este estudio se caracteriza por ser de la pedagoga crtica, lo cual implica que, para la construccin del objeto de estudio, se utilizaron operadores tericos y empricos. Los primeros estaban relacionados con la revisin y acopio de insumos tericos acerca del tema de estudio. En cambio, los segundos estaban relacionados al acopio, recoleccin y sistematizacin de los datos que se presentaban en la realidad emprica. Es necesario remarcar que el proceso inductivo se activ a la manera de un proceso de elicitacin continua. As se indujo tanto en la teora como en la realidad emprica, porque lo que interesaba era una introduccin al objeto de estudio y su posterior construccin. Por tanto, ambos operadores, tericos y empricos, aportaron insumos y datos que permitieron construir este objeto de estudio y una sistematizacin integral entre la teora, como prctica otorg indicios para comprender lo complejo y formal del objeto de estudio. Este estudio se caracteriz por su carcter dinmico, continuo y sistemtico, ya que desde un inicio se tuvo que recurrir a hechos de la experiencia del investigador, incluso sistematizar realidades que surgan de acercamiento previo al objeto de estudio y esto con los actores comprometidos con la institucin escuela, actores polticos, actores sociales, medios de comunicacin y poblacin comn. Por tanto, ya se estaba investigando y el espacio de recoleccin de datos se constituy en un espacio de confrontacin, de verificacin y de mayor profundizacin. Todo este proceso, sin duda, influy en la construccin del objeto de estudio y as, en determinado momento amerit un cambio al primer ttulo de la investigacin. El proceso de acopio estaba relacionado a dos modalidades, una continua y otra por momentos especficos del acopio de datos. La modalidad continua tuvo que ver con las facilidades de acceso a la escuela donde se realiz el estudio20 y la estrategia, en esta modalidad, implic retomar el enfoque de la investigacin participativa, pero definida de un modo irregular e informal. As, sobre la experiencia de ser conocido en la escuela se solicit a la actual directora ser parte del personal de trabajo en la institucin y para ello, el responsable de este estudio se dedic a trabajos de apoyo psicolgico a nios con problemas de aprendizaje. Todo esto, con el fin de lograr un

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Una de las estrategias que facilit este trabajo fue la participacin del responsable del presente estudio en la unidad educativa como profesor de apoyo y tambin como representante de padre de familia.

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mayor contacto con los actores institucionales para luego proseguir con el trabajo de investigacin. El apoyo psicolgico a los alumnos con problemas de aprendizaje hizo posible el acercamiento a padres de familia y profesores, ya que este trabajo comprende entrevistas psicolgicas ampliatorias a las personas relacionadas con el nio y as, estos espacios se convirtieron en fuentes de informacin y exigieron al responsable del estudio un ajuste intermitente de los indicadores del estudio, como una observacin constante. Cabe remarcar que, una vez establecido un contacto fluido con los profesores, autoridades y parte del personal, el estudio cont con la colaboracin y aceptacin del conjunto de la escuela y as, la recoleccin de datos no fue limitada ni entorpecida en ninguno de los momentos; aunque, siempre estaba supeditado a reuniones informales de amigos y de trabajo que, como espacios de informacin, eran imprevisibles en tiempo y espacio. El responsable de este estudio tuvo que acomodarse a estas condicionantes. As, las reuniones de amistad con los profesores, las conversaciones con los alumnos, autoridades y padres de familia, ms la participacin en la institucin hizo que el acopio de informacin sea permanente, donde slo importaba el ajuste y precisin de los indicadores del estudio. Concretamente, en este trabajo de modalidad continua de acopio de datos se aplicaron los instrumentos de las tcnicas del microanlisis de actividades de grupo y el anlisis de documentos, ya que se haba dado las condiciones de acceso a los distintos espacios de interaccin de los actores y grupos institucionales, sean estos formales o informales; adems, del acceso a alguna documentacin institucional. El proceso de acopio de datos relacionado a los momentos especficos del acopio de datos estaba supeditado a las exigencias de la organizacin del tiempo. En este sentido, tambin se ha tenido que ajustar un proceso de etapas en la investigacin y la misma corresponde a un cronograma de actividades, que en la gestin 2000 se tena previsto para la elaboracin de la tesis. As, el trabajo de contacto e insercin en el contexto de estudio ha sido realizado en un primer trabajo de campo (enero-febrero) y en un segundo trabajo de campo (mayo-junio) se profundiz el acopio de datos y la continuidad al proceso de construccin del objeto de estudio; aunque, el trabajo de campo dur ms tiempo de lo establecido (hasta septiembre del 2000).

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Como insumos de trabajo de campo, luego del proceso de acopio de datos, se obtuvieron datos empricos depositados en cada uno de los instrumentos. El siguiente cuadro muestra el detalle de estos datos para su posterior procesamiento. As:
Detalle Encuestas a profesores Entrevista a profesores Entrevista la seora directora Entrevista a la asesora pedaggica Entrevista a padres de familia Observaciones a trabajo de aula Observaciones de situaciones informales Observaciones a experiencias de trabajo Acopio de documentos institucionales Cantidad 17 10 2 3 3 15 13 10 25 Unidad Hoja Hora grabada Registros Documentos Instrumentos Encuesta Guas de entrevista estructurada, semi-estructurada y entrevistas en profundidad Plantilla de registro de observacin

Plantilla de anlisis de documentos

Concretamente, luego del trabajo de campo se obtuvo como resultados: 17 hojas de encuesta, 18 horas grabadas de entrevistas, 38 registros de observacin y 25 documentos institucionales para su anlisis (ver anexo # 4). Sin embargo es necesario remarcar que, inicialmente, se tena como instrumento de acopio de datos la encuesta, pero por el nmero limitado de profesores (22) a los que se diriga este instrumento, la misma se convirti en parte de la entrevistas. 2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematizacin del estudio El procesamiento de datos tambin implica, indirectamente, dar un seguimiento a los distintos momentos de construccin del objeto de estudio. As, a la finalizacin del primer momento de construccin del objeto de estudio se haba definido un dispositivo terico prctico, cuyo objetivo era ver el establecimiento y la configuracin de los quehaceres educativos. Pero, luego de la aplicacin de este dispositivo, se obtuvo datos que tenan que ser ledos, ya no en el plano del dispositivo terico inicial, sino a un nivel que trascenda estos objetivos propuestos. Todo esto, porque simultneamente al trabajo de campo se haban profundizado los datos tericos y stos, ms un trabajo de elicitacin, promovan una sistematizacin de datos, ya no en el marco de un ejercicio descriptivo de los quehaceres en la escuela, sino en el marco de un objeto de estudio que d cuenta de la accin de un sujeto institucional que sostiene y emerge a un contexto estructural de la educacin. En el cuadro siguiente, se presentan algunos ejemplos de sistematizacin de los datos empricos ya complementados a una lectura que comprometa lo psicosocial, lo poltico y lo estructural de la educacin de nuestro medio (para ms detalles ver anexo # 2).

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Datos Apropiacin de significados de educacin Ejemplo: yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores ellos me han inculcado responsabilidad (..)(entre 02, 16-may-00) Ejercicio de una pedagoga instructiva Ejemplo: De acuerdo al instructivo emanado del ministerio de educacin cultura y deportes en cumplimiento al D. S. (...) (Circular UDAR03/2000) El espacio de tensiones de la institucin Ejemplo: En una ocasin manifestaron ideas de rechazo contra el modelo econmico, contra la clase poltica y sobre el costo de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00) Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: Seor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario (...) (nota a padre de familia, junio 2000)

No. de evidencias 10

Categora Currculo oculto en la formacin como maestro

Fuente de acopio Historia de vida

Instrumento Entrevista

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla de anlisis de documentos

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

Situaciones informales de trabajo

Gua de registro de observacin

Ejercicio de poder sobre el contexto

Documentos Institucionales

Plantilla de anlisis de documentos

Segn el cuadro y lo detallado en los anexos, se puede ver que, para la sistematizacin de lo idiosincrsico, lo tradicional y lo estereotipado del establecimiento y la configuracin de quehaceres en la escuela, se tom en cuenta un marco estructural de la educacin en Bolivia. Adems, tambin se tom en cuenta las realidades inherentes a la situacin del sujeto de y en la institucin. As se defini dos ejes de anlisis y sistematizacin de datos, el primero tiene que ver con lo psicosocial que implic una exploracin a los significados de educacin (concepciones y prcticas), ya que el establecimiento y configuracin de quehaceres en la escuela se sostena en estos significados. Los cuales, el profesor se haba apropiado por un proceso de aprendizaje, de educacin y formacin; adems, stos para su puesta en prctica estn condicionados por un contexto socioinstitucional y socioeducativo. El segundo eje de anlisis y sistematizacin tena que ver con lo poltico que, concretamente, se refera a los objetos de la prctica institucional. As, las posesiones y posiciones del espacio social (institucional), el manejo de poder, las formas de ejercicio y reconocimiento de la autoridad, ms el uso de la palabra escrita como medio de poder eran realidades que se iban develando en la prctica educativa. Claro est que todo esto responda al cmo se establecen y se configura los quehaceres en la escuela. Es decir a los condicionamientos. Ambos ejes de anlisis y sistematizacin dieron insumos para describir la micropoltica de la escuela y una propuesta de estudio de coyuntura de la educacin en Bolivia. Es necesario remarcar que, en el marco de un estudio de la pedagoga crtica, todos los ejes de descripcin de este objeto de estudio tienen que ver con un anlisis de la educacin actual en Bolivia. Aunque los datos son restringidos a la unidad educativa

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Ismael Vsquez, stos responden a una articulacin que sustenta una teora y una prctica de la actual institucin escuela. Esta situacin implic una mayor formalizacin del objeto de estudio, para que sta sea explicativa y d cuenta del cambio o la pervivencia de una escuela que convive con significados, concepciones y prcticas de la prerreforma y la Reforma Educativa. 3. REferencias Conceptuales y EMPRICAS que apoyan la CONSTRUCCIN del objeto de estudio 3.1. La administracin educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la experiencia) El marco general de la propuesta de educacin en Bolivia trata de recuperar la nocin de la interculturalidad y la participacin popular, como dinamizadores de la Reforma Educativa (Secretara Nacional de Educacin 1997). Pero, la aplicacin de estos postulados en la administracin educativa experimenta dificultades. As, inicialmente, se puede decir que una de estas dificultades tiene que ver con una forma habitual de hacer una administracin disposicionalista y de subordinacin. Con relacin al carcter disposicionalista, por experiencia propia21, se puede decir que una unidad educativa tiene que cumplir las disposiciones del ncleo y del distrito. A su vez, estas instancias se encargan de hacer cumplir las disposiciones de oficinas del nivel departamental y nacional. Esta situacin desfavorece a una autnoma gestin pedaggica de la unidad educativa y adems puede parecer hasta desacertada, porque el cmulo de disposiciones que devienen de las instancias superiores desconoce las condiciones socio-educativas y socioinstitucionales del contexto de la unidad educativa. La falta de reconocimiento, aceptacin y respeto a la cultura local es otra realidad que limita e interfiere en la prctica de una administracin educativa y sto, en el marco de una propuesta de educacin intercultural y bilinge. Esta realidad no slo se puede atribuir a los profesores, sino a la propia comunidad, ya que el estigma del profesor como proveniente de una cultura y sociedad superior (en las comunidades) se

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El autor del presente estudio trabaj como tcnico de administracin de recursos en el distrito de Arbieto y como profesor de Filosofa y Psicologa en la unidad educativa Andrs Uzeda Ocampo de Sipe Sipe- Cochabamba.

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anteponen a relaciones de dilogo y apertura a la convivencia intercultural, premisa bsica para un desarrollo pedaggico intercultural, bilinge y constructivista. Comnmente, en las unidades educativas rurales muchos profesores desvalorizan a los alumnos y a la comunidad. En una oportunidad por ejemplo, el director de la unidad Educativa de Santibez deca a sus alumnos: hablen como gente y no como lo que son22. En esta frase, se puede ver una carga afectiva que desvaloriza al alumno y a su sociedad. Esta prctica es constante en las unidades educativas rurales. Otros ejemplos de estas relaciones de subvaloracin de la comunidad y el alumno por parte del profesor se vieron en distintas unidades educativas del distrito de Arbieto. Donde, a propsito de la realizacin de un diagnstico sobre la realidad sociocultural, se pidi a los profesores y directores de las unidades educativas que levantasen una encuesta dirigida a la gente comn, ms tradicional, de las comunidades del distrito. Lo que llam la atencin fueron las ideas de subvaloracin que expresaron los directores y profesores, quienes en su mayora decan: qu van a saber pues esa gente, para qu les vamos a preguntar a ellos, slo vamos a perder el tiempo. En otro diagnstico, esta vez de aprendizajes, realizado en comunidades de Mizque23 se tuvo que entrevistar a alumnos en presencia de algunos profesores y directores, quienes tambin expresaron ideas de desprestigio y subvaloracin de los nios rurales, decan: ellos no estn capacitados, su cultura atrasada no los permiten (...) ellos no saben nada, es mejor estudiar este caso con chicos de la ciudad (...) qu van a saber pues estos, son unos intiles. Estos ejemplos muestran que muchos docentes an no se han apropiado de la propuesta de una Educacin intercultural bilinge. La participacin popular en la educacin tambin encierra contrasentidos y limitaciones para una administracin educativa en el marco de una propuesta intercultural, bilinge y constructivista. As, segn experiencia propia, se puede decir que, pese a la incorporacin de los actores sociales a la gestin y planificacin pedaggica, en las unidades educativas es permanente el monopolio del discurso y prctica pedaggica del profesor. As, en muchas comunidades e instancias los actores de la participacin popular en la educacin son simples invitados de piedra. Incluso, en la unidad

Comunicacin personal de la profesora Sonia Rojas que trabaja en esta Unidad Educativa. Comunicacin personal de la Lic. Teresa Maldonado que realiza un estudio de tesis de maestra en la zona.
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educativa donde form parte una directiva de curso24, los padres casi no proponen propuestas tcnico pedaggicas ni administrativas, slo se encargan del cumplimiento de las reuniones y con todo lo que exige la direccin y los profesores. Siguiendo con la participacin popular en educacin, la poblacin comn tampoco ha asumido e internalizado la nueva propuesta educativa, ya que ve las tareas administrativas de una unidad educativa y la educacin en general desde una economa de das de trabajo. Por eso, para la opinin comn, un buen ministro es aquel que garantiza los doscientos das de trabajo del profesor25, y no importa si estos doscientos das de trabajo son utilizados en un trabajo efectivo en el aula. Este hecho nos hace ver que el razonamiento de la administracin educativa se orienta por la hiptesis de: -a mayor cantidad de das trabajados, mejor educacin-, e importa poco la calidad del trabajo educativo. Es por eso que la mayor preocupacin de los directores de las unidades educativas, distritales y de ncleo gira en torno al estricto cumplimiento del calendario escolar26; aunque, muchos de ellos no cumplen los doscientos das de trabajo. Sin embargo, algunas autoridades y los actores institucionales han mostrado inters por el cambio y la bsqueda de una administracin educativa27 coherente con los lineamientos que, en este campo, prev la Reforma Educativa. As, en lo estrictamente administrativo, para la puesta en prctica de la propuesta de una nueva educacin intercultural y bilinge basada en el constructivismo, la Reforma Educativa apel a la distritalizacin de la educacin28. La distritalizacin, como iniciativa, de alguna forma intent dinamizar la administracin educativa; pero es necesario puntualizar que la instrumentalizacin de una administracin para la Reforma Educativa va ms all de un cambio de organigrama.

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Unidad Educativa San Francisco de Ass de la Zona sur donde estudian los hijos del responsable de este estudio. 25 En la Gestin pasada (1999), el actual ministro de educacin (Tito Hoz de Vila) garantizaba a la opinin comn el cumplimiento de doscientos das de trabajo del maestro, con la cual la poblacin se encontraba satisfecha y a la vez fue nombrado personaje del ao. 26 Datos de la experiencia personal como tcnico de administracin de recursos en el Distrito educativo de Arbieto y como profesor de la Unidad Educativa Andrs Uzeda Ocampo del Distrito Educativo de Sipe Sipe, donde las preocupaciones del director distrital y del director de la unidad educativa estaban dirigidas a velar el cumplimiento de los das de trabajo y llenar a como d lugar las acefalas de los tems. 27 Entre estos actores se puede incluir a los asesores pedaggicos, principalmente, y a algunas autoridades distritales, a los que el responsable del presente estudio conoci y trabaj (Moiss Escobar Director de Arbieto, Jorge Ponce Actual Distrital de Villa Rivero), algunos directores de Unidades Educativas como el profesor Antonio Sandoval director de la Unidad Educativa Mario Mercado de Sipe Sipe (turno tarde) y el anterior director de la unidad educativa Andrz Uzeda Ocampo (turno maana) Ral Meja. 28 El ao 1996, como parte de la implementacin de las polticas de la Reforma Educativa boliviana, se crearon las direcciones distritales, apoyados por un equipo de gestin, del cual, el responsable del presente estudio form parte como Tcnico en administracin Educativa en la direccin distrital de Arbieto.

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Por tanto, los intentos de una administracin educativa que apoyen a la educacin intercultural, bilinge y constructivista an son limitados, ya que an impera una forma tradicional de administracin educativa. Volviendo al carcter disposicionalista y de subordinacin de la administracin educativa, las relaciones sociales y laborales no generan condiciones para la prctica de un constructivismo y una interculturalidad. Todo esto, porque al interior de la institucin educativa priman relaciones de subordinacin entre el director y el profesor y de la misma forma, entre el profesor y el alumno. Sin embargo, an en esta situacin se establecen formas de negociacin y renegociacin, que caracterizan una determinada poltica institucional. Lo cual puede ir ms all del esquema de un director que ordena y un personal (docente administrativo) que obedece; incluso, de un alumnado que obedece. A simple vista, las relaciones de trabajo e incluso las personales denotan una poltica disposicionalista (ya descrita arriba) Pero, estas disposiciones vienen de los niveles superiores de direccin y cobran su propia configuracin en espacios de negociacin institucional. Por ejemplo, en la unidad educativa Andrs Uzeda Ocampo de Sipe Sipe pude ver que el actual director cobraba sueldo por unas horas de trabajo en la asignatura de matemticas y este trabajo lo realizaba otro profesor. Esta situacin es contraria a las disposiciones e inclusive es penada por ley; pero, una poltica de negociacin y renegociacin hace posible esta prctica e inclusive la torna impermeable a las polticas y disposiciones de la educacin en general. De esta forma, la accin de los distintos actores de la institucin configuran y establecen una particular forma a los quehaceres. Generalmente, el alumno es el ltimo en enterarse de esos quehaceres, cuyo aprendizaje se desarrolla bajo la supervisin de sus profesores y se reducen a dar funcionalidad a los quehaceres establecidos. 3.2. Una mirada a la micropoltica de la escuela Las relaciones de subordinacin y una poltica disposicionalista son una parte de una habitual filosofa de trabajo en la escuela y esto es legitimado por la mayora de los actores del contexto socio-educativo e incluso, por la mayor parte de la poblacin en general; de esta forma, hay una suerte de coercin ideolgica sobre la accin del director, profesor y alumno, quienes tienen que responder a esta forma de hacer pedagoga.

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Es ms, los encargados de dar las disposiciones en los niveles superiores, intermedios y de base tambin estn impregnados por esta habitual filosofa de trabajo. Aunque, cada instancia denota su propia particularidad en el trabajo educativo. La poltica educativa que adopta el estado boliviano, como intercultural, bilinge y constructivista, tambin determina gran parte del trabajo educativo. As, las unidades educativas, como espacios socioinstitucionales, desarrollan un trabajo pedaggico que no escapa a las determinaciones de la poltica educativa. Por tanto, la escuela sufre una suerte de presin multisectorial para el desarrollo de su trabajo. La idiosincrasia de la gente, las formas estereotipadas de prctica institucional y las polticas educativas estaran determinando una forma particular de hacer trabajo educativo. Sin embargo, ms all de estas determinaciones existe un amplio margen de autonoma en la vida institucional de la escuela y esta situacin depende, estrictamente, de la accin de sus actores. El presente estudio, con el apoyo de operadores tericos, se introduce a estas particularidades que bien se las puede denominar como una micropoltica de la escuela. Los estudios sobre la escuela pocas veces han rescatado la accin del actor en la institucin. Stephen J. Ball, en su libro La micropoltica de la escuela, afirma que las escuelas raras veces han sido investigadas tomando en cuenta las ideas y experiencias de los actores involucrados (Ball 1994:24). Por otro lado Fernndez (1998) autor ya citado, comienza por precisar que: El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socializacin, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno. (op. cit.:17) Este regulador social interno imprime la accin del individuo en la institucin y esta accin, de alguna forma, reproduce las experiencias de vida social (pautadas por instituciones) del individuo. As, las representaciones colectivas de instituciones como la escuela puede corresponder a las propias del individuo. Es decir, la vida institucional (de la escuela) donde participa puede configurarse de acuerdo a su propia experiencia institucional. Por tanto, una escuela puede configurarse como democrtica, participativa, oligrquica y burocrtica (Ball 1994) dependiendo de la experiencia institucional de los sujetos que la componen. Fernndez, identifica un hecho que puede influir en la dinmica de configuracin de la vida institucional. Este hecho est relacionado con las interiorizaciones ms profundas

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que se estructuran en la primera infancia. All, donde el sujeto nio experimenta la vivencia de un contexto devastador y desconocido. En este contexto, la indefensin del nio termina por no desestimar las rdenes del padre hasta que: el ncleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la transgresin, y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias (Fernndez ob. cit.:17). Por tanto, la vida institucional puede reproducir las mismas vivencias de vida familiar y esto, por la accin de un padre que ha logrado internalizar en el nio normas de vida social que hallan lugar en el nivel de las representaciones colectivas. Es decir que, desde ellas entran a configurar la trama de vnculos en la que cada sujeto hace la identificacin con los otros y con el grupo (op. cit.:18). Sin embargo, este carcter reproductor y conservador de la vida socioinstitucional no se da en forma mecnica, tampoco es la simple expresin de las experiencias individuales en el grupo, sino la misma autora nos advierte que: El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado emergente de su accin en la trama de relaciones sociales. Por consiguiente, lo social no es algo que se sobre aada ni tampoco es algo que lo enfrente; lo social es la matriz de la que se diferencia, y es una dimensin constitutiva de cada uno de sus comportamientos. (op. cit.:20) En este punto conviene remarcar el carcter generador, dinmico y de realizacin del hombre en sociedad. Humberto Maturana en su libro Emociones y lenguaje en educacin y poltica, afirma que en los seres humanos hay ciertos fenmenos que no ocurren en el cuerpo, sino en las relaciones con los dems (...) si cambia mi estructura cambia mi modo de estar en relacin con los dems, por tanto cambia mi lenguajear (Maturana 1997:29). Por tanto es imprescindible reconocer que existe un potencial generador de diversos modos de estar en el mundo que se construye en la interaccin del hombre en sociedad. El conocer que somos sistemas determinados en nuestra estructura no debe aferrarnos. Tal reconocimiento no suprime nuestras experiencias espirituales, ni aquellos que llamamos psquicos; al contrario nos permite darnos cuenta de que stas como ya est dicho, no pertenecen al cuerpo, sino al espacio de las relaciones en que se da la convivencia. (op. cit.:29) Autores como Garca y Pulido, en el libro Antropologa de la educacin tratan un punto sobre transmisin cultural y, sin nimo de generalizar lo cultural a lo estrictamente socioinstitucional y lo socioeducativo, terminan por reconocer un carcter indeterminante del hombre en sociedad, ya que:

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Una teora de la transmisin o adquisicin de la cultura debera estar fundada sobre la idea de que es imposible transmitir cultura sin transformarla, al menos en algn grado, en el propio proceso de transmisin, y que es imposible adquirir (o aprender) cultura sin transformarla, al menos en algn grado, en el propio proceso de adquisicin (o de aprendizaje). (Garca y Pulido 1994:96. Entre parntesis del que escribe) Por tanto, existe un carcter creativo generador y re-generador del hombre en sociedad. Hechos como la cultura que envuelve a lo socioeducativo y lo socioinstitucional, a la hora de su puesta en prctica, puede sufrir una suerte de continuidades y discontinuidades. Lo cual resulta imprescindible puntualizar a la hora de estudiar el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma. A partir de lo expuesto, resulta imprescindible puntualizar dos hechos significativos para el estudio. El primero relacionado a que la transmisin de la vida institucional se debe a la accin del propio hombre y que, aparentemente, sta se da en el marco de una invariabilidad; adems, este carcter invariable y determinante se debe a que la transmisin de vida institucional responde a las experiencias de vida familiar, donde la accin del padre ha logrado inculcar al nio una suerte de sentimientos de pertenencia a la sociedad. En otras palabras, el padre se constituye en el primer representante de la vida institucional. Sin embargo, ya entrando al segundo hecho, pese al carcter transmisor del hombre de la vida institucional, ste no responde a un mbito invariable y determinista, ya que resulta imprescindible reconocer una accin creativa y dinmica del hombre en sociedad. Pero, pese a ello, la accin del hombre, estar definida por compatibilidades e incompatibilidades de sus intereses para con la sociedad; adems, este ltimo hecho responder a la accin de la socializacin primaria y sus experiencias de vida, ya que ah se inscriben predisposiciones para una determinada accin en la institucin. En la actual administracin de una escuela se puede ver una forma de interaccin de los sujetos institucionales (SI), que parece no acompaar la transformacin del aula que propugna la Reforma Educativa. Un concejo de maestros, por ejemplo, reproduce un particular esquema que predispone, a los sujetos institucionales, a una particular forma de negociacin y renegociacin. En este concejo, las relaciones profesoralumno son reproducidas en la relacin director-profesor, ya que en diversas oportunidades se puede ver cmo los profesores se renen en un aula y se ubican uno tras otro haciendo una fila; mientras que, el director, generalmente, se ubica al medio justo al frente de todos ellos. As, la sesin de concejo empieza reproduciendo un

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esquema de las clases regulares, donde, al igual que el profesor, el nico que tiene la palabra es el director. Comnmente, esta actividad se convierte en un monlogo, ya que el director da a conocer una lista de instrucciones, de planes y actividades que en su mayora responden a las disposiciones de nivel central donde para nada se contempla la realidad local29. En otras ocasiones, el director rememora lo bueno y lo malo de las tareas y casi en su mayora estos concejos se convierten en reuniones de recriminacin por parte del director hacia los profesores. Lo que subyace en esta forma habitual de administracin educativa es una micropoltica de negociaciones y renegociaciones que, a simple vista, parece no existir; pero que la misma se logra gracias a la compatibilidad de distintos intereses individuales (socioinstitucionales de la escuela). De esta forma, la administracin educativa estara asegurando la continuidad de satisfaccin de algunos intereses y provocando la insatisfaccin de otros. Por tanto, este estado de cosas es avalado por unos y censurado por otros. Para los objetivos del estudio sobre el cambio o la pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma interesa averiguar cmo se da esta micropoltica, ya que a una connotacin superficial a lo descrito subyace toda una accin de los actores, que segn Ball (1994:29), est determinada por una diversidad de intereses, porque: las escuelas contienen en su seno miembros que aspiran a, y tratan de alcanzar metas muy diferentes. Esta situacin hace que los distintos actores definan determinados campos de control sujetos a negociaciones y renegociaciones. As, Los modelos variables de control no son producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de

enfrentamientos de individuos y grupos de la organizacin (op.cit.: 1994:28) y en este punto, aparte del cmulo de intereses individuales, conviene remarcar las caracterizaciones creativas y generadoras que el individuo activa al estar en el grupo. La idiosincrasia de la gente, las formas estereotipadas de prctica institucional y las polticas educativas imprimen una suerte de coercin sobre la escuela. Pero, en la prctica educativa, ninguno de ellos es hegemnico, ya que, lo cierto es que la prctica

En una ocasin para incentivar la lectura en la sociedad, Bolivia haba planificado un da de lectura que justo caa en el da de una actividad cultural en la comunidad de Achamoco (da de la awpa manka mikhuna). Pero, como desde nivel central se haba dispuesto que ese da se lee y escribe, los nios no participaron de esta actividad cultural y estuvieron realizando lectura en sus aulas mientras que la actividad comunitaria se llevaba a cabo en el patio de la escuela.

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escolar responde a una dinmica de negociaciones y renegociaciones in situ. Por tanto, Ball afirma que las caractersticas organizativas de una institucin escolar no reflejan predeterminaciones, es decir, que sta no responde a condicionamientos iniciales de lo que debe ser la escuela, sino que su dinamismo es el resultado de negociaciones y renegociaciones que cristalizan compromisos, transacciones, amenazas, tratos secretos, presiones y otros. A partir de lo expuesto se puede decir que la escuela est en una constante creacin y recreacin de micropolticas, donde cada actor institucional imprime su accin para satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. En este caso, el cambio o la pervivencia de la institucin escuela depende de esta accin del sujeto institucional, quien de acuerdo a sus intereses, demandas y necesidades puede llevar adelante la transformacin o mantener un statu quo. Por tanto, las micropolticas expresan esa realidad de mantenimiento o transformacin de la escuela. Actualmente, la accin de la mayora de los profesores, como actores en la institucin, tratan de mantener una organizacin institucional que perdure sus satisfacciones o las condiciones para su satisfaccin. El escalafn, por ejemplo, para el magisterio en general, forma parte de esa organizacin institucional que mantiene satisfacciones o condiciones de satisfaccin para los profesores. A partir de sus intereses, demandas y necesidades, los actores institucionales organizan y definen roles, tareas y actividades, que bien puede apreciarse como una micropoltica y esta organizacin o micropoltica intenta mantener un orden negociado que, en ltima instancia, aminora las insatisfacciones. Todo esto, porque la micropoltica de la escuela, en ms de las veces, no ejerce su accin sobre las fuentes de insatisfaccin o satisfaccin, ya que stas pueden estar vinculadas a factores intrnsecos del sujeto institucional o a los condicionantes de la realidad socioeducativa. Por tanto, la micropoltica puede tener un limitado margen de xito en la manutencin de un orden negociado o en la aminoracin de las insatisfacciones, ya que su accin se da ms all de las fuentes de insatisfaccin. Es decir, en un espacio amplio, donde las insatisfacciones afloran o se diluyen, ya que lo intrnseco al sujeto, bien puede ser parte del condicionamiento de la realidad socioeducativa o como tambin contestatario a la misma. Toda esta situacin muestra que las posibilidades de la micropoltica, de mantener un orden negociado o colmar las insatisfacciones, depende de una compatibilidad de intereses, demandas y necesidades entre el sujeto institucional y la realidad socioeducativa y de lo contrario, su xito estara limitado.

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3.3. La propuesta pedaggica de la Reforma Educativa y la actual prctica educativa, encuentros y desencuentros Al interior de la escuela interactan ideologas y prcticas educativas y tras de ellas subyacen intereses, necesidades y demandas; pero, por lo general, la escuela se define en funcin de una ideologa y la misma, para la escuela actual se expresa en la Reforma Educativa. Sin embargo, esta definicin puede ser compatible o incompatible con la realidad concreta, ya que sta depende de la capacidad de establecer compatibilidades entre esta realidad concreta y la ideologa de escuela. En este punto, para fines de ver el cambio o la pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma, explicaremos algunos conceptos tericos que permiten ver la construccin de compatibilidades entre la ideologa de escuela y la realidad concreta. Michel Foucault, con su libro La microfsica del poder, permite un acercamiento al estudio de las instituciones, lo cual nos permite plantear un anlisis de la institucin escuela que permite situar este ideal de escuela que propugna la Reforma Educativa. El autor considera que las instituciones forman parte de un discurso de poder que se legitima en las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro, en lo que pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes (Foucault 1981:142). Es decir y, en este caso, retomando a Fernndez Las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son tambin maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido el poder (Fernndez op. cit.:19). Por tanto, la escuela, como institucin social, no slo estara manteniendo una particular forma de legitimacin del poder, sino toda una prctica de reconocimiento de ese poder. Ahora bien, en el caso de la escuela en tiempos de la Reforma existe una ruptura de compatibilidades que afecta las prcticas de reconocimiento del poder en su centro. Es decir, hasta antes de la Reforma Educativa exista coherencia y compatibilidad entre estas prcticas de reconocimiento y la definicin de la escuela en funcin de una legitimacin de poder. Todo esto, porque segn Cecilia Braslavsky en su libro Rehaciendo escuelas, hacia un nuevo paradigma de la educacin latinoamericana, Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la construccin de este estado. Las instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y produjeron una porcin significativa de su legitimidad. Esas funciones les dieron sentido ante s mismas y ante las lites (Braslavsky 1999:23).

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En esta parte conviene remarcar el origen de la distribucin de poder y segn Fernndez en el contexto social existen: grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: ms espacio, ms alimento, ms objetos, ms poder; ms acceso a conocimientos y secretos, ms smbolos que certifiquen esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (Fernndez op. cit.:19) Pero, en la misma sociedad, a partir de una trama, se encubre la violencia de la expropiacin de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no se cuestiona (op. cit.:19). Por tanto, el Estado como construccin social estara reproduciendo esta realidad terica y la escuela uno de los mecanismos de la trama que estara encubriendo las violencias de expropiacin de los derechos y en trminos de poder. Por tanto, su accin est dirigida a preservar la legitimacin del poder en su centro. O sea, la legitimacin de quienes lo tienen. Sin embargo, no basta la legitimacin o el reconocimiento del poder, sino que sta requiere de una prctica constante. O sea, de una accin de preservacin que se traduzca en prctica constante de reconocimiento de poder, lo cual es parte del trabajo de la escuela y la misma tiene que ver con una compatibilidad entre la definicin de una ideologa de escuela desde el poder en su centro y las prcticas concretas de la escuela. Pero, en la escuela actual existe una incompatibilidad entre la ideologa de la escuela y las prcticas concretas de la escuela. Esto se debe a que, la educacin, hasta antes de la Reforma Educativa, como accin poltica habra promocionado una visin particular del Estado y adems, como dice Rivera, en un trabajo titulado, La raz: colonizadores y colonizados, la educacin se habra desarrollado en una situacin de colonialismo interno (Rivera 1993:111). Incluso habra estado dirigido a una ciudadana que funcion ms como un paquete cultural civilizatorio. Esta situacin limita la compatibilidad entre la ideologa de la escuela de la Reforma y la practica educativa de la escuela, ya que la promocin de una interculturalidad y el manejo del bilingismo, ms el constructivismo no forma parte de una educacin, que en la prctica reproduce un paquete cultural civilizatorio. Segn Fernndez las instituciones se constituyen en garantes, no slo de la distribucin del poder en la sociedad, sino de su continuidad y para ello se desarrolla toda una accin de explicitacin y encubrimiento. La explicitacin, en el sentido de asegurar un orden

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establecido como nico posible y encubrimiento, en el sentido de custodiar en develamiento del carcter cultural de tal orden y las mltiples violencias sobre las que se asienta (Fernndez op. cit.:21). Por tanto, el paquete cultural civilizatorio de la educacin, hasta antes de la Reforma Educativa, habra promocionado la desindianizacin, la castellanizacin y la ciudadanizacin como nico orden establecido y habra encubierto todo lo que ahora la Reforma Educativa promueve como ideologa de educacin. Los actores institucionales de la escuela viven esta realidad como una paradoja, ya que contradice su formacin como maestros. Es decir, la mayora de ellos fueron formados para una prctica educativa que reproduce el paquete cultural civilizatorio y ahora no estn instrumentalizados para llevar adelante una prctica educativa contraria a esta forma de educacin. El presente estudio intenta inferir en los mecanismos que hacen vigente la escuela como paquete cultural civilizartorio. Para esto, resulta imprescindible identificar un nivel de discurso o ideologa de la escuela y otro de prctica. Con relacin al discurso o la ideologa de la escuela, la explicitacin y el encubrimiento, Fernndez nos introduce en el juego social de la necesidad de mostrar y ocultar, lo cual es el motor generador de una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento (op. cit.:21). Por tanto, el discurso y la ideologa de la escuela tienen que ver con un condicionamiento social que termina por inculcar al sujeto determinados sentidos de vida y por medio de la educacin se asumi el paquete cultural civilizatorio como una nica realidad posible. El conjunto de la sociedad termin por creer esta realidad e inclusive, como prctica de educacin, se reforz tanto que ahora forma parte de toda una estructura socioeducativa. Volviendo a Foucault (1981), el poder no slo se detenta como un discurso de poder, sino a partir de un arsenal (mecanismos y efectos) de saberes y tcnicas que son dinamizados por la accin de los actores institucionales. En este caso, el actual contexto socioeducativo an mantiene intactos este arsenal que hace prctica una educacin como paquete cultural civilizatorio en tiempos de la reforma. Complejizando ms esta realidad, este mismo autor previene: no considerar al poder como un fenmeno de dominacin masiva y homognea de un individuo sobre los

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otros, de un grupo sobre los otros (Foucault op. cit.:143-144), puesto que ste no es un fenmeno divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio. Este anlisis del poder introduce un dispositivo que permite ver la dinmica institucional de la escuela, ya que Foucault propone un anlisis del poder no en el sentido de quin tiene poder o quin decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prcticas reales y efectivas del poder (la cara externa). Por tanto, los esfuerzos de transformacin de aula que realiza la Reforma Educativa se tornan limitados, ya que los ejercicios de las prcticas de poder en la institucin-escuela y, en el contexto socioeducativo, poco se han transformado y an responden a una realidad educativa del paquete cultural civilizatorio. Las negociaciones y renegociaciones que se dan en la escuela forman parte de estas prcticas y hacen visible el poder. Los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia, responsables de la Reforma Educativa, asesores pedaggicos, alumnos y otros) no hacen ms que denotar la liberacin del poder, su circulacin y su formacin de redes. O sea, su prctica. Para Foucault (op. cit.:144) lo importante no es hacer una especie de deduccin de un poder que arrancara del centro e intentar ver hasta dnde se prolonga, hacia abajo, ni en qu medida se reproduce. Este autor propone hacer un anlisis ascendente del poder, ya que identificando sus componentes ms mnimos se puede lograr construir su historia, su trayecto, sus tcticas y sus tcnicas y ver despus cmo estos mecanismos de poder han sido y todava estn investidos, colonizados, utilizados, doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc. (op. cit.:145). As este dispositivo terico nos permite ver cmo en las prcticas educativas, al margen de una filosofa o propuesta educativa (Reforma Educativa), subyace una prctica de poder que lo caracteriza. El anlisis del poder tambin tiene que ver con la hegemonizacin y produccin de ideologas y prcticas que legitiman el ejercicio, la circulacin y la dinmica del poder. Pero, es preciso puntualizar que no slo son ideologas, sino que el poder, cuando se ejerce a travs de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulacin un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones ideolgicas (op. cit.:147). En el caso de la escuela, un arsenal de saberes, prcticas e ideologas es puesto a disposicin de los distintos actores,

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quienes, a partir de su uso, ejercern poder y negociacin. Esta situacin caracteriza una particular realidad de la escuela en tiempos de la Reforma. En el marco de las prcticas de poder, una forma de caracterizar la vida institucional de la escuela, desde la tradicin o la idiosincrasia, es la relacin asimtrica entre el profesor y el alumno. Esta relacin privilegia al profesor, ya que est definido que el profesor es el que sabe y el alumno no. Por su parte, en lo administrativo, el director se ubica en esta misma situacin privilegiada, ya que una experiencia de trabajo, unos mritos y el ser viejo lo avalan como el que sabe y como el que tiene poder. Esta situacin ofrece pocas posibilidades al profesor joven que intente optar por un cargo en la administracin educativa, ya que una tradicin institucional (escalafn) del magisterio y los sistemas de administracin educativa encargan el rol de directivo a profesores antiguos y experimentados. En otras palabras, la tradicin institucional de prctica de poder tiene determinados mecanismos para otorgar un poder. Adentrndonos ms en la micropoltica de la institucin-escuela vemos que, desde la tradicin o ideologa vigente, sta hereda ciertas practicas administrativas donde se puede ver una prctica de poder. As las administracin educativa se fundamenta en relaciones de acatamiento (los directores -jefes- ordenan y los profesores obedecen). Al parecer, estas relaciones de acatamiento y el carcter disposicionalista (ya descrito), como prcticas de poder, son imprescindibles para la actual administracin en la escuela y ahora bien, cabe preguntar, cul es la compatibilidad de esta administracin con la propuesta pedaggica que propugna la Reforma Educativa?. 3.4. La funcin de la ideologa en la micropoltica de la escuela Retomando a Ball (1994), la escuela es un espacio donde se pone en evidencia el ejercicio de micropolticas y esta situacin es visualizada por un anlisis concreto del ejercicio y de la prctica del poder. As, los actores y grupos al interior de la escuela siempre estn en pugna y los que logran cierta hegemona imponen una administracin con micropolticas que expresan intereses de grupo o personales. Esta situacin impregna las prcticas de los actores y grupos de la institucin educativa y de esta forma, profesores, alumnos y autoridades dinamizan, heredan y construyen las micropolticas de la escuela. Pero, detrs de estas micropolticas subyace toda una ideologa de formas de ser, de actuar y de trabajar que, hasta cierto punto, pueden ser independientes de la poltica educativa del estado boliviano. Jane Kenway en un trabajo sobre La educacin y el

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discurso poltico de la nueva derecha, retomando a Foucault y Gramcsi, empieza por afirmar que todo discurso se legitima como ejercicio de poder y es por medio del saber que este discurso se sustenta excluyendo, prohibiendo, negando y oponindose a otros saberes. Por tanto, la ideologa hegemnica de la micropoltica escolar es resultado de esta pugna y, de esta forma, se interponen las formas de ser, de actuar y trabajar de determinados actores imbuidos de poder o capacidad de negociacin. No cabe duda que saber y poder son dos realidades inseparables, ya que los profesores con ms saber tcnico pedaggico pueden negociar con el saber del asesor pedaggico; en cambio, un director con poco saber tcnico pedaggico, por ms autoridad que sea, tiene limitaciones a la hora de negociar con el asesor pedaggico. As, las formas de poder estn imbuidas en el saber y las formas de saber estn penetradas por las relaciones de poder (Kenway 1994:175). As, el poder que se encierra un discurso de saber forma parte de una capacidad de revestir los objetos de poder. Es decir, las prcticas que se postulan como parte de un saber tcnico pedaggico son objetos revestidos por construcciones discursivas. Por tanto, el discurso da cuerpo a los objetos y no hay un discurso que no tenga un objeto de significacin. Las prcticas de la Reforma Educativa, por ejemplo, como objetos son funcionales al discurso de la educacin intercultural, bilinge y constructivista. As, en Bolivia existe una poltica educativa que produce significados para hacer vigente objetos como las nuevas prcticas de aula. Esta produccin de significados se relaciona con la creacin de regmenes de verdad que pueden ser o ir acompaados tambin de regmenes de moralidad o tecnologas morales. Estas propagan una forma de moralidad, propagan su elevada categora y, al mismo tiempo, ejercen una relacin de poder (Minson 1980)30. Pero, en lo que se refiere a la Reforma Educativa, estos regmenes de verdad estn acompaados de la construccin de saberes tcnico pedaggicos, donde el constructivismo, la interculturalidad y el bilingismo cobran significacin al capturar objetos; en otras palabras, las prcticas de transformacin del aula que promueve el asesor pedaggico.

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Minson, J.1980, Strategies for socialist: Foucaults conception of power, Economy and Society. Citado en Kenway 1994:177

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En el contexto de la prerreforma, los significados de educacin tambin habran sido incorporados en forma de regmenes de verdad y segn Choque (1992), en su trabajo sobre Educacin, daba cuenta que, en ese entonces, se imparta una enseanza ideologizada en idioma oficial (castellano), con la imposicin de enseanzas que planteaban el cambio social y el desprecio de los valores nativos. Adems, de una educacin que signific el ascenso social y prestigio; pero, cuyos conocimientos eran olvidados en su mayor parte. De esta forma, los significados de educacin de la prerreforma se tradujeron en prcticas y concepciones caracterizados como repetitivos, tradicionales, memorsticos, mecnicos o conductistas. Es por eso que, autores como Osorio (1995), en un trabajo sobre Polticas educativas y pedaggicas: en busca de un nuevo paradigma, plantean el cambio del paradigma tradicional, mecanicista, que pone su nfasis en el contenido y el conocimiento del profesor. Volviendo a los regmenes de verdad, Jane Kenway (1994), con el fin de explicar la vigencia de los regmenes de verdad y moralidad, recurre a aportes de Gramcsi. Para ello da cuenta de la necesidad de trascender la visin econmica clasista de la sociedad, ya que cada clase social no contiene en s misma su paradigma ideolgico, sino que la dominancia social se forja a travs de la deformacin, mistificacin, e imposicin ideolgicas (Gramcsi 1971)31. Es decir, la vida cotidiana, como prctica no siempre puede expresarse en el nivel discursivo de la sociedad, ya que esta ltima responde a un espacio de produccin de ideologas de vida aunque stas no expresen la vida. Siguiendo con la autora, la ideologa es la prctica o accin social que engloba lo que Gramcsi denomina sistemas de pensamiento o concepcin del mundo (Kenway 1994:179) y las formas que adopta esta ideologa de vida varia desde las ms refinadas y sistemticas de la sabidura (filosofa) hasta el saber popular que se acumula en el pensamiento de la vida cotidiana, denominado sentido comn (Kenway 1994). En este punto es necesario remarcar que la Reforma Educativa, entre otros, adopta un espacio discursivo (ideologa) de interculturalidad, participacin popular y bilingismo; sin embargo, en la actualidad, este discurso, an no se ha introducido en la propia prctica de la vida cotidiana, de aula, de escuela o institucin. Es decir, an no ha revestido los objetos que den cuenta de una prctica de interculturalidad, participacin popular y constructivismo.

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Gramcsi, 1971, Cartas desde la Crcel, Madrid. Citado en Kenway 1994:179.

