CULTURA, INTERVENCION EDUCATIVA Y TRANSFORMACION SOCIAL

Manuel Bastas Anke van Dam Mario Garcs Ton Salman

N 8 - 1997

INDICE

Pg.

INTRODUCCIN 1

I. CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACIN SOCIAL Manuel Bastas

II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR Ton Salman

III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIN EDUCATIVA Anke van Dam

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IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIN PEDAGGICA Y CULTURAL 29 Mario Garcs

INTRODUCCION

Durante el mes de enero de 1997 el Area Educacin y Participacin Social del CIDE organiz un seminario interno cuyo objetivo era crear un espacio de reflexin sistemtica sobre la relacin entre cultura, intervencin pedaggica y transformacin social. Nos motiv a realizar el evento el transitar por una poca en que los profesionales y educadores vinculados a la accin social enfrentamos incertidumbres, nuevas realidades y desafos. Asimismo, el seminario se realiz tomando en consideracin la necesidad de acceder a otros modelos de interpretacin que, sin romper con la tradicin de la educacin popular, ayuden a encontrar nuevas modalidades de accin social y pedaggica. Este texto rene las exposiciones y comentarios que diversos investigadores presentaron en el seminario. El primer escrito, de Manuel Bastas, corresponde a las motivaciones que convocaron el seminario interno. A continuacin se presentan las reflexiones de Ton Salman, Doctor en antropologa, y Anke Van Dam, sociloga de la educacin, ambos acadmicos de la Universidad de Amsterdam, Holanda. Ton profundiz sobre la nocin de cultura popular en relacin a los movimientos poblacionales urbanos. Anke aport interesantes reflexiones acerca de las dificultades que enfrentan las intervenciones pedaggicas para lograr los cambios buscados en los individuos y grupos de poblacin. El seminario tambin cont con la participacin de Mario Garcs, historiador de ECO, quin, al final del encuentro, coment lo expuesto por los dos investigadores holandeses a partir de la experiencia chilena de la educacin popular en las ltimas dcadas. Queremos agradecer a los ponencistas que sometieron sus ideas al debate y a los participantes que aportaron al dilogo. El seminario constituy, de acuerdo a lo esperado, una instancia de confrontacin de las experiencias educativas y de accin social y, especialmente, de avance en el desarrollo y precisin de ciertas categoras que permitirn analizar y mejorar las prcticas de intervencin pedaggica y cultural. Finalmente, esperamos que esta recopilacin de textos sea un aporte til a la tarea de reconceptualizacin de la educacin popular y una contribucin para todos aquellos que trabajan en el campo de la accin social y educativa. Manuel Bastas U.

I.

CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACION SOCIAL.

Manuel Bastas U. Existe de parte de muchos educadores y agentes vinculados a la accin social, la sensacin de que los enfoques utilizados en dcadas pasadas para orientar la intervencin social restringieron, en alguna medida, el anlisis crtico de la realidad y la adecuada compresin de algunos factores que se manifiestan en los procesos de transformacin social, especialmente de aquellos de ndole cultural. De hecho, gran parte de las intervenciones educativas orientadas al cambio social se guiaron por la idea que para lograr las transformaciones buscadas haba que actuar preferentemente en las dimensiones econmica o poltica, es decir, una parte significativa del trabajo social y educativo en Latinoamrica se orient a lograr cambios a nivel macro-estructural en dichas esferas de la realidad. En la actualidad, por el contrario, son numerosos los actores que se muestran escpticos acerca de esta visin tradicional del cambio social. Este pesimismo no es infundado, pues se presenta asociado, por una parte al fracaso experimentado por diversos intentos globales de transformar las sociedades de Amrica Latina sustantivamente, y por otra a la mantencin de la situacin de pobreza, al aumento de la inequidad y la prdida de identidades en individuos y grupos de poblacin. Definitivamente la idea de soluciones permanentes o totales a los problemas que afectan a vastos sectores de poblacin Latinoamrica son poco crebles. Una cantidad no poco despreciable de profesionales vinculados a programas de accin social y desarrollo estiman que la solucin a los problemas sociales y existenciales de los sectores ms pobres no sern resueltos exclusivamente por la economa. Asimismo, ha aumentado el nmero de escpticos acerca de la viabilidad de las soluciones provenientes desde la institucionalidad pblica. Sin embargo, para estos actores la accin social contina siendo un valioso medio para promover procesos de transformacin pero siempre y cuando ella se asiente en la lgica de la sociedad civil, de la transformacin cultural, es decir, acciones distanciadas de otras lgicas impuestas por la modernidad como la econmica, la administrativa o la racionalidad instrumental. Ciertamente que las anteriores afirmaciones no intentan negarle importancia a la economa y al Estado como factores claves en cualquier proceso de transformacin social, lo que ellas pretenden es enfatizar el hecho de que existe una cantidad importante de personas, sobre todo agentes vinculados a programas de accin, que consideran que la sobrevaloracin de esas dimensiones, y sus racionalidades asociadas, han negado otros aspectos que parecieran ser claves en los procesos de transformacin y desarrollo como lo cultural, lo subjetivo y, especialmente, al sujeto real. Para estos actores la intervencin social debiera estar orientada a producir una vida verdaderamente humana. Asimismo, para la configuracin de nuevas realidades es necesario que emerjan nuevas prcticas y que se enriquezcan las relaciones interpersonales en los espacios cotidianos.