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Ms all del mbito institucional escuela, Hugo Zemelman (1998) en una conferencia sobre: Reformas al estado y reformas a la educacin, da cuenta de una lectura de la realidad y con relacin a los actores sociales afirmaba que stos trascienden la contradiccin de clase. As, a propsito de la constitucin o emergencia de nuevos actores sociales en la realidad latinoamericana sostiene que, stas tienen que ver con el campo de la subjetividad que pueda contener la sociedad civil (...) hay muchas organizaciones que dejan de ser sujeto o no son sujeto (Zemelman 1998). Adems, el mismo autor, retomando a Gramcsi y con referencia a los documentos muertos, indica que son estos pseudo-sujetos que no pasan de ser organizaciones formales, vacas, que no tienen realidad, contenidos, objetivos que le permitan ir ms all de lo coyuntural; especialmente, que les impiden plantear como realidad proyectos de sociedad (Zemelman 1998). Todo esto nos permite realizar una lectura de la actual Central Obrera Boliviana, inclusive de Federacin de maestros, ya que estas organizaciones, en su discurso y prctica, insisten en una contradiccin de clase y esto, por decirlo as, responde a una lectura de sociedad formal (de clases en el poder). En otras palabras, con sus discursos revisten objetos en la contradiccin de clase y no perciben el campo de la subjetividad de los sujetos, lo coyuntural de una ideologa que est produciendo sujetos. En la sociedad existe una diversidad de contradicciones, que tambin son objeto de polticas por parte del Estado y para ello basta nombrar el carcter bilinge e intercultural de la Reforma Educativa. Pero, estas contradicciones han sido pasadas por alto en el discurso de la Federacin de Maestros y la Central Obrera Boliviana, por eso no logran hegemonizar sus discursos y sus prcticas. En el campo educativo, en estos tiempos de la Reforma, muchos de sus conflictos se han arrastrado a un discurso de contradiccin de clase, sin tomar en cuenta que las contradicciones de estos conflictos pueden estar dirigidas a otra realidad. As, una de estas contradicciones, por ejemplo, puede estar relacionada al saber tcnicopedaggico y gran parte de la sociedad ha estado y est de acuerdo con esta contradiccin en el trabajo educativo. Pero, lo cierto es que, retomando a Kenway (1994), la hegemona de un discurso trasciende la contradiccin de clase y se articula al interior de una oferta poltica y lealtad de clase, donde la incorporacin ideolgica responde a contradicciones, en gran medida fabricadas. Todo esto, porque:

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Toda teora del universo social, por muy decididamente objetiva que sea, debe integrar a su sistema explicativo la representacin que los agentes se hacen del mundo social y, ms precisamente, la contribucin que aportan de la visin de este mundo, y de este modo a la construccin misma de este mundo. (Bourdieu 2001: 61) Configurarse como una poltica de estado es uno de los atributos favorables de la Reforma Educativa porque, adems, intenta enfrentar las contradicciones que expresan inequidades de genero, de etnia, de cultura, de clase social, de generacin y de territorio. Pero esta poltica educativa se instaura en el contexto formal de la institucin, sin tomar en cuenta que muchas micropolticas del contexto informal an influyen en el trabajo educativo y en ms de los casos agudizan las contradicciones mencionadas. Esto porque existe un continuo trabajo simblico de fabricacin de los grupos, trabajo de representacin (en todos los sentidos del trmino) que los agentes sociales no dejan de realizar para imponer su visin de mundo o la visin de su propia posicin en este mundo, de su identidad social (Bourdieu 2001:61). De esta forma, la micropoltica de la escuela no prescinde de este proceso de transformacin de ideologas y hegemonizacin de discursos. Al parecer, el cambio hacia el constructivismo pedaggico tiene que ver con un proceso de transformaciones ideolgicas no slo en el contexto formal de la institucin, sino en la realidad socio-educativa en general. Porque las significaciones de educacin, los discursos y los objetos de la educacin de la prerreforma an se desarrollan en este contexto macro e informal. Adems son insumos de las micropolticas que apoyan a la actual prctica educativa. Ahora bien, si tomamos en cuenta la pugna, la negociacin y la renegociacin de la micropoltica de la escuela vemos que ah se desata una suerte de lucha de clases que configura un campo ideolgico y de esta forma se ponen a prueba discursos, saberes y tcnicas. As, la prctica del maestro puede ser un objeto valorado, reconocido, o tambin desechado; pero, todo esto depende de la accin de los actores en la micropoltica, ya que ah pueden legitimar o deslegitimar objetos de la prctica educativa. De la misma forma, la ideologa de la Reforma Educativa se constituye en una de las ideologas que propugna, negocia o renegocia sus objetos. La micropoltica de la escuela, ya entrando a otro punto, est ms all de la pugna tradicional que se da entre el sindicato de profesores y la autoridad de la escuela y esto, no slo por la incorporacin de nuevos discursos, nuevos objetos o nuevos actores, sino porque siempre estuvo ah y siempre fue invisible a la formalidad

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institucional, ya que su accin responde al mbito de lo informal. En el colegio Andrs Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, por ejemplo, los discursos y los objetos hegemnicos tenan estrecha relacin con el grupo de amigos cercanos al director, estos gozaban de polticas especiales (permisos y disposiciones especiales), las sugerencias de trabajo de este grupo de amigos eran bien atendidos y llevados a la prctica y no as de aquellos profesores que no pertenecan a este crculo de amigos. Por tanto, las luchas por la vigencia y hegemona de determinados objetos y discursos estn ms all del mbito formal de la institucin y stos pueden contener una diversidad de construcciones y significaciones. En nuestro tiempo actual, el constructivismo como discurso y prctica se postula para su vigencia y hegemona en la escuela. Pero, esta tarea resulta difcil, porque los actores institucionales de la institucin escuela an no se han apropiado de este discurso y menos de su prctica. Inclusive, el constructivismo an no forma parte de los espacios informales de la institucin, ya que gran parte de la micropoltica se desarrolla en este contexto. Por tanto, y de acuerdo a lo expuesto nos preguntamos, cmo se config ura la escuela en tiempos de la Reforma? y qu posibilidades de accin de cambio pueden otorgar el desarrollo de micropolticas? 3.5. La ideologa social en la micropoltica de la escuela No cabe duda que, al igual que la poltica macro de la sociedad, existe una micropoltica de la escuela. As, las negociaciones y renegociaciones culminan con la vigencia y hegemona de una prctica y un discurso sobre lo educativo; pero, hasta qu punto esta organizacin social micro puede ser permeable a la polticas macro de la educacin boliviana? Lo que llama la atencin es que estas micropolticas pueden estar a favor, en contra o indiferentes a las polticas macro de la educacin boliviana. As, por ejemplo, en la unidad educativa Andrs Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, con concomitancia de la junta escolar, representantes estudiantiles y las autoridades del distrito se acord pagar un item extra (de matemticas) al actual director. Esta disposicin es propia de la unidad educativa y es contraproducente a las disposiciones de la administracin educativa estatal, pero ciertas situaciones como sta escapan al control del Estado y puede dar lugar a distintas administraciones de tipo sui generis. Sin embargo, al margen de una caracterizacin generalizada de las micropolticas de la escuela, stas pueden ser construidas, revaloradas o resignificadas y en el caso de las micropolticas hegemnicas pueden ser desechadas, asumidas o practicadas por

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los actores y grupos de la escuela. De esta forma, las micropolticas tienen el fin de hegemonizar o deshechar algunas prcticas y discursos de educacin. Pero, generalmente, estas polticas de apertura y cierre (a las prcticas y discursos de educacin) dependen de lo coyuntural, ya que en un tiempo las polticas del estado podran ser correlativas a las tradicionales y no dar lugar a otras que alteren el trabajo. En el caso de la actual Reforma Educativa, es el mismo estado que cambia sus polticas de educacin y tropieza con las polticas tradicionales; aunque,

histricamente, el mismo estado promovi las polticas tradicionales que se manejan en la cotidianeidad de la escuela. De esta forma, las polticas educativas del estado y las configuradas por la tradicin o ideologa educativa responden a una dinmica de apertura y cierre a los procesos de hegemonizacin y La poltica escolar oficial queda abierta a la interpretacin y es negociada mediante acuerdos especiales (...) puede darse a los profesores considerable libertad para que apliquen su propia visin de la educacin (Ball op. cit.:31). No cabe duda que Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que al igual que los actores de otras organizaciones, los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, o en relacin con sus adhesiones ideolgicas (op. cit.:33). Ya en el campo ideolgico, de acuerdo a Bechelloni (1996), en la parte introductoria al libro de Bourdieu y Passeron La reproduccin, sintetizando las ideas de estos autores, puntualiza sobre la existencia, en lo macro de la sociedad, de un campo cultural llamado mercado de bienes simblicos o mercado de mensajes culturales y la accin de los sujetos est en funcin de esa realidad. De la misma forma, en el campo de la micropoltica escolar existe este campo cultural que es dominio u objeto de dominio de los distintos actores y grupos institucionales. En este caso, tambin la accin de estos ltimos se dinamiza a partir de esta realidad. Concretamente, las negociaciones o renegociaciones legitiman o des-legitiman bienes simblicos de los actores o grupos de la institucin educativa. Sin embargo, el acceso a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la institucin escuela depende, por un lado, de los espacios de posicionamiento que otorga la institucin al individuo y por otro, de la accin de los actores institucionales. As, una persona que posee un capital o un bien tiene distinta participacin en la escuela de aqul que no lo tiene o de aqul que est en proceso de acceder al uso de estos bienes o capitales.

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Concretamente, segn Alvaro Garca Linera, en su trabajo sobre Espacio social y estructuras simblicas, clase, dominacin simblica y etnicidad en la obra de Pierre Bourdieu, las personas se posesionan de estos bienes de acuerdo a tres modalidades: una posicin objetiva, una disposicin mental-corporal y una toma de posicin prctica. Tres niveles de estudio que interconectan el mbito de las propiedades y posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto concientes como prerreflexivas) que guan las acciones prcticas de las personas, y el nivel simblico de las elecciones, de las distinciones con la que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los dems. (Garca L. 2000:53) De la misma forma, en el espacio institucional del sistema educativo y las escuelas existen construcciones simblicas que otorgan objetos de significacin (bienes) para los actores institucionales y retomando a Garca Linera, la forma de posesionarse de estos bienes est interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas. Mara Luisa Talavera, autora ya citada, indica que los profesores construyen y hacen circular redes de prcticas y saberes para ejercer su trabajo en la escuela; es decir, construcciones simblicas que, en los hechos, son las posesiones con las que los maestros negocian al interior de la institucin. As, Esas redes constituyen espacios que permiten a los maestros apoyarse en la experiencia de sus colegas y apropiarse de recursos colectivamente construidos (Talavera 1994:71). Por tanto, la experiencia de acceso al uso de bienes y una determinada estructura socio institucional (toma de posicin prctica) condiciona lo cognitivo de los actores institucionales y, con ello, su praxis institucional. As, las personas y grupos que trabajan o participan de una institucin educativa poseen bienes simblicos, que se los puede caracterizar como saberes, afinidades, tcnicas, discursos o prcticas y stas son las posesiones de cada uno de ellos. Este hecho impregna en estas personas algo que les define como algn tipo de sujeto institucional y, a su vez, les garantiza ser sujetos para la interaccin o para la negociacin. Una posesin, ya en el terreno poltico de las negociaciones y renegociaciones, se traduce en: un discurso oficial, un saber tcnico-pedaggico, un bien econmico, un estigma de buena gente, un nivel cultural, un saber, una prctica, un discurso, una relacin familiar, una relacin partidaria, una relacin de amigos, una tcnica o simplemente un reconocimiento de autoridad. En fin, todos estos son bienes simblicos susceptibles de negociacin y renegociacin en la institucin educativa.

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Con todo, el estudio sobre cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma responde a la necesidad de profundizar el conocimiento de la micropoltica institucional, ya que la escuela, desde la definicin de polticas de interculturalidad y bilingismo, se est constituyendo en un espacio de afluencia de racionalidades, de discursos tcnico pedaggicos de grupos culturales y de intereses diversos. Esta variedad de discursos y sujetos promueve, potencialmente, la construccin de significados susceptibles de inclusin en la prctica educativa. De esta forma, la micropoltica hace ver cmo negocia el asesor pedaggico su saber tcnico, cmo este saber es resistido por los profesores, a su vez, qu otros saberes o posesiones confrontan este saber del asesor pedaggico. Adems, cmo los padres de familia construyen sus posesiones (saber, tcnica, bien econmico u otro) para negociar e interactuar como actor institucional. Todo esto permite matizar el cambio o la pervivencia de la institucin escuela. No cabe duda que la asuncin de roles y la interaccin siempre han estado presentes en la unidad de gestin educativa; pero sera interesante ver la forma habitual en la que se realiza esta prctica. Aunque la escuela, basndose en acuerdos, arreglos, contrastes y reglas siempre denota un orden negociado (Ball op. cit.); pero, el hecho es que en este orden subyace el conflicto subterrneo que a veces se manifiesta. La visita de autoridades superiores a la escuela muchas veces slo muestra lo bien del trabajo institucional y casi nunca denota los conflictos que subyacen en su interior. Este buen trabajo institucional tiene que ver con la vigencia de una hegemona que responde a una solucin o imposicin del grupo o actor institucional que domina la escuela. Retomando a Bourdieu y Passeron (1996), citados por Subirats en la introduccin al libro La reproduccin, afirma que Toda cultura acadmica es arbitraria, puesto que su validez proviene nicamente de que es la cultura de las clases dominantes, impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo (Subirats 1996: 10-11) Esta situacin denota un conflicto endmico, ya que la escuela estara priorizando la cultura particular de las clases dominantes como legtima e indiscutible y estara rechazando las culturas de otros grupos sociales (Bourdieu 1996). A este punto, conviene comentar que, al parecer, existe una correlacin o influencia entre los conflictos macro de la sociedad y los de la micropoltica de la escuela y aula. El presente estudio dilucida parte de estas influencias y correlaciones, ya que el contexto

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socioeducativo y socioinstitucional otorga condiciones que apoyan la configuracin de los quehaceres de una unidad de gestin educativa y, con ello, prcticas y concepciones como significados de educacin. En los apartados de la micropoltica de la escuela en tiempos de la Reforma y el condicionamiento institucional para el cambio o pervivencia de la institucin escuela, del siguiente captulo, se tratan a profundidad estos temas de influencias y correlaciones del contexto socioeducativo y la escuela. En el mismo captulo, en el apartado de los significados de la educacin en el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma, se trata sobre lo que sostiene la definicin de quehaceres educativos; as, los distintos actores poseen significados de educacin que se refuerzan en el contexto socioeducativo y socioinstitucional. Con todo, Peter Maclaren, en su libro sobre La escuela como performance y ritual, hacia una economa poltica de los smbolos y gestos educativos menciona que, Es importante que continuemos examinando cmo los rituales a pesar de su propia lgica interna y circuito autnomo- estn vinculados a sistemas ms grandes de mediacin tales como las relaciones de clase, capital, etnia, sexo y poder (Mclaren 1996:257). 3.6. La dinmica de la negociacin en la escuela En el primer trabajo de campo del presente estudio (enero-febrero 2000), se observ que entre los actores de la institucin educativa existe una pugna en la legitimacin de posesiones individuales y de grupo. As, posesiones como los discursos, las prcticas, los saberes, los estigmas y los estereotipos de ser profesor pueden gozar de una legitimacin e institucionalizacin. Algunos actores y grupos son privilegiados, ya que sus posesiones gozan de la aceptacin de una mayora de la comunidad escolar. Sin embargo, a modo de la irrupcin de nuevos actores, otras posesiones estn en pleno proceso de ilegitimacin. El asesor pedaggico, por ejemplo, es uno de estos nuevos actores de la comunidad escolar y ste posee un saber tcnico pedaggico como oferta de negociacin y renegociacin. De la misma forma, los padres de familia poseen una voluntad de participacin, lo que los convierte en actores susceptibles de negociacin y renegociacin. Otros actores, como las autoridades poseen el reconocimiento institucional y con ello negocian su participacin en la escuela. El estigma de los delegados sindicales es otro referente de posicin y posesin en la escuela, lo cual le sirve en la dinmica de negociacin y renegociacin de la escuela.

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As, el conjunto de la institucin escuela se presenta como una organizacin institucional de posesiones, de posiciones, de negociacin y renegociacin. Esto debido a la presencia de nuevos actores, de nuevas racionalidades de educacin, de nuevas prcticas, de nuevas concepciones y, en fin, de nuevos significados de educacin. Todos ellos imprimen una nueva configuracin institucional en tiempos de la Reforma. A manera de especificar la vida institucional de la escuela se puede decir que, los actores de la institucin a travs de negociaciones y renegociaciones se ubican en la organizacin institucional y desde ah establecen sus roles, sus prcticas, sus saberes, sus tcnicas y sus espacios de reconocimiento. Todo esto denota un estilo de vida institucional que, en los hechos, puede ser tradicional, idiosincrsico o indefinido, ya que la escuela actual, con la incorporacin de nuevos actores y grupos, con sus posesiones y sus posiciones estara configurando una nueva vida institucional y por ende una transformacin educativa. La tarea de los asesores pedaggicos, por ejemplo, consiste en fortalecer la creacin de nuevas posesiones y posiciones de la escuela. As, la nueva poltica educativa crea los profesores en transformacin, que son los profesores del programa de transformacin educativa y a los cuales los asesores pedaggicos dan ms nfasis en su trabajo de asesoramiento y capacitacin; es decir, les otorgan ms saberes y ms tcnicas o, en otras palabras, ms posesiones. Otros nuevos actores institucionales como las juntas escolares, las directivas de curso y las representaciones de padres de familia, tambin dependen del asesor pedaggico, ya que ste con eventos de capacitacin tiene la tarea de instrumentalizarlos con posesiones y posiciones para su participacin en la escuela. Estas posesiones y posiciones se transfiguran y se practican en acciones de trabajo, en actividades y acontecimientos que dan su particularidad a la institucin escuela, en tiempos de la Reforma. Sin embargo, en el primer trabajo de campo se pudo ver que en pleno proceso de transformacin educativa se definen acciones habituales de trabajo, como tambin habituales responsabilidades. As, la instalacin del primer concejo de maestros, la inauguracin del ao escolar, la organizacin de la junta directiva de padres, como la determinacin de jefes de curso32 se van definiendo en una escuela de la Reforma

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Se denomina jefe de curso al profesor encargado de asesorar, hacer seguimiento y tutorizar a un determinado curso.

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Educativa. En este marco, tambin se definen otras prcticas habituales como los responsables para las horas cvicas, las fechas de festejo cvico, se forman comisiones (econmica social y cultural bsicamente) y la planificacin del calendario escolar en general. Es importante tomar en cuenta que, en este contexto, se dan procesos de negociacin y renegociacin en pro de una permanencia o cambio educativo. Por tanto, la Reforma Educativa, en cada contexto o unidad educativa, cobrar su propia particularidad. Ahora bien, retomando a Zemelman (1992), el caracterizar la dinmica de las negociaciones y renegociaciones devela los fenmenos polticos y psicosociales u otros hechos de la escuela. As se hace posible una introduccin al estudio de coyuntura en lo educativo. A lo cual nos referiremos, ampliamente, en el punto 4. No cabe duda que las formas habituales de negociacin y renegociacin se ven incrementadas por la presencia y accin de los asesores pedaggicos. As, sus acciones y acontecimientos tambin transfiguran y ponen en prctica otras posesiones, como tambin posiciones. El resultado de esta situacin es una particular dinmica institucional que da lugar al establecimiento y configuracin de nuevos quehaceres educativos. As, por ejemplo, las responsabilidades para los padres de familia involucran su participacin en el trabajo de aula; pero, esta participacin para ellos consiste en aporte econmico, en compra de materiales, el apoyo en las actividades educativas, estricto cumplimiento del reglamento de la escuela y apoyo a la organizacin de la junta. Por otro lado, los cursos de capacitacin, los seguimientos al trabajo de aula, la reunin con las autoridades educativas, reunin con la representacin de los padres de familia (junta escolar) y reunin con los mismos padres de familia, todas estas acciones y eventos de trabajo organizan nuevas posesiones y existe una carrera por acceder a ms posesiones, ya que esto garantiza mayor participacin en la definicin y configuracin de la escuela. En el mencionado primer trabajo de campo se ha podido ver que, en el ingreso a una nueva dinmica institucional, subyacen compromisos por parte de los profesores, de una permanente actualizacin; mientras que los padres de familia prometen mejorar la infraestructura, participar activamente y controlar al docente; a su vez, las autoridades ofrecen una mayor dinamizacin de sus relaciones. Adems, actualmente, en las unidades educativas de transformacin como la unidad educativa Ismael Vsquez, los

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padres de familia forman juntas de curso, y al desconocer las funciones especficas a los cuales dedicarse, buscan apoyar al trabajo educativo con la compra de materiales (se prestan a ser cotizadores del material educativo para abaratar gastos) y esta situacin contradice al Reglamento sobre los rganos de participacin popular, que para los padres de familia estipula funciones relacionados al apoyo y seguimiento en lo tcnico pedaggico, velar por la infraestructura educativa y participar de la organizacin, como la planificacin educativa (Decreto supremo No. 23949). Sin embargo, este desconocimiento hace que ellos an no tengan estas funciones como posesin; aunque, su actual participacin en la escuela los convierten en sujetos que poseen poder y sujetos potenciales de ms posesin de poder. Esto porque son susceptibles de conocer las estipulaciones del reglamento de los rganos de participacin popular. Pero, actualmente ejercen su poder y pueden negociar e interactuar con prcticas y discursos que no necesariamente son los estipulados en la Reforma Educativa. Con relacin a otros actores institucionales como los profesores, pese a la presencia de posesiones innovadoras en lo pedaggico, existe un marco institucional que restringe, define o dinamiza el mayor trabajo de la Reforma Educativa (la transformacin del aula). El establecimiento y la configuracin de quehaceres educativos (acciones y eventos de trabajo) se dinamizan en este marco institucional, donde una estructura socioeducativa denota niveles formales e informales. En el nivel formal estaran los concejos de maestros, las disposiciones extra-institucionales y los espacios de consulta a los padres y a un nivel informal, estaran los grupos de inters (grupos de amigos) y otras relaciones que no se establecen en la normativa institucional. Estos son espacios donde se negocian, se construyen y se dinamizan las posesiones dando lugar al establecimiento y configuracin de quehaceres educativos. 4. PRESENTACIN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la reforma 4.1. Los significados de educacin En el presente apartado se trata de ver las influencias de un contexto (estructural) socioeducativo a hechos especficos de la escuela y para ello se retoma la nocin de currculo oculto. Con ella se refiere a las normas, valores y creencias no afirmadas explcitamente que se transmiten a los estudiantes a travs de la estructura significativa subyacente tanto en el contenido formal como de las relaciones de la vida

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escolar y del aula (Giroux 1990:65). Ahora bien, las descripciones de este primer apartado tratan sobre los significados de educacin que se dinamizan en el aula y la escuela; pero stos trascienden estas instancias ya que: Los alumnos y profesores son alienados por procesos externos e internos al hecho educativo formal, de qu forma se puede contrarrestar los efectos rutinarios de organizacin de la escuela, qu coagulan a los profesores en actitudes mecnicas impidindoles repensar sus prcticas, sus ideas y sus posibilidades de convertirse de investigadores del hecho educativo. (De la Zerda 1999:31) En esta primera parte se describe parte de los contenidos del currculo oculto expuesto en el trabajo educativo de la escuela Ismael Vsquez. Concretamente, los significados de educacin no son otra cosa que las concepciones y las practicas educativas que maneja el profesor, y stas responden a un proceso histrico de apropiacin y a un condicionamiento del contexto institucional y socioeducativo. Es por eso que, inicialmente, se exponen las experiencias de educacin, de aprendizaje y de formacin, ya que a partir de ellas, el profesor estara respondiendo a su trabajo. Adems, esta prctica tambin estara reforzada por el contexto socioeducativo y otro socioinstitucional, cuyas particularidades se describen en la segunda parte de este apartado. El siguiente apartado describe los objetos de la prctica institucional y esto, con el objeto de ver cmo es el condicionamiento socioinstitucional que dinamiza el currculo oculto. Con todo se describe la compleja red de influencias y condicionamientos del trabajo educativo. Segn Giroux, trabajar en aulas significa aprender a vivir en multitud. Esto, unido a los valores predominantes del sistema educativo, tiene profundas implicaciones para la educacin social impartida en las escuelas (op. cit.:75). De esta manera, se dan insumos para describir la poltica de la institucin educativa; es decir, su micropoltica. As, en el estudio, se descubre cmo lo psicosocial (relacionado a los significados de educacin) y lo poltico se dinamizan en la escuela Ismael Vsquez. Con todo, el currculo oculto tambin nos remite a caracterizar la escuela, ya que, las escuelas muestran la impronta de una divisin bsica, pero muy concreta, entre quienes tienen poder, (profesores), y quienes carecen de l (estudiantes) (op. cit.:75). Este ltimo no slo relacionado al profesor y el alumno, sino a las interrelaciones entre profesores y con las autoridades.

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4.1.1. Experiencias de apropiacin significados de educacin relacionados a las formas de aprendizaje No cabe duda que el trabajo del profesor es orientado por significados de educacin y con ellos nos referimos a las concepciones y prcticas que guan su trabajo. El manejo de estos significados tiene que ver con un proceso de apropiacin, donde entra en juego las propias experiencias de aprendizaje (de educacin) del profesor, un proceso de formacin y un condicionamiento contextual, es decir lo socioeducativo. En esta primera parte, pasaremos revista a las experiencias de educacin y formacin relacionados a formas de aprendizaje. As, las experiencias de educacin en la familia, en la escuela y de formacin en la normal han contribuido a que el profesor se apropie de significados de educacin para el ejercicio de su trabajo. A este respecto una de las entrevistadas deca: para poder de educar, hay que tener vocacin y eso lo aprend en mi familia, ya que mi padre saba comprendernos y a la vez dominarnos, el tena carcter y yo mucho de l he aprendido para dominar el aula por ejemplo (entre 09, 15-jul-00). Una mirada histrica a la formacin del profesor nos permite ver distintas vivencias, que aparte de formar la personalidad del profesor, culmina con la apropiacin de determinados significados de educacin. La casa, la escuela, la sociedad, los espacios de formacin superior, el contexto cotidiano y otros, sin duda, se constituyeron en contextos socioeducativos de los cuales particip el profesor. As, la experiencia escolar, como vivencia, ha contribuido en la formacin de significados de educacin. Inclusive, por la relacin que tiene la accin de la escuela en la estructuracin de lo cognitivo en el nio, estas vivencias de educacin han tenido que ser altamente significativas para el profesor y de seguro forman parte de su repertorio sobre los significados de educacin: Yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores, ellos me han inculcado responsabilidad, ms que todo respeto, eso me ha servido en la vida y como maestro. Ahora me satisface el trabajo, ver el fruto de mis alumnos, que no slo saben leer y escribir, sino porque son personas que se estn formndose responsables con las autoridades, respetuosos, por ejemplo ya no ensucian el curso. (entre.02, 16 may-00) Recurriendo a la experiencia escolar y de formacin del profesor se puede ver que el aprendizaje memorstico fue una de las prcticas pedaggicas que el profesor experiment en su escuela. Una de las entrevistadas deca: el profesor anotaba en la pizarra algn concepto como el de las matemticas, luego explicaba poco o casi nada

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para que nosotros tengamos que saber de memoria (entre 09, 15-jul-00). Por otro lado, en la normal, al igual que la escuela y el colegio, segn la experiencia de las profesoras se retomaba las mismas estrategias de memorizacin para el desarrollo de aprendizajes. As, toda nuestra formacin ha sido de memoria, porque todo tenamos que memorizar y no razonbamos ni reflexionbamos los conceptos. Mientras ms de memoria decas los conceptos, recin te calificaban (entre 08, 23-jun-00). Otro de los testimonios indicaba: la exigencia era de memoria, muchas cosas se aprenda al pie de la letra, tampoco podas estudiar otros libros, los mismos textos que nos daban se tena que estudiar (entre 05, 19-jun-00). Esta estrategia de memorizacin para producir aprendizajes, segn la experiencia del profesor, estaba apoyada en otras actividades como el dictado, la enseanza era dictada, todo nos dictaban conceptos, oraciones, resultados, casi todo (entre 08, 23jun-00). Adems, la enseanza se basaba en contenidos, que habra que manejarlos en las fichas, los cuestionarios y los cuadernos, todo eso tenamos que buscarlos en libros, textos y los dictados, para luego copiar y repetir (entre 09, 15-jul-00). Las tareas y los deberes eran otras experiencias escolares que apoyaban e incentivaban un aprendizaje por memorizacin y repeticin. Las mismas, como recursos metodolgicos, eran utilizadas por el profesor del profesor y consistan en actividades tediosas y quizs poco significativas para el aprendizaje. As, uno de los testimonios deca: no me gustaba que me den tareas, nos daban mucha tarea, hasta que nos haca odiar al profesor y su materia, incluso la tarea formaba parte de los castigos por faltas de indisciplina (entre 04, 16-jun-00). Una de las tareas consista en pasar del borrador a limpio, esto era constante. En mi poca se haca con tinta, nosotros, tenamos que hacer en un cuaderno de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer con tinta era difcil, ya que no tenamos que equivocarnos porque se manchaba y era un trabajo de mucho cuidado. De igual forma no haba vacaciones, todo era tareas y tareas. A los profesores les gustaba vernos trabajar. (entre 03, 18-may-00) Todo lo expuesto muestra que en su experiencia escolar, el profesor ha formado parte de una pedagoga de cumplimiento, antes que de desarrollo de aprendizajes y para la cual la escuela incluso recurra al apoyo de los padres de familia, ya que, ante la falta o no presentacin de un cuaderno en limpio o alguna tarea, nos mandaban a que nosotros trajramos a nuestra mam o pap y no nos dejaban entrar al colegio (entre 07, 21-jun-00). Las tareas, aparte de ser coherentes con una pedagoga de la memoria y del cumplimiento limitaban la profundizacin de los conocimientos por parte de ste

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ltimo, ya que las tareas tenan que ser realizadas de acuerdo a las indicaciones y aprobaciones del profesor. As, nosotros como alumnos tenamos que esforzarnos para lograr pasar de curso, para lograr la aprobacin y eso significaba saber todo lo que el profesor deca y ser un alumno disciplinado (entre 04, 16-jun-00). La presencia autoritaria del maestro en el aula fue otra experiencia educativa que, indirectamente, form parte del proceso de formacin pedaggica del profesor, ya que constantemente, el profesor, habra vivido una experiencia escolar donde se practicaba una pedagoga de obediencia. As: el profesor era quien seleccionaba las lecciones, el profesor ordenaba lo qu se tena que hacer, cmo se tena que hacer y cundo se tena que hacer, lo contrario era considerado pecado, l era el dueo y seor de su trabajo y nosotros lo veamos como una autoridad a quien se debe obedecer no?. (entre 02, 16-may-00) Tambin en la normal, la experiencia educativa del profesor estuvo expuesta a los efectos de una pedagoga, donde el aprendizaje se reduca al cumplimiento de tareas. As, el profesor de la normal slo avanzaba y llenaba de trabajos. No le interesaba nuestro aprendizaje, slo avanzaba hasta llenar su programa (entre 04, 16 jun-00). Segn otro testimonio, el profesor supona que nosotros ya tenamos que saber conversiones, porcentajes y l avanzaba sobre eso sin averiguar si habamos asimilado en el colegio o no habamos asimilado (entre 02, 16-may-00). A partir de todo lo expuesto, resulta difcil identificar un objetivo pedaggico tanto de la escuela como de la normal; pero el hecho es que esta situacin dio como resultado una experiencia educativa, donde el profesor (en condicin de alumno) aprendi por aprender, o sea por cumplir objetivos inmediatos que sus profesores de la escuela o de la normal le exigan. Toda esta prctica pedaggica es susceptible de ser reproducida en el actual trabajo educativo del profesor, ya que no slo dan cuenta de simples experiencias de formacin y educacin, sino de toda una fuente de informacin sobre educacin. As, estas experiencias llegaron a ser parte constitutiva de los significados de educacin que el profesor se apropi y que ahora posee. De esta forma se puede decir que, en las actuales significaciones de conceptos educativos que maneja el profesor, prima la experiencia propia del profesor. As, en las actuales significaciones del aprendizaje, por ejemplo, el profesor siempre hace referencia a la idea de que el conocimiento es algo externo que debe ser adquirido, asimilado o incorporado por el alumno y todo esto tiene que ver con un modelo

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pedaggico en el cual l aprendi. El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos conocimientos para que nos sirvan en la vida (entre 05, 19-jun-00). El aprendizaje significa adquirir conocimientos para la vida, tambin es aprender a conocer todo lo desconocido, o sea adquirir saberes no? En nuestras experiencias de educacin adquirimos el conocimiento, para eso yo he tenido buenos profesores, quienes han sabido inculcarme conocimientos que hasta ahora me sirven. (entre 02, 16-may-00) Sin embargo, otros profesores de la unidad educativa Ismael Vsquez denotan el manejo de concepciones de educacin funcionales a la nueva propuesta educativa, ya que ellos intentan reformular esos significados de educacin atribuidos a su experiencia de educacin y formacin. De esta forma, ven al aprendizaje como un proceso paulatino de adquisicin de conocimientos (entre 04, 16-jun-00) y adems, puntualizan una idea de construccin de conocimientos: el aprendizaje es adquirir el conocimiento en medio de un proceso constructivo (entre 06, 20-jun-00). Este hecho muestra que, pese a los constantes cursos de capacitacin y actualizacin del maestro, poco se ha influido en las significaciones de educacin que l maneja y lo que prima son sus propias significaciones de educacin. De esta forma, las significaciones sobre el aprendizaje que maneja el profesor estn lejos de considerar los procesos psicogenticos del alumno, nocin bsica para entender las nociones sobre la construccin del conocimiento. 4.1.2. Apropiacin prctica de significados de educacin En el anterior apartado se pudo precisar que la apropiacin de significados de educacin para la prctica pedaggica tiene que ver con las experiencias de aprendizaje que el profesor vivi en su familia, en su escuela, en la normal o incluso se puede decir, en su contexto cotidiano. Ahora bien, resulta difcil determinar un espacio exclusivo de formacin pedaggica, ya que las actuales prcticas y concepciones de educacin que maneja las aprendi en su familia, en la escuela, en la normal hasta incluso en el cuartel. Por tanto, a qu se reduce un espacio de formacin pedaggica? Segn testimonios de los profesores de la unidad educativa Ismael Vsquez, el ao de provincia y los primeros aos de trabajo del profesor forman parte de una continuidad de ese proceso de apropiacin de una teora y prctica pedaggicas. Pero, en este caso, el profesor se apropia de significados de educacin para la prctica educativa, ya que complementaran las concepciones de educacin (una teora de educacin) que en forma vivencial la habra estado adquiriendo. As, los profesores en su mayora

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inician este proceso recurriendo al instrumental terico-prctico impartido en las normales. Los primeros aos me inici en escuelitas del rea rural y el primer ao empec con un primer curso donde estaba enseando de acuerdo a lo que haba adquirido en la normal (entre 06, 20-jun-00). Sin embargo, lo adquirido en la normal no fue suficiente para iniciar el trabajo escolar y de aula, ya que, este trabajo se habra reconfigurado en espacios concretos como la escuela, donde, adems, mucho dependa de la accin de los propios profesores. Por tanto, en las escuelas se pueden ver formas concretas de trabajo pedaggico, desconocidas por el profesor que se inicia y que ms luego las aprendera. Tena mucho miedo, estaba nerviosa y en esos aos no poda dirigirme a los nios, luego de mucho tiempo, recin he podido acostumbrarme, no poda trabajar porque no estaba al tanto de muchas cosas del trabajo, o sea me faltaba experiencia (entre 05, 19-jun-20). Otro de los testimonios deca: en los primeros aos me desesperaba porque no lograba que los nios aprendan a leer y escribir, pero al final una vez logrado este objetivo me tranquilic (entre 01, 9-may-00). En los primeros aos de mi trabajo no saba nada, aunque de Sucre sal con material de trabajo, con teoras, con mtodos y yo lea eso, incluso mis cuadernos. Pero, no saba por dnde empezar y ah me di cuenta que otra cosa es la teora y otra la prctica, yo no estaba preparado y he tenido que aprender de cero. Ahora, todo lo que s para mi trabajo lo he aprendido en el propio trabajo, o sea son mis experiencias. (entre 04, 16-jun-00) Fueron distintas las estrategias que desarrollaron los profesores para aprender las prcticas concretas de trabajo educativo de la escuela. Es decir, aquellos significados de educacin que le permitiran la aplicacin de la teora y prctica educativas, que se apropiaron en su escuela, familia y sociedad de su poca. De esta forma, todo lo que aprenda el profesor era complementario a todo su proceso de formacin pedaggica que en forma vivencial ya habra adquirido. Por tanto, para nada son extraos testimonios como: yo sola aprend, nadie me ayud porque en la escuela no conoca a nadie y tena mucha desconfianza de las amistades, casi nunca comentaba cmo me iba y despus pensando, reflexionando y viendo mis cuadernos de escuela trabaj (entre 02, 16-may-00). Cabe aadir que este proceso autnomo de apropiacin de significados de educacin para su aplicacin prctica estaba apoyado en otros recursos como: la observacin del propio trabajo, la interaccin con los alumnos, los espacios informales y formales de interaccin entre profesores. Sin embargo, es importante remarcar la influencia de los

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propios profesores para la apropiacin de significados de educacin, ya que en la mayora de los casos, este proceso era asistido por un colega o una autoridad de la escuela, no saba cmo empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a mis colegas. Siempre ha habido colaboracin entre los profesores, muchos se han indicado entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando (entre 03, 18-may-00). En mi desesperacin he tenido que recurrir a mis colegas, aunque es difcil recurrir a las personas. Mis colegas, mis directores me ayudaron a salir de estos problemas, ellos me han dado consejos, me decan esto se tiene que hacer as, de esta manera y esto no. Por eso yo creo que la experiencia de esas personas son valiosas porque nos apoyan para realizar mejor nuestro trabajo. (entre 05, 19-jun-00) En otros casos, el proceso de apropiacin de los significados de educacin para la prctica educativa era conflictivo, porque la misma se daba en medio de relaciones de subversin y subordinacin, ya que los maestros en general y, en especial, los maestros no normalistas sufren procesos de iniciacin y estabilizacin en el trabajo educativo. Es decir, de insercin al trabajo educativo. Lo que, a su vez, es otro proceso paralelo al de la apropiacin de significados de educacin para la prctica educativa y la misma consiste en toda una gestin personal que le permite iniciarse en el trabajo educativo, acceder a nuevos roles y ocupar los espacios de la institucin, en la provincia he podido ver que la mayora de ellos eran interinos y haba un roce entre interinos y normalistas (entre 06, 20-jun-00). Sin embargo, las estrategias de apropiacin de significados para la prctica pedaggica son diversas. Los alumnos, los trabajos, el personal de servicio, los colegas y los padres de familia son medios de informacin de la prctica educativa. Pero, resulta importante tomar en cuenta que la mayora de los profesores participan de una experiencia escolar y de formacin ms o menos homognea, lo que ha contribuido, en ellos, la construccin de una teora de educacin y prctica de educacin. Cuando ingres a la escuela, ah aprend, yo no tena mucha amistad con el director, tampoco conoca a nadie. Pero, me puse a trabajar y no se de cmo he resultado sabiendo lo que debera de hacer (entre 02, 16-may-00). Todo lo expuesto muestra que en la escuela existe una teora y prctica pedaggica que orienta las prcticas y legitima una ideologa (teora) de educacin. Los profesores acceden a la misma como una continuidad a sus experiencias de educacin y formacin. Es decir, las experiencias de educacin de la escuela, la familla y de

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formacin de la normal se complementan, en la escuela, con procedimientos y prcticas especficas del trabajo educativo. Por tanto, el trabajo pedaggico del profesor de ninguna manera debe ser reconocido como prctico o emprico, sino que responde a una estructura coherente de hacer educacin, es decir a un sistema pedaggico. Wilfred Carr (1995) en su libro ya citado, Teora y prctica de la educacin, afirma que todo trabajo educativo presenta una unidad coherente entre la teora y la prctica. Sin embargo, una opinin generalizada33 intenta mostrar el trabajo del profesor como una mera prctica de acciones de enseanza, sin fundamento terico y guiados por una tradicionalidad, por tanto, carente de un sentido pedaggico. Pero, y de acuerdo a Carr y a lo expuesto, la apropiacin de los significados de educacin por parte del profesor, resulta ser un proceso sistemtico que denota la apropiacin tanto de una teora educativa y una prctica educativa. Ahora bien, resulta importante pensar que los procesos de socializacin y educacin, en trminos de formacin de persona, son procesos continuos, yuxtapuestos o, en ltima instancia, son parte de un slo proceso que culmina con la constitucin de una persona. Tambin a este respecto, autores ya citados como Garca y Pulido puntualizan que es muy difcil marcar la separacin entre socializacin y educacin; quiz porque en realidad forman un continuum (Garca y Pulido op. cit.:10). Por tanto, distintos testimonios de los profesores muestran que el proceso de apropiacin de una prctica y teora educativa, por parte de ellos, se remonta ms all de su experiencia de formacin en la normal como de su prctica en las escuelas. Toda esta situacin muestra que la formacin pedaggica del profesor, o la apropiacin de teora y prcticas educativas, tambin responden a sus experiencias de educacin familiar y escolar; en otros casos, hasta inclusive el cuartel se habra constituido en un centro de formacin pedaggica para el profesor. Pero, en el presente estudio no se pudo precisar cmo es ese proceso de apropiacin de teora y prctica educativa.

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En los centros de estudio e investigacin pedaggica se trabaja sobre la bsqueda de nuevas propuestas de trabajo educativo, lo cual, indirectamente, descalifica el actual trabajo del maestro; los actores polticos y los propugnadores de la Reforma Educativa han empezado calificando de ineficiente y malo el trabajo del profesor. De la misma forma, la opinin generalizada opta por desacreditar el trabajo que hace el maestro.

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Sin embargo, la forma de cmo los profesores han vivenciado sus experiencias de aprendizaje en la normal, la familia y la escuela permiten fundamentar parte de este proceso. As, la pedagoga del cumplimiento, de la obediencia y el aprendizaje por objetivos inmediatos han representado parte de experiencias formativas y vivenciales del profesor. Es decir han vivido toda una experiencia pedaggica que ms tarde ser puesta en prctica en la escuela y el aula. Por tanto, con los distintos significados de aprendizaje que desarrolla el profesor no hace ms que reproducir parte de una teora y prctica pedaggica. A este respecto Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, a propsito de un informe del Banco Mundial sobre Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI, indicaban: La mayor parte de los profesores en Amrica Latina y el Caribe se han pasado diecisis aos sentados en sus pupitres mientras sus profesores dan conferencias, escriben en el pizarrn narran sucesos o entregan definiciones o hechos que tienen que memorizar (...) Desde el momento que los profesores adquieren tcnicas para ensear a los nios sobre la base de cmo fueron ellos mismos enseado, es difcil introducirles nuevas tcnicas a los profesores. (Wolf et al 1993:70) 4.1.3. Prctica y apropiacin de significados de educacin relacionados al ejercicio del poder En el trabajo educativo, uno de los primeros objetivos que persigue el profesor es el control del aula, ya que de ello depende el desarrollo de la mayora de sus actividades. A este respecto, en la reunin de concejo de maestros, la directora recomend mayor control de aula a algunos profesores que haban descuidado este aspecto, en especial con los cursos sptimo y octavo (Obs 12, 13 sep-00). Por tanto, el control del aula se constituye en uno de los significados de educacin y su estructuracin como tal tiene que ver con la experiencia escolar de los profesores. As, la mayora de los profesores entrevistados recuerdan el control que la escuela ejerca sobre ellos el aula era netamente controlado por la profesora, no tena que moverse ni una mosca. Uno tena que pedir permiso hasta para alzar su lpiz (entre 09, 15-jul-00). El control del aula, como significado de educacin, va ms all del desarrollo de actividades e implica el ejercicio del poder del profesor sobre el alumno y la configuracin institucional en torno al manejo del poder condiciona este hecho. En el punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institucin escuela del siguiente apartado se explica en detalle este hecho. As, la institucin se presenta como un sistema que hace posible la puesta en prctica de significados de educacin relacionados al manejo de poder. El profesor, el alumno, las autoridades, los padres de

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familia y otros sujetos de la institucin se han acomodado a este sistema; adems, por medio de sus propias experiencias, se han apropiado de determinados significados de educacin que son funcionales al sistema de relaciones en la escuela. A propsito de esto, la realizacin de una entrevista en horario de clases ejemplifica la existencia de una suerte de lenguaje institucional. En esta ocasin se pudo ver cmo uno de los profesores haca posible la puesta en prctica del control como significado efectivo de educacin. As, los alumnos de uno de los cursos sin profesor, al ver que el profesor conversaba con el entrevistador empezaron a hacer bulla y moverse de sus asientos y el profesor reaccion y les dijo elevando el tono de voz y dando muestras de evidente enojo: no pueden callarse?. Al menos respeten al profesor que nos visita, enseguida voy a pasar a revisar sus tareas (sit.inf.01.-16-jun-00). El control del aula, por tanto implica el ejercicio de poder del profesor sobre el alumno y es un significado de educacin que ha sido internalizado por los propios alumnos, ya que este significado forma parte de un sistema de relaciones entre el profesor y alumno en el aula. Pero, la puesta en prctica de los significados de educacin, por tanto, no slo depende de lo que se hace en el aula o del profesor, sino que trasciende a toda una estructura institucional. Con relacin a este ltimo punto, hasta la portera de la escuela controla el horario de ingreso y salida de los estudiantes. A propsito de una entrevista a una madre de familia ella indicaba: la portera, doa Bertha le haba reido a mi hijo, porque llegas tarde le haba dicho, por eso llorando se haba regresado a mi casa (entre 10, 23-ago-00). Esta situacin muestra que el control, como significado de educacin compromete todo lo institucional y ha sido internalizado como una verdad educativa en la escuela. Especficamente, la mayora de los profesores ha participado de una similar experiencia educativa, lo cual hace ms factible una educacin en este sentido, as: en la escuela que yo he estudiado, haba rectitud con la directora, la regenta y hasta la portera (entre 02. 16-may-00). El significado de educacin, relacionado al control, no slo est relacionado con las actividades de aula o escuela, sino que el contexto social y la familia han contribuido y/o contribuyen a que los profesores estructuren el control como parte de los significados de educacin. Las vivencias de un padre o una madre estrictas han formado parte de las experiencias formativas de la mayora de los profesores entrevistados. Es comn escuchar entre las profesoras la idea de que tuvieron un padre o una madre estrictas. Inclusive una de las profesoras mencionaba que: el

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dominio de aula lo he aprendido de mi padre, el tena un carcter fuerte, eso he heredado, por eso en el aula no tengo problemas (entre 01, 9-may-00). En una ocasin, frente a la ausencia del profesor, el regente de la escuela mantena el orden del curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o se movan, los puso manos arriba hasta que pase la hora de clases (Obs 10 clas-26-may-00). Este evento, de castigo es otra de las prcticas que evidencian el ejercicio de poder del profesor al alumno y los profesores entrevistados tambin mencionan el castigo como parte de su experiencia escolar, lo que hace suponer que el castigo como una forma de control al alumno forma parte de su repertorio de significados de educacin. Una de las entrevistadas deca: yo recuerdo que mi profesora era bien estricta, me castigaba cuando no poda, incluso nos pegaba, hasta que todos los alumnos le tenan terror a la maestra (entre 06, 20-jun-00). Otro testimonio indicaba: para m, la experiencia de mis primeros aos de la escuela se han convertido en traumticas, porque me pegaban mucho, la profesora me lastimaba porque no poda escribir correctamente, nunca voy a olvidar a esa profesora porque me estiraba de los cabellos, tena mi trencita de ah me jalaba (entre 05, 19-jun-00). En la experiencia escolar de los profesores, la prctica del castigo formaba parte de los lenguajes institucionales y de esta forma ha podido ser internalizado por ellos, como un significado ms de educacin y susceptible de ser llevado a la prctica, As: a veces el alumno no quiere hacer caso y as no se puede trabajar. Por eso, a veces les doy uno, con el cuaderno o un cocacho, es que a uno la sacan de las casillas (entre 02, 16-may-00). En otra ocasin, al responsable de este estudio le toc reemplazar a la profesora del cuarto rojo y como tema de avance tena que hacer una composicin sobre el da del maestro y la revisin de unos ejercicios de multiplicacin, cosa que no pudo cumplirse porque le falt el control del aula, ya que los alumnos dieron muestras de una total indisciplina, desorganizaron el aula y no hacan caso al entrevistador (Exp. Trab. 01, 9-jun-00). Luego de este fracaso, dando muestras de preocupacin, el entrevistador consult lo ocurrido con uno de los profesores y ste entre bromas le respondi: para controlar el curso deberas de haber flagelado a unos tres chicos delante del curso, para que te dejen hacer la clase, as toditos hubieran estado quietitos y calladitos (sit, inf 02, 9-jun-00). Esta situacin muestra, que el castigo es uno de los recursos de control del aula y condiciona a alumnos y profesores a determinadas relaciones de aprendizaje. Es decir a un ejercicio de poder que est muy presente en la experiencia escolar de los profesores. As:

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En el colegio nos castigaban mucho, a los atrasados, especialmente, les ponan en el plantn, les hacan parar en la sombra, arriba las manos o al chancho, estilo cuartel les castigaban. Way del alumno indisciplinado de la clase y si el profesor era mujer se llamaba al regente para que ste le d su chocolateada. Manos arriba les tena o les haca hacer flexiones hasta que aprendan la disciplina. (entre 04, 16-jun-00) Retomando a Michel Foucault (1981), en su anlisis sobre el ejercicio de poder enfatiza que ste es susceptible de un anlisis de superficie, de cara externa, que sin duda asegura la vigencia y legitimidad del poder de centro, de la cara interna. Ahora bien, los significados de educacin que se expresan en el control y el castigo representan una forma de asegurar la vigencia de un poder central. Adems, en el anlisis de poder, Foucault, intenta especificar las ramificaciones del poder central, es decir, de cmo el poder central se hace presente en el sujeto y en este caso cmo se hace presente en el alumno y el profesor. En el libro Vigilar y castigar, Michel Foucault precisa: indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido al interior de los poderes, muy ceidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. (Foucault 1976: 140) Por tanto, el control y el castigo son significados de educacin instituidos que hacen posible esa presencia en ausencia del poder, ya que condiciones institucionales y estructuras cognitivas de los sujetos institucionales refuerzan llevar a la prctica estos significados de educacin. Sin embargo, es preciso remarcar que estos significados de educacin estn desprovistos de la significacin del poder, es decir slo constituyen un aspecto preliminar para la inculcacin de discursos de poder (poder central). No olvidemos que los profesores remarcan que es importante mantener la disciplina para el desarrollo de actividades. Por tanto, los discursos que legitiman estos significados de educacin son un proceso secundario y que inevitablemente responden a un determinado modelo de sociedad que configura su sistema educativo. La visibilidad de este poder central es posible en los discursos de legitimacin que de alguna forma ya estn presentes en el mismo ejercicio de poder practicado en los procesos de enseanza y aprendizaje. La experiencia escolar y formativa del profesor, tambin estaba relacionada a la misma accin pedaggica, que se preocupa por la penetracin del poder en el cuerpo; o sea, el cuerpo del alumno. En el punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institucin escuela del siguiente apartado vemos cmo los ritos de poder para el reconocimiento de la autoridad tienen su efecto sobre el cuerpo del

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alumno. Adems, en las instituciones como la escuela, la normal y la familia, el profesor (como alumno e hijo) estaba relacionado a una prctica coercitiva y su apropiacin como significado de educacin por parte de ste est relacionado a un solo proceso, donde la socializacin, educacin y formacin como un algo continuo sintetizan a la persona. No cabe duda que en este proceso tambin est presente otro grupo de significados de educacin y en esta parte, pasaremos revista a las experiencias escolares que hicieron posible la apropiacin de un significado de educacin basado en la coercin y luego, describiremos cmo en la prctica actual de los maestros est presente este significado de educacin. En las escuelas donde el profesor vivi una experiencia escolar, ste habra estado sometido a una serie de coerciones como alumno y una de los testimonios deca: a los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en especial los encierros en el stano. El mal comportamiento era prohibido y sancionado con esos castigos (entre 03, 18may-00). Otro de los entrevistados afirmaba: Los profesores y regentes manejaban palos y tenamos que aprendamos comportamiento y disciplina, bajo la mirada vigilante de ellos tenamos que aprender, no podamos pensar, por miedo memorizbamos. Tantas cosas de esto me acuerdo, una vez que no aprend las tablas de multiplicar y mi profesora me llev al calabozo y ah estaba con los esqueletos, me daba mucho miedo y para no volver a ir a ese lugar tena que estudiar y memorizar. (entre 04, 16-jun-00) Esta coercin, como prctica pedaggica, formaba parte de los mecanismos de ejercicio de poder, de ese poder perifrico que penetra al cuerpo del alumno, lo que a la larga culmin con la apropiacin de esta prctica pedaggica. Es decir que, el profesor, por las vivencias frente a esta prctica pedaggica y por la efectividad en la produccin de disciplina y aprendizajes, termina por incorporar esta prctica pedaggica de coercin a su repertorio de significados de educacin. Sin embargo, la Reforma Educativa prohibe toda forma de castigo y coercin al alumno, lo que de alguna forma, en la escuela de estudio, estara limitando la aplicacin de este significado de educacin. Pero, la prctica pedaggica del profesor se encuentra condicionada por presencia de un contexto socioinstitucional coercitivo, que se preocupa por la aplicacin de las distintas polticas educativas y las disposiciones extraescolares. El trabajo de aula, de direccin y administracin son efectos de las coerciones del contexto socioinstitucional. Por tanto, toda esta situacin condiciona a que el profesor retome en su prctica la coercin al alumno, como un significado de educacin. Para profundizar este aspecto ver el punto 4.2.3.

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Aunque ahora, los mecanismos de coercin al alumno adquieren diversas modalidades y ya no se practica en forma directa del profesor al alumno, sino que se recurre al apoyo de los alumnos de la polica escolar. En las observaciones del trabajo cotidiano se puede ver cmo los alumnos que se comportan mal o son indisciplinados son constantemente recriminados por estos alumnos. En una ocasin, los nios de cuarto rojo haban echado la leche del desayuno escolar, inmediatamente la profesora llam a los chicos de la polica escolar les inform del hecho y los chicos que hicieron este descuido optaron por salir del curso y limpiar la basura del colegio (Obs 08, 8-jun00). En la escuela constantemente se pueden ver un grupo de nios acompaados de la polica escolar haciendo los trabajos de limpieza del patio, de aulas y otros. Otro hecho que llama la atencin es la actitud de los nios frente a las actividades cotidianas de trabajo de aula, as en ocasin de un reemplazo al sexto curso, los nios no queran participar de las actividades, sino que preferan recibir un castigo como la expulsin de clases y al recibir tal castigo, ellos salieron muy alegres del aula (Exp. Trab 05, 15-jun-00). Todos estos hechos muestran que existe una prctica coercitiva haca el alumno, sin embargo est prctica muchas veces se torna necesaria en el marco de un trabajo educativo y se torna imprescindible para el profesor, ya que ste tiene a la coercin sobre el alumno como uno de los significados de educacin que utiliza en su trabajo. Uno de los profesores entrevistados deca: Es necesario el control a los alumnos, as se puede estar seguro de que estn aprovechando, ya que nosotros no podemos o estamos prohibidos de tocar al alumno, el padre en la casa tiene que jaripearlo (entre 07, 21-jun-00). Por tanto, los padres de familia y los alumnos de la polica escolar son los encargados de llevar adelante un clima de coercin al alumno, para que ste desarrolle una buena disciplina, buenos comportamientos y los aprendizajes del programa escolar. En este caso, las acciones coercitivas al alumno forman parte de los mecanismos del control del poder sobre el cuerpo del alumno (ejercicio del poder perifrico) y de esta forma establecer condiciones para que el alumno acepte el ejercicio del poder central. Incluso, este es el objetivo que tiene el profesor, con respecto al significado de educacin, basado en la coercin. Aparte de las retadas, las paleadas y los cocachos, el peor castigo eran las notas a la casa, para llamar a nuestros padres y que ellos lleguen a la direccin era la muerte, porque aparte del tormento de los profesores en la escuela, nuestros padres empezaban a hacerlo en nuestras casas. En esas reuniones informaban a nuestros padres del mal comportamiento, del
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incumplimiento de nuestros deberes y con todo ello, nos obligaban a que cumplamos. Entonces, por experiencia te digo que slo as funciona el alumno, slo as podemos estar seguros del cumplimiento de sus deberes, slo as se puede controlar buenos comportamientos. (entre 04, 16-jun-00). En la experiencia escolar de los profesores, la prctica de la coercin como mtodo pedaggico iba ms all de ser precisamente una orientacin tcnica pedaggica, as, una de las profesoras explica cmo esta coercin atent a sus condiciones fsicas para el aprendizaje: tuve una mala experiencia al aprender las primeras letras, porque yo soy zurdo y mi profesora, seguro todava no conoca esto, hasta que opt por amarrarme la mano izquierda para que escriba con la derecha (entre 08, 23-jun-00). Con todo, el control, la coercin y el castigo en la experiencia y como significado de educacin de los profesores estn dirigidos a la adquisicin de modelos de aprendizaje y estos modelos no toman en cuenta el aprendizaje mismo del estudiante, sino que forman parte del ejercicio de un poder de superficie, de aquel poder que condiciona el reconocimiento y el respeto a los representantes del poder central (autoridades, representantes del estado, gente con cultura, gente mayor y otros). Es decir que se encargan de formar en el alumno estereotipos de comportamiento y en este contexto, el mismo padre de familia se convierte en uno de uno de los representantes del poder central. 4.1.4. Apropiacin y prctica de significados de educacin relacionados con la representacin del poder Los nuevos significados de educacin convierten al profesor en facilitador del aprendizaje del alumno. Esta propuesta intenta despojar el estigma de autoridad en el aula y uno de los atributos para la vigencia de esta autoridad est relacionado al reconocimiento del profesor como autoridad del saber, como el portador de un saber que debera inculcar al alumno. Por tanto, la educacin, en los espacios donde an no se trabaja con el enfoque de la Reforma Educativa se dinamiza por la presencia de una autoridad en el curso, que est representada por el profesor. As, una de las profesoras entrevistadas deca: en el turno de la tarde, donde yo trabajo, no estamos con la reforma, hacemos lo tradicional noms, ah los mtodos son un poco autoritarios todava (entre 02, 16-may-00). Por su parte, el profesor de quinto de primaria de la escuela Ismael Vsquez en una de las conversaciones informales deca: a los padres hay que demostrarles autoridad, as noms no te hacen caso, adems ellos siempre tienen ese respeto no? (sit. inf. 20-jun-00)

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Las experiencias de aprendizaje y formacin de los profesores, la casa, la escuela e incluso la normal fueron espacios que inculcaron al profesor el respeto que representaba la autoridad. Hasta ahora no s si por miedo o por respeto hemos salido profesionales. Yo pienso que antes haba ms respeto, porque a los paps, a los profesores y a las autoridades se tena que respetar, eso se tena que ensear, el respeto no? (entre 08, 23 -jun-00). Resulta importante remarcar que, retomando a Garca y Pulido (1994), no existe una clara distincin entre la socializacin y la educacin. Es decir, estos procesos son continuos, simultneos y yuxtapuestos; adems, stos estn mediatizados por todo un contexto socioeducativo. Por tanto, toda experiencia de vida del profesor forma parte de un proceso de construccin de sujeto social y as, las vivencias frente a la inculcacin del respeto se habran convertido en eventos significativos para su propia formacin, hasta que en algn momento formaran parte de su propio repertorio de significados de educacin. La apropiacin y el manejo de los significados de educacin tiene que ver con dos procesos cognitivos. Uno inconsciente relacionado ms a un proceso de autotransmisin cultural, es decir vinculado a lo cotidiano, a una ideologa de que la cultura se transmite y otro relacionado a procesos concientes de transmisin cultural, es decir aquellos procesos que devienen de una planificacin, cuya ideologa tiene que ver con que la cultura es transmitida (Garca y Pulido 1994). El primer proceso cognitivo resulta invisible, incluso para aquel que transmite la cultura y con relacin a los profesores, ste se debe a que ellos vivieron una experiencia educativa donde la imagen del profesor estaba colmada de autoridad. Pero, ellos an no metacognitivizan el significado real de esa imagen del profesor y an ahora la asumen y la practican desconociendo este significado. Est por dems remarcar que esta imagen forma parte del arsenal de recursos de ejercicio de poder. En la escuela, en el colegio y en la normal, las relaciones frente a la autoridad han sido las mismas. As: el trato que recibamos en el aula era bien autoritario, ellos eran los profesores y nosotros los alumnos, desde ah demostraban la autoridad sobre el alumno y habra que respetarle como a un segundo padre (entre 07, 21-jun-00). As, tanto el colegio como la normal se constituyeron en espacios de demostracin de autoridad de los profesores, nuestros maestros en la normal eran bien estrictos y autoritarios, nos corregan el lenguaje, la forma de hablar, la forma de pararnos e incluso la forma de caminar] (entre 02. 16-may-00). Est claro que en la experiencia de formacin de los maestros existe una significacin en torno a la representacin de la autoridad personificada en el profesor; adems, el rol de inculcar respeto y educacin

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hace que el profesor se convierta en un representante inmediato del estado en el aula y, como tal, debe sintetizar todos los emblemas de un buen ciudadano. El caminar bien, el pararse bien y el hablar bien son atributos de la imagen de un buen profesor y que, adems, tiene mucho que ver con una necesidad de construir una imagen digna de respeto para la sociedad. Esta situacin ya forma parte del comn del trabajo educativo y en este marco se encarga de transmitir una determinada cultura escolar que define no slo las relaciones de poder en la escuela, sino que, con ella, se definen condiciones de ejercicio de poder en el contexto social. Todo esto en el marco de que una cultura se transmite o autotransmite. El profesor prctica e implcitamente transmite una determinada cultura educativa y social. Una de las caractersticas de sta, complementado a la imagen de autoridad, es la prctica de una pedagoga de inculcacin del respeto, lo que sin duda tambin forma parte de la experiencia de vida del profesor y esta significacin educativa, de inculcacin de respeto, ha sido apropiada por el profesor como suya y forma parte del conjunto de significados de educacin que maneja en la escuela. As, uno de los profesores entrevistados indicaba: el trabajo de inculcacin de valores en la familia, el respeto a la patria y a Dios, son aspectos fundamentales de la formacin del nio, ya que slo as podemos mejorar la vida de la sociedad (entre 04, 16-jun-00). En otra observacin de trabajo de aula se ha podido ver una tcnica para controlar al alumno, donde el profesor frente al inicio de la indisciplina confronta al alumno y le dice: eso no est bien, eso est bien para tu casa y no aqu, por esta mala educacin nuestro pas es atrasado y ustedes, especialmente t no reaccionas (Obs 04, 16-jun-00). Por tanto, los significados de educacin relacionados con el reconocimiento de representantes del poder y de inculcacin de respeto a la autoridad del profesor trascienden el contexto escolar y de acuerdo al testimonio se estara hablando de una inculcacin de respeto al estado (o a los representantes del estado). Con relacin a la unidad educativa Ismael Vsquez, vemos que la transmisin de los significados de educacin de inculcacin de respeto a los emblemas del poder central es reforzada por el contexto social. As, entre los padres de familia de la unidad educativa Ismael Vzquez existen personas que son ms patriotas que el propio presidente de Bolivia, ya que ellos reclaman por la prdida de civismo, ya no es como antes las horas cvicas, slo hay danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya no organizan bien, creo que est faltando a que el nio respete a la patria y a sus autoridades (entre 14, 15-sept-00). Lo que muestra que el contexto social ha asumido

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la importancia de los significados de educacin relacionados a la inculcacin de respeto y la representatividad del poder, ya que incluso atribuyen a esta perdida la condicin actual de la juventud, si nuestros hijos no nos respetan es que en la escuela no se les est enseando ese respeto que deben tener a los mayores no? A los viejos ya no nos respetan (entre 14, 15-sept-00). En el marco del anlisis del poder se puede ver que el significado de educacin, de respeto a los representantes del estado o al mismo profesor tiene que ver con la instauracin de condiciones para el ejercicio del poder central. Es decir que estos significados de educacin forman parte del ejercicio de un poder perifrico para lograr la presencia en ausencia de esos representantes del poder central. Los discursos de respeto a la patria, a las autoridades, a los mayores, a las personas cultas y a la gente decente que maneja el profesor forman parte de ese ejercicio del poder que parece invisible y que, en ltima instancia, termina por inculcar a la mayora de los nios un sentido de obediencia y respeto a los representantes del poder central. En este caso, el alumno se apropia de este ejercicio del poder como un criterio de verdad y como necesario para la existencia del grupo social (la patria). Por tanto, las posibilidades de que una cultura se transmita o auto transmita dependern de la apropiacin o internalizacin, por parte de los actores, de los criterios de verdad que hacen posible el ejercicio del poder. En el caso de la unidad educativa estudiada, el contexto social se habra apropiado de este criterio de verdad, ya que son los padres los que exigen una mayor atencin de la formacin cvica de los alumnos. Siguiendo con el anlisis de la presencia en ausencia de los representantes del poder, los significados de educacin del profesor y el profesor mismo se constituyen en una de las ramificaciones del poder central. Aunque los atributos de esta imagen no sintetizan de manera directa a el poder que encarna un representante del estado, ste, ms la configuracin institucional, se encarga de promover condiciones para el ejercicio del poder central. De esta forma, la accin pedaggica se instaura all donde el poder logra su penetracin en el cuerpo. El discurso de respeto a los padres de la patria, el exagerado patriotismo que expresan en las izas de bandera de los das lunes34 y las

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Todos los das lunes existe un programa de aproximadamente 10 minutos, donde aparte de entonar el himno nacional e izar la bandera, los profesores estn encargados de dar un discurso de reflexin relacionado a alguna fecha cvica.

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horas cvicas son espacios de mayor significacin para el ejercicio del poder central, estatal. Garca y Pulido afirman que, la teorizacin de una realidad educativa debe tomar en cuenta un enfoque global y puntualizar la relacin e integracin de la escuela con las necesidades econmicas, polticas e ideolgicas del contexto. Esta situacin muestra a la escuela como institucin de garanta de la pervivencia del estado nacional (Garca y Pulido 1994:95) y retomando a Fernndez (1998), la utilidad de las instituciones tienen que ver con la necesidad de garantizar la pervivencia social, en este caso los discursos, las prcticas de la escuela, como significados de educacin, buscan la legitimacin de una ideologa de estado o la legitimacin de la estructura establecida. Los significados de la prctica educativa en la escuela Ismael Vsquez
Relacionados a las formas de aprendizaje
a) Aprendizaje memorstico b) Aprendizaje por tareas y deberes c) Aprendizaje por cumplimiento d) Aprendizaje como obediencia e) Aprendizaje por objetivos inmediatos

Relacionados a la apropiacin prctica

a) Apropiados en las experiencias de educacin, formacin y aprendizaje b) Apropiados en los primeros aos de trabajo c) apropiados en las primeras experiencias de trabajo d) Apropiacin asistido por los colegas e) Apropiados desde la informacin y la prctica

Relacionados al ejercicio de poder

a) Relacionados al control de aula b) Relacionados a castigo c) Relacionados a la coercin

Relacionados a la representacin del poder

a) Relacionados a la autoridad en el curso b) Relacionados a la presencia de emblemas del poder central

4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o pervivencia de los significados de educacin Sin nimo de mostrar contradicciones en la prctica del profesor que trabaja en un establecimiento del programa de transformacin educativa, es necesario relevar que su prctica an se apoya en sus propios significados de educacin y deja an al margen aquellos que se propugnan por medio de la Reforma Educativa. As, uno de los entrevistados deca: muchas veces no nos sirve la teora, no la aplicamos porque otra cosa es la teora y otra la prctica, nuestros trabajos lo realizamos a lo que te criaste noms, solo as podemos dominar el aula, como el octavo curso por ejemplo (entre 04, 16-jun-00). En el marco de llevar adelante una pedagoga a lo que te criaste una de las profesoras entrevistadas expresaba la importancia de mantener la autoridad del maestro sobre el alumno, ya que, segn su propia experiencia, la profesora cree que slo as se podr ensear al alumno: los que ya saben en el curso me perjudican en el avance, porque ellos empiezan a corregir a los alumnos que no saben, no me dejan trabajar. Yo siempre tengo que calificar el alumno porque l no sabe, adems me va a quitar autoridad (entre 09, 15-jul-00).

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Sin embargo, estos significados de educacin que maneja el profesor de la unidad educativa Ismael Vsquez son funcionales a la realidad socioinstitucional que le rodea, ya que, sin nimo de generalizar, tal como se describi en el punto 4.2. en la unidad Educativa Ismael Vsquez an pervive un ejercicio de poder y autoridad similar a aquel que el profesor en su condicin de alumno lo vivi. Lo que hace probable la vigencia de significados de educacin de la prerreforma. Es decir, pese a los cambios propuestos en el marco institucional de la Reforma Educativa, poco se ha transformado la institucin para que sta asegure los nuevos significados de educacin. El manejo de poder, la configuracin institucional entorno a ste y la presencia de un arsenal de dispositivos que aseguran la vigencia de un poder en ausencia del agente de poder forman parte de un lenguaje institucional que revive y refuerza los significados de educacin que el profesor posee para la realizacin de su prctica educativa. En este sentido, todas las caracterizaciones que se dan a los significados de educacin de la prerreforma pueden significar una suerte de verdades a medias, porque precisamente no se revisa el contexto histrico ni el contexto social que caracteriza a los significados de educacin. A este respecto, Carr (1995), afirma que la prctica educativa responde a dos variables. Una social, porque no se adquiere en forma aislada, sino que forma parte de una realidad socioeducativa que puede conservarse a travs de las tradiciones del pensamiento y la prctica social. Este hecho promueve la discriminacin de otra variable relacionado a lo histrico, pues, toda prctica educativa es heredada e inicia a otros profesionales en formas de pensar, de decir y hacer en la educacin. Por tanto, la transformacin de la prctica educativa depende de la dinmica social, es decir que su desarrollo y transformacin estn restringidos por el propio contexto socioeducativo. Los significados de educacin, por tanto, forman parte de determinados sistemas educativos, su vigencia no slo es marcada por una tradicin histrica, sino a determinaciones que rodean al hecho educativo. Es decir, a una prctica de institucionalidad donde el manejo de poder, el reconocimiento de autoridad, el poder en la palabra escrita y la racionalidad poltica cobran su significacin (realidades descritas en el punto 4.2.). Esta realidad se constituye en una suerte de infraestructura para la vigencia de unas prcticas y unas concepciones de educacin. De esta forma, el conjunto de prcticas y concepciones de educacin que maneja el profesor est reforzado por un contexto socioinstitucional y en medio de ste, el

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profesor configura sus significados de educacin que guan su prctica en la escuela. Por tanto, al parecer, los cursos de capacitacin que implementa la Reforma Educativa tienen poco efecto en el trabajo educativo de los profesores. As, a propsito de cursos de capacitacin, a fines de mayo y principios de junio de la gestin 2000 se dio un curso-taller sobre proyectos de aula en todo el ncleo Ismael Vsquez y este evento estaba a cargo de la asesora pedaggica. Con el objetivo de verificar la capacidad que tienen los profesores para la apropiacin de nuevos significados de educacin, se observ un hecho que conviene resaltar. En la parte del taller de este evento, se dispuso que los profesores organizados en grupos diseen un proyecto de aula, el cual tendra que ser presentado en plenaria para su consideracin. Un hecho significativo relacionado con los profesores era la coherencia y capacidad tcnico pedaggica que demostraban sus proyectos, lo cual garantizaba que ellos podan perfectamente planificar y organizar los proyectos de aula. A continuacin, un extracto de una de las presentaciones de proyecto de grupo. Buenas tardes colegas, el tema que hemos escogido es una siembra. El tema que hemos escogido es aprender a cuidar y sembrar las plantas. Para un curso este propsito es vlido. Nuestras actividades que vamos a realizar son las siguientes: Ubicamos el terreno primero, luego de ubicar lo vamos a (...) en diagonal el terreno, luego de ubicar organizamos grupos para traer materiales necesarios. Y luego, realizamos la siembra de las diferentes semillas, luego tenemos como responsables a los alumnos y la maestra. Nuestro cronograma, dos das para ubicar el terreno y mejorarlo. Un da para organizarlo, y la siembra lo realizamos en un da. Luego tenemos la duracin del proyecto va a ser lo que dura el proceso de la siembra. Los recursos, palas y picotas, regadores, ac en la tierra tenemos las semillas de espinacas y rbanos. La evaluacin lo realizaremos mediante una hoja de control todo el proceso de la siembra. Lo que tenemos ac de una duracin de tres meses. Ac est la germinacin y aprovechando los productos podemos preparar ensaladas. (Obs 01, 19may-00) Sin embargo, esta capacidad de manejar nuevos significados de educacin se diluye en las prcticas cotidianas de la escuela y esto debido a que la estructura institucional an se muestra como definidor del trabajo de la profesora. Como veremos en el siguiente apartado, la institucin otorga demasiado poder a la palabra escrita y por medio de este mecanismo dispone quehaceres y el profesor an maneja significados de educacin que tienen que ver con un contexto donde se hace educacin y menos se piensa educacin. Es decir, la institucin escolar no est hecha para pensar los quehaceres, sino para aplicar aquellos quehaceres que se definen en instancias extra aula, extra institucin y extra realidad social. Lo que los profesores llaman disposiciones de los de arriba. As,
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algunas veces, estas disposiciones llegan al ridculo porque hay disposiciones que bien pueden planificarse en la propia escuela de acuerdo a la iniciativa de la autoridad institucional y no llegar a que alguien de arriba defina qu comer, como llenar un formulario de evaluacin o qu actividad hacer. As, por ejemplo, la forma de cmo distribuir las galletas, a los alumnos, debe ser una decisin autnoma del director, l es quin debe aplicar el sentido comn o los conocimientos tcnico pedaggicos que este caso amerita y no de alguien de arriba que dice: La forma de distribucin de galletas es de la siguiente manera: Lunes, mircoles y viernes galletas rellenas, martes rosquitas varios sabores, jueves saladitas y dulces (Circular No. 4/2000:3). De la misma forma, el llenado de libretas debera de constituirse en una actividad bsica del maestro y del director y no esperar que alguien les recuerde que: Con el propsito de evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a los estudiantes debido al llenado de las libretas escolares, los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas y profesores en general deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su respectivo llenado (Circular SEDUCA-005/2000:6). Otro instructivo que los profesores cumplen, tambin debera definirse de acuerdo al contexto local y a la iniciativa de los profesores y autoridades, y no por iniciativa de una seora, que por ah desconoce el trabajo pedaggico: Se comunica a los seores (as) directores (as) de unidades educativas fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera dama de la nacin Seora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de Educacin y Cultura, se realizar la primera competencia nacional de ortografa en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15) La forma de cmo est configurada la institucionalidad limita la creatividad del profesor porque: nos dan un programa definido, nos controlan, estamos restringidos, tenemos que cumplir con los programas, con las disposiciones y todo eso nos hace difcil llevar a la prctica todo lo que en la teora hacemos, no podemos porque otra cosa es hacer en la propia realidad (entre 05, 19-jun-00). Adems, todo esto hace que el profesor est frente a un discurso paradjico de la educacin. Paradjico, ya que ubica al profesor frente a un doble discurso. As, por un lado le presentan constantes cursos de capacitacin para el cambio de los significados de educacin y, por otro, por medio de las restricciones de la institucionalidad, le limita la puesta en prctica de esos significados de educacin. En este contexto, el discurso del constructivismo sufre una distorsin, ya que los conocimientos del profesor son anulados y adjetivados como incoherentes con las nuevas prcticas educativas. Sin tomar en cuenta que, en el real sentido del

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constructivismo, estos conocimientos pueden ser previos a otros que el profesor podra desarrollar. Es decir, a la manera de una construccin de nuevas formas de trabajo pedaggico. Con relacin al trabajo del profesor, Osorio, autor ya citado afirma que ste responde al viejo paradigma y En el paradigma tradicional (mecanicista) existan estructuras fundamentales que interactuaban a travs de fuerzas y mecanismos, suscitando as procesos (Osorio 1995:22). Adems: En el viejo paradigma sealaba que las descripciones cientficas eran objetivas es decir independientes del observador humano y del proceso del conocimiento (...) En el viejo paradigma tradicional se hablaba del conocimiento como leyes, principios fundamentales, bloques bsicos de construccin, etc. (...) El viejo paradigma (cartesiano sobre todo) se basaba en la creencia que el conocimiento era capaz de lograr una certeza absoluta y final. (op. cit.:22) El mismo autor retomando a Ferguson (1994)35, resume que el viejo paradigma se caracterizaba por un aprendizaje que pone nfasis en el contenido, donde se aprende como producto y se insiste en el mundo exterior, como en el pensamiento analticolineal del hemisferio cerebral izquierdo. Adems, en ello se disuade el uso de la conjetura como el pensamiento divergente y el profesor imparte conocimientos en va nica (Osorio 1995: 23). En este punto, conviene remarcar una contradiccin terica relacionada con la prctica del profesor, porque para los propugnadores de la actual Reforma Educativa, esta prctica peca por ser emprica, tradicional, conductista, mecanicista y memorstica. Es decir son prcticas anticonstructivistas36. Sin embargo retomando a Carr (1995). Las prcticas cobran significado (como prcticas) cuando se teoriza sobre ellas y las teoras adquieren una significacin histrica, social y material cuando se practican. La teora no es slo palabras, ni la prctica es mera conducta muda (Carr op. cit.:34. entre parntesis del que escribe). Por tanto, resulta imprescindible precisar el contexto socioeducativo, ideolgico y material de los significados de educacin con los cuales el profesor orienta sus prcticas.

Ferguson Marilin, 1994, La conspiracin de acuario Barcelona, Kairs. Citado en Osorio 1995:23. Lawrence Wolf, Ernesto Schielbein y Jorge Valenzuela (1993) presentan un informe del banco mundial donde, a propsito de las prcticas pedaggicas del maestro, se las caracteriza como carentes de una metodologa moderna, tradicional repetitiva y que incentiva en aprendizaje mecnico (informe sobre Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI).
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Carr (1995) advierte que en el interior de las disciplinas cientficas, la teora y la prctica se presentan como una unidad coherente y como tal sustenta el trabajo de, en este caso, los profesores. Ms bien, esta separacin puede ser del orden metodolgico para entender la disciplina cientfica y, en este caso, el de la pedagoga. Por tanto, resulta insostenible afirmar que los profesores no tienen formacin pedaggica, sino que su propia prctica es evidencia de que s tienen formacin para realizar un trabajo educativo. Adems, segn este autor, toda prctica educativa presupone siempre un esquema terico, que al mismo tiempo, es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros (op. cit.:65). Por tanto, los significados de educacin nos permiten describir todo un sistema educativo, susceptible de ser precisado en el marco de una prctica y una teora. Con relacin al trabajo concreto de la unidad educativa Ismael Vsquez, se puede ver que, en ella, se desarrollan prcticas educativas de transformacin como de mejoramiento y stas ltimas estn relacionadas con un trabajo educativo anterior a la Reforma Educativa. Por tanto, es comn denominarlos como tradicionales y empricos. Incluso, mucho del trabajo educativo es estigmatizado como tradicional y emprico y esto, por mantener ciertos significados de educacin que dificultan la incorporacin de estrategias, tcnicas e instrumentos del nuevo enfoque de la Reforma Educativa. A este respecto, la asesora pedaggica deca: es difcil hacer cursos de capacitacin, no asimilan, no llevan a la prctica. Los profesores an siguen con el enfoque y mtodo tradicional, trabajan a nivel emprico no? (entre 12 28 -ago-00). Es ms, en la opinin de versados en el enfoque constructivista, intercultural y bilinge, los significados de educacin de los profesores de la prerreforma pasan por ser conductistas, mecanicistas y memorsticas. Por tanto carentes de creatividad, reflexin y comprensin. Sin embargo, cabe remarcar que un sistema educativo no slo compromete los espacios exclusivos del quehacer terico y prctico (centros acadmicos de formacin pedaggica), sino que las concepciones y prcticas de educacin de estos espacios exclusivos dependen de las condiciones de aplicabilidad que ofrece el contexto, ya que el contexto socioeducativo tiene su propia lgica de educacin que puede ser funcional o contradictoria a lo que como concepcin y prctica educativa proponen estos espacios exclusivos. Con todo, resulta importante entender que el sistema educativo compromete a un conjunto multisectorial que aporta con determinados significados de educacin que la persona internaliza o se acomoda, pero que el profesor, por lo general se apropia y los pone en prctica. Por eso, la casa, la escuela, la normal y el

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contexto social en su conjunto son espacios de formacin que hicieron y hacen posible, en el profesor, la estructuracin de determinados significados de educacin. 4.2. Los objetos de la prctica institucional 4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales No cabe duda que puede existir una diversidad de objetos para la prctica institucional relacionadas con lo administrativo, con lo social y hasta con la infraestructura fsica. Pero, con relacin a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la institucin, stos dan lugar, por un lado, a los espacios de posicionamiento que otorga la institucin al individuo y por otro, de la accin de los sujetos institucionales que se encuentran en los espacios institucionales (espacios de posicionamiento) o al margen de ellas. As, una persona que posee uno de estos objetos, es decir, un bien (capital) tiene distinta participacin, en la escuela, que aquel que no lo tiene o de aquel que est en proceso de acceder al uso de estos bienes. Estos bienes tambin estn referidos a las posesiones y las posiciones. Los bienes y las posesiones a los que se hizo referencia tienen que ver con una diversidad de construcciones sociales, tales como la representatividad, los saberes, las formas de participacin, el propio trabajo y hasta incluso los bienes econmicos. Estos bienes, como ya se dijo, son constructos sociales que representan algn bien para el sujeto de y en la institucin. Adems, permite acceder al sujeto institucional a una accin, a una interaccin, a una posicin y a un espacio para formar parte de la poltica que reglamenta la vida en la escuela. Segn la encuesta-entrevista37 aplicada a los profesores de la unidad educativa Ismael Vsquez, ms las observaciones, se ha podido ver que los actores de esta escuela participan de un espacio social donde una estructura de bienes, posesiones y posiciones mantiene condiciones de satisfaccin. Claro est que, en este cometido cada uno de los actores institucionales previene con su prctica la vigencia de esta estructura y, con ello, las condiciones de satisfaccin. Todo esto forma parte de un contexto socioeducativo que revela significaciones sociales, significaciones de prctica

La encuesta tena que ver con datos acerca de formacin profesional, desempeo profesional y actualizacin. En los datos acerca del desempeo profesional, se contempl nivel en el escalafn, funciones al interior del magisterio, otras experiencias de trabajo y otras actividades laborales. Todos estos datos, ms las observaciones y las entrevistas, apoyaron la determinacin de los bienes, posiciones y posesiones con los que el profesor se maneja en la escuela. Para mas especificaciones, ver anexo #1.

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institucional (que involucra lo tcnico pedaggico) y significaciones polticas de una prctica educativa vigente en la escuela. En la pgina siguiente, se presenta un cuadro que detalla no slo la significacin social o poltica de cada una de las posesiones y posiciones de la escuela, sino su vigencia como prctica o como objeto de la estructura institucional. El cuadro nos muestra cmo la estratificacin de los profesores es el molde general de la distribucin de bienes, posiciones y posesiones en la escuela. La estructura institucional de la prerreforma haba definido objetos de la prctica educativa que se constituyeron en bienes, posiciones y posesiones, lo cual habra dado lugar a un espacio social con objetos de posicionamiento y posesin, o sea, bienes que habran de ser procurados por cada uno de los profesores y, por tanto, se constituan en bienes objeto de pugna. As, en la unidad educativa Ismael Vsquez, el cargo de direccin y el ser subdirector se constituyen en bien que posiciona y posesiona al actor en la institucin. Lo cual, a su vez, le posibilita una particular forma de interaccin, de negociacin y convivencia con los dems actores. De la misma forma, la puesta en prctica del escalafn o la estructura institucional ha instituido bienes, posesiones y posiciones en la escuela, cuya vigencia ha dado lugar a una realidad socioinstitucional donde el profesor de categora al mrito o cero goza de mayor reconocimiento y estima que aquel que es iniciante o universitario. As, la vigencia de un escalafn reglamenta la distribucin de los privilegios, no slo para el uso de bienes, sino para el acceso a las posiciones y posesiones. Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfaccin38
Producto de ser objeto de la estructura institucional de la prerreforma a) Ubicacin en el escalafn b) Cargos de representacin institucional
Subdireccin

Producto de la puesta en prctica de la estructura institucional de la prerreforma a) Relacionados con la estructura del escalafn
Profesores al mrito Profesores con un lugar en la estructura de categora, quinta,

Producto de la significacin social de la prctica educativa f) Relacionados a la discriminacin social

Profesores que estudiaron en normales urbanas Profesores que estudiaron en

Producto de la significacin poltica y sindical a) Relacionados al movimiento sindical Dirigentes de la federacin de

maestros Ex dirigentes de la Federacin del

Cuadro elaborado sobre la base del currculo formal de los maestros de la unidad educativa Ismael Vsquez, la estructura institucional del sistema educativo, observaciones y entrevistas realizadas a los profesores de la unidad educativa. Ver anexo # 5

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 Director encargado Director

categora, quinta, cuarta, tercera y otros.

c)

Cargos tcnicos

b)

Relacionados a la formacin y profesionalizacin del profesor

Profesores titulados por antigedad Profesores en formacin Iniciantes Interinos

estudiaron en normales rurales Profesores urbanos Profesores rurales

a)

Relacionados al sentido de pertenencia a experiencias b) educativas exitosas

Profesores que trabajaron en las minas Profesores que trabajaron en los sistemas educativos de Fe y alegra

la Federacin del magisterio Representantes del sindicato de la institucin Los dirigentes trosquistas

Relacionados con agrupaciones polticas

Profesores que tienen contactos con representantes de los partidos polticos Profesores que forman parte de las agrupaciones polticas Profesores que tienen contacto con autoridades polticas

c)

Relacionados con el trabajo educativo

Jefes de curso Tutores Asesores

d)

Relacionado con los espacios de mayor representacin institucional

Ex autoridades Ex directores Director encargado Subdirector

e)

Otros del orden institucional

Estudiantes Profesores acadmicos Reemplazantes

Estos objetos de la estructura institucional de la prerreforma impregnaron la poltica institucional de la escuela, no slo de la unidad educativa Ismael Vsquez, sino del conjunto de las escuelas. La puesta en prctica de la estructura institucional de la prerreforma dio lugar a bienes, posesiones y posiciones, que como los objetos de la prctica institucional se constituyen en bienes por las cuales se entra en pugna. De esta forma, el lugar que el profesor ocupa en la distribucin de bienes (escalafn) se convierte en una fuente de reconocimiento o estigmatizacin y esta situacin condiciona sus posibilidades frente a la distribucin y el uso de bienes. De la misma forma, los profesores que no forman parte del escalafn tambin tienen su particular condicin para el uso de bienes y, as, al acceso a las posiciones y posesiones. Todo lo expuesto nos muestra que en la unidad educativa se va estructurando una red de significacin social y esto, sobre la base de las posiciones y posesiones de la estructura institucional, como de su puesta en prctica. De esta forma, estas significaciones sociales de la estructura institucional permiten al actor institucional participar de la poltica que reglamenta la vida social en la escuela. Claro est que en esta poltica tambin esta comprometida la accin del actor de y en la institucin. En otras palabras, la presencia de estos objetos de la prctica institucional ms la accin del actor institucional, configuran polticas que reglamentan la vida social de la escuela.

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Adentrndonos ms en la configuracin poltica institucional de la unidad educativa Ismael Vsquez, se puede decir que, como en toda institucin, al interior de ella existe la circulacin de capitales, de bienes y posesiones. Las distintas categoras del escalafn, los cargos jerrquicos, los trabajos especficos de mejoramiento o de transformacin, los roles de profesores de especialidad, profesores de curso, profesores de ramas tcnicas, los profesores de talleres, los profesores con salario al mrito, entre otros, han dado lugar a diversos capitales, bienes o posesiones, e implcitamente han generado campos de posicionamiento que permiten estigmatizar o reconocer al profesor como portador de un determinado bien o capital y no slo eso, sino que tambin han generado un sentido de pertenencia a un espacio institucional (campo de posicionamiento) y todo esto, slo a partir del trabajo que realiza. Retomando a Bourdieu: Esto quiere decir que, si el mundo social, con sus divisiones, es algo que los agentes sociales tienen que hacer, que construir, individualmente y sobretodo colectivamente, en la cooperacin y el conflicto, hay que aadir que esas construcciones no se operan en el vaco social (...) la posicin ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de la distribucin de los diferentes tipos de capital, que son tambin armas, dirige las representaciones de ese espacio y las tomas de posicin en las luchas para conservarlo o transformarlo. (Bourdieu 1996:38) Por tanto, determinadas condiciones de la institucin hacen posible la detencin y el acceso a las posesiones y posiciones, lo cual est directamente relacionado a las posibilidades de satisfaccin de los sujetos institucionales. Sin embargo, las mismas condiciones de la institucin hacen que otros actores institucionales vean restadas sus posibilidades de satisfaccin. Claro, todo esto depender de la posesin y la posicin que ocupan en la institucin, de donde viene su identidad como sujeto institucional. A este respecto, una profesora de la escuela Ismael Vsquez identificada como profesora en formacin indicaba: a nosotros nos llaman interinos y casi siempre no tenemos derecho a reclamar, tampoco a ser subdirectoras y nos cuesta mucho entrar al escalafn (entre 01, 9-may-00). En la unidad educativa Ismael Vsquez, la circulacin de bienes, posiciones y posesiones puede responder al orden de lo habitual, como tambin ser creadas con la intervencin activa de los sujetos institucionales. As existen bienes, posesiones y posiciones que responden a la significacin social de la propia prctica educativa; es decir instituidos como objetos para la prctica institucional y los mismos estn relacionados a la vigencia de dos discursos, uno relacionado con la discriminacin social y el otro, relacionado con la participacin de experiencias de trabajo

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considerados exitosos en Bolivia. Con relacin a este ltimo, el trabajo educativo desarrollado en las minas y las desarrolladas por Fe y Alegra es valorado por la mayora de los profesores y aquellos que participaron de estas experiencias gozan de un particular reconocimiento que les permite gozar de cierta consideracin en el acceso o uso de bienes. Respecto a este hecho, una de las profesoras entrevistadas deca: en las minas, el trabajo era muy exigente, adems, todas estas cosas de la Reforma ya se haba implementado all, nosotros los que hemos trabajado en las minas tenemos mucha experiencia y es fcil para nosotros trabajar en esto de la Reforma Educativa (entre 02, 16-may-00). Con relacin a la vigencia del discurso de discriminacin social que determina las posibilidades de acceso y uso de bienes, posesiones y posiciones, ste tiene que ver con la subvaloracin del campo y de lo rural. As, el campo o lo rural es considerado de baja categora y otorga pocas posibilidades de uso y acceso a bienes, posesiones y posiciones, ya que el contacto o la experiencia en estos espacios son fuertemente cuestionados o rechazados por los actores. Uno de los profesores entrevistados deca que: los profesores del campo no saben hablar bien el castellano. Su forma de hablar hace que sean discriminados, pero tambin son eficientes, slo por esito(sic) los descalifican (entre 04, 16-jun-00). Otros bienes, posesiones u posiciones vienen del orden poltico sindical y tienen estrecha relacin con la idea de cohesin de grupo como profesores en general o como miembros de alguna agrupacin poltica. Es decir, que trasciende las significaciones de diferenciacin del profesor y surge ms la idea de compaero de lucha (de gremio) o la idea de compaero de partido. No cabe duda que en el orden sindical surge la necesidad de una cohesin de grupo frente a las reivindicaciones y este es un objetivo comn que une tanto al profesor de categora cero con el profesor interino. As, el movimiento sindical agrupa al conjunto de los profesores y cuyo liderazgo tambin goza de reconocimiento y estima, lo cual lo convierte en otra posesin que circula en la institucin. Este movimiento tambin une al profesor con experiencia de trabajo en escuelas urbanas con el profesor que trabaj en las escuelas rurales. De la misma forma, une tanto al profesor que estudi en una normal rural como al que

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estudi en una normal urbana. En este sentido y con relacin a un conflicto39 de lucha por el aumento de salarios y la huelga de maestros, una de las entrevistadas deca: Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos trabajado, slo a la marcha que vino de Quillacollo hemos asistido, por eso vamos a trabajar sin incremento de das. Todo eso hemos coordinado con la representante del sindicato y la seora directora. Es importante hacer caso a ambas partes, tanto del gobierno, como a la federacin, porque el aumento es para todos y no se puede dejar as a los compaeros de la federacin, como tampoco descuidar el trabajo con los alumnos. (entre 09, 15-jul-00) Las posesiones y las posiciones implican bienes que estn extendidos en la institucin y su permanencia o transformacin depende de la accin de los sujetos institucionales, ya que algunos de ellos optan por mantener ciertos privilegios que les permitan acceder a estos bienes. As se refuerzan los distintos espacios de posicionamiento de la institucin, lo que implcitamente expresa el uso o las posibilidades de acceso a los bienes, posiciones o posesiones. Toda esta situacin, en un primer plano, refleja una tendencia de logro de estabilidad de la persona en la institucin y, en un segundo plano, la adquisicin de una identidad en y de la institucin educativa. As, el cambio o la pervivencia de la institucin escuela depende de la accin de los actores, de sus predisposiciones para mantener el status o generar el cambio. Pero, a su vez, esta accin o predisposicin depender de las vivencias de satisfaccin o frustracin en la institucin. Es decir, de cmo, en la institucin, un bien, una posesin y posicin otorga mayores o menores posibilidades de satisfaccin. En la unidad educativa Ismael Vsquez, los profesores normalistas y con altas categoras insisten en mantener las condiciones institucionales de la prerreforma y con respecto a la Reforma Educativa, manifiestan que no estamos preparados para eso, falta capacitacin, incluso a los mismos tcnicos, ellos son unos simples estudiantes, no tienen la experiencia que nosotros tenemos (entre 08, 23-jun-00). Pero, en este punto es importante remarcar que estas condiciones institucionales de la prerreforma otorgaban mayores posibilidades de satisfaccin a los profesores normalistas, ya que el reconocimiento que tiene un profesor de categora cero o al mrito entre sus colegas es envidiable. Adems, esta posesin hace que ellos tengan ms posibilidades de

En septiembre del ao 2000 se produjo una movilizacin de los maestros en pro de un aumento salarial, para lo cual se solicit el apoyo de todo el magisterio para que participe en las huelgas, marchas y bloqueos.