Situados en un punto de disatisfaccin y bsqueda, es necesario crear espacios reflexivos que, junto con ayudarnos a liberarnos de algunas limitaciones tericas que han existido en la esfera de la intervencin social, permitan examinar y poner de relieve aspectos culturales y subjetivos que son fundamentales en la accin social pero que han sido escasamente considerados, muchas veces incomprendidos y, rara vez investigados. Convocamos este seminario interno del rea Educacin y Participacin Social del CIDE interesados, en primer lugar, por profundizar el concepto `cultura`, expresin que fue gestada por occidente y que se ha distinguido por tener una connotacin plural y diversa, es decir, es un trmino que admite y reconoce la presencia de una diversidad de culturas que coexisten en tiempos y espacios acotados. Adems hay un amplio reconocimiento a que la cultura no es una dimensin hermtica o esttica, sino que est abierta a cambios, influencias, significaciones y reinterpretaciones constantes. Interesa reflexionar especialmente sobre la nocin de cultura popular debido a que, en las ltimas dcadas, tanto en Chile como en la totalidad de los pases de Amrica Latina, el trmino adquiri una gran relevancia entre los educadores que realizan intervencin social. Sin embargo y a pesar de esta centralidad, entre estos agentes de cambio ha sido bastante difcil ponerse de acuerdo en torno a una definicin precisa acerca del concepto y, especialmente, sobre cual es su importancia estratgica para la transformacin de la sociedad. Es importante sealar que para avanzar en el proceso de reflexin en torno a la nocin de cultura que ac interesa, sta debiera alejarse de aquellas definiciones tradicionales que la vinculan a los estados de animo, las creencias, los valores y los sentimientos de las personas, es decir, tomar distancia de aquellas perspectivas que incluyen en la dimensin cultural a todo aquello que es residual a la conducta humana, tales como las expresiones invisibles y mentales de los sujetos. Desde esta perspectiva tradicional de la cultura, lo que hacen las personas, los usos, las maneras como ellos se comportan en la vida diaria, las instituciones existentes, las organizaciones que animan la vida barrial y las dinmicas de intercambios que se dan entre los sujetos, no forman parte de la cultura. Contrariando a esta perspectiva, se considera que muchas expresiones que emergen y forman parte del paisaje cotidiano poblacional son expresiones culturales, son nuevas formas de vida o de resistencia y, a la vez, ellas son creadoras de nueva cultura. La ampliacin y diferenciacin del concepto de cultura es, terica y prcticamente, muy necesaria pues esto puede ayudarnos a comprender por qu los individuos y grupos, a veces, se resisten al cambio propuesto desde la accin social. El anlisis de la cultura no puede dejar de lado la estrecha relacin que tiene con la vida cotidiana de las personas debido a que las intervenciones han buscado, mediante estrategias educativas o pedaggicas, inducir algunos cambios en las pautas o estilos de vida de las comunidades e, indirectamente, han contribuido a crear una nueva cultura en la vida cotidiana

de los sujetos. Obviamente que la dinmica de cambios emergentes an no puede ser completamente comprendida por nosotros y, a veces, es totalmente invisible ante nuestros ojos, debido a que tambin estamos en medio de la dinmica de transformaciones culturales e inmersos en la vida cotidiana. El hecho que muchas de las transformaciones en curso sean completamente invisibles para nosotros se debe, en parte, a que la caracterstica de estos procesos de cambio es no estar orientados a cambiar a las elites del poder sino a realizar las aspiraciones de las personas y a modificar estilos de vida en los entornos inmediatos. Por lo tanto, las transformaciones que han acaecido no han sido polticas, tampoco han sido cambios espectaculares que rechazan todo lo existente, sino que son modificaciones en la misma vida social y cultural existente, en la vida cotidiana de hombres y mujeres de las poblaciones. La cultura aparece, entonces, como un elemento protagnico de la accin social y en gatillar los cambios que acontecen o podran acontecer en la esfera de la cotidianidad. Comprender y reflexionar sobre la cultura y la transformacin de la vida cotidiana puede ayudarnos a examinar algunos potenciales que presenta la accin social para cambiar las macro estructuras. Sin embargo, junto con reconocer que la cultura presenta posibilidades para transformar la realidad desde una perspectiva renovada, tenemos que estar advertidos que la cultura no es homognea y ella presenta resistencias al cambio, es decir, muchas veces ni el discurso ni la prctica de la intervencin social logran modificar la rutina cotidiana de las personas. No siempre hay coherencia entre lo que las personas desean, lo que ellas dicen y lo que luego ellas hacen. Esta contradictoria situacin constituye una de los problemas centrales en las prcticas pedaggicas y es fuente de frustraciones para los educadores o prcticos sociales. Estos agentes de cambio suelen disear intervenciones educativas coherentes, intencionadas y estructuradas, con la finalidad explcita que los individuos y grupos de poblacin adquieran, una vez finalizada la intervencin, determinados conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En estos casos, la hiptesis que gua la accin es que estos saberes, una vez internalizados en los educandos, les permitirn orientarse hacia el tipo de persona y sociedad que se quiere construir desde la prctica social y pedaggica. Sin embargo, suele ocurrir que la dinmica de cambios que se busca gatillar mediante la intervencin social presenta mediaciones de ndole cultural, las cuales hacen que no siempre se produzcan los resultados que se quiere alcanzar. No es poco frecuente que las intervenciones sociales no produzcan cambios o que ellas gatillen modificaciones en una direccin diferente a la planteada por los equipos a cargo de disear la intervencin. Frente a esta dbil relacin entre los grandes esfuerzos pedaggicos, destinados a acrecentar las precarias condiciones en los sectores populares, y los magros resultados logrados, emergen insatisfacciones e interrogantes. Nos incomoda el hecho que se haya avanzado tan poco en torno a los conceptos de actor, ciudadana, identidad, participacin social, desarrollo local y otras nociones que han orientado las prcticas de los proyectos y/o programas sociales. Sabemos muy poco acerca de la cultura, se ha investigado mnimamente sobre aquellos