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acceso a posesiones y posiciones; es decir ser nombrados subdirectores o, en el mejor de los casos, directores. En cambio, los profesores universitarios, aquellos titulados por antigedad, aquellos en formacin, los interinos y los iniciantes estaban lejos de aspirar la anterior situacin y han visto en la Reforma Educativa una oportunidad para acceder a ms posesiones y posiciones que las condiciones de la institucin de la prerreforma haban negado. Por eso, fueron los primeros en inscribirse a los cursos de capacitacin, a los cursos de licenciatura y en concreto, a buscar una mayor informacin tcnico-pedaggico de la Reforma Educativa. La asesora pedaggica deca: las profesoras interinas o iniciantes son las que ms asisten a los cursos de capacitacin y son las que ms responsabilidad toman, asimilan rpido y no hacen mucho problema asisten y trabajan bien (entre 13, 5-sept-00). Sin embargo, la unidad educativa Ismael Vsquez no es ajena a la coyuntura actual de la educacin que experimenta la vigencia de dos sistemas educativos. En este sentido, los bienes, las posesiones y las posiciones que circulan en la institucin tambin evidencian esta yuxtaposicin de dos estructuras socioinstitucionales. Una de la prerreforma y la otra implementada con la propia Reforma Educativa y los actores institucionales usan o acceden a bienes, posesiones y posiciones de ambas estructuras. Pero, en el marco de la Reforma Educativa se puede decir que los objetos para la prctica institucional, an en su sentido de reforma, son limitados. Aunque en el siguiente cuadro se presenta, no una estructura socioinstitucional de la reforma, sino la incorporacin de nuevas formas de distribucin de privilegios para el acceso de uso de bienes, que de seguro, propugnan un ideal de institucin educativa. Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfaccin tomando en cuenta la Reforma Educativa
Producto del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa) a)
pedaggico de la Reforma Educativa Tcnicos

Relacionados al saber tcnico pedaggico

Asesor

b)

Relacionados a la representacin institucional

Autoridades del desarrollo humano Nuevas autoridades de la unidad departamental

Producto de la puesta en prctica de este condicionamiento institucional para la Reforma Educativa a) Relacionados con la aceptacin de la Reforma Educativa Profesores con salario al mrito b) Relacionados a la funcionalizacin de Reforma Educativa en la Escuela
Profesores en transformacin Profesores de mejoramiento Profesores de talleres Profesores ramos tcnicos Profesores de especialidad Relacionados al saber tcnico pedaggico Profesores que realizan estudios de licenciatura Profesores con cursos de capacitacin

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Ninguna institucin educativa es ajena a la presencia de objetos de la prctica institucional. As, en la unidad educativa de Reforma Ismael Vsquez, tambin existe una circulacin de bienes, posiciones y posesiones que estn relacionados a un condicionamiento institucional para la reforma, ya que con este fin se habra instaurado nuevos actores institucionales, nuevos saberes y por ende nuevas prcticas. En un principio, estos nuevos objetos de la prctica educativa habran sido rechazados y ms tarde supervalorados, como es el caso del saber tcnico pedaggico, que hace de quin lo posee (asesor pedaggico o el tcnico de la Reforma Educativa) un actor institucional con ms posibilidades de acceso al uso de bienes o posesiones. Ahora y segn lo visto, en la unidad educativa Ismael Vsquez, otros objetos de la prctica educativa como las representaciones institucionales son aspiradas por todo actor institucional, porque al igual que el saber pedaggico, esta instancia otorga mayores privilegios. Sin embargo, la puesta en prctica del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa en la escuela Ismael Vsquez ha dado lugar a la construccin de nuevos bienes, posesiones y posiciones inherentes a los programas de la Reforma Educativa (mejoramiento y transformacin) y esta situacin ha dado lugar a la creacin de nuevos sujetos institucionales y, con ello, nuevas posesiones y posiciones. As, los profesores de mejoramiento y los de transformacin forman parte de esta construccin de significados y que de alguna forma tambin es motivo de posibilidades de uso y acceso a los bienes que se implementan con la reforma. El examen al mrito, condicionado por la Reforma Educativa, fue otra forma de uso y acceso a bienes. Muchos profesores que dieron este examen tuvieron el privilegio de acceder a un salario privilegiado y distinto de los dems (salario al mrito). Este bien econmico estigmatiz a los profesores dando lugar a la construccin de un sujeto institucional distinto (profesores al mrito). Por otro lado, los constantes cursos de capacitacin, el cuestionamiento a los saberes pedaggicos de los profesores y la exigencia de exmenes para el acceso a un mejor salario y bonos ha dado como resultado una supervaloracin del saber tcnico pedaggico que propugna la Reforma Educativa. Lo que ha dado lugar a un reconocimiento de los profesores con cursos de capacitacin, profesores que realizan estudios de licenciatura, con otros estudios complementarios y profesores con licenciatura que, de alguna forma, tambin aseguran las posibilidades de un mayor acceso al uso de bienes, posesiones y posiciones en tiempos de la Reforma Educativa.

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La prctica del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa tambin ha creado nuevos alumnos y, entre ellos, nuevos sujetos de posesin y posicin. En el contexto de la prerreforma, los bienes, las posesiones y las posiciones a los que podan acceder los alumnos estaban relacionados a reconocimientos como de alumno abanderado, mejor alumno, mejor deportista y otros. Aunque en la escuela Ismael Vsquez an se trabaja con este modo de caracterizar a los alumnos que no condice con los de los tiempos de la Reforma Educativa, porque ahora se trabaja con una idea de homogenizacin del alumno. No hay espacio para el mejor alumno ni para el mejor deportista y los profesores de transformacin de la escuela Ismael Vsquez trabajan con este ltimo criterio, todos los alumnos, son iguales, no hay alumnos buenos ni malos, a todos podemos desarrollarlos, solo hay que estimular su aprendizaje (entre 06, 20-jun-00). En el marco de la Reforma Educativa, la institucin en general promueve nuevas tareas para los alumnos, lo que es significado como un nuevo rol de alumno y, por consiguiente, como un particular actor institucional. Los alumnos de la polica escolar, por ejemplo, son nuevos actores institucionales que tienen un particular uso y acceso a los bienes y posesiones de la Reforma Educativa. Estos alumnos colaboran con el orden, la limpieza y la disciplina de la institucin, cuyo rol tambin promueve un particular estigma por parte del alumno comn. El padre de familia, con la implementacin de la Reforma Educativa, tambin ha accedido a nuevos bienes, posesiones y posiciones. Sin embargo, aunque en la unidad educativa Ismael Vsquez existen las representaciones de curso, de junta escolar y hasta de junta de distrito, sus representantes desconocen las funciones que deben cumplir en el trabajo educativo. Estos representantes se limitan a colaborar a los profesores en trabajos puntuales, a su vez organizan algunos agasajos al maestro. Pero, segn las disposiciones de la Reforma Educativa, la participacin de estos representantes es limitada. En muchos casos, exigen a los profesores tareas educativas relacionadas con su propia experiencia escolar, lo que pone de relevancia la participacin del padre de familia segn el sistema educativo de la prerreforma. Pero, en ms de los casos, su rol es entendido como de aprobacin del trabajo educativo, as uno de los informes a las autoridades departamentales deca: La junta escolar de la Unidad Educativa Ismael Vsquez, de conformidad al perodo de reforzamiento en la presente gestin, habindose cumplido los 200 das hbiles como dicta la ley de evaluacin de la educacin boliviana (Informe junta escolar a instancias superiores).

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4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institucin escuela El ejercicio de poder parece ser una prctica permanente que mediatiza el trabajo pedaggico. A este respecto, Michel Foucault, con su libro La microfsica del poder, permite un acercamiento al ejercicio de poder en las instituciones, ya que, segn l, este ejercicio de poder se legitima en las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro, en lo que pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes (Foucault 1981:142). Es decir que existe todo un arsenal (mecanismos y efectos) para el ejercicio de poder. En el caso de la unidad educativa, estos mecanismos se dinamizan por la accin de los profesores, autoridades, padres de familia, asesores pedaggicos, alumnos y tcnicos de la Reforma. Por tanto, el poder se constituye en otro de los objetos de la prctica institucional. Sin embargo y siguiendo al autor citado, ste previene no considerar al poder como un fenmeno de dominacin masiva y homognea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros (op. cit.:143-144). Por tanto, el poder no es un fenmeno divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio, sino ste trasciende todos los espacios institucionales; y a continuacin veremos cmo las particularidades de un ejercicio de poder no slo impregnan el trabajo pedaggico, sino el conjunto de las relaciones interpersonales del contexto socioinstitucional. Esta situacin lo hace un objeto vigente y de uso permanente en la unidad educativa Ismael Vsquez. Con relacin a lo expuesto, no es casual, por ejemplo, que un padre de familia, en la unidad educativa Ismael Vsquez, solicite al profesor que le castigue a su hijo, que le d ms deberes y responsabilidades. As: a la profesora yo le autorizo que le d unito, porque son muchos nios para que ella sola pueda dominar. Adems tenemos que reconocer que nuestros hijos tambin son unos diablos y trabajar con tantos nios no se puede. Adems muchos trabajamos y no podemos darle esa responsabilidad (entre 14, 15-sep-00) Sin duda, el ejercicio del poder trasciende todos los espacios, todas las relaciones interpersonales y muchas veces su prctica se lee como efectiva por dar lugar al cumplimiento de determinados objetivos para con la educacin del nio. As, uno de los profesores indicaba: para que reaccionen sus hijos he tenido que cajetearlos40, slo as a algunos les he podido salvar, puesto que hay que obligar a los padres que

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Una expresin que denota llamada de atencin, demostracin de enojo.

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tengan un poco de atencin ms a sus hijos (entre 07, 21-jun-00). Por otro lado, una nota dirigida a los padres de familia deca: Seor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario se ver perjudicado en sus calificaciones. Por otro lado, tambin Ud. deber firmar la presente nota para constancia de que realiza el respectivo control a su hijo. (nota a padre de familia) Toda esta situacin muestra que en la institucin se favorece un ejercicio del poder por parte del profesor. Adems, este ejercicio, trasciende la institucin y se muestra reforzado por el contexto socio-educativo (los padres de familia). Por tanto la vigencia de este ejercicio de poder se constituye en parte esencial para el cambio o pervivencia de la institucin escuela. Adems, se puede decir que no slo el ejercicio de poder es lo que mediatiza el trabajo pedaggico, sino el reconocimiento de una autoridad. As, uno de los profesores deca: La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad en el curso, por eso no se puede ya avanzar, ya no se puede hacer nada contra la indisciplina (entre 09, 15-jul-00) En otra ocasin, uno de los profesores, al ver alterado el curso por una falta de disciplina inmediatamente, acude a la direccin. As: El profesor de matemticas trajo a algunos alumnos (octavo rojo) a la direccin, con el motivo de que stos haban pateado la puerta. La directora interrog quin haba hecho y les dijo que la puerta y la infraestructura de la escuela no pertenecen a los alumnos para que las estn maltratando. Los alumnos, muy contrariados y nerviosos, escuchaban a la directora y no hacan ms que negar que ellos no haban hecho tal maltrato y slo haban tocado la puerta para buscar a un amigo. Luego de un rato, los alumnos y el profesor de matemticas salieron recriminados de la direccin. (Obs 11, 1-jul-00) Este evento, de alguna forma, ejemplifica que existen acciones colaterales para asegurar el ejercicio del poder del profesor en el aula y obviamente evidencia la experiencia del sujeto alumno frente al poder y la autoridad en la escuela. Por tanto, a partir de esto se puede decir que el ejercicio de la autoridad del profesor en el curso es reforzado por una imagen de poder y una circulacin de poder concreto e invisible. Esta situacin incluso forma parte de la experiencia escolar del profesor y, como tal, es susceptible de reproduccin y puesta en prctica. Una de las profesoras desde su experiencia comentaba: cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte llegar a la
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direccin por alguna falta cometida, todo era tan doloroso, tan frustrante y dola tanto el cmo te rean (entre 05, 19-jun-00). La circulacin de un poder invisible asegura el reconocimiento de un agente de poder, no slo en el aula, sino en el contexto institucional. Este esquema de ejercicio de poder es reproducido por los alumnos que tienen una situacin privilegiada en la escuela, los de la polica escolar. As, en una observacin de clases sin la profesora de curso: En esta observacin la profesora no estaba en el curso y haba salido por urgencia y en su lugar estaban los alumnos de cursos superiores controlando la disciplina. Todos los alumnos se encuentran castigados en las esquinas levantando las manos. Los nios de cursos superiores revisaban las mochilas en busca de figuritas, muchas de los nios se encontraban impotentes ante tal decomiso Esta actividad era por orden de la directora y los padres de familia, as deca el nio mayor Roberto que era el que daba rdenes y los dems nios obedecan. Las figuritas y los stickers de los cuadernos eran considerados cochinadas y de rato en rato me preguntaban que si este cuaderno no era una cochinada. Adems, la directora considerara ese cuaderno como cochinada, es un cuaderno de carnaval decan. Uno de los nios castigados respondi que el cuaderno, por ms carnaval que sea, vala puntos. Pero, este inmediatamente es ordenado a que suba ms las manos. Nio que se rebelaba era colocado manos arriba. Un nio de los responsables deca que no deben comprarse figuritas, deben comprarse pan. La directora y los padres de familia han dicho que no damos dinero para que su cuaderno sea un carnaval. Deben pedirse dinero para comprarse cosas de comer y no estas cosas (Obs 07, 2-jun00). El ejercicio de poder en nombre de la autoridad (directora) se constituye en articulador del trabajo pedaggico y, adems, facilita el reconocimiento de un agente de poder en el contexto institucional. Es ms, la escuela como parte de un contexto socioeducativo facilita el reconocimiento de las fuentes del ejercicio de poder. Es decir, los agentes de poder que no necesariamente es la directora, sino que estn ms all de esta autoridad. Por tanto, el ejercicio de poder y el reconocimiento de una autoridad como

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mediadores de un trabajo pedaggico forman parte de los dispositivos del manejo de poder, lo que Foucault llama los dispositivos del poder perifrico que aseguran la vigencia de un poder central. En este sentido, en la escuela se practican diversas formas de ejercicio de poder, los cuales llegan a condicionar a los actores institucionales como susceptibles de este ejercicio. Algunos de los cuales comienzan por condicionar el manejo del cuerpo hasta formar parte de lo cognitivo de los sujetos institucionales. El rito del desfile cvico es uno de estos ejemplos. Concretamente, en las sesiones de entrenamiento para el desfile cvico se pueden ver las mismas voces de mando de los cuarteles, as: -vista al frente, alinear, firmes, marcar el paso, no se muevan, no ran, no se hagan la burla, respete a la patria y otros. Adems, en la escuela Ismael Vsquez se ha conformado una unidad de la polica escolar y los alumnos que participan de esta unidad han sido entrenados por encargados de la polica seccional de Jayhuayco. Especialmente para el desfile cvico han recibido un entrenamiento que reproduca a la perfeccin todo el paso marcial militar y, en las sesiones de entrenamiento del desfile, los profesores tomaban la brigada como modelo para que los dems alumnos pudieran reproducir este paso marcial y disciplinado que expresaba el mximo fervor cvico a la patria. Por tanto, el ejercicio de poder posee mecanismos que trascienden lo institucional y se van a configurar en el marco de interacciones de sociedad y escuela. Por otro lado, las sesiones de entrenamiento del desfile se convirtieron en verdaderos espacios de domesticacin del cuerpo, lo que Michel Foucault (1981) llamara espacios de penetracin del poder en el cuerpo. Un nio, por ejemplo, debe vivir esta experiencia como muy atentatoria a su estabilidad, ya que el cansancio y el aburrimiento hacan presa de algunos nios que ya no queran desfilar, pero eran fuertemente recriminados por los profesores. Algunos profesores, incluso, eran obligados a participar de estas sesiones de entrenamiento y del desfile mismo. En este caso, el desfile cvico se convierte en un rito que previene hasta las maneras de cmo debe adiestrarse el cuerpo frente al altar patrio, que simboliza, en parte, el poder central. En otras palabras, sirve para crear condiciones psicolgicas en el nio para un futuro permanente y continuo ejercicio de poder. Adems, todo lo expuesto muestra que el ejercicio del poder compromete el reconocimiento de una autoridad, sea sta institucional o extra-institucional. Esta situacin hace que ste sea uno de los objetos para la prctica institucional y por la accin de la escuela, se va enraizando en dispositivos intrnsecos al individuo. Su

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puesta en prctica, por otro lado, es facilitada por los espacios de ejercicio de poder. Es decir, por las formas instituidas de interrelacin personal, all donde el ejercicio de poder adquiere un lenguaje particular. 4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educacin y no pensar educacin Las formas de ejercicio de poder, junto al reconocimiento de la autoridad son subobjetos de la prctica institucional y que, como realidades, en la escuela Ismael Vsquez mediatizan o se acoplan al trabajo pedaggico. Al parecer, estos subobjetos condicionan la escuela, en el sentido que, en ella, no se planifiquen actividades pedaggicas, sino slo se las apliquen. Es decir, en el trabajo pedaggico que es mediatizado por un ejercicio de poder, subyace un agente de poder y ste se encarga de dirigir la mayora de las actividades en la escuela. Los trabajos de aula, por ejemplo, son vigilados por una directora que vela por el buen comportamiento del alumno y esta situacin tambin se ejemplifica en la observacin de clases sin la profesora de curso (Obs 07, 2-jun-00) expuesto en el anterior apartado. De la misma forma, las autoridades extra-escuela velan por el buen desarrollo del trabajo pedaggico y para ello se valen de mecanismos como la palabra escrita. Por tanto, una parte de las actividades pedaggicas se planifican fuera de la institucin y su ejercicio est muy vinculado al reconocimiento de una autoridad y en la escuela, casi es difcil identificar al agente de poder (autoridad), ya que este pertenece a un mbito extra-institucional. A este respecto, el anlisis sobre el poder de Foucault (1981) introduce un dispositivo que permite ver la circulacin del poder en la escuela, ya que Foucault propone un anlisis del poder no en el sentido de quin tiene poder o quin decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prcticas reales y efectivas del poder (la cara externa). As, los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia, responsables de la Reforma Educativa, asesores pedaggicos, alumnos y otros) no hacen ms que denotar la liberacin del poder, su circulacin y su formacin de redes. En la unidad educativa Ismael Vsquez existen condiciones institucionales y predisposiciones de personalidad que hacen posible la circulacin del poder. La mayora de los actores institucionales, por ejemplo, ha interiorizado los estigmas del cargo de director como una situacin privilegiada. La persona en esta posicin hace un mayor usufructo de bienes y su condicin es avalada por una experiencia de trabajo,

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unos mritos, algunos estudios, y contactos polticos avalan esta su condicin. El profesor est consciente de esta realidad y, adems, predispuesto a aceptar una administracin educativa que preserve esta realidad. Por otro lado, el escalafn del magisterio y los sistemas de administracin educativa ofrecen una particular forma del ejercicio del poder. Adentrndonos ms en la micropoltica de la institucin escuela, vemos que, desde la tradicin o ideologa vigente, sta hereda ciertas prcticas administrativas formales fundamentadas en relaciones de acatamiento (los directores jefes ordenan y los profesores obedecen). Estas relaciones de acatamiento por parte de los profesores y un carcter disposicionalista de parte de las autoridades y jefes, quienes disponen de las tareas y acciones de la escuela son imprescindibles para la formacin de redes para el ejercicio de poder. Para Foucault (op. cit.:144) lo importante no es hacer una especie de deduccin de un poder que arrancara del centro e intentar ver hasta dnde se prolonga, hacia abajo, ni en qu medida se reproduce. Este autor propone hacer un anlisis ascendente del poder, ya que identificando sus componentes ms mnimos se puede lograr construir su historia, su trayecto, sus tcticas y sus tcnicas y ver despus cmo estos mecanismos de poder han sido y todava estn investidos, colonizados, utilizados, doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc. (op. cit.:145). Estos mecanismos, en la unidad educativa Ismael Vsquez se encuentran identificados en los reconocimientos para con la autoridad, las relaciones de acatamiento y el carcter disposicionalista. Ahora bien, otro de los objetos para la prctica institucional y que dinamiza el ejercicio del poder es el documento escrito. Antes de entrar en detalle sobre el uso de este objeto en la unidad educativa Ismael Vsquez, es importante remarcar que el ejercicio del poder se garantiza por la vigencia de una estructura institucional, donde los objetos descritos en el presente estudio y otros dan lugar a una prctica educativa que se transfiere en dos sistemas educativos, el de la prerreforma y el que propone la Reforma Educativa. Por tanto, el presente anlisis del poder tambin tiene que ver con la hegemonizacin o deshegemonizacin de un sistema educativo; pero es preciso puntualizar que no slo estn en juego ideologas de educacin, sino que el poder, cuando se ejerce a travs de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulacin un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones ideolgicas (op. cit.:147). Por tanto, en el caso de la escuela existe un arsenal de

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saberes, de prcticas, de posiciones e ideologas que estn a disposicin de los distintos actores, quienes, a partir de su uso, ejercern poder, construirn las distintas redes y espacios de circulacin del poder. A manera de caracterizar la organizacin institucional para el trabajo educativo, a partir de lo visto en la escuela Ismael Vsquez, se puede decir que sta expresa una conjuncin entre el ejercicio de poder y la prctica pedaggica. Por otro lado, en esta organizacin de trabajo educativo se puede ver la distincin de dos instancias de trabajo pedaggico. Una relacionada con pensar la educacin y otra con hacer la educacin. Por tanto, no es difcil identificar la fuente de definicin de los objetivos de la educacin, ya que la misma se define en la instancia donde se piensa educacin. O sea, en contextos extra escuela, extra barrio y extra comunidad. Sin embargo, esta forma de organizar el trabajo educativo es funcional a un contexto socioeducativo de la prerreforma, donde determinados especialistas de la educacin definan la mayora del trabajo educativo y esta educacin, retomando al colectivo CEBIAE, se caracterizaba por ser una educacin que reproduce y conserva las situaciones de inequidad de gnero, de etnia, de clase social, de generacin y territorio (colectivo CEBIAE 1998). La forma de cmo est organizado el trabajo educativo recurre al dispositivo de la palabra escrita y as se lleva adelante el cumplimiento de una planificacin educativa ajena a la realidad de la escuela. Esta forma de organizar el trabajo, como ya se dijo, est facilitada por el ejercicio de poder y el reconocimiento de la autoridad, ya que ambas realidades mediatizan el trabajo pedaggico. A continuacin, pasaremos revista a algunos ejemplos de documentos escritos que dinamizan el ejercicio de poder y las ideas de educacin extra-escuela en la unidad educativa Ismael Vsquez. Una caracterstica de estos documentos est relacionada con la aceptacin de su carcter de intermediario de las instrucciones superiores. Es decir, de instrucciones que emanan de un nivel central. As: Dando cumplimiento a la disposicin ministerial No. 187/00 se prohbe los viajes de promocin al exterior (fuera del territorio nacional). (Circular DDC No. 0003/2000:IV) De acuerdo al instructivo emanado por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes en cumplimiento a D.S. 25255, en el que nos instruye dar a conocer a todos los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas pblicas y privadas, que la entrega de libretas para los niveles

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Inicial, Primario y Secundario, se realizar de acuerdo al cronograma adjunto a la presente y cumpliendo estrictamente el instructivo para la distribucin de libretas escolares gestin 2000. (Circular UDAR-03/2000) Se comunica a los seores (as) directores (as) de unidades educativas fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera dama de la nacin Seora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de Educacin y Cultura, se realizar la primera competencia nacional de ortografa en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15) Muchos de los instructivos son desgloses de instructivos globales que emanan del nivel central con el cual se controla las distintas actividades de la escuela. As, una de las Resoluciones Ministeriales deca: Que es responsabilidad del poder ejecutivo garantizar el mejor cumplimiento de la ms alta funcin del estado, estructurada en la ley 1565 de 7 de julio de 1994 de Reforma Educativa que modifica el cdigo de la educacin boliviana, generando un ambiente adecuado y condiciones propicias para su desarrollo. (Resolucin ministerial 216609) El mismo documento era para dar instrucciones concretas sobre la iniciacin del ao escolar y, segn ste, se instrua que a partir de la presente gestin, el primer da de lunes del mes de febrero de cada ao, cuya duracin abarcar como mnimo diez meses calendario. Otra resolucin ministerial especifica: que la ley 1565 desconcentra la administracin educativa a las Direcciones Departamentales y Distritales de educacin otorgndoles una serie de facultades y atribuciones que anteriormente se concentraban en dependencias del nivel central (Resolucin Ministerial No. 455/98). El mismo documento remarcaba que segn la ley la funcin del ministerio se reduca a un carcter normativo. Pero, la resolucin ministerial No. 001/00 que inicialmente se define como normativa normar la gestin educativa en el marco de la ley 1565, leyes conexas y sus decretos reglamentarios, termina por instruir una diversidad de actividades para la gestin 2000. As en este documento se define el calendario escolar, se dan instrucciones sobre la inscripcin de los alumnos, libretas escolares, la distribucin de materiales, sobre la educacin especial y otros. Algunos de estos instructivos decan: Las inscripciones escolares en las unidades educativas pblicas y privadas se iniciaran a ms tardar el da lunes 17 de enero en todo el territorio nacional. La organizacin, cronograma y duracin de las inscripciones ser publicada por cada Direccin Departamental.

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Los directores distritales emitirn memorandumes de designacin para los asesores pedaggicos (antiguos y nuevos) acreditados por el MECyD a travs de la Direccin de Coordinacin Tcnica del VEIPS, con la identificacin de todas las unidades educativas que deben atender, de acuerdo a la circular DGCT 126/99 (...) aquellos asesores pedaggicos que sean designados sin cumplir con las normas existentes no sern incorporados en la planilla y el perjuicio causado ser exclusiva responsabilidad del director distrital. (Resolucin Ministerial No. 001/200) Como ya se dijo, los distintos documentos circulares que reglamentan los quehaceres de la escuela son desgloses de las resoluciones ministeriales y todos ellos proceden de reparticiones de la Direccin Departamental de Educacin. Estos documentos se caracterizan por ser instructivos; es decir, detallan instrucciones para la realizacin de distintas actividades en la escuela, principalmente actividades pedaggicas y administrativas como actos cvicos, actividades recreativas, jornadas de capacitacin, desayuno escolar, trmites, manejo de personal y otros. Por lo general, la mayora de los documentos inician el detalle de las instrucciones con este tenor: La direccin distrital Cercado se permite saludar a Ustedes y reiterar su ms sincero deseo de pleno xito en las delicadas labores que cumplen en beneficio de la educacin en nuestro Distrito, al mismo tiempo insina tomar nota de las siguientes instrucciones para su fiel y estricto cumplimiento. (Circular DDC No 002/2000) Otros documentos ofrecen variaciones del tenor como por ejemplo: La Direccin Distrital de Cercado, tiene a bien saludarlos y al mismo tiempo comunicar a ustedes las siguientes instrucciones para su consideracin (Circular DDC No4/2000). Otros documentos reiteran al final el cumplimiento estricto de las instrucciones, as: Contando con su estricto cumplimiento y respetando todas las instrucciones adjuntas a la presente, saludo a ustedes con las consideraciones ms distinguidas (Circular UDAR 03-149-2000). La mayora de las instrucciones especficas contienen un lenguaje de coaccin en el sentido de asegurar su cumplimiento por parte de los profesores, directores y alumnos. Se comunica a los seores directores de las unidades educativas del nivel primario fiscales y particulares del Distrito Cercado, que la asistencia al desfile cvico del 5 de agosto es de carcter obligatorio para el quinto grado a horas 8:30. el punto de partida ser la Av. San Martn esquina Heronas Los profesores de la especialidad de educacin fsica son los responsables de mantener la marcialidad, el orden, la disciplina y el brillo del desfile cvico

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Est prohibido que las bandas musicales realicen demostraciones de todo tipo frente al altar patrio, el desacato ser sancionado (Circular SEDUCA005/2000:2. subrayado del que escribe) Se instruye a los (as) seores (as) Directores (as) de las unidades educativas, que tienen la obligacin de coadyuvar y coordinar en el cobro por concepto de Carnets Estudiantil, con los representantes de la Empresa y los estudiantes de las FES, de acuerdo con el cronograma estipulado (Circular DDC No. 003/2000:VIII) Una ltima caracterstica de estos documentos est relacionada con un sentido estrictamente instructivo de actividades y tareas que bien pueden apelarse a la iniciativa de los actores institucionales. Estos instructivos llegan a coartar la iniciativa, especialmente de los profesores quienes limitan su trabajo y hacen depender directamente de los instructivos que vienen de nivel superior. Queda terminantemente prohibido el abandono de las aulas por parte de los alumnos en horas de clases, los seores (as) directores (as) de las unidades educativas son directos responsables para el cumplimiento de esta disposicin, el desacato de la misma ser pasible a sanciones de acuerdo a reglamento en vigencia (Circular DDC No.002/2000:XV. subrayado del que escribe) La forma de distribucin de galletas es de la siguiente manera: Lunes, mircoles y viernes galletas rellenas, martes rosquitas varios sabores, jueves saladitas y dulces (Circular No. 4/2000:3) Con el propsito de evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a los estudiantes debido al llenado de las libretas escolares, los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas y profesores en general deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su respectivo llenado (Circular SEDUCA-005/2000:6) Es importante remarcar el uso reiterativo de las palabras obligatoria y sancin, al parecer este hecho responde a una tradicin de dar rdenes por escrito; pero que en muchos de los casos resultan irrelevantes, as en el mismo documento mencionado las instrucciones acerca de una tarea especfica del llenado de libretas deca: los datos del alumno deben ser llenados obligatoriamente. Obviamente los datos del alumno se llenan y est por dems remarcar el sentido de obligatorio. Otro ejemplo, hasta llegar al ridculo, deca El llenado de las libretas, con carcter obligatorio, deber ser manuscrito con bolgrafo negro; letra clara y legible sin ningn borrn. Los promedios de promocin debern ser encerrados en un crculo de color rojo (Circular SEDUCA-005/2000:6)

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Todas las instrucciones que se detallan en el texto escrito cobran vitalidad gracias a las condiciones institucionales para el ejercicio del poder y las predisposiciones cognitivas de los actores. Al respecto es importante remarcar que las formas de reconocer la autoridad de aula, los ritos institucionales, los espacios de posicionamiento, los roles institucionales, las estructuras jerrquicas e incluso en las estructuras cognitivas de cada uno de los actores son condiciones imprescindibles para hacer presente el ejercicio del poder del estado en la escuela. Es decir dan vida a un texto escrito. Ya en el mbito de la micropoltica de la escuela, el documento escrito tambin cobra vigencia y adquiere el mismo lenguaje de las circulares que provienen de las direcciones de educacin departamental y nacional. Una de estas rdenes de servicio deca: Estimada colega, la direccin de la unidad educativa Ismael Vsquez tiene el agrado de invitarles a un seminario taller el da jueves 24 de febrero de la gestin 2000 a horas 08:00 a.m. dirigida por la seora asesora Mara Luisa Espinoza, con la asistencia de todo el personal docente, con suspensin de clases de toda la unidad educativa. El da 25 de febrero asistirn solamente los de bsico y ramos tcnicos, ciclo intermedio pasa clases normalmente. La asistencia de todos es obligatoria el incumplimiento ser sancionado de acuerdo a reglamento. (Orden de servicio No.2/2000. subrayado del que escribe) Las rdenes de servicio forman parte de los mecanismos para ejercer el poder en una instancia micro, adems, tambin reproduce el mismo carcter intermediario que hace cumplir las disposiciones que devienen de instancias centrales. As, una de las rdenes de servicio deca: por disposiciones del ministerio de educacin cultura y deportes se les recuerda que se deben evitar las tareas de vacacin, caso contrario las autoridades superiores establecern sanciones a los infractores (Orden de servicio No. 5/2000). Por tanto, la palabra escrita es un referente de la presencia de la autoridad en la escuela, un objeto que es complementado con otros objetos de prctica institucional que refuerzan una realidad institucional. En este caso, una realidad que hace visible a un invisible sujeto de poder, ya que por la palabra escrita, este agente de poder se ubica ms all de la escuela. Todo lo expuesto muestra que el trabajo pedaggico est entretejido con formas de ejercicio del poder y reconocimiento de la autoridad en el aula y la escuela. La palabra escrita es un dispositivo eficaz para este propsito y la misma forma parte de una realidad institucional, donde los ritos institucionales, los espacios de posicionamiento,

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los roles institucionales, las estructuras jerrquicas e incluso las estructuras cognitivas de cada uno de los actores garantizan esta realidad. Todo esto muestra una suerte de lenguaje institucional que asegura no slo la vigencia de ciertos privilegios y el uso de bienes, sino el ejercicio de poder desde un organismo centralizado en lo extra institucional. As, se asegura la vigencia de una educacin que se configura desde un poder central y sta es una instancia que piensa la educacin. Es decir, la configura de acuerdo a los intereses de los grupos de poder que dominan y acceden al mayor usufructo de privilegios, de bienes de uso en la escuela, en la institucin y la sociedad. 4.3. La micropoltica de la escuela en tiempos de la Reforma Antes de profundizar las caractersticas de la accin micropoltica en la unidad Educativa Ismael Vsquez, es preciso puntualizar que este concepto est relacionado con un contexto netamente institucional. Es decir, a la interaccin de motivaciones, intereses, demandas y necesidades que se dan entre los distintos actores institucionales de la escuela. Adems, este enfoque forma parte de los estudios de coyuntura, que Zemelman (1992), autor ya citado, plantea como una forma de caracterizar los hechos particulares que se suceden en medio de los procesos estructurales (que el autor llama, culturales o econmicos). As, en gran parte del presente estudio, a manera de un corte, se describe los hechos que se particularizan en la escuela, ya que stos estn inmersos en procesos educativos tanto de la prerreforma, como la implementada por la Reforma. Por tanto, la descripcin de lo micro-poltico implica una mirada a los fenmenos polticos y psicosociales en un contexto social e histricamente determinado, que en este caso responde a la Unidad Educativa Ismael Vsquez. En este contexto confluyen una infinidad de discursos, concepciones, prcticas educativas, que como significados de educacin dan cuerpo a la vigencia o la innovacin de lo educativo. La educacin de la prerreforma o la implementada por la Reforma Educativa cobra cuerpo en la accin de los propios actores institucionales y sta responde a una interaccin condicionada entre el actor institucional y la institucin (de ida y vuelta). Adems, este proceso est influenciado por un mbito psicosocial que tiene que ver con la formacin del actor institucional (significados de educacin) y las condicionantes del contexto institucional (objetos de la prctica institucional). Esta situacin dinamiza

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el trabajo educativo y tambin favorece o limita los procesos individuales de formacin o apropiacin de significados de educacin Todo esto, ya ha sido descrito en los apartados anteriores. Por tanto, a continuacin se describe esa interaccin condicionada (de sujeto institucional e institucin) que se est dando en medio de los actuales procesos educativos. 4.3.1. Los condicionamientos de las polticas educativas de estado en la escuela La Reforma Educativa est empeada en la implementacin y generacin de nuevas concepciones y prcticas de educacin para que, como significados de educacin, stas formen parte de la prctica cotidiana del profesor. En este sentido, al interior de la propia institucionalidad se han iniciado tareas que buscan generar nuevas condiciones institucionales, para que stas den lugar a nuevos significados de educacin. As lo expresa la Resolucin Prefectural No. 222/99, de la pgina siguiente. Por otro lado, revisando los objetivos de la ley 1565 de Reforma Educativa se puede ver que la educacin actual est dirigida a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin; hacindola pertinente a las necesidades de la comunidad y amplindola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres (Ley 1565, Captulo 1, artculo 3). Adems, la misma ley puntualiza algunos aspectos como la necesidad de que la educacin responda a las exigencias de procesos de cambio del pas y el mundo, como tambin ver la necesidad de construir un sistema de educacin intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educacin, sin discriminacin alguna. Toda esta situacin est dirigida a crear condiciones para que la institucin, escuela, desarrolle significados de educacin acordes con la realidad boliviana y del mundo. Algunos documentos institucionales de la unidad Educativa Ismael Vsquez ya son producto de estas condicionantes de la educacin boliviana. As el documento del tercer ao del primer ciclo de aprendizajes busca Organizar las actividades escolares de acuerdo a las caractersticas de la unidad educativa. La naturaleza del medio los intereses y las necesidades de los alumnos para con el primer ciclo de aprendizajes compatibilizando los mdulos con el calendario escolar regionalizado (objetivo del plan anual de trabajo del tercer ao de primer ciclo de aprendizajes). Cabe puntualizar que estos documentos han sido elaborados por las profesoras de tercer grado y para ello contaron con el apoyo de la Asesora Pedaggica (programa de transformacin).

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Resolucin Prefectural No.222/9 Consideraciones: Que, la constitucin poltica del estado en su art. 4, declara a la repblica de Bolivia como una sociedad plurilinge y como un estado multicultural. Que, en el marco del proceso de la Reforma Educativa, se establece como eje troncal del currculo los siguientes aspectos: lo intercultural y bilinge, la participacin ciudadana, la equidad de gnero y el desarrollo humano sostenible. Que en el marco del proceso de descentralizacin administrativa, cada departamento y, al interior de l, cada regin deben contemplar y adecuar, creativamente, el currculo nacional y las peculiaridades culturales y ecolgicas de altiplano, valles y llanos amaznicos, en funcin del desarrollo econmico, social y cultural del Departamento. Que, es responsabilidad de los rganos pblicos velar por la formacin y la conciencia cvica nacional y regional. Que, la Reforma Educativa ha aprobado mediante R.S. No. 320, el Plan Nacional Bolivia Lee y Escribe, que los servicios departamentales de educacin deben ejecutar de acuerdo a las realidades locales. Que, uno de los fines de la Educacin boliviana es fortalecer tanto la identidad nacional como las identidades regionales. EL PREFECTO DEL DEPARTAMENTO EN USO DE LAS ATRIBUCIONES CONFERIDAS POR LA LEY 1654 Y SU D.S.R. 25060, RESUELVE: Artculo primero: Que, las direcciones distritales de educacin, promuevan la elaboracin de currculos diferenciados, localmente pertinentes Articulo Segundo: Que, los textos escolares lleven smbolos nacionales y departamentales: escudos banderas e Himnos Artculo tercero: Que, los das lunes, antes del ingreso a clases, todos los establecimientos escolares, tanto pblicos como privados, zen banderas de Bolivia, del departamento y, en las zonas indgenas, la Wiphala y entonen los himnos respectivos Artculo Cuarto: Que, en las fechas cvicas se mantengan izadas las banderas y las autoridades educativas reflexionen a los alumnos sobre el sentido de dichas efemrides Artculo Quinto: Que, las autoridades educativas de todos los establecimientos escolares tanto pblicos como privados, exijan en forma obligatoria el uso de textos escolares regionales nacionales, de autores bolivianos independientemente de sus materiales acostumbrados. Artculo Sexto: Se instruye a las Direcciones Distritales del Departamento velar por el cumplimiento de estas disposiciones. Es dado en Cochabamba, a los nueve das del mes de junio de 1999 Regstrese, comunquese y archvese, Fdo.: Guido Camacho Rodrguez Prefecto y Comandante General del Departamento

La forma de cmo han sido elaborados estos documentos denota un esfuerzo, por parte de los profesores, de acomodarse a las nuevas disposiciones de la poltica educativa boliviana. As, la organizacin de estos documentos expresa una clara yuxtaposicin de significados de educacin de las profesoras y la asesora pedaggica. El objetivo expuesto, por ejemplo, incorpora nuevos significados (el de la Reforma Educativa) en el mismo sentido de la formacin de las profesoras y de esta forma, su formulacin se da como una suerte de nueva letra en la misma cancin. Por tanto, este objetivo muestra cierta incoherencia, ya que presenta ideas aglutinadas que expresan la necesidad de formular objetivos de aprendizaje que no sean los habituales, sino que respondan a los significados de educacin que propugna la Reforma Educativa. Concretamente, la formulacin del objetivo intenta compatibilizar el uso de los mdulos con un calendario escolar regionalizado y todo esto expresa ese intento de dar coherencia al uso de los mdulos, ya que una mayora de los profesores han

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formulado constantes crticas a este material, calificndolo de descontextualizados y poco funcionales a su trabajo. Por tanto, la ltima parte de este objetivo busca responder a ese punto de vista de los profesores, antes que expresar una racionalidad tcnico-pedaggica. A continuacin, podemos ver que, con el condicionamiento de la nueva poltica educativa, no slo se asume seriamente la bsqueda de significados de educacin, sino la aplicacin de los mismos. As, en la parte de la justificacin del plan operativo anual de la escuela Ismael Vsquez se busca: Promover el desarrollo integral y armnico de las capacidades intelectuales, fsicas y ticas del educando, formarlo en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y prepararlo para participar Activa y Crticamente en la vida social y cultural comprometido con su medios ambiente y la humanidad. (Plan operativo anual, unidad educativa Ismael Vsquez Gestin 2000) A partir de todo lo expuesto, se puede decir que en la unidad educativa Ismael Vsquez, existen significados de educacin que se mantienen, se construyen o reformulan. Pero, resulta importante puntualizar que estos significados de educacin denotan procesos de interaccin entre los distintos actores institucionales e incluso, como veremos ms adelante, en ellos (los significados de educacin) se puede ver que responden a un marco de negociaciones y renegociaciones. Ahora bien, en el apartado sobre los objetos de la prctica institucional en el cambio o permanencia de la institucin escuela se ha visto que cada actor institucional posee posiciones y posesiones en la institucin y los significados de educacin forman parte de esta dinmica. As, una concepcin de educacin o una prctica de educacin llega a ser una suerte de posesin del actor institucional y como tal, lo hace un actor susceptible de acceder a ms posiciones y posesiones de la institucin. Pero, todo esto depende de la vigencia y el reconocimiento de determinadas posesiones y posiciones institucionales y, con ello, de los significados de educacin. Sean stos propugnados por la Reforma Educativa o dinamizados en el marco de la vigencia de un modelo educativo de la prerreforma. Esta claro que la vigencia de las posesiones y posiciones institucionales no slo depende de las negociaciones y renegociaciones de los actores institucionales, sino tambin de los condicionamientos de la nueva poltica educativa del estado boliviano. As, la Reforma Educativa propugna nuevos significados de educacin que inciden, ms concretamente, en las posesiones del actor institucional. Es decir, los nuevos

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significados estaran garantizando nuevas posesiones que le permitirn al actor institucional acceder a ms posesiones y posiciones en la institucin. No otra cosa puede significar las condiciones de oferta de aumento de salario del Ministro de Educacin, que textualmente dice: habr aumento previo curso de capacitacin y actualizacin del maestro (Noticiero de la RED PAT, sept-00). Incluso, los cargos de direccin y los ascensos de categora estn siendo condicionados por exmenes de competencia donde se exige al profesor la apropiacin de nuevos significados de educacin. La asesora pedaggica deca: los exmenes de competencia contemplan preguntas del nuevo paradigma educativo, de la Reforma educativa, del constructivismo, del bilingismo y todo eso (entre 12, 5-sept-00). Los significados de educacin, por tanto, forman parte de ese juego de posiciones y posesiones institucionales y, como tales, son susceptibles de ser mantenidos, construidos, reformulados o yuxtapuestos. Todo esto con, el fin de mantener una institucin que garantice el acceso a posesiones y posiciones. En este sentido, los objetivos de los planes de estudio de las distintas materias de la unidad educativa Ismael Vsquez expresan esta situacin. As, en una de las materias se plantea: desarrollar habilidades de expresividad, propiedad y claridad a travs de esto formar hombres de bien para nuestra patria (Documento plan anual, lenguaje). Por su parte, otros objetivos como el de la materia de artes plsticas se circunscriben a lo que cognitivamente se busca: Capacitar al educando en el sistema educativo, tcnico vocacional hacia las ciencias grficas a travs de instrumentacin especial, haciendo del educando un creador de valores estticos estructurales (Objetivo del programa de Artes Plsticas). Los condicionamientos de la nueva poltica educativa del estado boliviano tambin afectan otros espacios de significacin educativa y no slo estn circunscritos al cambio de discurso en el texto escrito, sino que intentan afectar espacios concretos de interaccin social y el trabajo concreto del aula. As, como ya se ha visto, algunos documentos institucionales intentan condicionar a los profesores, alumnos, padres de familia y autoridades para que adopten nuevas concepciones y nuevas prcticas de educacin (resolucin prefectural y ley 1565 de Reforma Educativa). Pero, al parecer, este hecho no tiene un efecto esperado, ya que algunos actores institucionales an se encuentran arraigados a sus significados de educacin. En este sentido, la asesora pedaggica manifestaba: algunos profesores se resisten, para nada quieren aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido a la manera tradicional (entre 12, 28-ago-00). Otro testimonio indicaba: no estamos preparados

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para entrar directamente a transformacin, si nosotros entramos va a hacerlo a nuestra manera, porque es difcil entrar slo sabiendo la teora y no la prctica (entre 09, 15jul-00). Por otro lado, en el contexto extra aula y escuela, los padres de familia tambin mantienen su arraigo a significados de educacin relacionados a su propia experiencia escolar, la escuela ya no es como antes, mucho se ha perdido el respeto y ms que todo el civismo (entre 14, 15-Sep-00); tambin, entre estos padres, existen significados de educacin relacionados a la prctica cotidiana de la escuela y al respecto, una profesora entrevistada deca: algunos padres de familia comparan el trabajo que hacemos con otras escuelas donde estn sus familiares, nos piden que les demos tareas, que avancemos los temas, que sus sobrinos, vecinos o conocidos estn llevando (entre 06, 20-jun-00). Incluso las actividades del aula del programa de transformacin se ven afectadas por este arraigo a las concepciones de educacin de la prerreforma, ya que: Los nios quieren mostrar en su casa lo que trabajan en el aula, como los dems nios. Pero, con los trabajos de transformacin casi todo se hace en el aula y ellos eso ven como si no hubieren hecho nada, porque quieren escribir, hacer tareas, los archivadores, utilizar todo a la manera antigua para mostrar a su casa (entre 01, 09-may-00). El empeo de la Reforma Educativa, como condicionamiento de la poltica de estado, consiste en la innovacin de significados de educacin y la mayor parte de su accin est dirigida al cambio de los significados de trabajo en el aula. Pero, la resistencia al cambio y el arraigo a los propios significados de educacin han hecho que la asesora opte por una suerte de negociacin pedaggica y al parecer, los objetivos institucionales y de los planes de estudio de las materias mencionadas son frutos de ese proceso. En este sentido, el trabajo de la asesora pedaggica es intermitente, ya que realiza constantes cursos de capacitacin y sesiones de apoyo. A este respecto, ella mencionaba: mi trabajo responde a un plan que se organiza a principios de gestin y este plan se cumple y se presenta informes a la distrital (entre 12, 28-ago-00). Adems, en muchas oportunidades las sesiones de trabajo se realizan en forma personalizada y es comn ver en la sala de profesores trabajar profesora y asesora. En la unidad educativa Ismael Vsquez, la asesora pedaggica mantiene reuniones programadas con las profesoras de transformacin y en una ocasin, junto a otra

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profesora revisaban los registros de evaluacin y la asesora se empeaba en instruirle la forma de llenado, los posibles errores de uso de este nuevo instrumento de la Reforma Educativa (obs. 13, 15-jul-00). A este respecto una de las entrevistadas deca, la asesora constantemente nos da su apoyo en nuestro trabajo, ella nos indica en la sala de profesores y tenemos un horario con el cual cada semana trabajamos (entre 06, 20 jun-00). Por su parte, la directora de la unidad educativa manifiesta que la asesora tiene das y horarios establecidos de trabajo con la unidad educativa. Toda esta situacin nos hace ver que entre los condicionamientos de la poltica educativa boliviana y los procesos de negociacin y renegociacin de los actores institucionales se desarrolla una micropoltica institucional. Esta micropoltica hace posible, por un lado, la respuesta de los actores institucionales a las condicionantes de la nueva poltica educativa boliviana y por otro, la formulacin de objetivos de trabajo, de significados de educacin que garanticen el acceso a las posesiones y posiciones, que en la institucin se avizora con la Reforma Educativa. 4.3.2. La micropoltica de las actividades educativas en un espacio de tensiones La escuela Ismael Vsquez, desde 1997 est tipificada como una escuela en transformacin y pese a ello, el cambio es un proceso poco acelerado, ya que an no se avizora un trabajo educativo en trminos de una educacin intercultural, bilinge y constructivista. Sin embargo, este cambio tiene que ver con la confluencia de distintas variables que estn inmersas en la propia educacin boliviana. Luego de lo expuesto anteriormente, con el enfoque de la micropoltica se intenta caracterizar a una escuela inmersa en variables como: (a) la vigencia prctica de un sistema educativo ajeno a lo que se quiere implementar como poltica de estado, (b) la presencia de un conjunto de significaciones educativas de la prerreforma, que an se dinamizan en la institucin, el aula y el contexto, y por ltimo (c) una estructura institucional que mantiene intactos los distintivos de las relaciones de poder y jerarqua, anteriores a la Reforma Educativa. Todo esto ya ha sido ampliamente expuesto en los puntos de los anteriores apartados sobre los significados de educacin en el cambio o pervivencia de la institucin escuela y los objetos de la prctica institucional en el cambio o pervivencia de la institucin escuela. Pero, las limitaciones para una prctica pedaggica innovadora, en la escuela Ismael Vsquez, estn relacionadas, por un lado, con un mbito psicosocial que devela un proceso individual de apropiacin o no, de nuevas concepciones de educacin, de

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nuevas prcticas; o, en el ltimo caso, de nuevos significados de educacin. Por otro lado, tambin est relacionado con un mbito poltico, en este caso micro-poltico, que afecta lo institucional, en el sentido de que ste pueda generar oportunidades para el cambio. En estos procesos se han dado conflictos, contradicciones, renuncias y puestas de acuerdo, que a la larga se ha traducido en una particular configuracin institucional. As, por ejemplo, se ha visto que una mayora de los profesores an no han logrado internalizar o apropiarse de los nuevos significados de educacin y esto ha creado una diversidad de tensiones en la institucin, ya que este cambio tambin implicaba ciertas renuncias a posesiones y posiciones que el anterior sistema educativo no slo lo haba establecido, sino que an lo sigue haciendo vigente. Sin embargo, resulta imprescindible remarcar que todo espacio social se caracteriza por la presencia de grupos e individuos en permanente pugna y esto debido a que cada grupo o individuo busca satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. El espacio social como la escuela no est ajena a esta realidad y, al parecer, esta situacin se dinamiza por un permanente estado de insatisfaccin de los grupos e individuos. A propsito de lo expuesto, una reunin informal de profesores muestra cmo las tensiones de los profesores adquieren diversas formas de expresin, como protesta, como resignacin, como impotencia y otros. La reunin de la hora de t se caracteriza por la informalidad y en este espacio cada profesor tiene la oportunidad de expresar su punto de vista acerca de temas que afectan a su trabajo, a su situacin social y otros temas generales como la situacin econmica del pas. En una ocasin manifestaron ideas de rechazo contra el modelo econmico, contra la clase poltica y sobre el costo de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00) que, dicho sea de paso, alcanza los 216 millones de dlares hasta la presente gestin. Uno de los profesores deca: todo ese dinero que ha sido endeudado ha ido a los bolsillos de los politiqueros de turno y de los tcnicos de La Paz. Otro responda, que: con ese dinero debera mejorarse los salarios del maestro. En este caso, el no incremento del salario del profesor se convierte en una fuente de permanente insatisfaccin y por ende de tensin. Este es el tema de mayor conversacin y anlisis. Pero, en la unidad educativa Ismael Vsquez, el sentido de las tensiones relacionadas con la Reforma Educativa se inicia en febrero de 1998, cuando la Reforma Educativa

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boliviana instituye los cargos de autoridades educativas y directores en las unidades educativas de todo el territorio boliviano. As, tras un llamamiento a exmenes de competencia se nombra un nuevo director para la unidad educativa mencionada. Los profesores, padres de familia, alumnos y autoridades polarizaron sus puntos de vista segn el efecto que sentan de este hecho y no tardaron en formarse grupos que propugnaban, bsicamente, la aceptacin, la indiferencia y el rechazo de la nueva autoridad. Varias reuniones de padres de familia, alumnos, profesores y autoridades se realizaron en la plazuela de Jaihuayco y todas ellas culminaron en discusiones, ya que algunos proponan de permanencia del antiguo director y otros que se lo destituya. El cambio de autoridad de la escuela pona en evidencia la desestabilizacin de un sistema educativo y el hecho afect a los sujetos institucionales, que frente a estos hechos de la Reforma Educativa comenzaron por adoptar nuevos puntos de vista en pro de una aceptacin, rechazo e indiferencia. Sin embargo, a casi tres aos de este hecho y pese a la presencia de una infraestructura de acuerdo a las disposiciones de la Reforma Educativa (aulas hexagonales) es difcil afirmar, a boca llena, que la escuela es una unidad educativa en trasformacin. Aunque, los vecinos de Jayhayco ya empezaron a ver que la Reforma Educativa en su zona ha empezado. Caracterizando ms la micropoltica en el espacio de tensiones, actualmente este espacio en la unidad educativa Ismael Vsquez se incentiva con un ejercicio de poder, ya que, tal como vimos en el punto 4.2.2. se preservan las particulares formas de distribucin del poder y con ellas la satisfaccin de las insatisfacciones, de los intereses, del acceso a las posesiones y posiciones. Por sobretodo, como dice Fernndez, autor ya citado, en este espacio tambin se asegura el uso privilegiado de bienes econmicos, sociales y culturales (Fernndez 1998:19). En los hechos, la dinmica del poder y el proceso de instauracin de la Reforma Educativa, en la escuela Ismael Vsquez, ha desarrollado una particular forma de enfrentar las tensiones que devienen de esta nueva forma de hacer educacin. Lo cual, bien puede caracterizarse como una micropoltica institucional, donde la gestin educativa, como en el conjunto de la educacin boliviana, mantiene rasgos de una administracin educativa de la prerreforma e intenta desarrollar una, el de la reforma. Resulta importante remarcar que esta gestin educativa responde a iniciativas de la directora que, para aminorar las tensiones, se preocupa por mantener un estado de satisfaccin entre los distintos actores institucionales de la escuela.

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Los mecanismos de la micropoltica institucional, como un concejo de maestros revela la dinmica de un estado de satisfaccin, As, el concejo de maestros realizado el 15 de septiembre demuestra parte de lo que subyace en la micropoltica de la escuela. En este concejo, la ubicacin fsica de los actores en la sala de concejo se da de acuerdo a su rol en la institucin. Lo cual no slo acenta el reconocimiento a cada actor institucional, sino su potencialidad de ser sujeto que afecta el trabajo institucional; adems de ser sujeto susceptible de posesiones y posiciones. El siguiente grfico demuestra la estructura de este concejo. Ntese la configuracin del aula (forma hexagonal), que ya no expresa las formas habituales de un concejo de maestros, que la mayora de las escuelas reproduca o algunos an la reproducen. Es decir, un aula configurada en forma rectangular con los maestros en fila (exp. trab. 10, 15-sept-00).
LEYENDA Directora Profesoras regulares Profesoras de transformacin Profesores de mejoramiento Profesores varones Profesores mujeres Profesores ramos tcnicos Profesores talleres Secretaria Observador Profesor atrasado de las minas Portera y regente Puerta

Con relacin a la identidad de los sujetos institucionales, en la estructura del concejo de maestros, vemos que stos encierran una yuxtaposicin de actores institucionales de la prerreforma y de la Reforma. As, en la escuela coexisten profesores de talleres y ramos tcnicos con profesores de mejoramiento y transformacin. La ubicacin fsica de los actores institucionales en el concejo no slo muestra que la forma de trabajo que desarrollan en la institucin produce una serie de afinidades entre los distintos actores institucionales, sino una identidad de sujeto en la institucin; es decir, las actividades que realiza cada sujeto, a la larga terminan por caracterizarlo con una militancia y por ende con una identidad. Pero, el hecho es que estas actividades nuevas o implementadas por la Reforma Educativa expresan ese proceso de un cambio educativo que intenta preservar, innovar e incorporar nuevas modalidades de satisfaccin a los actores. La caracterizacin de profesores en transformacin, en mejoramiento, profesores regulares, de talleres, de ramos tcnicos y el resto del personal es una forma de identificacin del sujeto institucional con deberes, con responsabilidades, con

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atribuciones y con saberes que, por ende, lo define como un sujeto con potencial de satisfaccin. Sin embargo, esta situacin tambin se convierte en una fuente de insatisfaccin (de tensin) en la institucin, ya que la forma de ubicacin en el grfico del concejo muestra ciertas afinidades y rivalidades entre los profesores. Pero, la gestin de la actual directora hace que se aminoren estas y otras rivalidades, ya que para ello realiza actividades como festejos de cumpleaos de cada actor institucional, distribucin equitativa de beneficios, de responsabilidades y de trabajo. En el concejo del 15 de septiembre, por ejemplo, se discutieron temas acerca de la participacin equitativa en las actividades de la feria de la comida, el festival de danzas y la exposicin de trabajos de la Reforma. En ella, bajo la participacin de todos se distribuyeron los beneficios y las responsabilidades en forma equitativa, de modo que nadie tuviese reclamos. Sin embargo, en los contextos informales los temas de mayor conversacin estn referidos a las privaciones econmicas y al descrdito del saber pedaggico, lo cual se convierte en fuente de permanente insatisfaccin, o sea de tensiones. As, en las reuniones informales de la sala de profesores (obs. 06 18-jun-00) comnmente se suele escuchar expresiones acerca de sus fuentes de insatisfaccin (tensin), as: es mejor meterse a la poltica, para as aparecer de director o distrital, tantas cosas se logran mediante la cochina poltica. U otro, ahora los universitarios, los acadmicos nos van a mandar, a ellos les van a dar con preferencia las direcciones y las distritales. Concretamente, en el espacio social de la unidad educativa Ismael Vsquez se puede ver una diversidad de fuentes de tensin que es difcil enumerarlas, pero s se puede dar cuenta de que la escuela como cualquier espacio social es un espacio de tensiones. 4.3.3. La micropoltica, expresin de una yuxtaposicin de actividades de la prerreforma y la reforma La escuela Ismael Vsquez se configura como una entidad intermedia entre los sistemas educativos que actualmente se evidencian en el pas. As, la estructura circular del concejo (visto en el anterior punto) no deja de lado la presencia de un conjunto de significaciones educativas y la accin de una estructura institucional que mantienen intactas las relaciones de poder y jerarqua (ver los objetos de la prctica institucional en el cambio o pervivencia de la institucin escuela). En este contexto, la escuela muestra una micropoltica que acompaa un proceso individual de cambio de

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significados, ya que la institucin (como ya se vio) se esfuerza por la creacin de oportunidades para hacer una educacin en la lgica de la Reforma Educativa. As, la micropoltica de la escuela acompaa un proceso individual de cambio de los significados de educacin y la misma tiene que ver, bsicamente, con las actividades que desarrolla la asesora pedaggica Educativa (obs. 13, 15-jul-00). Estas actividades son un claro intento de negociacin y dar coherencia a lo que se quiere hacer en el aula. Como producto de ello, los profesores organizan documentos de trabajo que denotan una clara yuxtaposicin de concepciones, de prcticas o significados de educacin (ver, en este apartado, objetivos de planes de estudio de algunas materias en el punto que trata de los condicionamientos de las polticas educativas de estado en la escuela). En este caso, estos documentos no expresan una orientacin tcnico pedaggica, sino una sntesis, una concertacin que aminora las tensiones que produce la instauracin de una nueva propuesta educativa. En otras palabras, denotan el condicionamiento de una poltica educativa a un contexto socioeducativo poco funcional a la Reforma Educativa y, por otro lado, se contrapone a los significados de educacin de la prerreforma con las que an trabaja el profesor. Retomando el mbito psicosocial de los actores institucionales, el cambio de significados de educacin es y ha sido conflictivo. En este punto, cabe recordar las discusiones, los debates, las luchas del magisterio, las huelgas, las marchas y las renuncias que en el tiempo de la implementacin de la Reforma Educativa se ha ido dando. As, la unidad educativa Ismael Vsquez no es ajena a esta realidad, ya que reproduce las tensiones que, en el contexto, genera la incorporacin de esta nueva propuesta educativa y esto se profundiza ms cuando las distintas actividades de la asesora pedaggica estn al margen de una demostracin prctica. Por tanto, las nuevas prcticas pedaggicas se intentan imponer como simples criterios de verdad y este hecho incrementa el rechazo de los profesores, ya que ellos guan su trabajo en funcin de lo que saben y lo que creen. Las oportunidades que demuestran este hecho son varias, as una de las entrevistadas deca: en el turno de la tarde no estamos con el programa de transformacin, ah trabajo a la manera tradicional, como dicen no? Pero, en seis meses he logrado que los nios lean y escriban y recin estoy con la asesora (entre 06, 16-may-00).

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Carr (1996) afirma que, entre las concepciones de educacin, no podra haber una separacin entre un manejo terico y un desarrollo prctico. Por tanto, el llamar emprico o prctico el trabajo del profesor significa desmerecer su formacin pedaggica. La asesora pedaggica, por ejemplo afirma que: los profesores estn desarrollando su trabajo en forma prctica y emprica, an no estn tomando conciencia del significado real del nuevo enfoque (entre 12, 28-ago-00). Sin embargo, la prctica del profesor es conciente y adquiere significacin en la teora que la sustenta, ya que ambas estn vinculadas a un sistema educativo que era vigente hasta antes de la Reforma Educativa. Es decir, todo un sistema educativo que en su momento se habra instaurado como un rgimen de verdad, no slo en la formacin pedaggica de los profesores, sino en el conjunto de la sociedad boliviana. Ahora bien, pese a una abertura de cambio institucional y al empuje de la asesora pedaggica, esta realidad resulta ser un factor limitante que hace lento el proceso de cambio de los significados de educacin en la escuela. Adems, retomando a Carr, en la implementacin de nuevos significados de educacin, resulta importante la demostracin emprica, ya que: La creencia de que la teora de la educacin debe adaptarse a los criterios convencionales de adecuacin acadmica pasa por alto la cuestin de que una tarea terica no se legitima por el mero hecho de adoptar los mtodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer terico (Carr op. cit.:54). Por tanto, existe ms de una razn para que los profesores exijan clases demostrativas a la asesora pedaggica, porque una prctica educativa es creble mediante la demostracin de la capacidad de explorar el conjunto concreto de problemas de forma sistemtica y rigurosa (op. cit.:54). Por tanto, en la unidad educativa Ismael Vsquez las actividades que denotan un cambio de significados de educacin pueden estar inmersas en una trama de resolucin de tensiones o de conflictos. Adems, como veremos ms adelante, estas actividades y los hechos institucionales siempre devienen de un orden negociado y renegociado. Todo esto, porque pese a la incorporacin de nuevas posiciones y posesiones, en la escuela an est vigente una estructura de las posesiones y posiciones anteriores a la Reforma Educativa.

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Un mdulo41 de capacitacin dirigido a padres de familia, que se realiz en la unidad educativa, expresa claramente cmo se dan las negociaciones, las renegociaciones y la vigencia de posesiones y posiciones tanto de la prerreforma como la implementada por la nueva poltica educativa. Este mdulo se realiz en una sesin aproximada de dos horas el 21 de junio de la presente gestin, y su preparacin se realiz en un espacio de negociaciones (sesin de concejo) el 15 de junio, donde la asesora pedaggica puso en conocimiento de los profesores. En este concejo se inform a los profesores sobre la actividad y se remarc el carcter obligatorio de la participacin, ya que la actividad sera realizada fuera de horas de clase, es decir a las 18:30 P.M. El remarcar el carcter obligatorio puso de relieve el malestar que ocasiona en los profesores la realizacin de actividades fuera de horas de trabajo. Adems, la asesora pedaggica fue enftica en pedir la colaboracin de los profesores y, de la misma forma, la directora solicit la participacin e inclusive mencion el reglamento de faltas y sanciones. Los profesores, en cambio, expresaron su disgusto, algunos manifestaron que esta actividad es propia de los profesores en transformacin y no as del conjunto de los profesores. Pero finalmente, aceptaron su participacin (obs. 02, 15-jun-00). En este hecho se puede ver que la instauracin de nuevas actividades de la Reforma Educativa provoca tensiones y para su cumplimiento se tiene que recurrir a una particular forma de ejercer el poder en la institucin, donde es permanente la intimidacin con el reglamento de faltas y sanciones, como la demanda de cumplimiento y respeto frente a la imagen de la autoridad. Con relacin a esta ltima, en la sesin de concejo del 15 de septiembre, por ejemplo, se ha podido ver cmo la directora recrimin a todo el consejo, porque la mayora de los profesores estaba inmersa en conversaciones particulares y no hacan caso al desarrollo del concejo y textualmente dijo: colegas yo les admiro, e incluso aprendo mucho de ustedes, quizs yo soy menor y ustedes tienen ms edad. Pero, no lo arruinen el trabajo que hacen haciendo esta chacota, llevaremos bien este concejo quizs sea el ltimo de este ao (obs. 12, 15-sept-00). Por tanto, estos hechos muestran que las relaciones de poder y la legitimacin de posesiones y posiciones de la prerreforma siguen vigentes en la institucin y es, en este contexto, que se realizan las negociaciones y las renegociaciones.

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La asesora decidi llamar mdulo a una sesin de trabajo que se realiz el 21 de junio y este trabajo estaba dirigido a reflexionar sobre el autoestima, donde, adems se pidi la colaboracin de los profesores para que apoyen tal actividad.

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Retomando el mdulo de capacitacin se ha visto que la hoja de trminos de referencia encerraba una serie de contradicciones e inicialmente se presenta como una hoja de mdulo y no define claramente que tipo de sesin pedaggica se desarrollar, aunque en el punto 10 menciona una modalidad de taller. Por otro lado, menciona anexos que a la hora de desarrollar la actividad fue desconocida por los maestros que jugaron el papel de facilitadores. En concreto, se puede decir que esta hoja de referencia es un intento de utilizacin del nuevo vocabulario tcnico de la Reforma Educativa. A continuacin presentamos el contenido de la misma.
JUSTIFICACIN La elaboracin del presente mdulo de capacitacin, se justifica en el sentido de la necesidad de involucrar a los padres de familia en el desarrollo integral de los nios y nias y mostrar la imperiosa necesidad que tiene la escuela de un aporte positivo por parte de los padres de familia. OBJETIVO Compartir con los padres de familia actividades de reflexin que permitan desarrollar una autoestima en los nios y nias del grupo ACTIVIDADES 1. Saludo y presentacin. 2. Lectura del objetivo. 3. A travs de lluvia de ideas que se describen en el pizarrn, los padres expresan lo que entienden por autoestima. 4. El facilitador tomando en cuenta la lluvia de ideas y con ayuda de un papelgrafo, llega a una conceptualizacin sencilla de lo que es el autoestima. 5. El facilitador forma grupos de trabajo y pide que los paps del grupo dialoguen y se presenten. 6. Cada grupo comparte a travs de la lectura lo descrito en el anexo. 7. En los grupos formados se reparte una hoja (anexo 1) para ser trabajada. 8. El facilitador reparte una lmina a cada grupo para su anlisis y reflexin tomando en cuenta las consignas del anexo. 9. El facilitador pega (simultneamente a la anterior actividad) al pizarrn carteles que contribuyan a la reflexin. 10. Con la orientacin del facilitador los grupos socializan sus reflexiones. 11. El facilitador concluye el taller con una globalizacin de lo trabajado. LA EDUCACIN ES TAREA DE TODOS Prof.: Ma. Luisa Espinosa Z. Asesora pedaggica

(5) (20) (15) (5) (15) (15) (20) (30)

Otra de las caractersticas de la hoja de referencia es que presenta una serie de actividades que detallan el desarrollo de la sesin de trabajo y que en los hechos no se cumplieron, aunque la misma fue leda y recomendada por la asesora pedaggica en la sesin de concejo arriba mencionado. El documento reproduce las mismas caractersticas de un documento instructivo que supone la ineficiencia del profesor para desarrollar un evento de capacitacin de padres. Adems, muchas incoherencias saltan a la vista ya que est por dems el definir un tiempo para el saludo, la presentacin, la lectura del objetivo y otros. En el punto 5 se planifica un espacio de presentacin, de dilogo y formacin de grupos en 5 minutos, cosa totalmente desacertada. Este hecho muestra cmo en las actividades de la Reforma Educativa se reproduce un esquema de trabajo que privilegia el hacer educacin antes que el pensar educacin. Aun, en la asesora pedaggica persiste la idea de descalificacin del potencial creativo

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que puede tener el profesor para llevar adelante una sesin de capacitacin e incluso esta descalificacin lo extiende a los padres de familia, ya que en el punto 4 llega a adjetivar el concepto de los padres como sencilla. Esta valoracin tambin supone una disminucin de la capacidad cognitiva y esta vez, de los padres. Por otro lado, los profesores han terminado por asumir esta realidad y se han esforzado por cumplir al pie de la letra las actividades que la asesora pedaggica haba detallado. A continuacin, presentamos una de las sesiones de trabajo de este mdulo de capacitacin. La misma estaba a cargo de tres profesores, quienes definieron sus responsabilidades. As, uno de ellos asumi la tarea de hacer un seguimiento a las actividades detalladas en la hoja de referencia. El otro cumplir el rol lector del objetivo y el concepto que se recomienda en las actividades y adems de apoyar a los grupos de trabajo. El ltimo, considerado de ms experiencia, el realizar las conclusiones y las sntesis del taller. La sesin se inici con pocos padres de familia, o sea no se pudo cumplir las actividades 1 y 2 y continu con la exposicin de 10 minutos, donde el profesor encargado de este rol explic el concepto y el objetivo de taller. El concepto deca: es el componente de aceptacin y valoracin de uno mismo, comprendiendo nuestras capacidades, limitaciones y posibilidades (Obs 03, 21-jun-00). Luego se pas al trabajo de grupos y los profesores incentivaron a los padres de familia que hablen sobre el tema. En este punto, el profesor que haca el seguimiento de las actividades desisti de su trabajo y se integr a uno de los grupos de trabajo. As se reestructuraron las actividades que haba detallado la asesora y adems se perdi el seguimiento del tiempo. Otros padres recin se incorporaron al trabajo y otros abandonaron dando a conocer que tenan que ir al curso de su otro hijo porque de lo contrario pagaran multa. La mayora de los padres estaban confundidos y slo los que haban participado desde un principio realizaban el trabajo. Por otro lado, los profesores volvan a explicar los objetivos de la sesin de capacitacin a los nuevos padres y a los nuevos grupos de trabajo. Todo este trabajo de grupos dur unos 60 minutos y la sesin de trabajo concluy con una exposicin sinttica de uno de los profesores y los padres para nada tuvieron un espacio formal de uso de la palabra. Esta ltima actividad dur aproximadamente 10 minutos. Con relacin a los padres, es necesario remarcar que muchos de ellos vinieron por cumplir y poco predispuestos a una capacitacin. Uno de ellos, al final del trabajo

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deca: por fin ha terminado, ya han llamado lista o han dado fichas de asistencia (Sit. inf. 04 21-jun-00). Todo lo expuesto muestra que las actividades de una escuela en transformacin se desarrollan en el marco de una institucin que reproduce, en el aula, los ejercicios de poder en torno al saber y reconocimiento de autoridad en el profesor. Tal condicionamiento institucional hace difcil que el profesor cambie su trabajo. La misma asesora pedaggica reproduce este esquema de trabajo y para el conjunto de los actores de la Reforma Educativa se hace difcil discriminar esta realidad. Aunque a la larga est haciendo que los esfuerzos de transformar el aula sean improductivos, ya que lo socio-educativo y lo socioinstitucional terminan por hacer vigente significados de educacin de la prerreforma. Es decir, la micropoltica de la escuela Ismael Vsquez expresa una yuxtaposicin de actividades, donde las negociaciones y las renegociaciones han optado por no afectar lo psicosocial (sus significados de educacin) de los actores institucionales, sino de dinamizarlo en el proceso de cambio, de Reforma Educativa. 4.3.4. La micropoltica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la escuela de la reforma. En la escuela Ismael Vsquez, ya entrando en lo poltico; es decir, en las posibilidades de generacin de oportunidades para el cambio, existe una micropoltica institucional que expresa la yuxtaposicin de diversos significados de educacin. Aunque la mayora de los actores institucionales se encuentra enmarcada en formas estereotipadas de hacer trabajo educativo, existe un serio intento de generar nuevos significados de educacin, nuevas concepciones y nuevas prcticas. Incluso, el presente estudio forma parte de esta iniciativa. Por otro lado, con relacin al personal docente, la directora manifestaba: aqu los profesores son amplios, todos ellos son jvenes y siempre estn buscando saber ms, no es como en otras escuelas que a todo se oponen (entre 11, 25-ago-00). Ms all de estas condiciones institucionales, la generacin de oportunidades para el cambio, en la escuela, se debe a una gestin de apertura promovida por la directora, quien ha generado un clima de aceptacin, no slo a la nueva propuesta de la Reforma Educativa, sino inclusive de nuevas formas de pensar educacin. Todo esto, con el fin de mejorar el trabajo de la escuela y esta actitud ha generado una simpata entre los profesores y ms de uno piensa que: la directora realmente es una seora directora, todo lo organiza bien, nos trata bien, nos da nuestro lugar y ms que todo

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del profesor y tambin constantemente nos incentiva a que nosotros nos superemos (entre 04, 16-jun-00). Sin embargo, la generacin de oportunidades institucionales para el cambio tambin est relacionada a la actual coyuntura de Reforma Educativa y sta parece, realmente, una ocasin para la generacin de nuevos significados de educacin, ya que, en lo educativo, la Reforma Educativa dej un espacio abierto a debate y propuesta. Muchas son las razones que han dado lugar a esta situacin; pero, entre ellos, el ms significativo tiene que ver con la descalificacin de la formacin pedaggica del profesor y con ello, las prcticas pedaggicas, los saberes del profesor y la propia institucionalidad de la escuela quedaron en entredicho. Esta situacin hizo que los actores institucionales de las escuelas, ms que todo los profesores, se vean en la necesidad de buscar o de generar nuevos significados de educacin. No cabe duda que la Reforma Educativa, como poltica de estado, promovi esta bsqueda de nuevos significados de educacin. Los programas de licenciaturas especiales de la UMSS, por ejemplo, se dieron con un convenio entre el sistema educativo nacional y la universidad. Sin embargo, al margen de las oportunidades que se dan para la bsqueda de significados de educacin, una parte de los aactores institucionales siempre estuvieron en un proceso contnuo de bsqueda o generacin de significados de educacin. As, por ejemplo, muchos profesores, luego de culminar estudios en la normal, prosiguieron estudios superiores. Por tanto, la bsqueda o generacin de significados de educacin no slo se puede atribuir al proceso de Reforma Educativa, ya que ste responde a una diversidad de condicionantes y a la particularidad de cada institucin educativa. Concretamente, esta situacin tiene que ver con una micropoltica de la institucin escuela, donde el desarrollo de un discurso, de un saber o de una prctica pedaggica es susceptible de ser anulado, pasado por alto y restado en su vigencia o credibilidad. Todo esto, porque la prctica y el discurso del profesor tienen estrecha relacin con su posesin y posicin de actor institucional. Por ejemplo, los discursos o puntos de vista de los asesores pedaggicos, algunos tcnicos de la Reforma Educativa y hasta representantes del estado tienen mayores posibilidades de credibilidad y aceptacin. En este sentido, al igual que la asesora pedaggica, ms de uno de ellos afirman que: la educacin que se imparte en las escuelas es tradicional, emprica y conductista. Los profesores no han sido capaces de desarrollar una educacin coherente con la realidad (entre 13, 5-sep-00).

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Est por dems remarcar que la actual situacin institucional del profesor es desfavorable para el logro de una aceptacin, un reconocimiento o una puesta en prctica de sus significados de educacin, ya que en el contexto social e institucional su condicin est en entredicho y junto a ello tambin han sido cuestionados, sus saberes y sus conocimientos sobre educacin; por tanto l siente que mucho de lo creativo que ha podido desarrollar en el aula no es efectivo y es incoherente para el actual proceso de Reforma Educativa. Una de las profesoras deca: nosotros en las minas ya estbamos con la Reforma, all tenamos materiales y muchas cosas que nosotros hemos elaborado. Pero, todo eso ahora ya no nos sirve, porque quieren que nos capacitemos de nuevo (entre 02, 20-jun-00). Toda esta situacin crea condiciones adversas para la generacin de nuevos significados de educacin, ya que el maestro habra asumido una condicin de subvaloracin en la institucin, donde la inseguridad y la susceptibilidad de ser desaprobado atentan contra su capacidad creativa y autoestima. Por tanto, es obvio que el profesor muestre actitudes de rechazo o de aceptacin pasiva de los nuevos significados de educacin que promueve la Reforma. Los profesores no han asumido plenamente la necesidad de cambio en la escuela y algunos de ellos como una forma de rechazo y resistencia se afirman en sus significados de educacin algunas cosas de la Reforma no sirve, en general casi todo lo que propone no sirve, porque no estamos preparados, nuestra gente no est preparada para una reforma, hace mucha falta todava el prepararnos (entre 09, 15jul-00). Otros profesores, aparte de poner en entredicho la Reforma Educativa, denotan cierta incertidumbre con la Reforma todo ha cambiado, mucho de lo que nosotros hacemos parece que no da sus frutos, la irresponsabilidad de los alumnos ha crecido, la falta de respeto a sus padres y nuestra juventud ha cambiado (entre 08, 23-jun-00). No cabe duda que el sistema educativo est empeado en que la institucin genere condiciones para la transformacin educativa; pero, los hechos muestran una falta de compromiso del maestro; adems, por la situacin de sus posesiones y posiciones en la escuela, esta situacin se acenta por la subvaloracin del maestro. Todo esto hace que la generacin de nuevos significados de educacin para la transformacin educativa sea conflictiva para el profesor, que en su trabajo se enfrenta a una disyuntiva, donde por un lado cuestiona su formacin pedaggica y por el otro le exige el desarrollo de una prctica pedaggica nueva. En otras palabras, la accin y el discurso de los tcnicos de la Reforma y la asesora pedaggica hacen que la prctica
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pedaggica nueva est lejos de la capacidad y la actividad creativa del profesor, ya que, segn ellos, su formacin pedaggica no es funcional al de la Reforma Educativa; aunque, paradjicamente, estos actores institucionales le exigen un trabajo educativo dentro la Reforma. En los captulos anteriores se ha visto que la formacin pedaggica del profesor est ms relacionada con experiencias de vida, antes que a un aprendizaje sistemtico de una teora y prctica educativa. No olvidemos que en la normal el estudio estaba dirigido por objetivos inmediatos como el aprobar la materia y no as para apropiarse de insumos tericos y conceptuales para la prctica pedaggica. Es ms, la formacin pedaggica del profesor es vivencial y la mayor parte de su trabajo es aplicativo; adems, en ms de los casos es circunstancial, porque prima la necesidad de completar la planta docente de la escuela, antes que la pertinencia y la profesionalidad. Por ejemplo, hasta antes de la Reforma Educativa, un profesor de matemticas no se haca ningn problema de asumir el dictado de otra materia como lenguaje o historia. Todo esto porque su materia se resuma (se aplicaba) a un, como ellos llaman, dictado. Por tanto, el profesor no senta la necesidad de desarrollar metodologas pedaggicas, como tampoco el de producir aprendizajes significativos en el alumno. En este sentido y con relacin a Carr (1995), que plantea la unin insalvable de la prctica y la teora, el profesor maneja una prctica educativa aplicativa y una teora educativa ms cercana a las experiencias de vida. Ahora bien, en esta prctica y teora educativa el profesor desarroll nuevos significados de educacin y las mismas, al ser planteadas por un actor que no es reconocido por la Reforma, son poco aceptadas en la institucin escuela. La falta de reconocimiento de esta prctica pedaggica y su caracterizacin como tradicional, repetitiva, mecnica y memorstica hace que el profesor sea visto como un actor que propugna esta forma de educacin incoherente y poco funcional a la actual propuesta de educacin constructivista, intercultural y bilinge. La situacin conflictiva del profesor se acenta por determinados hechos que muestran el condicionamiento del contexto socioeducativo y la institucin escuela, ya que stos hacen vigente una prctica pedaggica de la prerreforma y de esta forma, el profesor asiste a un espacio de por s contradictorio o de doble discurso, porque por un lado se propugna el cambio de significados de educacin y por el otro se acenta la pervivencia de los significados de educacin habituales y estereotipados del profesor. Todo esto, porque segn lo visto en los anteriores captulos, en la institucin escuela, an se mantienen intactas las formas de usufructo de poder, el acceso a los bienes y
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privilegios, las relaciones de poder y otros mecanismos institucionales de la prerreforma. A manera de precisar la influencia del contexto socioeducativo es necesaria una precisin terica de Garca y Pulido (1994), quienes afirman que la socializacin, la educacin e inclusive la formacin responde a un proceso continuo y simultneo; en este sentido, la familia, la escuela, la normal y la sociedad en general son espacios de formacin pedaggica del profesor. En estos contextos, de seguro existe una teora y una prctica de educacin. As, la teora que sostiene la prctica pedaggica del maestro estara relacionada a un marco ideolgico, que en su momento impregnaba al conjunto de la sociedad. Inclusive, actualmente, los profesores mantienen una determinada teora que sostiene sus concepciones y prcticas de educacin. A manera de precisar esta teora, Wilma Plata, alta dirigente del magisterio paceo en una entrevista al programa Cuarto Poder conducido por el periodista Carlos Espinosa y transmitida por la red PAT, en Sep del 2000 mencionaba que, ellos, refirindose a los profesores en general, no son ningunos recogidos de la sociedad, tienen su profesin y como tales exigen no ser fiscalizados por los padres de familia. Esta concepcin, como teora de educacin, muestra que una ideologa de superioridad social habra ubicado a los profesores en un estrato superior frente al comn de la poblacin. Esta ideologa sostiene toda una teora de educacin que se maneja o se manejaba en la escuela anterior a la Reforma Educativa y con ella se sostiene todo un sistema educativo que no precisa de una formacin sistemtica de teora y prctica pedaggica, sino tan slo precisa de la aplicabilidad de las propias experiencias de vida y educacin, para lo cual la escuela, la normal y hasta el cuartel se habran constituido en verdaderos centros de aprendizaje. Siguiendo con la ideologa de superioridad social Elizabeth Navarro, considerada la mejor asesora pedaggica de Cochabamba42, afirmaba que: En mi trabajo, en varias ocasiones pude ver cmo tratan las profesoras a las seoras de pollera, cuando se dirigen a ellas cambian de tono de voz y de discurso. Para las profesoras el alumno que tiene una madre que viste pollera, le falta mucho y no puede aprender ni asimilar; en cambio, el alumno que tiene una madre de vestido no le falta nada y ese alumno es capaz de asimilar todo. Aparte que la profesora al hablar con la madre de vestido tiene un tono de voz ms familiar y afectivo, que no lo tiene con la madre que viste pollera. (Elizabeth Navarro, comunicacin personal)

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Documentos de evaluacin a asesores del SEDUCA.

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An en tiempos de la Reforma Educativa se puede ver que una ideologa de superioridad social se entrecruza en las prcticas pedaggicas de la escuela. As es muy comn que los profesores discriminen a los profesores rurales, sobretodo se los hacen la burla porque no hablan bien el castellano (entre 13, 5-sept-00). Por tanto, pese a las disposiciones institucionales y el empuje de la asesora pedaggica, resulta difcil una transformacin educativa, ya que los significados de educacin del profesor responden a un contexto socioeducativo e institucional de la prerreforma, donde una ideologa de superioridad social habra desarrollado una teora educativa que alienta mejorar la sociedad, mejorar el atraso y el subdesarrollo. As uno de los profesores deca: la educacin debe mejorar y sacarnos del atraso, debe desarrollar, evolucionar y modernizar, slo as haremos de estos nios hombres de provecho (entre 04, 16jun-00). Sin embargo, ms all de esta propuesta se puede ver una educacin que propugna la civilizacin, la desindianizacin y la bolivianizacin. Todo lo expuesto muestra que la Reforma Educativa se enfrenta a una difcil tarea de cambio de mentalidad. Filp, en su trabajo sobre Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad, tomando en cuenta el anlisis de las diferentes preguntas y dimensiones presentes en el tema de la educacin multicultural, muestra que en primer lugar que las transformaciones necesarias abarcan una amplia gama de temas y que se trata de un proceso de cambio de mentalidad y actitudes, no slo en profesores o profesoras, sino de todas las personas de la sociedad (Filp 1996:176). Es decir de un conjunto multisectorial que compromete profesores, instituciones, polticas educativas, racionalidades, cotidianeidad, polticas sociales y medios de comunicacin. A manera de precisar ms la situacin conflictiva del profesor en la escuela Ismael Vsquez, se puede decir que una micropoltica institucional limita sus iniciativas en la creacin y generacin de significados de educacin; adems, como ya se dijo, el contexto socioeducativo e institucional le condiciona a una prctica pedaggica de la prerreforma. En cambio, la micropoltica de la escuela prev que la generacin de nuevos significados de educacin responda, exclusivamente, al trabajo de la asesora pedaggica, slo estos significados son reconocidos; pero, pese a este

reconocimiento, no son vigentes, porque tambin se enfrentan a los condicionamientos del contexto socioeducativo e institucional. As, nosotros respondemos a una planificacin del nivel departamental, all llenamos formularios, nos controlan y presentamos nuestros informes (entre 13, 15-sept-00). Por tanto, el seguimiento y supervisin al trabajo del asesor pedaggico, por lo visto en lo referente a la realidad

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socioinstitucional, se convierte ms en control y subordinacin y esto estara limitando y condicionando su trabajo de transformacin educativa. Estas caractersticas de cmo se da micropoltica de la escuela Ismael Vsquez no hacen ms que, como ya se dijo, generar una situacin conflictiva del profesor, ya que en la institucin escuela de la reforma, gran parte de la prctica pedaggica no es constructivista, ni intercultural, ni bilinge y los profesores son introducidos a una prctica de Reforma Educativa sin consideran que ellos an mantienen una formacin pedaggica de la prerreforma. Adems, el conflicto del profesor se acenta, porque muchos elementos de ese contexto socioeducativo e institucionalidad de la escuela, como ya se mencion en captulos anteriores, estn orientados a hacer educacin antes que a pensar educacin. Lo cual se convierte en otra de las limitaciones para la generacin de nuevos significados de educacin, porque el contexto condiciona ms a una aplicacin de prcticas educativas, antes que incentivar la creatividad que en lo pedaggico puede desarrollar el profesor. Los cursos de capacitacin que propugnan el cambio de significados de educacin tropiezan con esta situacin que pone en conflicto al profesor, ya que la apropiacin de una teora pedaggica implica pensar educacin; pero, la institucionalidad, como ya se vio anteriormente, le condiciona slo a una prctica aplicativa de la educacin, es decir a un hacer educacin y todo esto es una continuidad a la formacin pedaggica del profesor, en ella priman sus experiencias y vivencias frente a la educacin y no la apropiacin sistemtica de una teora educativa. Por tanto, la formacin del profesor es ajena a la reflexin y a la creacin de teora y prctica pedaggica y esto limita la apropiacin de las propuestas e instrucciones pedaggicas que se dan en los cursos de capacitacin. Una de las entrevistadas deca: en los cursos de capacitacin no hay nada prctico, todo es platonismo, slo nos dan mucha teora y nada en concreto para aplicar en el trabajo de aula (entre 07, 21-jun-00). Por otro lado, las capacitaciones de la asesora pedaggica se tornan breves imprecisas y discontinuas, porque no hay una total consideracin de las caractersticas de formacin pedaggica del profesor y por esta razn, no se incide en una formacin pedaggica alternativa y coherente con la Reforma Educativa. As, una de las profesoras entrevistadas, luego de varios cursos de capacitacin deca que: el concepto de Zona de desarrollo prximo me parece que est relacionado con el campo geogrfico (entre 03, 18-may-00). Sin embargo, esta situacin es advertida por la asesora pedaggica y ella se esfuerza por hacer ms experiencias prcticas de Reforma Educativa, sesiones de aprendizaje personalizadas y todo esto con la idea
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de: ellos (los profesores) ms entienden desde la prctica, casi no lo hacen a la teora y me esfuerzo por demostrarle con hechos (entre 12, 25-ago-00). 4.3.5. Posibilidades de generacin de significados para la transformacin de la escuela, la bsqueda de una unidad educativa en transformacin Entrando a otra mirada de la dinmica institucional de la escuela Ismael Vsquez vemos que los significados de educacin que cada uno de los actores posee y pone en prctica no determinan la configuracin institucional, sino que sta depende de otras condicionantes que estn ms all de lo individual. Es decir, ms all de lo psicosocial y se instaura en lo poltico. Segn Fernndez (1998), la institucin, y en este caso la escuela, como creacin humana, tiene que ver con tres ejes de significacin. El primero est relacionado con el mundo interno del sujeto, que moviliza o frustra necesidades y deseos; el segundo, con la accin poltica que proviene del espacio de ubicacin del sujeto y el tercero, con el rol que juega en la trama relacional, de donde se configura lo poltico en la institucin. Por tanto, la institucin se convierte en una instancia susceptible de cambios y recambios, hecho que, a su vez, da lugar a una configuracin institucional. La configuracin particular de la institucin escuela, en la unidad educativa Ismael Vsquez se da en el marco de un proceso de incorporacin de nuevas prcticas, donde existe una reaccin de aceptacin o rechazo de los profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y otros. Adems, es sabido que este proceso, entre los profesores, caus y causa una diversidad de reacciones, ms que todo, de resistencia; pero, con todo y en ltima instancia, todos terminan o terminaron formando parte de la configuracin institucional. En este contexto, la institucin puede configurarse como funcional o al margen de propuesta de Reforma Educativa. Una de las profesoras que ahora trabaja en el programa de transformacin deca: no estbamos preparados para entrar directamente a transformacin, pero lo hemos hecho. Ha sido difcil entrar directamente a transformacin sin saber nada ms que la teora (entre 03, 18-may00). Sin embargo, ms all de lo expuesto, este proceso de incorporacin a nuevas formas de hacer trabajo educativo ha desencadenado reacciones de rechazo, desconcierto e impotencia para desarrollar trabajos pedaggicos y en este marco se ha configurando una caracterstica institucional de una unidad educativa en transformacin. As: "en un principio hubo un malestar casi generalizado, hasta yo me violent, porque no haba nada claro, ni la asesora nos asesoraba bien, parece que ella no saba mucho y ha

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sido cambiada (entre 05, 19-jun-00). Esta situacin, sin duda, era a inicios de la implementacin de la Reforma Educativa y a diferencia de otras unidades educativas, la escuela Ismael Vsquez haba sido considerado como experiencia piloto, lo cual comprometa a sus actores a incorporarse en un proceso de Reforma Educativa. Incluso la misma estructura institucional (Escuela de aulas hexagonales) exiga la incorporacin al proceso de transformacin educativa. Por tanto, esta diversidad de condiciones exiga que la escuela se configurara en el marco de una bsqueda de una identidad institucional; es decir, como una unidad educativa en transformacin. Pero, en esta bsqueda habran de suceder constantes negociaciones y

renegociaciones que han marcado la micropoltica de la escuela. Es decir, la configuracin de la institucin escuela en tiempos de la Reforma responde a una bsqueda de identidad escolar en medio de las contradicciones del trabajo pedaggico. Estas contradicciones, como ya se dijo anteriormente, denotan las caractersticas del trabajo pedaggico del profesor, porque ste se caracteriza por ser vivencial y est lejos de cmo habitualmente, la asesora pedaggica, intenta desarrollar nuevos significados de educacin o sea los cursos de capacitacin. Sin embargo, frente a toda esta situacin apremi el desarrollo de puntos de encuentro no slo entre las formas habituales de aprendizaje del maestro y la implementada por el asesor pedaggico, sino entre formaciones pedaggicas, entre sistemas educativos. Por tanto, es esta la situacin que configura y expresa la verdadera identidad de la escuela de transformacin en tiempos de la reforma. A manera de caracterizar ms esta situacin, segn los profesores, los asesores pedaggicos no lograban demostrar en forma prctica la propuesta tcnico pedaggica de la Reforma Educativa, lo que acentu la impotencia y el desconcierto frente al inicio de nuevos significados de educacin. Los profesores consideraban que la capacitacin era en forma terica y exigan prcticas concretas del asesor, lo cual puso en duda la efectividad de la Reforma Educativa y, con ello, la capacidad de la asesora pedaggica, as la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella slo saba la teora y con todo lo que nos deca, nos recomendaba pusimos la prctica hasta que al final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir (entre 03, 18-may-00). Segn datos de las profesoras en transformacin, la incorporacin a la nueva propuesta pedaggica, a un principio ha sido resistida por factores como la propia formacin de la anterior asesora pedaggica, que no manejaba bien (entre 11, 25ago-00). Esta situacin, a su vez desencaden un malestar en la escuela, ya que

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como institucin en transformacin no estaba llevando adelante este proceso. Dos eran las limitaciones: uno la falta de orientacin para el desarrollo o construccin de nuevos significados de educacin y otro relacionado con las propias limitaciones que tiene el profesor para la apropiacin de nuevos significados de educacin, como toda cosa nueva, al principio afecta y hace sentir mal, muchos colegas como yo no acostumbraba trabajar con mdulos, en grupos. Pero luego de un tiempo se acostumbraron y tambin me acostumbr (entre 06, 20-jun-00). Toda esta situacin habra caracterizado a la institucin y, en medio de la misma, los actores institucionales habran desarrollado polticas micro para llevar adelante un objetivo institucional, el de desarrollar una escuela piloto en transformacin. Es decir, la bsqueda de una identidad de escuela en transformacin. Actualmente, el cambio ha sido asumido por la mayora de los profesores y con ello la identidad de la escuela, ya que ahora, tras los aos de trabajo en la reforma, me doy cuenta, de sus objetivos y de cmo se debe trabajar (entre 02, 16-may-00). Aqu vale la pena puntualizar, cmo esta bsqueda de identidad institucional o apropiacin de una identidad cont, como ya se vio, con limitaciones institucionales para iniciar un proceso de cambio de significados de educacin. En este contexto, en la unidad educativa Ismael Vsquez se instaura un proceso de transformacin educativa, donde la asesora pedaggica inicia un seguimiento casi personalizado al trabajo de las profesoras de transformacin y esto con el fin de encontrar puntos de encuentro entre la formacin del profesor y la propuesta de Reforma Educativa. Una de las entrevistadas deca: con Maria Luisa (la asesora) trabajamos en forma coordinada, ella me incentiva y me da formas y con ella probamos diversas formas de hacer nuestro trabajo (entre 03, 18-may-00). Todo lo expuesto muestra, retomando a Maturana (1997) autor ya citado, que la internalizacin, la apropiacin o la generacin de nuevos significados de educacin depende de las oportunidades que se desarrollan en la institucin y es independiente de las motivaciones previas, de las concepciones de educacin e incluso, de la accin de las personas. De la misma forma est al margen de la idiosincrasia, como de la prctica estereotipada de la institucin. Todo esto, porque la institucin se construye, se configura y se estructura en un espacio, en principio, indeterminado; pero, que poco a poco va adquiriendo cuerpo e identidad y es en este espacio que surgen las oportunidades para la internalizacin, la apropiacin o la generacin de significados de educacin. Una de las profesoras entrevistadas deca: yo crea que nunca ms iba a estudiar, haba archivado los libros, pero al hablar con los colegas me he dado cuenta,

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o nos hemos dado cuenta, entre todos, que nos faltaba mucho. Por eso, estamos pasando clases con los salecianos (entre 06, 20-jun-00). Lo expuesto muestra que el sujeto institucional no define de antemano su identidad en la institucin o para la institucin y si lo hace, sta es circunstancial y susceptible de una reestructuracin o cambio. Por tanto, la posibilidad de ser sujeto de la institucin depende de una forma de realizacin de la persona en la institucin, donde la accin de las personas, las prcticas estereotipadas, la idiosincrasia y el empuje de la Reforma Educativa tambin se constituyen en insumos para su realizacin. Resulta difcil caracterizar la naturaleza de la configuracin institucional, ya que sta es tan particular y no responde a la sumatoria de acciones de cada uno de sus actores institucionales, ni tampoco a una previa caracterizacin institucional. Ms bien, sta se da en un contexto circunstancial e indeterminado. Las motivaciones individuales, los intereses, las demandas y las necesidades responden a este contexto circunstancial e indeterminado. Por tanto, la institucin como expresin de lo social, no es algo que se le sobreaada ni tampoco es algo que se le enfrente: lo social es la matriz de la cual se diferencia y es la dimensin constitutiva de cada uno de sus comportamientos (Fernndez 1998:20). La unidad educativa Ismael Vsquez se define como unidad educativa en transformacin; sin embargo, el trabajo educativo que desarrolla an puede estar al margen de esta caracterizacin institucional y ms bien definirse como cualquier unidad educativa de nuestro medio. Adems, ahora, an es difcil caracterizar a una institucin como de la reforma, de la prerreforma o de avanzada, ya que esta caracterizacin depende ese orden circunstancial e indeterminado. En otras palabras la caracterizacin de la institucin no se define por la institucionalidad, como tampoco por las caractersticas personales de sus integrantes, sino que sta se da y se define en un espacio de negociaciones y renegociaciones. Es decir, en un espacio de configuracin indeterminada y cuya identidad socioinstitucional depende de una accin sui generis de los actores de y en la institucin. No cabe duda que el contexto socio institucional al cual emerge el sujeto institucional tiene que ver con un espacio social donde se configuran posesiones y posiciones que aseguran, por parte de los actores, el acceso o uso de los bienes sociales. Esta situacin implica una accin continua de los actores, lo que tambin podra entenderse como una constante actividad poltica. As, esta actividad convierte a la institucin escuela en un espacio de tensiones, porque algunos actores luchan por preservar su

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acceso al uso de bienes, otros por acceder a ms bienes y otros por su derecho a acceder a este uso. Pero, comnmente, esta situacin es encubierta por un discurso institucional (poltico) que se postula como una suerte de pararrayos, ya que aminora las tensiones y promueve la idea de una futura satisfaccin general. En la institucin educativa Ismael Vsquez existe una diversidad de posiciones y posesiones. Cada actor institucional tiene su ubicacin (ver cuadros: Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfaccin y detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfaccin tomando en cuenta la Reforma Educativa en el sub-apartado de posiciones y posesiones de los sujetos institucionales) y desde ah no slo interpreta los hechos, sino, que tambin realiza su accin. Con relacin a este ltimo conflicto, por ejemplo, una de las maestras indicaba: nosotros hemos sido de doble filo porque, por un lado, hemos seguido trabajando y, por otro, hemos acatado las disposiciones de la federacin, o sea, hemos ido a la marcha y hemos mandado a la delegada a las asambleas (entre 09, 15-jul-00). Por tanto, al margen de la coherencia o incoherencia entre el discurso y la prctica, los actores institucionales se preocupan por asegurar su pertenencia a la escuela y tambin por la preservacin de los intereses del grupo. En otras palabras, se preocupan por la continuidad de las condiciones que aseguran sus posesiones y posiciones, tanto actuales como futuras. Segn Alvaro Garca Linera, las personas se posesionan de estos bienes (posiciones y posesiones) de acuerdo a tres modalidades: una posicin objetiva, una disposicin mental-corporal y una toma de posicin prctica. As: tres niveles de estudio que interconectan el mbito de las propiedades y posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto concientes como prerreflexivas) que guan las acciones prcticas de las personas, y el nivel simblico de las elecciones, de las distinciones con la que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los dems. (Garca L. 2000:53) En el espacio institucional de la unidad educativa Ismael Vsquez, la mayora de los actores institucionales cuenta con una posicin objetiva para la generacin de nuevos significados de educacin y esta situacin tiene que ver con la definicin de una unidad educativa en transformacin, la infraestructura de la misma, la formacin de la directora y la formacin de algunos de sus profesores; todo esto estimula la creacin de condiciones objetivas para la transformacin educativa.

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Adems, todas estas condiciones objetivas dan lugar, en la escuela, a la construccin de nuevas construcciones simblicas que otorgan objetos de significacin (bienes) para los sujetos institucionales y retomando a Garca Linera, la forma de posesionarse de estos bienes est interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas. En otras palabras, el empuje de una parte de los profesores a proseguir estudios superiores tiene que ver con la bsqueda de nuevos significados de educacin, Por tanto, la apropiacin de determinadas concepciones y prcticas educativas no hacen ms que condicionar determinadas estructuras cognoscitivas del actor, en funcin de la nueva identidad institucional que se promueve. Sin embargo, en toda esta dinmica an pervive la experiencia de acceso al uso de bienes, como tambin una determinada estructura socio institucional (toma de posicin prctica). No cabe duda que todo esto condiciona lo cognitivo de los actores institucionales y, con ello, su praxis institucional. Pero, este hecho marca la particularidad de cada unidad educativa y, en el caso de la escuela Ismael Vsquez, un conjunto de condiciones institucionales e individuales promueve una identidad de institucin educativa en transformacin. La particular forma de resolucin de las tensiones y la accin de los actores ha definido una particular idiosincrasia institucional. De la misma forma es importante remarcar que la infraestructura de aulas hexagonales ha definido una suerte de aceptacin al proceso de Reforma Educativa, y esta situacin no sucede en otras unidades educativas que an se resisten a este proceso. Por otro lado, la formacin con nivel de licenciatura de la directora tambin influye en el imaginario de los profesores, ya que el proceso de implementacin de la Reforma Educativa ha hecho que se valore la formacin acadmica, la capacitacin y, concretamente, el acceso a los nuevos significados de educacin. Estos hechos, en el imaginario de los profesores, generan nuevas posibilidades de prctica educativa en funcin de una unidad educativa en transformacin. Con todo y en resumen se puede decir que el espacio simblico, el imaginario y hasta el geogrfico ha dado lugar a una configuracin institucional que puede precisar la interaccin de las estructuras institucionales y las estructuras cognitivas de los actores. En este contexto se dan una diversidad de prcticas educativas y es difcil discriminar, cual de las prcticas ha sido implementada por la Reforma Educativa. Estos hechos van desde las horas cvicas, aos deportivos, aniversarios del establecimiento, capacitaciones, reuniones con padres de familia, reuniones con la asesora, concejos

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de grado, concejos extraordinarios, agasajos, feria de ciencias y tecnologa, feria de la comida, exposicin de trabajos prcticos, exposicin de los trabajos de transformacin, festival de danzas, festival de educacin fsica, excursiones, visitas a fbricas y la clausura del ao escolar. Todos los hechos arriba mencionados forman parte del conjunto de quehaceres de la unidad educativa Ismael Vsquez y dan forma a una unidad educativa en transformacin. Es importante tomar en cuenta que en este cronograma ya estn presentes distintas actividades educativas que, como ya se dijo, es difcil definir si una de ellos es implementada por la Reforma Educativa. El hecho es que la unidad educativa presenta actividades que caracterizan una unidad educativa en

transformacin en tiempos de la reforma. En la pgina siguiente, presentamos el cronograma de actividades para la gestin 2000. Cabe mencionar que ste ha sido planificado por el conjunto de los profesores, en concejo de maestros.

4.4. Aproximacin a una lectura de coyuntura de la educacin en Bolivia. La escuela Ismael Vsquez Las presentes consideraciones preliminares tienen que ver con una introduccin al anlisis de esta realidad educativa y para ello resulta imprescindible la estructuracin de un dispositivo que permita una conexin de los insumos tericos y empricos que se manejan en el presente estudio, ya que una institucin como la escuela est inmersa en una realidad que, al parecer, pese a los condicionamientos de una poltica educativa, permanece invariable. La intencin de construir un objeto de estudio relacionado con lo coyuntural implica no dejar de lado los procesos histrico estructurales, que tanto en el mbito educativo como en otros resultan ser influenciables. Por ejemplo, estos procesos histrico estructurales bien pueden equipararse a los distintos procesos educativos, que como sistemas se han ido estructurando a lo largo de nuestra historia boliviana y de seguro, influencian el actual trabajo educativo. Por tanto, la actual Reforma Educativa se estara encontrando con procesos educativos estructurados a una historia, a un contexto social, a una cultura; o, concretamente, con un contexto socioeducativo.

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Calendario escolar
Mes Fech a
3.1.1.1.1 10-14 17-29 0304-05 060707-12 12-18 12-29 01-03 06-07 08-20 20-24 25-31 01-20 2124-29 Abril 0102-09 1009-10 262701-24 2226Junio -15 17-31 01-03 0406 07 08-11 14-19 21-31

Actividad
Perodo de organizacin Inscripcin de acuerdo a circular Direccin Departamental Inauguracin del ao efectivo Concejo de docentes Reunin de padres de familia en asamblea general Inauguracin de clases Diagnstico Reunin por cursos de padres de familia Desarrollo curricular Desarrollo curricular formativo Feriado Carnaval Desarrollo curricular formativo Aniversario colegio, hora cvica. misa, excursin, inauguracin ao deportivo Desarrollo curricular formativo Desarrollo curricular formativo Feriado viernes santo Reforzamiento del primer trimestre Feriado da del trabajo Entrega de notas a direccin y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe de curso (primero a octavo) Concejo de docentes Hrs. 10:00 A. M. Desarrollo curricular formativo Acto cvico Asistencia al desfile Desarrollo curricular formativo Feriado Corpus Cristi Indeterminado (descanso pedaggico) Descanso pedaggico (18 das) Kermese de ncleo (vacacin invernal) Desarrollo curricular formativo Desarrollo curricular formativo Acto cvico da de la patria Desfile escolar Feriado Desarrollo curricular formativo Reforzamiento segundo trimestre Entrega de notas a direccin y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe de curso (primero a octavo) Concejo de docentes Hrs. 10:00 A.M. Desarrollo curricular formativo Feriado departamental Da del estudiante Desarrollo curricular formativo Feria de ciencias Desarrollo curricular formativo Festival de coros Desarrollo curricular formativo Feria de la comida exposicin trabajos y aprendizaje Festival de danzas Feriado Todos Santos Reforzamiento anual Entrega de documentacin a jefatura distrital

Febrero

Marzo

Mayo

Julio

Agosto

Septiembre

0101-13 142122-30 2901-06 0709-20 2028-29 0203-18

Octubre

Noviembre

Diciembre

Caracterizando ms estos contextos histrico estructurales se puede decir que ah, lo macro y lo micro parecen tener una sola identidad. Pero, el trascender esta identidad hace ver que, ms all de la misma subyacen formas particulares de realizacin de los grupos e individuos y cuyo conocimiento, segn Zemelman (1992), responde a los

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estudios de coyuntura. El mismo autor advierte que estos estudios de coyuntura tienen que ver con un acercamiento a los fenmenos psicosociales y polticos que se dan en un espacio y tiempo determinados. En la escuela Ismael Vsquez es posible ver estos fenmenos psicosociales y polticos, ya que su caracterizacin est inmersa en procesos educativos que han sido estructurados en el tiempo. Retomando a Zemelman, el orientar la mirada a estos procesos educativos estara equiparado a estudios de estructura. Es decir, a los estudios que dan cuenta de procesos histricos como los econmicos y culturales. Por tanto, los procesos sociales, culturales y econmicos que menciona el autor, tambin compromete a lo educativo, ya que ste tambin se estara desarrollando como fusionado a estos procesos estructurales. El estudio, en trminos de lo coyuntural, en la unidad educativa Ismael Vsquez requiere de una conceptuacin preliminar que permita condicionar los recursos tericos y empricos del estudio. Para ello es importante tomar en cuenta los desarrollos histricos de la educacin e involucrarlos con hechos concretos de la escuela; por otro lado, tambin resulta importante precisar las caractersticas de la accin de los sujetos institucionales en un espacio social como la escuela y esto tanto en lo terico como en lo emprico para, finalmente, intentar precisar las caractersticas de lo poltico en la dinmica escolar. Planteamos todo esto con el fin de determinar las influencias de lo estructural (proceso educativo) en lo poltico y psicosocial (coyuntural). As, inicialmente se desarrollan aspectos relacionados con la fundamentacin de un anlisis crtico de la realidad socioinstitucional de la escuela, luego se intenta precisar la ideologa de la educacin, donde, a su vez, se retoma lo histrico y finalmente se describe la influencia de la racionalidad poltica en el trabajo educativo. No cabe duda que estas tres realidades influyen y determinan una realidad institucional. 4.4.1. Una lectura crtica de la realidad socioinstitucional En el presente punto se intenta conceptuar a la sociedad, a la institucin y la escuela en el marco de una lectura crtica de la realidad socioinstitucional (LCRS) y para esto se trasciende las habituales definiciones de sociedad. Todo esto, con el fin de rescatar el dinamismo del actor institucional, ya que la accin de ste configura al grupo que hace a una institucin y, por qu no, a una sociedad. As, la sociedad responde a la

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accin del individuo en el grupo y por medio de esta accin, ste canaliza sus intereses, sus demandas y sus necesidades. Resulta importante remarcar que la sociedad ya compromete al conjunto de los individuos, los grupos y las instituciones. Adems es el espacio donde el hombre se realiza en funcin de sus motivaciones, sus intereses, sus demandas, sus necesidades y otros, que como discursos y prcticas afectan al conjunto social. De esta forma, tras esta realizacin subyace, en forma implcita, una satisfaccin del individuo, que colma sus intereses, demandas y necesidades. As, cada miembro del conjunto social busca su satisfaccin; pero, las posibilidades de realizacin son limitadas a determinados factores que, como resultado, colman la satisfaccin de unos e imprimen la insatisfaccin de otros. Por tanto, tras esta pugna de intereses, demandas y necesidades la sociedad se convierte en un espacio de tensiones, donde por medio de diversos mecanismos se legitima la satisfaccin de unos y la insatisfaccin de otros. En este apartado se describe el cmo se dan los mecanismos de este hecho y adems explicita su influencia en la realidad social, institucional y escolar. As, la escuela Ismael Vsquez est influenciada por los diversos puntos de vista de sus actores, quienes la definen como un espacio donde la escuela educa a la gente (entre 04, 16jun-00), donde se forma a los hombres del maana (entre 02, 16-may-00), donde se imparte conocimientos y un saber (entre 09, 15-jul-00) y donde se forja el civismo de la gente y el respeto a la patria, a los mayores (entre 08, 23-jul-00). Todos estos puntos de vista de la escuela apuestan a una configuracin de la escuela que asegure la estabilidad del mismo individuo en la institucin y con ello, implcitamente, una fuente de satisfaccin. Sin embargo, a nivel del contexto general de lo social tambin se desarrollan puntos de vista, que aseguran la institucin escuela en pro de una satisfaccin de determinados intereses. As, Cecilia Braslavsky, autora ya citada, desarrolla un punto de vista del quehacer educativo en el contexto latinoamericano, que implcitamente compromete la escuela. Esta autora, realizando una mirada histrica, afirma que la educacin en los primeros aos de las repblicas de sur-Amrica sirvieron para promover la libertad (Braslavsky 1999:22). Sin embargo esta afirmacin puede resultar irrelevante en tanto se revise los puntos de vista de algunos actores o grupos sociales que conformaron y conforman estos estados y en particular del estado boliviano, ya que la forma de cmo viven y ven la historia puede contradecir la forma de cmo la autora propone conceptuar esta realidad histrica.

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A manera de precisar, Javier Alb en mayo del ao 1995 en el programa De cerca de la PAT (Periodistas asociados de televisin), adverta el proceso de la emergencia de los actores sociales indgenas, quienes se introducen a un proceso de releer la historia y a revisar el significado de las instituciones bolivianas. Todo esto como una lectura de la accin de los indgenas que incentivan el reconocimiento de sus nacionalidades y en este contexto se identifican nuevos puntos de vista que releen la significacin de la escuela para el conjunto de la sociedad boliviana. En esta misma lnea, el ex secretario general de la Federacin nica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba, Alejo Veliz, afirma que en los tiempos de la creacin de la repblica, la clase campesina no obtuvo su libertad, incluso hasta ahora seguimos sumidos en relaciones de pongeaje (comunicacin personal). Por tanto, esta mirada histrica, que pone a la accin educativa como pionera de la libertad de la sociedad, puede formar parte de un punto de vista, el oficial, que intenta legitimar la visin de todos los bolivianos y coincidente con el punto de vista de Braslavsky. Sin nimo de adscribir a la autora una representacin de los puntos de vista oficial del estado, lo que ella expone puede tambin representar una sntesis de un discurso que se oficializa desde la escuela, ya que de acuerdo a las observaciones en la unidad educativa Ismael Vsquez, en cada hora cvica se les recuerda a los estudiantes que los prceres, los mrtires y los patriotas lucharon por la libertad del pueblo y del propio alumno. As, en la unidad educativa Ismael Vsquez, en conmemoracin del da de la patria, 6 de agosto, se organiz una hora cvica el 3 de agosto. En esta ocasin a propsito del discurso central a cargo de una de las profesoras, bajo un profundo fervor cvico se recuerda al conjunto de los asistentes (estudiantes, padres de familia y profesores bsicamente) la lucha heroica y pica de los libertadores, que legaron una patria libre, sin opresin de la cual hoy se disfruta (obs. 08, 3-ago-00). Estas rememoraciones histricas terminan por inculcar una verdad en el alumno, aunque ste sea hijo de campesinos. Cabe recordar, que a la unidad educativa Ismael Vsquez asisten nios de las zonas rurales de Champa Rancho, Alba Rancho, la Maica, Azirumarca y otras zonas rurales, inclusive Alejo Veliz (que no comparte el punto de vista oficial de la escuela) pertenece a la comunidad de Azirumarca, cantn Tamborada, Prov. Cercado. Por tanto y por todo lo expuesto, parte de los discursos que se oficializan en la escuela no totalizan los puntos de vista del conjunto de la sociedad boliviana, ya que existen grupos o actores sociales que viven y ven la historia de una forma distinta a la que se maneja en la escuela.

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Sin embargo, los puntos de vista, oficiales y representativos de la educacin, pueden responder a una forma de ver la sociedad, la institucin y la escuela como entidades estticas y homogneas; o tambin, como una simple sumatoria de valores colectivos e individuales. Pero, retomando a Bourdieu, en su libro Espacio cultural estas entidades responden a la accin de los agentes sociales (trmino utilizado por el autor), ya que ellos lo hacen o lo construyen en forma individual o colectiva, en medio de la cooperacin o el conflicto y esto, no se construye en el vaco, sino en el espacio social (Bourdieu op. cit.:38). El espacio social, en efecto, no es solamente un objeto de percepcin en el que los individuos o las instituciones son caracterizados de forma fija por la combinacin de un cierto nmero de propiedades y por la ocupacin de una posicin determinada dentro de un sistema de clasificacin; es tambin un objeto de luchas entre los agentes para imponer su construccin y su representacin del mundo social, sus categoras de percepcin y de clasificacin, y por esta va actual sobre el mundo social. (Bourdieu 2001:61) De esta forma, la lectura crtica de la realidad socioinstitucional ve la sociedad, la institucin y la escuela como espacios donde interrelacionan pugnas e intereses de los grupos institucionales y actores institucionales. Retomando a Lidia M. Fernndez, toda institucin, como expresin de grupo social, a partir de una trama se encubre la violencia de la expropiacin de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no se cuestiona (Fernndez op. cit.:19). Adems, este orden natural tiene como objetivo encubrir determinados hechos, porque en estos espacios existen: Grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: ms espacio, ms alimento, ms objetos, ms poder; ms acceso a conocimientos y secretos, ms smbolos que certifiquen esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (op. cit.:19) Retomando a Braslavsky (1999), ver la educacin como promotora de la libertad puede encubrir una diversidad de puntos de vista de la sociedad y entre ellos el de Alejo Veliz. A su vez, el reconocimiento acadmico que tiene su trabajo puede llegar a formalizar verdades en el conjunto de la sociedad y con ello encubrir las diferencias y los derechos de los grupos e individuos de la sociedad, la institucin y escuela. Lidia M. Fernndez (1998) nos presenta un enfoque que permite ver una lectura crtica de la realidad socioinstitucional de la escuela y trascender los puntos de vista oficiales y representativos de la sociedad. Por ejemplo, Cecilia Braslavsky nos presenta a la escuela como parte de un sistema educativo abocado a la construccin y la

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consolidacin del Estado; despus, el progreso de la Nacin y finalmente, el crecimiento (Braslavsky op. cit.:22). Pero, este punto de vista, independientemente de su legitimidad terica y cientfica, puede formar parte de un rgimen de verdad, ya que retomando a Minson, citado por Kenway (1994), ste podra formar parte de regmenes de moralidad o tecnologas morales, que en medio de un ejercicio de poder se impone, no slo en la escuela, sino en el conjunto de las instituciones de la sociedad. Es decir, se inculca un punto de vista oficial que puede contradecir la lectura o visin de la educacin que tienen otros actores. Por tanto, cabe remarcar que en el espacio social existen individuos y grupos sociales que configuran un Estado para s y con el cual satisfacen sus intereses, demandas y necesidades. De esta manera se configura una sociedad (un Estado) en funcin de determinados intereses, lo cual, implcitamente, ha dado lugar a una trama de relaciones sociales que buscan, en lo social, encubrir o particularizar las diferencias y as mantener un orden natural. Para esto, la escuela, como institucin juega un papel importante. No cabe duda que esto es una difcil empresa, ya que el conjunto de la sociedad (sectores, grupos e individuos) busca ese derecho de satisfacer sus necesidades, demandas e intereses y slo algunos actores de la sociedad logran esa satisfaccin. Por tanto, el asunto de consolidar y estructurar el Estado (como expresin de la sociedad), desde la educacin, forma parte de una permanente bsqueda de satisfacciones y a la vez, de la necesidad de mantener condiciones sociales para la bsqueda de satisfacciones. Es decir, valga la redundancia, mantener un estado de satisfaccin de unos y la insatisfaccin de otros. Fernndez, respecto a este tema puntualiza: El conjunto social no es homogneo. A lo largo de una historia que puede reconstruirse, dentro de l se diferencian grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: ms espacio, ms alimento, ms objetos, ms poder para manipular cosas y personas; ms acceso a conocimientos y secretos, ms smbolos que certifiquen estos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (op. cit.:19) A partir de lo expuesto, se puede precisar otro nivel de anlisis de la lectura crtica de la realidad socioinstitucional. As, la permanente pugna de los individuos, grupos y sectores sociales convierten a la sociedad en un espacio de tensiones y de ejercicio de poder. En tanto que la educacin, ms concretamente la escuela, se encarga de procesar las tensiones y de construir un clima adecuado para el ejercicio del poder,

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porque la escuela, al igual que las dems instituciones del estado, que preservan la subsistencia del conjunto social son tambin maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes econmicos, sociales y culturales (op. cit.:19). Un espacio concreto, como el de la escuela Ismael Vsquez, muestra cmo se da el procesamiento de tensiones y la creacin de un clima adecuado para el ejercicio del poder. Para ello, se constituye en un espacio social donde se distinguen componentes como un contexto geogrfico y otro imaginario. El primero tiene que ver con la presencia fsica de la institucionalidad; mientras que el segundo tiene que ver con formaciones discursivas que construyen un imaginario que maneja criterios de verdad para lograr creencias en el sujeto humano y as inculcar seguridad de trabajo, de pertenencia e incluso, de vida; aunque de esta forma, l mismo se enajene, se excluya y acepte su sufrimiento. A manera de ejemplificar el componente imaginario del espacio social en la escuela Ismael Vsquez, una de las profesoras entrevistadas deca: en un principio, nosotros creamos que la Reforma Educativa era para los jvenes, que nosotros ya no lo podamos llevar adelante, slo esperbamos que no nos boten del magisterio o que nos jubilen y muchos colegas iniciaron sus trmites de jubilacin (entre 06, 20-jun-00). Ahora parte de la institucin est convencida de la Reforma Educativa y la consideran una respuesta a las necesidades educativas del alumno, del pas y de la sociedad, ya era hora de que todos nosotros pensramos en una Reforma Educativa, porque todo estaba mal, trabajbamos sin sentido, no mostrbamos buenos frutos (entre 04, 16jun-00). Por tanto, este componente imaginario del espacio social depende de formaciones discursivas que se instituyen como regmenes de moralidad y de verdad, que convencen, persuaden y coercionan a los sujetos; quienes, adems, terminan por creer, rechazar o acomodarse a estos regmenes de verdad. En lo que sigue y a lo largo del presente estudio precisaremos este proceso. La lectura crtica de la realidad socioinstitucional, adems tiene que ver con una mirada a la historia, ya que el asunto de la educacin para la libertad, para la consolidacin, la produccin y el crecimiento del pas son formaciones discursivas que se dieron y se dan en un determinado contexto socio-histrico. Adems, en estos contextos se han definido regmenes de verdad que han asegurado los intereses y privilegios de determinados actores de la sociedad. Muchos de estos regmenes perviven en instituciones educativas como la escuela Ismael Vsquez y su dilucidacin permite ir ms all de una caracterizacin pedaggica de la escuela. Es decir, ms all
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de una caracterizacin conductista, mecanicista, tradicional, o en el mejor de los casos constructivista. Por tanto, en el presente estudio, se trata de inferir cmo estos regmenes de verdad se revalidan, se entretejen o se yuxtaponen con nuevas formaciones discursivas de educacin, con nuevas racionalidades, con nuevas prcticas o con nuevos significados de educacin. En este contexto, la accin de los actores puede dar continuidad a la pervivencia de estos regmenes de verdad o, en otros casos, coartar su puesta en prctica y todo esto da lugar a que en la institucin se configuren o se transfiguren las relaciones interpersonales (de poder), como tambin las negociaciones, las renegociaciones, los acuerdos, las rdenes y otros hasta llegar a caracterizar una dinmica poltica; es decir, una micropoltica. Todo esto, en los apartados que tratan sobre los significados de educacin en el cambio o pervivencia de institucin escuela en tiempos de la reforma, el condicionamiento institucional para el cambio o pervivencia de la institucin escuela y la micropoltica de la escuela en tiempos de la Reforma son ampliamente explicitados, dando cuenta de una realidad local centrada en la unidad educativa Ismael Vsquez. 4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideologa de la educacin en Bolivia Todo lo expuesto en la lectura crtica a la realidad socioinstitucional muestra, por un lado, que tras los principios oficiales y representativos con los que se fundamenta la sociedad, institucin y escuela subyacen espacios de tensin y, por otro lado, estos principios oficiales y representativos se expresan como ideas y prcticas que sirven para legitimar situaciones de privilegio de unos y marginacin, segregacin o explotacin de otros. Retomando a Fernndez, estos principios de fundamentacin tienen que ver con un juego social que ve la necesidad de mostrar y ocultar, lo que es el motor generador de una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento (Fernndez op. cit.:21). Todo lo anterior nos remite a hablar de discursos polticos que buscan encubrir el espacio de tensiones de la sociedad y, como tales, funcionan como una suerte de pararrayos, porque frenan las tensiones de los grupos desfavorecidos que se dedican a acciones reivindicatorias. Las luchas por la democracia son un ejemplo de este hecho, ya que estas luchas, para algunos actores de la sociedad, significaron verdaderos espacios de reivindicacin. Es decir, una reivindicacin dirigida al ejercicio del poder pblico. La emergencia de los pueblos indgenas tambin tiene que ver con

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una lucha por un derecho de participar de la vida pblica. De esta forma, todas estas acciones reivindicatorias son expresiones de ese espacio de tensiones que caracteriza a la sociedad. Sin embargo, las acciones reivindicatorias son des-legitimadas, incorporadas o sintetizadas en la vida pblica y todo esto por la emergencia de discursos polticos que pueden asegurar las reivindicaciones o mantener un estado de cosas que satisface a algunos y desfavorece a otros. En fin, actualmente la vida pblica se da bajo los principios que fundamentan la democracia, aunque el contenido de la misma siga desfavorable para algunos. A este respecto, Noam Chomsky, tras un anlisis de las democracias en Amrica Latina, en el libro La sociedad global, afirma que: El carcter oligrquico-plutocrtico de las democracias liberales es tan evidente en el Primer como en el Tercer Mundo, siendo el gobierno-estado el botn de las dos fracciones polticas principales en que se manifiesta la burguesa: los conservadores o demcrata-cristianos y los liberales o socialdemcratas. Los miembros de sus gabinetes y estructuras polticas conductoras son parte de una estrecha lite de hombres de negocios, polticos y militares con considerables fortunas personales-, que rotan dentro de estas tres esferas de poder. (Chomsky 1996:147. subrayado del que escribe) En el caso boliviano, los tres poderes del estado (Judicial, legislativo y ejecutivo), en su mayora, estn ocupados por empresarios, banqueros y polticos, cuyo nico inters es la satisfaccin de los intereses personales antes que dotar contenidos de vida y democracia al estado boliviano. En este sentido, el carcter opuesto de los tres poderes se diluye, porque stos estn controlados por un grupo de personas, cuyo nico inters es sacarle mayor beneficio personal a esta democracia y poco importa el propsito de gobierno que debe tener el estado. Lo expuesto muestra que al interior de la sociedad global, como en el mbito de la institucin y la escuela existen individuos y grupos que mantienen una hegemona para la produccin de principios que fundamentan la vida. De esta forma, al interior de la sociedad global conocida como estado, algunos grupos e individuos que controlan la misma mantienen cierta hegemona para la produccin de principios que fundamentan la vida social y es as que se dictan leyes, decretos, polticas, planes de desarrollo, planes de servicios y otros. En este sentido, las instituciones, entre ellas la escuela, se adscriben a la difusin y puesta en prctica de esos principios que fundamentan la vida social. Al final logran inculcar sus puntos de vista al conjunto de la sociedad.

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La produccin de principios que fundamentan la vida social responde a condicionamientos tericos e ideolgicos y stos determinan las significaciones de vida no slo de los grupos que controlan el estado, sino tambin de la sociedad en su conjunto. El sentido de pertenencia a la clase campesina, por ejemplo, es y fue un significado de vida que los grupos indgenas asumieron o an asumen y esto, por la accin del condicionamiento terico o ideolgico que imprime una particular lectura de la sociedad. Esta lectura hace que este significado de vida sea vlido y ms que todo vigente e inclusive apoyado por una referencia social y productiva como ser, el trabajo del campo. Sin embargo, la produccin de principios que fundamentan significados para la vida social tambin es propia de los grupos ajenos al control del estado. En el programa de cerca de Carlos D. Meza (PAT), transmitida en mayo de 1995, Javier Alb manifestaba que los indgenas, por ser ellos originarios, se abrogan ms derechos sobre los qaras43. O sea, haber llegado ms antes que los espaoles, a estos territorios, les da ms derechos, ms privilegios y ser ms originarios, lo cual, segn Alb, causa incomodidad en los espacios de la sociedad boliviana. De esta forma, la lectura de este autor tiene que ver con la accin de los grupos indgenas, quienes produjeron la significacin de originario al cual se adscriben y asumen. Toda esta situacin hace que el espacio social se constituya en una diversidad de lecturas, de teoras e ideologas para la vida social y cada uno aporta determinados principios que fundamentan los significados de vida que se traducen en concepciones y prcticas de vida. Una mirada a la historia permite ver cierta continuidad hegemnica en la produccin de significados de vida y a este respecto. Eduardo Galeano, en su tomo II Las caras y las mscaras de su triloga de Memorias del fuego nos ilustra sobre los inicios de la vida republicana. As, cuando Bolvar nombra a Simn Rodrguez director de educacin del pas recin fundado: Chillan las beatas, graznan los doctores, allan los perros del escndalo: horror: el loco Rodrguez se propone mezclar a los nios de la mejor cuna con los cholitos que hasta anoche dorman en la calle (...) El prefecto de Chuquisaca encabeza la campaa contra el stiro que ha venido a

Concepto desarrollado desde la visin indgena y est relacionado a las personas que viven del trabajo ajeno. Segn Alvaro Garca Linera, en el programa de Cuarto poder de la Red PAT de septiembre del 2000, conducido por el periodista Carlos Espinoza, da cuenta de que este concepto no es referido a lo racial, sino a una forma de usufructo del trabajo ajeno y de esta forma tambin termina por afirmar que entre los indgenas aymaras o quechuas, tambin hay qaras.

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corromper la moral de la Juventud. Al poco tiempo, el mariscal Sucre, presidente de Bolivia, exige a Simn Rodrguez la renuncia, porque no ha presentado sus cuentas con la debida prolijidad. (Galeano 1984: 160) Roberto Choque Canqui, autor ya citado, da cuenta que, despus de la independencia de la corona de Espaa, el gobierno republicano de Bolivia no tom en cuenta el indgena en el nuevo sistema educativo establecido para los hijos de blancos y mestizos (Choque op. cit.: 270). Por tanto, estos hechos muestran que una ideologa de forjar un pas sin indios se habra iniciado y as la construccin de la nacionalidad no tomaba en cuenta la identidad cultural de quienes la componan, la identidad del pas se buscaba ocultando su identidad (Rojas 1996:22). A este, respecto Ren Zavaleta Mercado en su libro, Lo nacional popular en Bolivia, luego de una revisin del marco ideolgico de los grupos dominantes del tiempo de la revolucin-liberal indicaba: So pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, segn Moreno, aunque con charcas; sin cambas, segn Pando, pero defendiendo en pas donde viven ellos; sin indios, segn Saavedra, pero con legislacin del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal, y viviente que era una Bolivia con Kollas, cambas, e indios por mayor. (Zavaleta 1986: 197) Con todo se puede ver que, los grupos sociales que controlaron el estado instauraron determinados principios que fundamentan no slo los significados de vida sino su continuidad y apara ello, desde un inicio controlaron el mbito de las decisiones pblicas, ms la educacin, as: antes de la revolucin de 1952 hubo resistencia por parte de los gamonales a que los hijos de sus colonos pudieran asistir a la escuela (Choque op. cit.: 275), Pero, ms tarde la accin de las escuelas terminar por inculcar principios ideolgicos que fundamentan los significados de vida, las ideas y las prcticas de la vida nacional. En lo expuesto aun se puede ver la idea de construir un estado sin indios, ya que otros grupos que no controlan el estado, como los campesinos, indgenas, obreros, clases bajas, emigrantes y otros tienen limitaciones para generar principios que fundamentan significados de vida. Las posibilidades para lograr su legitimidad, por parte de estos grupos, son pocas. A estos grupos no les qued otro camino que quedar al margen de los significados de vida oficiales o, de lo contrario, acomodarse a las producciones de significados de vida del estado y ms concretamente, aquella que se promueve desde la educacin oficial. En este contexto, el sistema educativo oficializado por los grupos dominantes que construyen el estado, segn Choque se resume en el siguiente cuadro:

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Una enseanza impuesta Una enseanza ideologizada Plantea el cambio social Imparte conocimientos para ser olvidados en su mayor parte Currculum de materias de valor oficial El vencimiento de cursos y niveles significa ascenso social y prestigio Enseanza oficial desprecia los valores nativos Enseanza del idioma oficial

Es indudable que la escuela del estado boliviano es controlada por grupos de poder o elites dominantes, quienes desde su creacin legitimaron una visin del estado, Adems, para fundamentar los principios de generacin de significados de vida, estos grupos se posesionaron del enfoque evolucionista y el materialismo histrico, los cuales se constituyeron en los condicionantes tericos e ideolgicos de una visin de vida. En cuanto a la visin y conceptualizacin de estado, por ejemplo, Ren Zavaleta Mercado, en una ponencia presentada en el XIV Congreso Latinoamericano de Sociologa da cuenta de los desaciertos de este concepto estado-nacin, para nuestro medio. As Nos parece que stricto sensu hay una validez particular del idioma, del territorio, de la ideologa que es propia del capitalismo y a la que debe referirse la definicin de la nacin como unidad caracterstica del modo de produccin capitalista, es decir, de una forma particular de articulacin de vnculos que son propios del capitalismo (Zavaleta Mercado 1981). No cabe duda que otros grupos sociales permanecan invisibles a esta definicin de estado y esto porque desde una visin particular se defina tanto al estado como la vida misma en el estado. Silvia Rivera Cusicanqui en un trabajo titulado, La raz: colonizadores y colonizados en el libro: Violencias encubiertas en Bolivia, a propsito de la disyuncin entre lo social y lo poltico afirma: Es como si el mundo se hubiera dividido en dos mbitos yuxtapuestos: el poder diurno, secular, criollo / colonial al que perteneca el estado y la poltica-, y el poder nocturno (chamaka, y todo lo asociado con el chamakpacha), sagrado, indgena, que es el espacio donde la colectividad moral mantiene su vigencia moldeadora del comportamiento del individuo. (Rivera 1993:102) En este contexto, la educacin forma parte de una accin poltica que promociona una visin particular del estado. As, retomando a la anterior autora, las prcticas educativas y las concepciones de educacin se configuran en una situacin de colonialismo interno, la ciudadana funciona ms como un paquete cultural civilizatorio (Rivera op. cit.:111). El darwinismo social y el materialismo histrico como bloques de dominacin terica e ideolgica habran influido en la configuracin de un modelo de sociedad. De esta forma, las lecturas e interpretaciones de la realidad social habran

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configurado determinadas formaciones discursivas que fundamentan, incluso, la actual praxis social. Es decir, que sirven para justificar, valorar, imponer y defender las acciones y prcticas de los actores sociales y todo esto, al interior de un proyecto civilizatorio. As: Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la construccin de este estado. Las instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y produjeron una porcin significativa de su legitimidad. Esas funciones les dieron sentido ante s mismas y ante las lites. A su vez, al existir, formaron capacidades y transmitieron parcelas de conocimientos tiles para las personas. Eso les dio sentido para cada una de esas personas y tambin para muchas maestras y maestros, profesores e intelectuales. (Braslavsky 1999:23) Por tanto, la estructuracin de sistemas educativos en Bolivia responde a distintos procesos de construccin del estado, donde el ejercicio del poder ha hecho posible el usufructo, la preservacin y la legitimacin de los privilegios que como derechos ostentan los grupos dominantes. As, en la Reforma Educativa de principios del siglo XX subyace la legitimacin de un derecho criollo (hijos de espaoles nacidos en Amrica) a la explotacin y la dominacin de los grupos tnicos. El alto contenido civilizatorio y el otorgar al indio una educacin fundamental, no hacan otra cosa que expresar el proceso de instauracin de una ideologa que legitime la herencia de los privilegios que los espaoles haban tenido. Por su parte, en la Reforma Educativa de 1952 se expresa el mismo derecho de explotacin al indio, de usufructuar su fuerza de trabajo. A este respecto Juan Luis Martnez (1988), en su trabajo sobre Polticas educativas de Bolivia, (1950-1988), retomando a Camacho A44, afirma que la sociedad chola mestiza emerge con un sentimiento nacionalista y reclaman para s el estado y, con ello, todos los privilegios de los grupos dominantes (oligarqua y terratenientes), este racismo mestizo est presente en el sistema educativo nacional, a partir del hecho de que el mestizo universal boliviano es hispanohablante, creando as un aparato escolar de habla hispana en un pas de mayora indgena. Aparte de los intereses de grupo que entran en juego en el mbito educativo, resulta imprescindible analizar los discursos que legitiman los intereses de estos grupos. En este contexto, Guido Villa-Gmez (1979), considerado uno de los mximos representantes de la educacin en la dcada de los 60 y 70, cuyo pensamiento era

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Camacho Pea Alfonso (1988) (en Martnez 1988:25), Educacin para todos?: elementos para una poltica educativa CICS. Quillacollo, Cochabamba, Bolivia. pp3.

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motivo de consulta en la formacin de las normales e incluso a l se le atribuye la creacin del escalafn del magisterio (entrevista transmitida en un programa por el canal 4, donde el Ministro de educacin y el Secretario ejecutivo de la confederacin de maestros de Bolivia realizaron un anlisis del sistema educativo, en septiembre 2000). Uno de los postulados del autor, que llama la atencin, est relacionado con los grupos indgenas del pas. En su trabajo retoma postulados evolucionistas que expresan una total ignorancia de la significacin de la educacin y la cultura de los pueblos indgenas de Bolivia, ya que refirindose a una educacin para estos pueblos e, implcitamente, a una caracterizacin de los mismos afirma que: en la sociedad primitiva se nos muestra la educacin en su forma ms simple (...) en aquel perodo en que la vida careca de la complejidad que traen las formas elevadas de la cultura (Villa-Gmez 1979:79). Esta proposicin sin duda es producto de la vigencia de una ideologa de la poca (evolucionismo), que a su vez da lugar a una propuesta de sociedad que mover el sistema educativo. En un resumen de algunas proposiciones de cambio educativo, Guido Villa-Gmez afirma: La idea del desarrollo de la comunidad ha surgido justamente de la necesidad de promover la progresiva adaptacin de las sociedades tradicionales a la dinmica estructura social que exige nuestra poca. Para lograr este propsito ya no basta el proceso cerrado de endoculturacin, y se torna imprescindible el empleo intensivo de los procesos de aculturacin o contacto de diversas culturas a fin de acelerar la evolucin social y reducir la distancia que separa a la sociedad tradicional de la moderna sociedad occidental. (Villa-Gmez 1979:39. subrayado del que escribe) A este respecto Contreras (1999), autor ya citado, afirma que todo sistema educativo expresa la vigencia o transicin de un sistema social. Por tanto, las propuestas educativas de Guido Villa-Gmez pertenecen a una sociedad donde subyace, por los condicionamientos tericos e ideolgicos de la poca, la idea de construccin de un estado sin indios que sigue vigente, no otra cosa puede significar el no-reconocimiento de la sociedad indgena de nuestro medio. Adems, ya en el marco de una lectura delas reformas educativas en Bolivia, las reformas educativas sintetizan momentos culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la evolucin sistemas que reflejan, adems, importantes transiciones de la sociedad (Contreras 1999:485-486). Todo lo anterior da cuenta de las relaciones histricas de estado-nacin, sociedad dominante y escuela. En ese contexto se habran definido determinados significados de educacin que no se correlacionan con los que se promueven en la actual Reforma

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Educativa; pero, estos significados de educacin formaron parte de la formacin del profesor en las normales y en el apartado sobre los significados de educacin en el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma vimos cmo en el actual trabajo del profesor subsisten estas concepciones y prcticas de educacin. Adems, cmo stas son reforzadas por el contexto socioinstitucional y hacen un tanto difcil la viabilidad de la Reforma Educativa. Por tanto, lo que se intenta es ver hasta dnde la actual realidad de cambio o pervivencia de la institucin escuela muestra una educacin acorde con los planteamientos del cambio educativo. De acuerdo a lo expuesto como revisin del contexto histrico y retomando una publicacin, titulada Educacin para el siglo XXI, del Centro boliviano de investigacin y accin educativas (CEBIAE) se llega a la conclusin de que la educacin boliviana tiene un carcter reproductor y conservador de las situaciones de inequidad de gnero, de etnia, de cultura, de clase social, de generacin y de territorio (colectivo CEBIAE 1998:23). Esta caracterizacin de la educacin boliviana no condice la puesta en prctica de la actual propuesta de Reforma Educativa. Pero, como veremos, en los anteriores apartados, en un contexto situacional como es la unidad educativa en transformacin, Ismael Vsquez, los significados de educacin que dinamizan prcticas y concepciones an se arraigan en un sistema educativo, donde lo socioinstitucional y lo socioeducativo garantizan la vigencia de una educacin de la prerreforma. O sea, una educacin caracterizada en el mismo sentido del CEBIAE. Concretamente, en el apartado que trata de los significados de educacin en el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma se puntualiz la puesta en prctica de significados de educacin de la prerreforma e inclusive se infiri sobre una estructura de educacin de la prerreforma que est presente en la praxis de los actores de la unidad educativa Ismael Vsquez. Todo esto porque el trabajo del profesor se enmarca en un discurso de legitimacin de derechos e intereses de un grupo que reclama para s un saber tcnico-pedaggico. Un saber referido a la propia caracterizacin de la educacin de la prerreforma; es decir, que expresa inequidades de gnero, de etnia, de cultura, de clase social, de generacin y de territorio. No en vano la dirigente del Magisterio Paceo, Wilma Plata se expresaba: nosotros no somos ningunos recogidos de la calle, somos ciudadanos dignos y tenemos formacin (entrevista en el programa del periodista Carlos Espinoza, Cuarto poder de la red PAT, Septiembre 2000). Por tanto, gran parte del magisterio se ubica en el mismo espacio discursivo de los grupos citadinos, quienes se postulan y se arrogan el derecho de ser nicos actores vlidos para la construccin de
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la sociedad y el estado. Lo que, sin duda, forma parte de significados de educacin susceptibles de estar vigentes en la actual institucionalidad de la escuela. 4.4.3. La importancia de lo poltico en la configuracin institucional Una tercera realidad que vale la pena mencionar es la referida a la racionalidad poltica. Esta realidad tambin suele ser determinante en la dinmica y estructuracin institucional. Incluso, la actual Reforma Educativa responde a condicionamientos de esta realidad, ya que en 1993 ningn lder poltico que se postulaba a la presidencia de Bolivia haba desarrollado una agenda de trabajo en lo educativo. El gobierno de Snchez de Lozada, que en 1994 implement la ley de la Reforma Educativa, estaba ms cerca de un programa econmico de plan de todos que de programa educativo, mucho ms lejos de una Educacin Intercultural y bilinge y de metodologa constructivista. Aunque ya exista el programa del ETARE45 como instancia especializada en el estudio de lo educativo en el pas. Esta situacin muestra la incoherencia de los actores polticos, el CEBIAE indica que el proceso educativo nacional carece de continuidad y proyeccin a largo plazo, porque generalmente obedece a polticas gubernamentales o a un plan particular de un partido poltico o bloque partidario que se halla en funciones gubernamentales; situacin absolutamente contraria a las caractersticas de un proceso sostenido de cambios en la educacin (colectivo CEBIAE 1998:23). Aunque la Reforma Educativa parece tener su continuidad, en tanto se propone, como poltica de estado ser asumida por todos los gobiernos de turno. Pero, la racionalidad poltica interfiere este proceso y la forma de encarar este trabajo tiene sus particularidades en cada gobierno, por ejemplo, a la salida del gobierno de Snchez de Lozada, una mayora de los tcnicos que haban trabajado con el proceso de Reforma Educativa fueron sustituidos por nuevos tcnicos allegados a los nuevos partidos de gobierno. Estos tcnicos, para darle continuidad a los trabajos educativos, primero tenan que aprender lo que se ha hecho y lo que se debe hacer para recin trabajar. A este respecto Meja, en Hacia otra escuela desde la educacin popular y con relacin al Ministerio de educacin, indica: Es de todos conocido que una de las caractersticas de este ministerio es sufrir el vaivn de los remezones electorales y de los intereses clientelistas, ocasionando una ausencia global de las polticas educativas para nuestro

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Equipo Tcnico de la Reforma Educativa, instancia creada en el gobierno de Jaime Paz Zamora

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pas. Quin llega a este ministerio busca generar medidas de impacto ms que trazar polticas serias y coherentes en poltica educativa. Las medidas que se toman son fruto de la presencia de individualidades progresistas, en ocasiones cercanas al movimiento pedaggico, ms que consecuencias de una poltica oficial. (Meja 1994:104) Esta situacin origina problemas de gestin y as, la Reforma Educativa se realiza en forma parcelada, en medio de persistentes prcticas de clientelismo poltico46. De esta forma, la falta de una racionalidad tcnica que desarrolle la Reforma se cubre con el favoritismo poltico. A propsito de esto el director del Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA), Augusto Torrico, afirmaba: los cargos para distritales son cargos polticos, ah no vale maestras, ni doctorados porque se tiene que trabajar polticamente (comunicacin personal). Por tanto, la eficiencia, la competencia y la pertinencia de las personas para acceder a los cargos educativos pasa a un segundo plano y las autoridades educativas, antes de velar por el buen desarrollo de los programas de la Reforma Educativa, optan por favorecer a sus adeptos47. Un boletn informativo de la Federacin de maestros URMA (Unin revolucionaria de maestros), por su parte denunciaba: La gente seleccionada para esos cargos administrativos no slo que han demostrado incompetencia sino tambin una alta dosis de falta de formacin humana y moral (URMA, Septiembre 2000). Todo lo expuesto muestra que la racionalidad poltica juega un papel importante en la configuracin institucional e incluso, en nuestro tiempo actual, funciona como un factor limitante de la Reforma Educativa. Un hecho que llama de sobremanera la atencin es el publicado por el mismo boletn informativo de la Federacin de maestros y est relacionado con el proceso de institucionalizacin de los cargos tcnicos y administrativos. Segn indican, el documento de convocatoria seala que la informacin y documentacin relacionadas

Concepto referido a las prcticas de proselitismo poltico, donde cada candidato ofrece trabajo en su etapa de campaa a sus seguidores y este ofrecimiento es satisfecho con los distintos cargos de la reparticin pblica. En este repartimiento de cargos, comnmente, no entra en juego la formacin profesional, sino su grado de apoyo y militancia al partido. 47 En el proceso de seleccin de las autoridades distritales de educacin para todo Bolivia, Febrero 2001, se tena que rendir un examen de 100 preguntas, donde un 60% eran de razonamiento que involucraba el manejo de la legislacin educativa, el enfoque tcnico pedaggico, estudios de caso y un manejo conceptual, como la experiencia en el trabajo educativo. As, cada pregunta exiga del postulante, por lo menos tres minutos de razonamiento y el examen, con buen criterio tcnico, estaba programado para tres horas. Pero hubo postulantes que culminaron en un tiempo de 30-45 y casualmente estas personas eran exdistritales. Posteriormente, algunos dirigentes sindicales en varios medios de comunicacin denunciaron el acceso que tuvieron los postulantes adeptos al partido a exmenes resueltos proporcionados por funcionarios del propio sistema educativo. Inclusive en inmediaciones del SEDUCA existe una fotocopiadora que vende exmenes resueltos (experiencia personal)

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a este proceso de seleccin no ser de acceso pblico ni para los postulantes (URMA, Septiembre 2000). Esta situacin despierta cierta susceptibilidad en los maestros, que apoyados en la forma tradicional de cmo se nombran a nuevas autoridades y a los tcnicos de la Reforma Educativa mencionan que, el documento condiciona el acceso a los cargos y consideran que este acceso es ms factible si se muestra el color del partido poltico de gobierno. Esta forma de acceder a los espacios de servicio a la educacin limita y desvirta el trabajo educativo, ya que algunas de las personas que llegan a cubrir estos cargos, no siempre demuestran eficiencia en su trabajo y por consiguiente se sujetan a las formas tradicionales de hacer trabajo educativo. La Reforma Educativa, que dicho sea de paso, fue dictada a la luz de los condicionamientos de los organismos internacionales y, por tanto, en el propio estado no se tuvo un proceso de planificacin sistemtica. La carencia de tcnicos que lleven adelante este proceso fue y es uno de los factores restrictivos, ya que, para llevar adelante este proceso, se precisa de pedagogos, psiclogos, lingistas y antroplogos, bsicamente. Pero, a la hora de dictar la ley y dar continuidad a este proceso no se cuenta con estos profesionales. Inclusive, la mayora de las universidades de Bolivia no ha previsto la formacin de estos profesionales. Por tanto, los distintos actores de este proceso an estn sujetos a formas tradicionales de hacer trabajo educativo. Ahora bien, retomando al CEBIAE existe, en este trabajo educativo, una ausencia de proyecciones estratgicas ligadas a modelos de desarrollo del pas (CEBIAE 1998). Al parecer, todo lo descrito ha dado lugar a un trabajo educativo donde se da poca importancia al desarrollo y continuidad de programas, los trabajos son asumidos en el marco de la improvisacin y la repeticin montona de tareas. Una cultura de a la falta de caminos, cualquier camino es bueno se ha implantado en el trabajo educativo y ms aun con los programas de la Reforma Educativa. Por ejemplo, uno de los profesores entrevistados deca: los asesores pedaggicos van usando sus mismos papelgrafos de hace aos, ya estn amarillos, sus cursos de capacitacin ya se nos es conocido, solo repiten lo mismo, en cada curso casi ya no hay nada de nuevo (entre 04, 16-jun-00). Otro hecho que llama la atencin, en esta misma entrevista, es la falta de ms significados de educacin dirigida a los profesores, ya que no existe un material escrito que, como las separatas, de continuidad y oriente el trabajo del maestro en la Reforma Educativa. En la unidad educativa Ismael Vsquez, trabajo montono y repetitivo acenta la ausencia de una puesta en prctica de las particularidades del enfoque pedaggico.
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En el apartado sobre el condicionamiento institucional para el cambio o la pervivencia de la institucin escuela se ve que, en el trabajo educativo del profesor no existe una profundizacin prctica y tampoco una mayor generacin de significados de educacin. Concretamente, el trabajo del maestro, por ejemplo, an est relacionado con nociones de un trabajo pedaggico donde el profesor imparte y el alumno adquiere: el aprender, sirve para que el alumno adquiera conocimientos, habilidades, actitudes para su vida. Con el aprendizaje el alumno incorpora conocimientos de todo lo desconocido y estos conocimientos uno los adquiere por la ayuda del profesor, o sea el profesor es el encargado de dotar de aprendizajes al alumno, el trabajo de aula no?. (entre 02, 16-may00) En estas ideas de aprendizaje, el profesor ve al alumno como un ser pasivo que necesita de la accin del profesor para que aprenda. Adems, en esta concepcin de aprendizaje se tiene la idea de que los conocimientos no se construyen, sino son ya productos acabados que el alumno debe adquirir. Sin embargo, esta nocin de enseanza es coherente con la prctica pedaggica del profesor y, como veremos en los siguientes apartados, con el conjunto de la realidad socioinstitucional y socioeducativa, ya que la enseanza es transmitir conocimientos a los nios, esos conocimientos y saberes que el profesor maneja (entre 09, 15-jul-00). Con todo se puede afirmar que, segn lo visto en la unidad educativa Ismael Vsquez, en la escuela actual no existe una profundizacin de los planteamientos especficos en lo intercultural, ni el manejo del bilingismo en el aula, como tampoco del constructivismo. Todo esto por haber iniciado una poltica improvisada de Reforma Educativa y a la luz de los favoritismos polticos. En este punto es importante remarcar un aspecto terico que permite realizar una lectura de la racionalidad poltica, ya que ste es uno de los mecanismos que el actor institucional usa para acceder al usufructo de bienes en la institucin. As, retomando a Bourdieu (1996), afirma que, el espacio social est plagado de diferentes formas de capital y, comnmente, estos pueden ser simbolizados como capital econmico y como capital cultural. Toda persona que participa de este espacio social posee algn tipo de este capital y su distincin de otras personas depende del volumen de capital que posee y de las caractersticas del mismo; adems, esta distincin lo hace susceptible de formar unidades diferenciables en el espacio social. Es decir, las personas que comparten una suerte de capitales comunes forman parte de una posicin en el espacio social. Por ejemplo, los profesores que tienen una categora al

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mrito o cero, desde este capital son diferenciables de aquellos que estn desprovistos de este capital, o sea los iniciantes. De igual forma, los profesores antiguos son susceptibles de diferenciacin de los profesores nuevos. Por tanto, en el espacio social existe una diversidad de posiciones sociales que expresan una diversidad de capitales comunes y las personas son susceptibles de poseer y acceder a cualquiera de estos capitales. Los profesores de la unidad Educativa Ismael Vsquez, por ejemplo, de acuerdo al lugar que ocupan en la trama de relaciones que se dan en la escuela pueden formar posiciones sociales alrededor de un determinado capital comn. As la experiencia de trabajo puede ser una de estos capitales y, de acuerdo al espacio que se da y ocupa en torno a este capital, se estigmatiza a los profesores. Todo lo expuesto, hasta ahora, muestra que la racionalidad poltica es otra de las estructuras institucionales que otorga ciertos capitales a sus actores y no slo eso, sino que se constituye en una posesin o un bien que le permite al actor institucional acceder a ms posiciones y posesiones. As, el poseer contactos con lderes y representantes polticos, o ms concretamente pertenecer a una de las agrupaciones polticas, otorga mayor posibilidad al actor institucional de acceder al usufructo de posesiones y posiciones o en su caso de bienes y capitales. Una de las profesoras entrevistadas deca: Mucha gente en el sistema educativo accede a cargos de direccin por tener favores polticos, hasta parece natural. Yo tambin tengo mis parientes del ADN y al ao voy a ver si me dan alguna doble jornada u otro (entre 09, 15-jul-00). Est por dems remarcan que el favoritismo poltico es uno de los dispositivos para una toma de posesiones y posiciones. La mayora de los profesores estn conscientes de este hecho. Ahora bien, para el anlisis de la realidad institucional de la escuela Ismael Vsquez, es importante tomar en cuenta esta realidad, ya que la misma forma parte de la propia tradicionalidad de hacer instituciones en nuestro medio. Por tanto, es un hecho que la racionalidad poltica con la que se hace vida institucional influya en el cambio o pervivencia de la institucin escuela en tiempos de la Reforma.

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5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la INSTITUCIN escuela en tiempos de la REforma 5.1. Conclusiones 5.1.1. Acerca de la investigacin en general La investigacin, como una actividad de la academia, se caracteriza por un conjunto de acciones que intentan disminuir el grado de relatividad de los datos. La preocupacin epistemolgica de producir un saber, en ms de los casos, ofusca al investigador y ste, con el afn de revelar un objeto de estudio, se sumerge en procedimientos, prcticas y conceptos. Sin embargo, el saber que produce, bien forma parte de una lectura ms de la realidad y para nada podra dar cuenta de una verdad definitiva, porque responde a un contexto que siempre se mueve en terreno de lo relativo, la ciencia. Todo constructo terico que describe un objeto de estudio, aparte de constituir una mirada parcial de la realidad, tambin responde a una segmentacin especial de esa realidad, porque la mirada del investigador siempre es selectiva y los datos no siempre son reflejos de esa realidad, ya que stos pasan por el filtro subjetivo de ste. Frente a esto, la mayor preocupacin de la ciencia es disminuir el grado de error que pueda tener el producir una verdad y para ello impone una reglamentacin metodolgica, que bien puede alejar o producir un buen acercamiento a la realidad. As, entre el investigador y la realidad se antepone un cmulo de conceptos y procedimientos metodolgicos que no slo tienen el fin de segmentar la realidad, sino de desvirtuarla o acomodarla a lo que la academia quiere ver. Incluso a lo que los padrinos de la academia quieren ver, ya que est por dems remarcar que ninguna ciencia es neutra, todas responden a un objetivo poltico, sea ste del investigador o de los grupos que detentan el poder. Por tanto, el presente estudio tambin forma parte de una mirada poltica de la institucin escuela y como todo trabajo acadmico se enfrenta a las vicisitudes de producir una verdad, ya que los condicionamientos de la propia academia, la poltica y el sentimiento comn de los actores no estn al margen de lo que reporta el investigador y ms an de los actores-objeto de estudio, a quienes comnmente se los investiga. En el presente caso, prima la simpata por los ltimos (actores-objeto de estudio), ya que ellos, aparte de ser objeto de investigacin, son los destinatarios

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de futuras acciones que amerite el descubrimiento! de los datos. Sin embargo, todo esto no slo debera resumirse a consideraciones ticas de la academia, sino a una posicin poltica. 5.1.2. El estudio Los datos que han sido tratados en el presente estudio dan cuenta de la especificidad de la unidad educativa Ismael Vsquez; pero, la fundamentacin conceptual y emprica de la misma intenta describir lo estructural y lo coyuntural de la educacin en Bolivia. As, los datos revisados acerca de la ideologa de la educacin en Bolivia y la racionalidad poltica en la configuracin institucional influencian a los hechos que, como fenmenos psicosociales y polticos han sido descritos en la institucin escuela. El componente psicosocial del estudio tiene que ver con las interacciones del contexto social e institucional con y entre los sujetos de la escuela. En esta interaccin se dan condicionamientos que imprimen al sujeto determinadas formas de ser, formas de trabajo, actitudes, asunciones, vivencias de frustracin como de satisfaccin y otros que han sido descritos como los significados de la prctica educativa. Es decir, resumidos en las prcticas y concepciones que el actor institucional operativiza en la escuela. En cambio, el componente micropoltico est relacionado a que, como fruto de este fenmeno psicosocial, el sujeto en la institucin ejerce su accin para condicionar la propia institucin a sus intereses, que en ms de los casos compromete su estabilidad laboral y de pertenencia a la institucin. Es en este sentido que condiciona la institucin para la generacin de bienes institucionales, asume posesiones y posiciones, implementa espacios de negociacin y renegociacin, hace permeable la poltica educativa del estado en una micropoltica institucional, se adscribe al ejercicio del poder y al reconocimiento de la autoridad. En otras palabras, hace uso de los objetos de la prctica institucional. Sin embargo, toda esta dinmica institucional se da en el marco de procesos histricoestructurales de la educacin boliviana, en el cual el sujeto institucional emerge y a la vez lo sostiene. As, la propia formacin del maestro es fruto de una estructura socioeducativa que en estos tiempos de la Reforma difcilmente puede ser desechada, ya que, aparte de estar condicionado por el contexto, l trabaja con lo que mejor sabe hacer educacin y lo que mejor sabe, lo aprendi en un contexto educativo de la prerreforma. Por tanto, en el presente estudio se ha visto que el trabajo educativo de la escuela en transformacin est orientada por determinados significados de educacin

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de la prerreforma y, de la misma forma, tambin significados de vida institucional de la prerreforma marcan la dinmica institucional de la escuela. Con todo, el estudio se ha caracterizado por una lectura de lo psicosocial, lo poltico en lo estructural de la educacin de nuestro medio. As, tras de lo idiosincrtico, lo tradicional y lo estereotipado de la dinmica institucional subyace un marco estructural de la educacin en Bolivia y sta pervive en funcin de los procesos histricos y las condicionantes del medio. Donde la accin del sujeto reproduce, re-significa y re-inventa la prctica educativa. Ah est el componente poltico y psicosocial del estudio. En este contexto, la Reforma Educativa depende ms de la accin de los actores comprometidos en la prctica educativa que de la dictacin de leyes o decretos de la educacin. Todo lo descrito sobre los objetos de la prctica educativa y los significados de educacin da cuenta de un proceso de Reforma Educativa. Fruto de ello se observa micropoltcas que pueden contribuir o limitar los procesos de Reforma. El caso concreto de la Unidad Educativa Ismael Vsquez, la micropoltica de la escuela asiste a un proceso de cambio de significados de educacin, aunque ellos an no son reforzados por la prctica estereotipada de hacer escuela. Es decir an siguen vigentes determinados objetos de la prctica institucional que cobran sentido con significados de educacin de la prerreforma. 5.1.3. Los lmites y alcances del estudio El estudio se plantea como una introduccin a la lectura coyuntural de la educacin en Bolivia; aunque los distintos datos expuestos dan cuenta de hechos especficos a la unidad educativa Ismael Vsquez, stos son ledos en el marco de los problemas de la educacin boliviana. Concretamente, las descripciones acerca de lo psicosocial y de poltica institucional (micropoltica) pueden ser generalizables, ya que stos hechos se suscitan en el marco de la instauracin del modelo educativo, el de la Reforma Educativa. Adems, el conjunto de las unidades educativas en Bolivia, sean estas del programa de mejoramiento o transformacin, comparten la misma historia educativa, el mismo contexto socioeducativo, los mismos profesores que participaron de un sistema de formacin homognea, las mismas autoridades, la misma estructura institucional, las mismas polticas educativas y otros. Todos estos hechos, de alguna forma, imprimen una misma influencia al conjunto de los sujetos institucionales de las unidades educativas en Bolivia. Por tanto, lo expuesto en el estudio, como problemtica

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psicosocial y poltica en la institucin educativa, de ninguna manera es particularizable a lo que sucede en la unidad educativa Ismael Vsquez. Sin embargo, este estudio tambin se constituye como un estudio de caso, ya que las distintas descripciones se fundamentan en datos especficos de la unidad educativa y stos difcilmente pueden ser reproducidas con la misma caracterizacin que le da el responsable de este estudio, ya que, como en todo estudio, mucho de lo subjetivo y de la visin poltica est comprometido en la caracterizacin del estudio. El plantear un estudio de lectura crtica, antes que aplicativo, de la Reforma Educativa, por ejemplo, ya constituye en una posicin poltica del investigador. Con todo, el estudio se haba adscrito al enfoque de la pedagoga crtica y una de las caractersticas de estos estudios es, a partir de una lectura crtica, promover polticas de cambio de la realidad; pero, en el presente caso, tal iniciativa escapa a la accin del investigador, incluso a la propia institucionalidad, ya que los datos descritos en el estudio quedan enmarcados en las interacciones del sujeto en y con la escuela, en las interacciones de la escuela con la estructura educativa, donde tambin queda comprometida la sociedad en general. 5.1.4. La presencia de un saber tcnico pedaggico descontextualizado de la escuela Una de las dificultades en la implementacin de la Reforma Educativa tiene que ver con los saberes que describen al nio. La lingstica, la antropologa y la psicologa como campos especializados del saber describen a un nio que bien puede no encontrarse en la escuela Ismael Vsquez. As, mientras que la ciencia tiene una particular mirada del nio, el profesor tiene otra, con la diferencia de que ste ltimo lo tiene en carne y hueso. Por tanto, cabe la pregunta de quin tiene una mirada ms cercana a esa realidad llamada nio, el profesor, el asesor pedaggico, el tcnico de la Reforma Educativa o el especialista de la academia. Con todo, una primera caracterstica de la escuela en tiempos de la reforma, y por relacin a lo visto en la unidad educativa Ismael Vsquez, es que en ella se dilucida un proceso de Reforma Educativa que intenta legitimar saberes de una concepcin y prctica pedaggica (de la academia) ajenas a lo habitual, a lo idiosincrtico y lo estereotipado. No otra cosa puede significar la accin de la asesora pedaggica que intenta transformar el aula, cosa que se describi en gran parte del presente estudio.

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Sin embargo, la transformacin del aula no es suficiente para plantearse un cambio educativo; es decir, una Reforma Educativa, ya que sta empresa no es un problema de mtodo, sino un problema que tiene que ver con un conjunto estructural que hace a la prctica educativa. Aunque, resulta imprescindible una mirada a lo metodolgico, pero no es suficiente, ms an cuando una educacin se atribuye ser constructivista, intercultural y bilinge. En la escuela Ismael Vsquez, el alumno de carne hueso, al que se enfrenta el profesor, para nada se asemeja a ese nio que construye el mtodo de la Reforma Educativa; es decir, aquel nio impregnado por los conceptos de la lingstica, la antropologa y la psicologa. El presente estudio, nos muestra que el profesor se enfrenta a un nio formado en la cotidianeidad de la vida, que hace a una cultura, a una sociedad y a una institucionalidad. En ltima instancia, a un nio que ha sido formado por un conjunto socioeducativo que sintetiza determinados proyectos de nio y de sociedad. Caracterizando ms este conjunto socioeducativo, vemos que ella responde a procesos histricos que no slo configuran la escuela, sino el conjunto de la cultura y la sociedad. As, lo que se quiere hacer en el aula corre el riesgo de diluirse en este conjunto estructural que, en segn lo visto en el estudio, est intacto. Ahora bien, este encuentro del saber de la academia y del profesor est ms all de una confrontacin de ideas y compromete la vigencia de modelos de educacin. Uno, el del profesor, instaurado en la prerreforma y que busca educar al nio y ciudadanizarlo y el otro, centrado en los tecnicismos pedaggicos de la academia. Implementar un modelo pedaggico de la academia sin tomar en cuenta la participacin del profesor y que, adems desestabiliza la situacin del profesor en la escuela, puede acentuar las limitaciones de un proceso de Reforma Educativa. Por tanto, bajo la misma lgica del constructivismo, es importante entablar puentes entre estos modelos de educacin. 5.1.5. La yuxtaposicin de prcticas educativas en la escuela de la reforma Los fenmenos psicosociales y polticos descritos en el presente estudio, a manera de alertar a los propugnadores de la Reforma Educativa, an no ha subvertido una visin educativa que incluya los espacios y al conjunto de los actores en la institucin, ya que este mismo proyecto an no ha generado significados para una institucin constructivista, intercultural y bilinge. Frente a ello, los actores han retomado lo cotidiano, lo tradicional, lo idiosincrtico y lo estereotipado, ya que, de todos modos, se tiene que hacer vida institucional. Esta situacin tambin acenta el riesgo de diluir el

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trabajo de transformacin del aula, ya que el echar vino fresco en odres viejos, como dice el nuevo testamento, est destinado a echar a perder el vino. La vida institucional, segn lo visto en el estudio, da cuenta de una yuxtaposicin y una coexistencia de distintos significados de educacin. Las concepciones y prcticas educativas, de la Reforma y la prerreforma, tienen su espacio en la unidad educativa Ismael Vsquez. As, las aulas hexagonales y una discursiva de los medios de comunicacin pueden dar cuenta de una Reforma Educativa en marcha; pero, ms all de este hecho, mucho de la institucionalidad de la prerreforma est intacta. No otra cosa puede significar, lo descrito en el estudio con respecto al reconocimiento de la autoridad, como tambin al manejo y ejercicio del poder. De la misma forma, la vigencia de una prctica institucional instruccionista y disposicionalista que traduce a la escuela en un espacio aplicativo de la educacin y no constructivo ni generativo. Por tanto, una micropoltica de negociacin para afuera y otra para adentro ha hecho posible esa coexistencia y yuxtaposicin de significados de educacin. 5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo Para implementar un proceso de transformacin educativa no es suficiente la dictacin de una ley o un decreto, porque la prctica educativa, como ha sido vista en el estudio, trasciende las disposiciones institucionales. As por ejemplo, en el propio trabajo de aula perviven determinados significados de educacin que, como concepcin y prctica, aun dinamizan las interacciones profesor-alumno-profesor-padre de familia y profesor-autoridad. Este hecho tambin muestra que una micropoltica dinamiza y hace posible la coexistencia de significados de educacin tanto de la prerreforma como de la Reforma. En el estudio se ha visto que la Reforma intenta ser activada desde las mismas instancias institucionales; pero, este hecho puede tener poco efecto en la prctica real de educacin, ya que los procesos sociales de cambio toman su tiempo y dependen de la accin de los propios actores. Pero, lo que llama la atencin es que el cambio educativo se ha reducido al aula y no al conjunto estructural de la institucin que tiene que ver con lo poltico (micropoltica) y a la vida institucional. Caracterizando los fenmenos psicosociales que condicionan la accin de los actores en la institucin escuela, los padres de familia exigen de los profesores tareas para sus hijos, ms disciplina, ms civismo y castigo. De la misma forma, la asesora y los profesores mantienen una imagen de superioridad frente a los padres de familia;

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tambin la directora, pese al aula hexagonal del concejo, exige respeto y reconocimiento de su autoridad a los profesores. El desorden y la indisciplina son aplacados con los mismos mtodos de la escuela de la prerreforma. Por tanto, an subsiste mucho de las prcticas educativas de una educacin de la prerreforma. Al margen de un criterio valorativo de estos hechos descritos en el estudio, cabe destacar que esta estructura institucional forma parte de un lenguaje institucional que se ha instituido en medio de procesos histricos de la educacin en Bolivia; por tanto, impregna no slo la prctica institucional, sino la formacin personal de cada uno de los actores. Lo cual hace difcil su trasformacin por un decreto o ley dictado por el estado. 5.1.7. La poltica de la escuela Lo poltico tiene que ver con la satisfaccin de intereses, demandas y necesidades de los actores en la institucin y en este caso, poco importa que la escuela sea de la prerreforma o de la Reforma Educativa. As, la vida institucional, en la unidad educativa Ismael Vsquez, denota la accin de un sujeto que interacciona con condicionamientos institucionales de una escuela de la prerreforma, ya que esta escuela garantiza la bsqueda de satisfaccin y la propia satisfaccin. Los fenmenos psicosociales se dan en este contexto, donde los sujetos, como profesores, autoridades, alumnos y padres de familia, se condicionan a una determinada prctica educativa y segn lo visto en el estudio, esta prctica tiene que ver con la reproduccin de lo idiosincrtico y lo estereotipado, antes que la generacin de nuevos significados para la vida institucional constructivista, intercultural y bilinge. As, por ejemplo, la asesora pedaggica tiene que adecuarse a las condiciones de interaccin de la profesora con la institucin y, para introducir los cambios de la Reforma Educativa, recurre a la negociacin pedaggica; la profesora, en cambio, tiene que incorporar estos nuevos significados de educacin en su propia concepcin y prctica educativa, ya que la propia institucionalidad le condiciona a eso. Volviendo a lo poltico, en esta escuela, la accin del sujeto busca garantizar la satisfaccin de las demandas, las necesidades y los intereses personales y de grupo y esto, bajo el riesgo de dejar de lado las propuestas tcnico pedaggicas para hacer escuela; por tanto, las distintas prcticas educativas se muestran yuxtapuestas, coexistentes y entrecruzadas. No otra cosa puede significar que la escuela Ismael Vsquez denote una configuracin institucional que muestre un espacio social

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yuxtapuesto de roles, de prcticas, de significados de educacin, de actividades; aunque, a seis aos de implementacin de Reforma Educativa, es lgico ver esta configuracin institucional. As, lo poltico desencadena condicionamientos institucionales para que el sujeto trate de garantizar la vigencia de determinadas condiciones que satisfagan sus demandas, sus necesidades y sus intereses personales. En ms de los casos, la accin del sujeto est dinamizada por la bsqueda de su estabilidad en la institucin, donde, ms que todo, priman sus sentimientos de seguridad laboral y de pertenencia al grupo, por ende a la institucin (fenmeno psicosocial). La forma de acceder a las posesiones y posiciones en la unidad educativa Ismael Vsquez est condicionada tambin por lo habitual y lo idiosincrsico, ya que al no haber la generacin de significados para la vida institucional, stos se retoman de la vida institucional de la prerreforma. Por tanto, el escalafn del magisterio sigue vigente y mediante l se estratifica a todos los profesores de la escuela. Los nuevos actores institucionales y las nuevas posesiones, como el saber tcnico pedaggico, tambin han sido incorporados a un esquema estratificado de discriminacin profesional, donde, sin duda el molde es la vigencia del escalafn del magisterio. 5.1.8. El contexto histrico de la educacin y la escuela de la reforma El presente estudio busc en dar una mirada a la coyuntura actual de la educacin, no en el sentido aplicativo de la Reforma Educativa, sino en el sentido de una lectura crtica de los fenmenos psicosociales y polticos que se dan en la institucin escuela. De esta forma, se dio un corte a los procesos estructurales de la educacin en Bolivia y la Reforma Educativa, como parte de esos procesos, tambin tiene su caracterstica. La personalidad del nio se forma en medio de la familia, la escuela, las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto. Es decir, en medio de un contexto socioeducativo cuya estructuracin responde a un proceso sociohistrico. Segn el estudio, estos procesos histricos impregnan el conjunto de los quehaceres educativos, no slo de la escuela, sino del contexto en general. De esta forma, un contexto socioeducativo se ha enraizado en la sociedad boliviana y la misma, a partir de una mirada sociohistrica, se ha caracterizado por instaurar modelos educativos vinculados a los procesos de colonizacin, de sumisin del indio, de desarraigarlo culturalmente y de ciudadanizarlo. Todo esto, segn lo visto en el estudio, tiene su efecto en el aula, en la institucin y en el medio social.

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Por tanto, plantear la interculturalidad y bilingismo en este contexto de subvaloracin social y diglosia cultural implica ms acciones que el particular trabajo en el aula. Adems, no se avizora otra poltica de acompaamiento a este trabajo de aula, los medios de comunicacin an hacen que el nio de Jayhuayco valore la vida extranjera y en este contexto, imilla y yoqalla son considerados los peores insultos. Ahora bien de qu intercu lturalidad se habla?. El caso es que esta propuesta trasciende los fenmenos sociales y se predica una interculturalidad, como esperanza de vida, como propuesta o como utopa. La educacin, como resultado de un conjunto multisectorial debe ser atendida tambin en los contextos institucionales, sociales y culturales de nuestro medio. Ms all de la transformacin del aula, que sin duda, es una buena opcin, hace falta una buena poltica cultural e institucional, ya que este esfuerzo del cambio de los mtodos en el aula puede resultar infructuoso. A seis aos de implementacin de la Reforma Educativa, an no se transforma gran parte de una institucionalidad que precisamente condicion la escuela de la prerreforma. En este contexto, interesa preguntarse, cul es el fin de slo ver el aula y no pensar la interculturalidad social? por qu no ir ms all del aula y ver lo social, lo cultural y lo institucional que hace al conjunto de la realidad socioeducativa en el aqu y ahora? El actual proceso de transformacin de la educacin en Bolivia precisa no slo de prcticas educativas, sino de discursos que influyan en estas prcticas de la escuela, que aquellos discursos den cuerpo a los objetos de la prctica educativa en la Reforma y trasciendan la escuela. Lo cual implica acciones ms all del aula y la escuela. Lo que caracteriza a la escuela de la Reforma es que en ella se instaura un afn de empujar al profesor a un proceso de cambio en el no cambio, ya que los datos del presente estudio, dan cuenta de limitaciones que implica atender el problema educativo, desde lo sectorial, es decir desde los mtodos en el aula y no desde la estructura institucional y la educacin en su conjunto. Est por dems remarcar que el manejo de la institucionalidad, en la escuela de la reforma, se basa en modelos de coercin y de control que hacen ms al conductismo, antes que al constructivismo. Falta mucho el cambio institucional, los pocos intentos de transformacin que se desarrollan por medio de las micropolticas se diluyen en el contexto de la propia institucionalidad, ya que la escuela an esta condicionada para hacer educacin y no para pensar educacin. As, para el desarrollo del constructivismo hace falta un poco de autonoma no slo para el alumno, sino para el

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profesor que, en este caso est ms preocupado por las disposiciones de quienes piensan la educacin. 5.1.8. Algunas consideraciones finales Retomando la propuesta del constructivismo, resulta importante retomar la propia prctica del maestro en la escuela, ya que ella es efectiva en su contexto y sus propsitos. Adems, responde a iniciativas que cubren las necesidades de hacer una prctica educativa, sea esta de la prerreforma o de la Reforma Educativa. Es decir, en ella subyace la actividad del maestro como generador de prctica e ideologa educativas que no es tomado en cuenta a la hora de promover la transformacin del aula y son caracterizados como tradicionales, conductistas y anti-constructivistas. Tal situacin contradice a una filosofa del constructivismo que empieza por un reconocimiento de los saberes previos del sujeto. Segn el presente estudio, la educacin en Bolivia an no asume el desafo de introducirse a una realidad incierta que podra darle la educacin. La Reforma Educativa est siendo razonada en la propia accin de la educacin boliviana. Especficamente, los entrecruces de los discursos de los actores de la escuela y su influencia en la prctica est siendo controlada. Con todo, como ya se indic, la transformacin del aula no est siendo significativa para el proceso de Reforma Social y sintomticamente slo se habla de Reforma Educativa y no de Reforma social. Lo cual lleva a pensar que las actividades del aula son unos quehaceres ms del trabajo en la escuela y las propuestas tcnicas pedaggicas, unos discursos ms que matizan la pervivencia o cambio de la institucin escuela en tiempos de la Reforma. Todo lo expuesto y visto en el presente estudio se constituye en un insumo que permitir pensar la administracin educativa y la gestin pedaggica en tiempos de la Reforma. No cabe duda que la administracin escolar es una estructura que acompaa la transformacin del aula; pero, al parecer, diversos condicionamientos impiden una actividad planificada en trminos de Reforma de la educacin. Est por dems remarcar que estos condicionamientos tienen que ver con discursos, ideologas, prcticas, saberes, que como posesiones se negocian y renegocian en la escuela dando lugar a una configuracin especial y poco funcional a los esfuerzos de transformacin del aula. Esperamos que el presente estudio d luces acerca de qu posibilidades reales existen, en nuestro medio, para la construccin de una administracin educativa en un

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enfoque constructivista y con fundamentos de interculturalidad y bilingismo. Sin nimo de contrarrestar opciones al cambio, segn el presente estudio, se ha visto que las posesiones de cada actor y grupo de la institucin influyen en el trabajo educativo, esta influencia tiene una determinada caracterstica y un determinado producto que asegura no slo los desempeos en el trabajo pedaggico, sino su seguridad laboral, su seguridad de creencia en lo que hace. Ahora bien, segn los datos del presente estudio, esta seguridad y creencia estn enraizadas en concepciones y prcticas de una escuela de la prerreforma. Adems, la forma de cmo se definen y cmo se configuran en las prcticas y los quehaceres de una unidad de gestin educativa no slo tienen que ver con la incorporacin de leyes y disposiciones tcnico pedaggicas, sino que tras ella subyacen negociaciones y renegociaciones que particularizan a la escuela en el aqu y ahora, Segn lo visto en el estudio la micropoltica de la escuela Ismael Vsquez asegura una situacin que otorga privilegios a los distintos actores institucionales y esta forma de otorgar an tiene establecidas condiciones institucionales de la escuela de la prerreforma. Al parecer, el ideal de esta transformacin tiene que ver con una sntesis entre el discurso y la prctica educativa. Es decir, entre lo que se dice lo que se debe hacer en la educacin (orientaciones tcnico-pedaggicas del aula y las propuestas del ideal de sociedad) y lo que se hace en la prctica (ya descrito a lo largo del estudio). Sin embargo, tambin es cierto que dictar una ley de transformacin (1565 de la Reforma Educativa) no implica la inmediata transformacin de la educacin boliviana. Pero, en trminos estrictos del constructivismo, esta Reforma Educativa podra encaminase a procesos de sntesis entre el discurso y la prctica, para as desarrollar diversas realidades insospechadas para la misma Reforma Educativa. 5.2. Recomendaciones Primero Por todo lo expuesto en la presente investigacin, una primera recomendacin est dirigida a la unidad educativa, y la misma consiste en reflexionar acerca de los contenidos de las negociaciones y renegociaciones, ya que stas estn enmarcadas en un proceso conflictivo de incorporacin de los nuevos significados de educacin. Por tanto, el profesor debe reflexionar sobre el contenido de estas negociaciones y analizar en ellas el trasfondo de la Reforma Educativa. Esta claro que, resulta difcil en

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el marco institucional de la escuela trascender un plano defensivo, pasivo, receptivo y aplicativo. Sin embargo, los actores institucionales carecen de una mirada inclusiva de la institucin y si poseen prefieren pasar por alto, y esta actitud para nada favorece la iniciativa de construccin de una nueva escuela. Es preciso, entonces percatarse de los contenidos de nuestra prctica en la escuela. Segundo Una segunda recomendacin, tambin est dirigida a la unidad educativa Ismael Vsquez, y tiene que ver con la necesidad de generar contra-discursos de la educacin, ya que el profesor, tanto en su teora como en su prctica, evidencia dos modelos de educacin, que precisan una revisin para su posterior implementacin. Lo cual implica asumir una actitud de liderazgo y otorgar la palabra al profesor que mucho tiene que aportar al trabajo educativo de nuestro medio. Tercero Esta recomendacin est dirigida a los actores de la escuela y a los propugnadores de la Reforma Educativa y tiene que ver con una necesidad de valorar el constructivismo local, ya que, en lo pedaggico, ste ha sido desarrollado vinculado a las necesidades educativas que imprima un contexto socioeducativo. Cuarto Esta recomendacin est dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y consiste en que deben preocuparse ms en redisear la institucin escuela de una aplicativa a otra constructiva, lo cual implica otorgar autonoma de la gestin educativa. El constructivismo precisamente busca la generacin de conocimientos, que en este caso el profesor en medio de una autonoma podra producir teora y prctica para su trabajo educativo. Quinto Tambin dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y est relacionada con la ampliacin del proceso de Reforma a otras instancias y que sta no slo sea el afn de implementar metodologas en el aula, ya que como ya se dijo en el estudio, la educacin tiene que ver con condicionantes multisectoriales y no parciales como la trasformacin del aula.

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Sexto Dirigida, no slo a los propugnadores intermedios de la Reforma Educativa (los tcnicos), sino a los responsables de la gestin y poltica educativas, ya que resulta importante una poltica de saneamiento de la educacin, ms que todo en su administracin, ya que la corrupcin y la racionalidad poltica no siempre favorecen al buen desarrollo de los planes de cambio de educacin que, como poltica, intenta plantear el estado. Sptimo Finalmente, los modelos educativos son saludables si stos responden a los intereses de un Estado. Pero, cuando estos vienen emparentados con las polticas de transnacionalizacin, se tiene el riesgo de que la propia educacin sea

transnacionalizada. Los saberes de la academia que tienen mucho nfasis en la actual Reforma Educativa deberan ser trabajados en nuestro contexto. Lo cual quizs no hubiera tenido esa contradiccin con los saberes del profesor. Por tanto, lo que se recomienda es rescatar la educacin de la transnacionalizacin cultural, ya que resulta importante trabajar sobre los problemas y las propuestas de un modelo dirigido a nuestra sociedad. De hecho, la misma Reforma Educativa no la dilucida, porque no existe el modelo de hombre y de sociedad que se busca y se sumerge en tecnicismos que ahora estn siendo implementados por la escuela de la Reforma.

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Anexos

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ANEXO # 1 INSTRUMENTOS DEL ESTUDIO (tres instrumentos)

GUlA DE ENTREVISTA 1.- Infancia En qu escuela estudio? (especificar tipo de escuela) Cmo era la educacin en su escuela? Qu le gustaba de su escuela? Qu no le gustaba de su escuela? Cul era el alumno modelo de su escuela? 2.- Vida familiar Cul era la ocupacin de sus padres? Cmo era la educacin de tu familia? Puedes nombrar m omentos felices de tu familia? Puedes recordar momentos frustrantes de tu familia? Qu piensas de la educacin que recibiste en tu familia? En qu era diferente la educacin de tu familia del resto de las familias? Qu esperaba de ti tu familia? 3.- Historia de profesionalizacin Por qu elegiste ensear como forma de vida o profesin? Cmo fue tu eleccin para estudiar esta profesin? En que Normal estudiaste y porqu la elegiste? Tuvo problemas en el transcurso de su formacin en la Normal? Cmo era la formacin en la Normal? Cmo fue tu formacin como maestro en la Normal? Cul era el ideal de maestro con la que te formaste en la Normal? 4.- Desempeo profesional Cmo sentiste tus primeras experiencias de trabajo? Cmo superaste los proble mas que todo profesional enfrenta al iniciarse en su trabajo? Quin o quienes te ayudaron? Cmo te ayudaron? Con qu te ayudaron? Cul era el ideal de maestro en aquel momento y cmo te sentas frente a ese ideal? Experimentaste algunos fracasos? Cmo y porqu las experimentaste? Cules son tus mayores logros en tu trabajo? Ahora cul es tu ideal de maestro? Cmo ves el trabajo con la Reforma Educativa, en el programa de transformacin? Qu problemas tienen? 5.- Perspectivas frente a los alumnos Ahora qu esperas de tus alumnos? Crees que haces lo suficiente para cubrir las expectativas de ellos? Cmo es el alumno ideal para ti?

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Encuesta Dirigida a profesores a) Datos Generales 1. Lugar y fecha de nacimiento: _______________________________ 2. Escuela y colegio donde estudi:____________________ 3. Ao de egres_____ b) Formacin Profesional Cmo adquiri el ttulo de profesor Por antigedad Por estudios en normales Por estudios universitarios Otros 1. En que normal estudi Urbana Rural Fiscal Privada 2. Cuntos aos estudi en la normal Tres aos: Ms de tres aos: Se tard ms de dos aos 3. Otros cursos de formacin Cursos complementarios Licenciatura administracin curso tcnicos Otros estudios c) Desempeo Profesional 1. Nivel en el escaln Iniciante categora quinta a tercera categora segunda a primera categora al mrito 2. Otras funciones al interior del magisterio Tcnico subdirector director autoridad profesor de normal otros 3. Otras experiencias de trabajo En ONGs educativas Empresas asociaciones comercio libre otros 4. Otras actividades laborales Comerciante taxista otros (especificar) administrados de empresas d) Actualizacin 1. Conocimiento de experiencias educativas Warisata Raqaypampa la Floresta 2. Conocimiento de teoras y tcnicas pedaggicas enfoque humanista enfoque conductista el constructivismo otros 3. Cual de estos autores tiene que ver con la educacin Freud Piaget Montesori Escalante Iriarte Cornejo Galeano Freyre Marx ausbel Fischman Lpez 4. Indique a qu campo esta relacionado el concepto de Zona de Desarrollo Prximo Topogrfico Geografa Educativo Econmico jurdico geopoltico filosfico otros 5. Nombre algunos grandes pensadores del campo educativo

176

Gua de Registro de Observacin 1. Tipo de evento

Curso de capacitacin Concejo de maestros Reunin maestros padres de familia Reunin padres de familia Reunin padres de familia con autoridades Reunin autoridades y maestros Otros (especificar)

2. Lugar y fecha --------------------------------------------3. Participantes Padres de familia SI NO Alumnos SI NO autoridades SI NO Personal administrativo SI NO 4. Tiempo de duracin del evento
1 hora 6 horas y ms 2 horas 3 horas

Profesores Junta escolar Tcnico Otros

SI SI SI SI

NO NO NO NO
5 horas

4 horas

5. Temas tratados
Tcnico pedaggico Administrativo Sindical Social Recreacin formalismo Conflictos Otros especificar

5.1. Tema Central

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5.2. Sub temas

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. vMotivo de organizacin del evento

Por calendario de planificacin Por calendario externo Por necesidad puntual Por exigencia autoridades A pedido de los padres A pedido de los alumnos Por emergencia de Conflictos Otros especificar

7. algunos aspectos relevantes de organizacin

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Desarrollo 8.1. Conductas Conductas habituales (ejemplo: saludos, presentaciones, solicitud de permisos y otros)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Conductas particulares (propias de los responsables o participantes)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Conductas extraordinarias (Por problemas en el evento, debido a estados de nimo particulares y otros)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

177

9. Secuencias 9.1. Secuencia general

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9.2. Secuencias intermedias

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. problemas imprevistos

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11. Resultados
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Observaciones y aspectos relevantes

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

178

ANEXO # 2 Datos relacionados a las posesiones y grupos institucionales

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Los puntos de vista de los profesores sobre la escuela Ejemplo: la escuela educa a la gente (entre 04, 16-jun-00), donde se forma a los hombres del maana (entre 02, 16-may-00), se imparte conocimientos y un saber (entre 09, 15-jul-00) Imaginario sobre el espacio social de la escuela. Ejemplo: En un principio nosotros creamos que la reforma educativa era (...) (entre 06, 20-jun-00) Ideas de aprendizaje. Ejemplo: La enseanza es transmitir conocimientos a los nios, esos saberes y (...) (entre 09, 15-jul-00) La racionalidad poltica. Ejemplo: Mucha gente en el sistema educativo accede a cargos de direccin por tener favores polticos (...) (entre 09, 15-jul-00) Jerarqua entre los profesores Ejemplo: profesor iniciante, interino, de quinta categora y otros (estructura del escalafn) Estigmatizaciones entre maestros Ejemplo: A nosotros nos llaman interinos, casi siempre no tenemos derecho a reclamar (...) (entre 01, 9-may00) Reacciones frente al espacio social de la escuela Ejemplo: no estamos preparados para eso, falta capacitacin, incluso los tcnicos (...) (entre 08, 23-jun-00) Acceso a ms bienes o posesiones en la escuela Ejemplo: las profesoras interinas o iniciantes son las que ms asisten a los cursos de capacitacin (...) (entre 13, sept-00) Distribucin de privilegios para el uso de bienes Ejemplo: Ver cuadros en posesiones y posiciones de sujetos institucionales Posesiones de la prctica educativa Ejemplo: en las minas el trabajo era muy exigente, adems todas estas cosas de la reforma ya se haba implementado (...) (entre 02, 16-may-00) Discriminaciones que limitan el acceso a ms bienes o posesiones en la escuela Ejemplo: los profesores del campo, no saben hablar bien el castellano. Su forma de hablar hace que sean discriminados (...) (entre 16, jun-00) Posesiones de grupo como identidad institucional Ejemplo: Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos trabajado, slo a la marcha que vino de Quillacollo hemos asistido (...) (entre 15, jul-00) 5 Significaciones de educacin Factores que inciden en la formacin del profesor Entrevista

Significaciones de la escuela actual

Factores que inciden en el trabajo del profesor Factores que inciden en el trabajo del profesor. Expectativas futuras del profesor

Entrevista

12

Concepciones sobre la prctica educativa

Entrevista

Posesiones o bienes personales

Entrevista

Posesiones o bienes personales

Documentos institucionales

Plantilla de anlisis de documentos Entrevista

Posesiones o bienes personales

Actividades de ejercicio laboral

Significaciones de la escuela actual

Factores que inciden en el trabajo del profesor

Entrevista

Posesiones o bienes personales

Factores que inciden en el trabajo del profesor.

Entrevista

Posesiones o bienes personales

Documentos institucionales

Plantilla de anlisis de documentos Entrevista

Posesiones o bienes personales

Historia profesional

Posesiones o bienes personales

Factores que inciden en el trabajo del profesor.

Entrevista

Posesiones o bienes de grupo

Factores del desempeo en el trabajo educativo.

Entrevista

179

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Experiencias del currculo oculto Ejemplo: cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte llegar a la direccin por alguna falta cometida (...) (entre 05, 19-jun-00) Estigmatizaciones al maestro de la asesora Ejemplo: es difcil hacer cursos de capacitacin, no asimilan, no llevan a la prctica. Los profesores an siguen (..)(entre 12, 28-ago-00) Apropiacin de significados de educacin Ejemplo: yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores ellos me han inculcado responsabilidad (..)(entre 02, 16-may-00) Apropiacin de significados de educacin Ejemplo: para poder educar hay que tener vocacin y eso lo aprend en mi familia, ya que mi padre saba (...) (entre 09, 15-jul-00) Experiencia escolar del profesor Ejemplo: el profesor anotaba en la pizarra algn concepto como el de matemticas, luego explicaba (..)(entre 09, 15-jul-00) La memorizacin como experiencia de aprendizaje Ejemplo: toda nuestra formacin ha sido de memoria, porque todo tenamos que memorizar y no razonbamos ni reflexionbamos (..)(entre 08, 23-jun-00) La repeticin de tareas y deberes, otras experiencias de aprendizaje Ejemplo: no me gustaba que me den tareas, nos daban mucha tarea, hasta que nos hacan odiar al profesor (..)(entre 04, 16-jun-00) El dictado como experiencia de aprendizaje Ejemplo: la enseanza era dictada, todo nos dictaban, conceptos, oraciones, casi todo (..)(entre 08, 23jun-00) La repeticin de tareas y deberes, otras experiencias de aprendizaje Ejemplo: la enseanza se basaba en contenidos, que habra que manejarlos en fichas, los cuestionarios (..)(entre 09, 15-jul-00) Pedagoga del cumplimiento Ejemplo: ante la falta o no presentacin de un cuaderno en limpio o alguna tarea no mandaban (..)(entre 07, 21-jun-00) Pedagoga dirigida a la aprobacin del profesor Ejemplo: nosotros como alumnos tenamos que esforzarnos para lograr pasar de curso, para lograr la aprobacin (..)(entre 04, 16-jun-00) 5 Experiencias educativas de la prerreforma Historia de vida . Entrevista

Posesiones o bienes personales

Factores del desempeo en el trabajo educativo.

Entrevista

10

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

10

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

10

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

12

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

180

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Pedagoga de la autoridad Ejemplo: el profesor era quien seleccionaba las lecciones, el profesor ordenaba qu es lo que se tena que hacer (..)(entre 02, 16-may-00) Experiencias de aprendizaje en la normal Ejemplo: el profesor de la normal slo avanzaba y llenaba de trabajos, no le interesaba nuestro aprendizaje (..)(entre 02, 16-may-00) Concepciones sobre el aprendizaje Ejemplo: El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos conocimientos para que nos sirvan en la vida (entre 05, 19-jun-00) Yuxtaposicin conceptual de concepciones de aprendizaje Ejemplo: el aprendizaje es adquirir el conocimiento en medio de un proceso constructivo (entre 06, 20jun-00) Las concepciones de educacin de la normal y la prctica Ejemplo: en los primeros das de mi trabajo no saba nada, aunque de sucre sal con material de trabajo, con teoras, con mtodos (...)(entre 04, 16-jun-00) Estrategias de apropiacin de la prctica educativa El Ejemplo: yo sola aprend, nadie me ayud porque en la escuela no conoca a nadie y tena mucha desconfianza de (...)(entre 02, 16-may-00) Conflictos en la apropiacin de la prctica educativa Ejemplo: en la provincia he podido ver que la mayora de ellos eran interinos y haba un roce entre interinos y normalistas (entre 06, 20-jun-00) El espacio de apropiacin de la prctica educativa Ejemplo: Cuando ingres a la escuela, ah aprend, yo no tena mucha amistad con el director, tampoco conoca a nadie (...)(entre 02, 16-may-00) Experiencia escolar Ejemplo: el aula era netamente controlado por la profesora, no tena que moverse ni una mosca, uno tena que pedir permiso (..)(entre 09, 15-jul-00) Experiencia escolar Ejemplo: en la escuela que yo he estudiado haba rectitud con la directora, con la regenta y hasta la portera (...) (entre 02, 16-may-00) Experiencia de educacin familiar Ejemplo: el dominio de aula lo he aprendido de mi padre, l tena un carcter fuerte, eso he heredado, por eso en el aula (...) (entre 01, 9-may-00) 6 Currculo de formacin como maestro Historia de vida Entrevista

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Significaciones de la escuela actual

Factores que inciden en el trabajo del profesor Factores que inciden en el trabajo del profesor

Entrevista

Significaciones de la escuela actual

Entrevista

El currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

10

Currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

El currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

El currculo de formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

Currculo oculto en la formacin como maestro

Historia de vida

Entrevista

181

Datos relacionados a la Ideologa de la organizacin socioeducativa de la escuela

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Principios que fundamentan los significados de vida Ejemplo: es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente (...) (ley 1566, 1994). Uso del poder en el contexto (padre de familia) Ejemplo: a la profesora yo le autorizo a que le d unito, porque son muchos nios para que ella sola pueda dominar (...) (entre 14, 15-sep-00). Uso del poder del profesor hacia los padres (profesor) Ejemplo: Para que reaccionen sus hijos yo he tenido que cajetearlos, slo as algunos se han podido salvar (...) (entre 07,21-jun-00) Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: Seor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario (...) (nota a padre de familia, junio 2000) Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad en el curso, por eso ya no se puede avanzar (...) (entre 09, 15-jul-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: El profesor de matemticas trajo a algunos alumnos (octavo rojo) a la direccin, con el motivo de que estos (...) (obs 10, 1-jul-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: La profesora no estaba en el curso y haba salido de urgencia y en su lugar estaban los alumnos de cursos superiores controlando la disciplina (...) (obs 07, 2-jun-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: el regente de la escuela mantena el orden en el curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o se movan (...) (obs 10, 26 may-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: Para el desfile cvico han recibido un entrenamiento que reproduca a la perfeccin todo el paso marcial militar (...) (obs 12, 3-ago-00) La prctica de castigo Ejemplo: a veces el alumno no quiere hacer caso y as no se puede trabajar. Por eso, a veces les doy uno, con el cuaderno (...) (entre 03, 18-may-00) El castigo como relacin de aprendizaje Ejemplo: para controlar el curso deberas de haber flagelado a unos tres a unos tres chicos delante del curso (...) (sit. inf. 01, 9-jun-00) 4 Polticas educativas Documentos institucionales Plantilla de anlisis de documentos

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

Reuniones padre de familia y profesor.

Entrevista

Ejercicio de poder sobre el contexto

Reuniones padre de familia y profesor

Entrevista

Ejercicio de poder sobre el contexto

Documentos Institucionales

Plantilla de anlisis de documentos

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

Dinmica organizativa de la escuela.

Entrevista

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

La Prctica educativa.

Gua de registro de observacin

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

La Prctica educativa.

Gua de registro de observacin

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

La Prctica educativa.

Gua de registro de observacin

Ejercicio de poder del contexto y la escuela

La Prctica educativa.

Gua de registro de observacin

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Entrevista

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Gua de registro de observacin

182

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS El castigo como relacin de aprendizaje Ejemplo: cosa que no pudo cumplirse porque le falt el control del aula, ya que los alumnos dieron muestra de una total (...) (exp. trab. 01, 9-jun00) El control como relacin de aprendizaje Ejemplo: Es necesario el control a los alumnos, as se puede estar seguro de que estn aprovechando (...) (entre 07, 21-jun-00) La coercin en las relaciones de aprendizaje Ejemplo: En una ocasin, los nios de cuarto rojo haban echado la leche del desayuno escolar, inmediatamente (...) (Obs 08, 8-jun-00). La coercin, ms all de las condiciones fisiolgicas del aprendizaje Ejemplo: tuve una mala experiencia al aprender las primeras letras, porque yo soy zurdo y mi profesora (...) (entre 03, 18-may-00) El profesor como autoridad Ejemplo: donde yo trabajo no estamos con la reforma, hacemos lo tradicional noms, ah los mtodos son un poco autoritarios (...) (entre 02, 16-may00) El respeto en la experiencia de aprendizaje y formacin del profesor Ejemplo: Hasta ahora no s si por miedo o por respeto hemos salido autoridades. Yo pienso que antes haba ms respeto (...) (entre 08, 23-jun-00) Pedagoga de inculcacin de respeto Ejemplo: el trabajo de inculcacin de valores en la familia el respeto a la patria y a Dios son aspectos fundamentales en la formacin (...) (entre 04, 16-jun-00) Pedagoga de inculcacin de respeto Ejemplo: eso no est bien, eso est bien para tu casa y no aqu, por esta mala educacin nuestro pas es atrasado (...) (obs. 04, 16-jun-00) Inculcacin de respeto a los emblemas del poder central Ejemplo: ya no es como antes las horas cvicas, slo hay danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya no organizan (...) (entre 14, 15-sept-00) Efecto de las relaciones de aprendizaje coercitivas Ejemplo: los nios no queran participar de las actividades, sino que preferan recibir un castigo como la expulsin de clases (..) (Exp. Trab 05, 15-jun-00). Apropiacin de significados del trabajo educativo Ejemplo: para m, la experiencia de mis primeros aos de la escuela se han convertido en traumticas, porque me pegaban mucho (...) (entre 05, 19jun-00) 8 Ejercicio del poder sobre el alumno. Desempeo del trabajo educativo. Gua de registro de observacin

10

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Entrevista

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Gua de registro de observacin

Ejercicio del poder sobre el alumno.

La prctica educativa.

Entrevista

Representacin del poder en la escuela

Dinmica organizativa de la escuela.

Entrevista

Representacin del poder en la escuela

Desempeo del trabajo educativo.

Gua de registro de observacin

Representacin del poder en la escuela

La prctica educativa.

Entrevista

Representacin del poder en la escuela

La prctica educativa.

Gua de registro de observacin

Representacin del poder en la escuela

Desempeo del trabajo educativo.

Entrevista

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Gua de registro de observacin

Ejercicio de poder en la experiencia educa-tiva del profesor

Historia de vida

Entrevista

183

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Ejercicio de una pedagoga instructiva Ejemplo: De acuerdo al instructivo emanado del ministerio de educacin cultura y deportes en cumplimiento al D. S. (...) (Circular UDAR03/2000) Formas de realizacin del trabajo educativo Ejemplo: Buenas tardes colegas, el tema que hemos escogido es una siembra. El tema que hemos escogido es (...) (obs 01, 28-may-00) Aplicaciones del currculo de formacin explcita Ejemplo: Los que ya saben en el curso me perjudican en el avance, porque ellos empiezan a corregir a los alumnos (...)(entre 09, 15-jul-00) Formas de realizacin del trabajo educativo Ejemplo: Colegas yo les admiro mucho, hasta aprendo mucho de ustedes, pero no lo arruinen con su comportamiento (...) (obs 12, 15-sep-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: los alumnos al ver que el profesor conversaba con el entrevistador comenzaron a hacer bulla y moverse (...) (sit. Inf. 01, 16-jun-00) Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: la portera doa Berta le haba reido a mi hijo, porque llegas tarde le haba dicho, por eso llorando haba regresado (...) (entre 10, 23ago-00) 25 Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela. Documentos institucionales Plantilla de anlisis de documentos

12

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Curso de capacitacin

Registro de observacin

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela

La prctica educativa

Entrevista

12

Espacios de negociacin.

Concejo de maestros

Gua de registro de observacin

Principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Situaciones informales de trabajo

Gua de registro de observacin

Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeo del trabajo educativo.

Entrevista

184

Datos relacionados a los espacios de negociacin y renegociacin

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Formas de realizacin del trabajo educativo Ejemplo: Estimada colega, la direccin de la unidad educativa Ismael Vsquez tiene el agrado de invitarles a (...) (orden de servicio-02/2000) Condicionamiento de la nueva poltica educativa Ejemplo: los establecimientos escolares, tanto pblicos como privados, zen banderas de Bolivia, del departamento y, en las zonas indgenas, la Wiphala y entonen los himnos respectivos (Resolucin Prefectural No.222/9) Efectos del Condicionamiento de la nueva poltica educativa Ejemplo: organizar los las actividades escolares de cuerdo a las caractersticas de la unidad educativa. La naturaleza (...) (objetivo del plan anual de trabajo del tercer ao del primer ciclo de aprendizajes) Bsqueda de nuevos significados de educacin Ejemplo: Promover el desarrollo integral y armnico de las capacidades intelectuales, fsicas y ticas del educando, formado (...) (plan operativo anual, unidad educativa ismael Vsquez, gestin 2000) Condicionamiento de la nueva poltica educativa Ejemplo: los exmenes de competencia contemplan preguntas del nuevo paradigma educativo, de la Reforma Educativa (...) (entre 12, 28-ago-00) Yuxtaposicin de los significados que garantizan el acceso a posesiones y posiciones Ejemplo: desarrollar habilidades de expresividad, propiedad y claridad a travs de esto formar hombres de bien para la patria (Documento de plan anual, lenguaje) Arraigo a los significados de educacin Ejemplo: algunos profesores se resisten para nada quieren aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido (...) (entre 13, 5-sept-00) Desarraigo a los significados de educacin Ejemplo: la escuela ya no es como antes, mucho se ha perdido el respeto y ms que todo el civismo (entre 14, 15-sept-00) Arraigo a los significados de educacin Ejemplo: algunos profesores se resisten para nada quieren aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido (...) (entre 13, 5-sept-00) Contradicciones entre los significados de educacin y la prctica educativa. Ejemplo: los nios quieren mostrar en su casa lo que trabajan en el aula, como los dems nios. Pero con los trabajos de transformacin casi todo se hace en el aula (...) (entre 01, 09-may-00) 12 Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela. Documentos institucionales Plantilla anlisis documentos de de

12

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla anlisis documentos

de de

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla anlisis documentos

de de

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla anlisis documentos

de de

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Cursos y talleres de capacitacin

Entrevista

Polticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla anlisis documentos

de de

Reacciones frente al condicionamiento de la nueva poltica educativa

Cursos y talleres de capacitacin

Entrevista

Reacciones frente al condicionamiento de la nueva poltica educativa

Historia de vida

Entrevista

Reacciones frente al condicionamiento de la nueva poltica educativa

La prctica educativa

Entrevista

10

Polticas y principios del trabajo educativo.

La prctica educativa

Entrevista

185

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Negociacin de los significados de educacin Ejemplo: la asesora se empeaba en instruirle la forma de llenado, los posibles errores de uso de este nuevo instrumento de la Reforma Educativa (obs. 13, 15-jul-00) El espacio de tensiones de la institucin Ejemplo: En una ocasin manifestaron ideas de rechazo contra el modelo econmico, contra la clase poltica y sobre el costo de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00) Negociacin pedaggica Ejemplo: la asesora constantemente nos da apoyo en nuestro trabajo, ella nos indica en la sala de profesores (...) (entre 06, 20-jun-00) Yuxtaposicin de los actores institucionales Ejemplo: La ubicacin fsica de los actores en la sala de concejo se da de acuerdo a su rol en la institucin, lo cual (...) (obs. 12 15-sep-00) El espacio de tensiones de la institucin Ejemplo: Es mejor meterse a la poltica, para as aparecer de director o distrital, tantas cosas se logran mediante la cochina poltica (obs. 06 18-jun-00) Exigencia de una demostracin fctica de la propuesta de trabajo de la asesora Ejemplo: en el turno de la tarde no estamos con el programa de transformacin, ah se trabaja de manera tradicional, como dicen no? (...) (entre 06, 16-may-00) Yuxtaposicin de puntos de vista para el trabajo educativo Ejemplo: Los profesores expresaron su disgusto, alguos manifestaron que esta actividad es propia de los profesores en transformacin (...) (sit. Inf. 02, 15jun-00) Contradicciones en la prctica educativa Ejemplo: La asesin se inici con pocos padres de familia o sea no se pudo cumplir las actividades 1 y 2 y continu (...) (obs. 03, 21-jun-00) Generacin de nuevos significados de educacin Ejemplo: Aqu los profesores son amplios, todos ellos son jvenes y siempre estn buscando saber ms, no es como en otras escuelas (...) (entre 11, 25ago-00) 5 Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico Reuniones de trabajo Gua de registro de observacin

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

Situaciones informales de trabajo

Gua de registro de observacin

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

Reuniones de trabajo

Entrevista

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

Situaciones informales de trabajo

Gua de registro de observacin

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

Situaciones informales de trabajo

Gua de registro de observacin

Estrategias de negociacin del trabajo pedaggico

La prctica educativa

Entrevista

Espacios de negociacin

Situaciones informales de trabajo, luego del concejo de maestros

Gua de registro de observacin

Ejecucin del trabajo educativo

Cursos y talleres de capacitacin

Gua de registro de observacin

10

Polticas y principios del trabajo educativo.

La prctica educativa

Entrevista

186

DATOS

NO. DE

CATEGORA

FUENTE DE ACOPIO

INSTRUMENTO

EVIDENCIAS Subvaloracin del maestro Ejemplo: La educacin que se imparte en las escuelas es tradicional, emprica y conductista. Los profesores no han sido capaces (...) (entre 13, 5-sep.-00) Desconocimiento e impotencia para el nuevo trabajo pedaggico Ejemplo: en un principio hubo un malestar casi generalizado, hasta yo me violent, porque no haba nada claro, ni la asesora (...) (entre 05, 19-jun-00) Efectividad de la propuesta de la Reforma educativa Ejemplo: la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella slo saba la teora y con todo lo que nos deca, nos recomendaba (...) (entre 13, 5sept-00) 7 Polticas y principios trabajo educativo. del La prctica educativa Entrevista

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Reacciones frente condicionamiento de nueva poltica educativa

al la

Cursos y talleres de capacitacin

Entrevista

Reacciones frente condicionamiento de nueva poltica educativa

al la

Cursos y talleres de capacitacin

Entrevista

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ANEXO # 3
Entrevista a Profesora: Fecha: 18 de mayo de 2000. Entrevistador: Cuando naci? Profesora: En junio 18, del 48

Entrevistador: En qu colegios o escuelas ha estudiado? Profesora: Bueno, yo he estudiado en centros mineros, en Catavi, en la Escuela Germn Buchs y luego en el colegio primero de mayo. He egresado del colegio primero de mayo el ao 1969. Entrevistador: Cmo adquiri su ttulo de Profesora:?. Profesora: He ido a la normal Simn Bolivar de La Paz. Es una normal urbana

Entrevistador: Cuntos aos ha estudiado? Profesora: He estudiado, tres aos en normal y con la escuela y colegio, seran quince aos. Enla normal noms he estudiado tres aos, no he tenido problemas. Entrevistador: Otros cursos complementarios ha hecho, de especializacin o

profesionalizacin? Profesora: No he hecho ninguno.

Entrevistador: Qu nivel en el escalafn tiene? Profesora: Estoy en la primera.

Entrevistador: Tuvo algn otro cargo en el magisterio? Profesora: No ninguna, solo fui Profesora: de curso.

Entrevistador: No trabaj en ninguna otra institucin, digamos una ONG. Profesora: No, solo he trabajado de Profesora:.

Entrevistador: Y ahora no hace otras actividades?. No se dedica al comercio o ayuda en alguna otra institucin? Profesora: No, no, nada, slo trabajo de Profesora:

Entrevistador: Ha escuchado alguna vez de la experiencia educativa de Warisata? Profesora: No, escuch alguna vez, cuando estaba cobrando, algn comentario de Warisata. Pero no s en qu consiste Entrevistador: La experiencia educativa de Raqaypampa. Profesora: Eso si no, solo de Warisata he escuchado.

Entrevistador: La experiencia educativa de la Floresta? Profesora: Tampoco he escuchado

Entrevistador: Bueno, Warisata es una experiencia educativa campesina que se ha llevado a cabo en los aos treinta, Raqaypampa, es otra experiencia educativa que se est desarrollando en Mizque. Con maestros campesinos y todo eso se est llevando adelante la Reforma Educativa y la Floresta es otra experiencia educativa que est en Tiquipaya. Bueno, Qu enfoques o teoras pedaggicas has escuchado. Has escuchado del enfoque humanista?

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Profesora:

No.

Entrevistador: Del enfoque conductista? Profesora: Algo, algo he escuchado de eso.

Entrevistador: Qu has escuchado del enfoque conductista, o sea de teoras y tcnicas pedaggicas? Profesora: Ahh no, solamente el nombre escuch, no he odo nada ms.

Entrevistador: Y del constructivismo Profesora: Tampoco

Entrevistador: No has escuchado del constructivismo, tampoco con la Reforma Educativa Profesora: No tampoco

Entrevistador: Otros enfoques tericos que hacen al trabajo educativo Profesora: No tampoco he escuchado.

Entrevistador: Bueno, voy a nombrar algunos autores que tienen que ver con la educacin y tu me dices si conoces o no conoces. Conoces a Freud?. Profesora: No conozco a ese autor.

Entrevistador: A Piaget?. Profesora: Si, conozco a Piaget.

Entrevistador: A Montesori? Profesora: Cuando estaba en la Normal.

Entrevistador: Cornejo?. Profesora: No.

Entrevistador: Iriarte?. Profesora: Tampoco.

Entrevistador: Ausbel?. Profesora: Tampoco

Entrevistador: Lpez, Luis Enrique Lpez. Que apoya los trabajos en aula. Profesora: Tampoco.

Entrevistador: Qu otros autores conoces?, Conoces Quezada? Profesora: Quezada, a s eso s conozco. Eso ha sido lo nico que nos daban en la normal. Entrevistador: Guido Villa-Gmez? Profesora: S, un poco hemos llevado en la Normal.

Entrevistador: Qu libro ms han llevado en la normal, a parte de Quezada? Profesora: Quezada, tena un libro de didctica.

Entrevistador: Hay un concepto que te voy a decir y este concepto est relacionado a un campo de trabajo, y tu me vas a decir a que campo de trabajo esta relacionado. El concepto de zona desarrollo prximo est relacionado a la topografa, la geografa, al trabajo educativo, econmico, jurdico, geopoltico, filosfico. A donde esta relacionado este concepto. Profesora: Cmo es el cocepto?

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Entrevistador: Zona de desarrollo prximo Profesora: Bueno, ms sera ecolgico, parece no?. No, el concepto de Zona de desarrollo prximo me parece que est relacionado con el campo geogrfico no?. Entrevistador: Porque? Profesora: Con eso lo relaciono yo.

Entrevistador: Te acuerdas de algunos grandes pensadores del campo educativo? Profesora: no recuerdo a casi ninguno.

Entrevistador: Bueno, vamos a pasar a otro tipo de preguntas, estas casi eran como encuestas, ahora te voy hacer unas preguntas ms abiertas. Donde has nacido especficamente. Cmo era tu zona, Cmo era tu barrio. Profesora: Bueno, yo he nacido en una provincia de Potos, el pueblito se llama Cariipuyo, yo soy nacido all. Entrevistador: Y cmo era tu barrio? Profesora: Bueno es un valle, donde hay bastante produccin, un ro bien bonito.

Entrevistador: Cmo ha sido tu primera infancia. Profesora: Tuve una infancia no muy grata, haba muchos problemas, pero tambin era feliz, porque mi pap me quera. Entrevistador: Algn momento ms feliz de tu infancia. Profesora: Bueno, me gustaba ms educacin fsica y pasaba ah mis clases.

Entrevistador: El aula te gustaba? Profesora: Si me gustaba. Pero, a los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en especial los encierros en el stano. El mal comportamiento era prohibido y sancionado con esos castigos. Por eso nadie se portaba mal en la escuela. Entrevistador: El aula tambin. Profesora: Si

Entrevistador: Cmo ha sido tu aprendizaje en el colegio?. Profesora: Era muy tradicional, nos daban muchas tareas, casi as ha sido todo el colegio, una de las tareas consista en pasar del borrador a limpio, esto era constante. En mi poca se haca con tinta, nosotros, tenamos que hacer en un cuaderno de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer con tinta era difcil, ya que no tenamos que equivocarnos porque se manchaba y era un trabajo de mucho cuidado. De igual forma no haba vacaciones, todo era tareas y tareas. A los profesores les gustaba vernos trabajar. Casi no nos divertamos mucho. Entrevistador: Has vivido con tus padres? Profesora: Si todo el tiempo he vivido con mis padres, hasta que falleci mi pap

Entrevistador: Cmo ha sido la historia de tu familia. Profesora: Bueno, siempre ha sido una familia muy unida. Todo el tiempo hemos vivido en el campo, pero, cuando ya nosotros necesitamos ir a la escuela mi pap ha buscado una escuela bien formada. As se fue a los centros mineros. De esa manera nosotros nos hemos establecido all. Yo recuerdo que entr al primer

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curso con nueve aos. Por eso sal bachiller casi a los veinte aos. Era muy unida mi familia, cuando falleci mi pap nos turnamos para mantener a la familia, primero el hermano que me sigue, porque yo soy la mayor. l trabaj en la mina hasta que yo terminara la normal. Una vez que yo termine la normal, yo me puse a trabajar y hacer estudiar a mis hermanos y una vez que mi hermano sali mdico, l se hizo cargo de los que faltaban. As estbamos todos colaborndonos. Era una familia muy solidaria hasta ahora. Entrevistador: Cul era el problema ms acuciante en tu familia? Profesora: Posiblemente el problema econmico, porque nosotros ramos nueve hermanos. Porque mi pap era el nico que trabajaba. Un poco pasbamos muchas necesidades en cuanto a lo econmico. No?, eso era el problema, Yo recuerdo otro problema. Mi pap era muy ojo alegre, yo recuerdo un problema de esos que siempre me qued, no s s mis dems hermanos se dieron cuenta. Pero yo s saba lo que estaba pasando. Entrevistador: Qu es lo que ms les gustaba en la casa? Profesora: Nos gustaba siempre, cuando mi pap estaba en casa nos gustaba jugar juegos, jugbamos a los casinos, al domin, nos encantaba jugar eso. Todos jugbamos. Entrevistador: momentos significativos de tu familia? Profesora: Era cuando nosotros nos reunamos cuando haba cualquier acontecimiento, los cumpleaos, la promocin, especialmente cuando yo nme recib porque yo era la mayor en mi familia. Entrevistador: Y momentos frustrantes? Profesora: Por ejemplo, fue cuando yo estaba saliendo bachiller, sal embarazada fue un problema muy grande tanto para mis paps como para m. Esa fue una situacin que nos afect mucho. Entrevistador: Cual era la actividad de ms significado para usted en su vida, la que ms le gustaba. Profesora: Bsquet, el deporte. Eso me gustaba, yo daba mi vida por jugar bsquet

Entrevistador: Cundo saliste bachiller que cosa queras estudiar? Profesora: Mi deseo era estudiar ingeniera de minas, en la universidad. Pero, dada la situacin econmica mi pap dijo que no, tu tienes que ayudarme, necesito que salgas rpido. Entonces por eso me inscrib a la Normal. Yo nunca haba salido de los centros mineros. No sabia que en la Normal haba secundaria y primaria. Entonces yo dije quiero irme a la normal y mi hermano me inscribi a bsico. Yo nunca habia pensado salir profesora de primaria, yo haba pensado salir profesora de matemticas. Entrevistador: No has podido cambiar en la Normal? Profesora: Ya no pude, como mi pap quera que yo le ayude. Entonces me puse a pensar en eso y tuve que conformarme, porque eran solo tres aos para estudiar.

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Entrevistador: Qu esperaba tu familia de vos? Profesora: Ellos siempre han esperado mucho, que yo como mayor ayudara y he cumplido mucho, porque durante diez aos yo he trabajado para mantener a mi familia. Entrevistador: Porqu has decidido ser maestra? Profesora: En la decisin pues yo vi que haba la necesidad de colaborar a mi pap, porque lo que ganaba no alcanzaba y yo cuando vi que eran tres aos solamente, bueno eso me empujo a decidirme por el magisterio. Entrevistador: Has tenido alguna dificultad para lograr eso? Profesora: Cuando ya sal si, es que no me poda. Por eso yo siempre reconozco no, porque cuando empec a trabajar, no trabajaba como deba trabajar. Yo saba que no era mi vocacin no?. Pero los aos me han enseado. No saba cmo empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a mis colegas. Siempre ha habido colaboracin entre los profesores, muchos se han indicado entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando. Ahora estoy conforme, ahora s, porque me dedico a mis pequeos. Los he llegado a querer, son tan pequeos, tan tiernos. A veces me recuerdan a mis hijas, eso hace que yo les trate bien. Entrevistador: Cmo ha sido el proceso de acomodarte a tu profesin? Profesora: Un poquito con bastante dificultad, porque senta que no era lo que yo quera. Yo hubiera querido ser profesora de matemticas, o trabajar como ingeniera de minas. Entonces, pero me acomod. Entrevistador: Cunto tiempo ha durado eso? Profesora: Habr durado unos seis o diez aos quien sabe. Me ha costado mucho.

Entrevistador: Puedes decir que has aprendido? Profesora: S, he aprendido en el transcurso, con el trabajo y he aprendido bastante

Entrevistador: Y en la Normal? Profesora: El da que yo sal, el da que me enfrente a los alumnos no saba en dnde estaba parada. Porque no saba nada de lo que haba aprendido en al normal. Lo de la normal no se aplica. Si ahora s, es por la fuerza he adquirido, los aos me han enseado. Con la prctica he aprendido, la experiencia me ha formado. Entrevistador: Puedes decir que en la normal no te formaron. Profesora: No.

Entrevistador: En qu aspecto te formaron? Profesora: Tericamente s. Pero en la prctica era diferente.

Entrevistador: Qu te satisface de tu trabajo ahora? Profesora: El ver a mis nios, por ejemplo que aprendan a leer, que sean personitas responsables, por lo menos hasta ahora. Por lo menos hasta ahora. Porque cuando regres, yo me fui a los Estados Unidos, cuando regres trabaj en

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Santibez. Yo vi tanta necesidad en esos pequeos, pero me vine muy satisfecha porque haba hecho algo por mis pequeos. Entrevistador: En ese lapso de viaje a Estados Unidos, dej su profesin? Profesora: S ocho aos, pero eso fue cuando ya aprend, cuando ya haba trabajado doce aos. De ocho aos he vuelto. Entrevistador: Te has reincorporado? Profesora: Si me he reincorporado, pero me han mandando lejos otra vez. A Santibez me han mandado. Pero muy bonito, me alegro de haber ido ah. Estaba el noventa y cuatro y noventa y cinco. Esos chicos cuanta necesidad tienen. Yo vea que los jvenes egresados su trabajo no cumplan realmente como debera de hacerse el trabajo, porque nosotros en las minas hemos aprendido a trabajar, ah he aprendido yo a trabajar, porque es exigido calidad de trabajo, cantidad. Entonces yo tena que trabajar en las minas. Entrevistador: O sea en las escuelas de las minas? Profesora: En las escuelas de COMIBOL, ah si nos han enseado a trabajar.

Entrevistador: Ah iban con algn puntaje o cualquier profesor llegaba Profesora: No, ah tenan que ir profesoras con mrito. Tenan que seleccionarte. Si yo he ido all ha sido pues porque era hija de un trabajador de las minas por eso he llegado a trabajar all, porque as por as no nos dan. Especialmente a Catavi. Porque yo trabaje en Cancalliri trabaje. Entrevistador: Ahora que te gusta ms de tu trabajo? Profesora: Bueno, me gusta tanto ensear a mis pequeos. Ensearles a leer y escribir. Como te digo a que sean responsables. A que su autoestima sea elevada. Entrevistador: qu sentiste cuando has tenido fracasos, o nunca has fracasado? Profesora: S, como no?. Es terrible, yo recuerdo cuando recin me vine de Santibez aqu, trabaj ac en CESFA con primero. Yo haba perdido el manejo de mtodos en cuanto a la enseanza de lectura y escritura No?. As que me cost y me daba la impresin de que no saban ni leer ni escribir mis nios. Me desesperaba, hasta incluso yo lloraba, deca no?. No los estoy enseando. Duele mucho cuando no lo logras es muy frustrante eso. Me arrepenta haber ido. Entrevistador: Y la Reforma Como lo ves Profesora: Yo digo la Reforma, si uno lo maneja tal cual es la Reforma pienso que tiene sus ventajas. Tiene ventajas y desventajas. El nico problema es aqu, que nosotros queremos que los nios aprendan a leer primero. No nos damos cuenta que nosotros estamos manejando mal la reforma, por lo menos yo digo, yo lo he manejado muy mal la reforma y los nios con la reforma dicen que son ms expresivos. En cambio con la este..., los encasillamos tanto, son tan tmidos los nios. En cambio ahora los nios no se expresan mucho ms. Tiene sus puntos a favor y sus contrasentidos.

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Entrevistador: Que pasara si dijeran que la reforma se utiliza?.Tu tendras la necesidad de aprender esos mtodos? Profesora: Si, me gustara aprender, siempre uno tiene la necesidad de cambiar. De principio yo me haba cerrado a la reforma, cuando estaba en CESFA, no dije no, dije yo no voy a trabajar porque esto yo no s manejar. Y siempre les he reclamado a los asesores les dije, esto los cursillos tienen que darnos a nosotros, porque somos nosotros los que manejamos a los nios. No, siempre he reclamado y siempre he de reclamar. Entrevistador: Despus que pas? Profesora: No estbamos preparados para entrar directamente a transformacin, pero lo hemos hecho. Ha sido difcil entrar directamente a transformacin sin saber nada ms que la teora El ao pasado por ejemplo, yo he manejado a las patadas la reforma, me hubiera gustado que la asesora, que ahora tenemos, me hubiera guiado el ao pasado, yo hubiera hecho de distinta manera. En cambio ahora ella nos gua y es tan bonito y yo lo veo sus ventajas a la reforma. Pero cuando no lo conoces, o no, yo no lo conoca, no saba como era. Profesora: La anterior asesora, la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella slo saba la teora y con todo lo que nos deca, nos recomendaba pusimos la prctica hasta que al final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir. Este ao ya no estoy combinando, estoy trabajando exclusivamente con la Reforma. El ao pasado si he trabajado, picoteaba aqu un poquito de la Reforma. Entrevistador: Qu cosas ya puedes hacer de la Reforma educativa? Profesora: Proyectos de aula, yo no saba que eran proyectos de aula. Por ejemplo, en el mdulo, yo no saba para qu eran esos puntitos que tena. Yo no sabia que era una lectura sistemtica. No saba nada, no saba que era eso. En cambio ahora ya estamos manejando y yo tambin estoy tratando de manejar. Los grupos de trabajo que bonito es, trabajan ellos y veo que se colaboran y veo cmo sus compaeritos al que no puede lo ayudan. Eso este ao lo estoy manejando, quiero aprender ms de la reforma para seguir trabajando cmo es, Yo siempre he dicho que los cursos deben darnos a nosotros. A los profesores, porque somos nosotros los que trabajamos. Pero, con Maria Luisa trabajamos en forma coordinada, ella me incentiva y me da formas y con ella probamos diversas formas de hacer nuestro trabajo. Entrevistador: Profesora: Cmo ves a los nios? Lo que el nio es inquieto a uno lo desespera, yo por ejemplo a estos nios he aprendido a manejarlos. Les digo nos vamos a quedar callados unos diez minutos. Nos quedamos callados unos diez minutos. A veces les digo, bueno ahora se quedan diez minutos ustedes callados y slo la profesora habla, y

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estos consiguiendo disciplinarlos as. Despus les digo, pueden hablar, pero no gritar, me est funcionando bien. Ahora bien hay nios que se suben a las sillas y les digo que los nios no se suben a las sillas, slo los animalitos, los chanchitos y los burritos. Quin quiere ser chanchito?. As estoy logrando que ellos no suban a las sillas. Yo los hablo como a adultos, a veces, tal vez, pierdo como unos veinte minutos, les hago ver todos sus comportamientos. Ellos me escuchan bien calladitos. Siempre he hecho eso, por ejemplo, en CESFA, tena el mismo mtodo, por eso me decan que haces para que les tengas quietos, yo no los puedo dominar. Emma por ejemplo me dice, cmo los dominas a estos, yo no los puedo dominar a estos, son unos diablos me dice. Pero los mos no, si tu observas mi curso, todos los nios vienen bien aseaditos, con su uniforme bien, no vienen todo desalineados, no me gusta que vengan con sus moquitos. Entrevistador: En cuanto a los otros profesores? Profesora: Yo no comento casi con nadie, slo hablo con Emma, que es de mi paralelo y luego en CESFA, me decan que tus nios son tan tranquilos, los profesores de ramos tcnicos. Son bien obedientes me decan. Entrevistador: A qu se deber eso? Profesora: Yo siempre les doy mucha confianza, les trato, les doy mucho cario, no les grito, no le castigo, nunca les he dado un cocacho, nunca les he jalado de la oreja, ni la patilla nunca, siempre les he hablado as. Eso es mi disciplina. Yo les digo, ya callados diez minutos. Entrevistador: Eso has aprendido en la Normal? Profesora: No, tal vez ha sido, no s alguno cosa, uno piensa que puedo hacer para mantenerlos callados. Uno saca no?, puedes hacer eso me dijo la asesora y he empleado y me esta surtiendo, yo recuerdo que eso tambin he hecho en COMIBOL. Es mejor hacer lo que uno sabe y no hacer cosas nuevas. Entrevistador: Bueno gracias, eso era casi todo. Otro da me va ha colaborar. Fin de la entrevista

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ANEXO # 4 Lista de entrevistados y espacios de observacin Entrevistas a profesores

Entrevista Entrevista 01 Entrevista 02 Entrevista 03 Entrevista 04 Entrevista 05 Entrevista 06 Entrevista 07 Entrevista 08 Entrevista 09 Sigla (entre 01) (entre 02) (entre 03) (entre 04) (entre 05) (entre 06) (entre 07) (entre 08) (entre 09) Fecha 9 de mayo 2000 16 de mayo 2000 18 de mayo 2000 16 de junio 2000 19 de junio 2000 20 de junio 2000 21 de junio 2000 23 de junio 2000 15 de julio 2000 Nombre del entrevistado Flavia Rivas Emma Gmez Nelly Ayaviri Juan Quino Jimnez Sonia Vallejos Deidamia Araos Beymar Santiestevez Efran Espinoza Julia Medrano

Lista de entrevistados (Otros actores)

Entrevista Entrevista 10 Entrevista 11 Entrevista 12 Entrevista 13 Entrevista 14 Sigla (entre 10) (entre 11) (entre 12) (entre 13) (entre 14) Fecha 23 de agosto 2000 25 de agosto 2000 28 de agosto 2000 5 de septiembre 2000 15 de septiembre 2000 Nombre del entrevistado Entrevista a padre de familia Entrevista a directora Entrevista a asesora pedaggica Entrevista a asesora pedaggica Padre de familia

Eventos de observacin
Observacin Observacin 01 Observacin 02 Observacin 03 Observacin 04 Observacin 05 Observacin 06 Observacin 07 Observacin 08 Observacin 09 Observacin 10 Observacin 11 Observacin 12 Observacin 13 Sigla (Obs 01) (Obs 02) (Obs 03) (Obs 04) (Obs 05) (Obs. 06 (Obs 07) (Obs 08) (Obs 09) (Obs 10) (Obs 11) (Obs 12) (Obs 13) Fecha 19 de mayo 2000 15 de junio de 2000 21 de junio de 2000 16 de junio 2000 17 de junio de 2000 18 de junio de 2000 30 de julio 2000 2 de junio de 2000 31 de julio 2000 16 de mayo 2000 1 de julio de 2000 12 de septiembre 2000 15 de julio de 2000 Tipo de evento Evento de capacitacin Concejo de maestros Curso de capacitacin a padres Confrontacin a alumno Hora de t Hora de t Entrenamiento de desfile Curso controlado por polica escolar Reunin de Concejo para desfile Control del curso por el regente Observacin en of. De direccin Concejo de maestros Apoyo de la asesora pedaggica

Otras situaciones Situacin informal 01 Situacin informal 02 Situacin informal 03 Situacin informal 04 Experiencia de trabajo 01 Experiencia de trabajo 05 Experiencia de trabajo 10

Sigla (sit. inf. 01) (Sit inf. 02) (Sit inf. 03) (Sit inf. 04) (Exp. trab. 01) (Exp. trab. 05) (Exp. Trab. 10)

Fecha 16 junio 2000 9 de junio 2000 20 de junio 2000 21 de junio 2000 9 de junio 2000 15 de junio 2000 15 de septiembre 2000

Tipo de evento Control de la bulla de un curso Conversacin informal Conversacin informal Conversacin con padres, fam. Pasando clases con cuarto rojo Reemplazo a sexto curso Concejo de maestros

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ANEXO # 5 Currculo formal de maestros de la unidad Educativa: Ismael Vsquez.

Nombre y apellidos Cargo Escolaridad y bachillerato Particular Abel. A. Moreira H. Alicia Lara Sejas Ana Mara Torrico L. Carmn R. Montenegro V. Deidamia Araoz S. Dilma L. Rocha T. Efran F. Espinoza L. Elsa Julieta Tirado Emma Gamez Z. Favia Rivas F. Gladis R. Rojas H. Guery Ortuo Irineo Mamani H. Jun Jimnez Quino Julia I. Medrano M. Lourdes Schneider Lopez Marina Mercado Mery J. Ugarte V. Nelly Ayaviri M. Nicolasa Subieta Sonia E. Mercado V. Willy M.Vera Puente Yolanda Badani de L. Zari S. Vallejos O. Graciela Urquieta Concepcin Herrera Beymar Santiesteves Ivanna Pol 4to. 3ro. 4to Regente 1ro 1ro. E. fsica Lenguaje 2do. 1ro Sociales Matemticas Msica CCNN Ingls Secretaria **** **** **** **** **** **** Urbano ******** ******** ******* Fiscal **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****** Urbana ******** ******** ***** Tercera 5ta cat. Cuarta **** Urbana ******* Urbana Urbana Rural ******* ******** Primera Quinta Primera Quinta Merito tercera Quinta ******** ******* ******* ******* ******* ******* ******* ******* ******* ******* ******* ******* religioso otros Profesionalizacin Normal Urbana Urbana Urbana Universidad En formacin Por antigedad Situacin profesional suplentes interino escalafn Tercera Primera Primera Merito tcnico otros Otros estudios Rel. a edu.. No rel. a educ ******** Otras actividades educacin ******* ******* ******* institucional comercio taxi otros

Religin Lenguaje 2do Artes Plas. Matemticas E. Fsica 3ro. 3ro. Manualidades Art. Plas. 5to. Directora

*** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****

Urbana Urbana Urbana ****** Urbana Urbana ******* Urbana ******** ****** ****** Urbano Urbana ********* *********

Cuarta Segunda primera Cuarta Mrito Primera Quinta Tercera *******

****** ******** ******* ****** ******* *******

Cuarta Tercera Mrito ****** ******* ******

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