aspectos que influyen en que los cambios buscados a travs de las intervenciones pedaggicas y culturales. Por qu los cambios buscados en los sujetos y grupos han sido tan lentos y, a veces, ni siquiera hemos logrado un mnimo desplazamiento en la direccin deseada por los equipos encargados de la accin?. La reflexin sobre la cultura es una actividad fundamental para responder a esta y otras interrogantes que surgen permanentemente desde la intervencin pedaggica. Entendemos que sin un adecuado anlisis y comprensin de la cultura, tanto en trminos de lo visible como de aquellos aspectos no accesibles, no existirn fundamentos tericos slidos para un proyecto educativo liberador. Adems, la actividad reflexiva permitir internalizar en nuestras prcticas la nocin de que los cambios deseados son, generalmente, lentos y que ellos deben sortear un campo minado de resistencias culturales y personales. Durante estos aos de experiencia de trabajo con sectores populares tambin hemos aprendido que no se puede desconocer la presencia de elementos interpretativos en la prctica social. Por una parte, los agentes de cambio interpretan la realidad de una manera distinta a las personas o grupos sujetos de la intervencin social y, en consecuencia, harn una oferta de cambio desde su particular insercin social desconociendo, generalmente, si esta ser escuchada o la intensidad del ruido que provocar en la cmoda rutina cotidiana de los sujetos. Por otra parte, los sujetos destinatarios de la accin son personas de la vida cotidiana, es decir, son sujetos que estn vinculados a un particular universo cultural y el cual les provee de los significados y sentidos para vivir la experiencia humana cotidiana. Son entes que, por el hecho de vivir la vida cotidiana como tal, se han apropiado de los usos, patrones y costumbres de su universo de vida social dndolos por entendido, es decir, de manera acrtica. Es cierto que muchas intervenciones sociales no logran alterar lo conocido ni romper la rutina cotidiana de los sujetos. Sin embargo, no siempre las personas se encuentran totalmente sumergidas en la vida cotidiana, a veces, ellas pueden disponerse a confrontar y negociar lo nuevo con lo ya existente y conocido. Debemos reconocer que este ltimo tipo de actitud es ms cada da ms frecuente en los destinatarios de la accin social, es decir, las personas hoy da tienen una actitud mucho ms distante y crtica frente al universo simblico que orienta y da sentido a sus vidas cotidianas. Tambin hay una actitud crtica de las personas a las ofertas que los agentes de cambio les hacen. Pareciera que existe en las personas un anhelo por distinguirse, por constituirse en individualidades, por ser "personas". Esta actitud reflexiva y crtica de los elementos culturales heredados est en expansin y, por ende, las reglas externas e impuestas tienden a tener cada vez menor peso para el sujeto de la vida cotidiana. As los pobladores, especialmente las generaciones jvenes, se perciben cada vez ms como personas que buscan un proyecto de vida propio, que tienen un estilo de vida propio, que son distintos de los dems.

No sabemos an las consecuencias que tendr esta dinmica de resistencia e individuacin respecto a los procesos de globalizacin y modernizacin. Lo que si debemos asumir es dejar de considerar a los sujetos de la intervencin social slo como representantes de categoras, sectores o culturas, y reconocer tambin en ellos individualidades y pluralidades de estilos de vida. De esta manera, entonces, tanto el contexto cultural desde el cual se realiza la intervencin como la orientacin de los propios sujetos hacia la cultura y hacia las propuestas de cambio que les hacen los encargados de la intervencin social, son factores que gravitan, de manera significativa, en la intervencin misma, en la produccin de conocimiento, en la posibilidad de que los participantes hagan uso de lo ofrecido y en la coherencia entre el discurso y la prctica concreta de los sujetos. Junto con el inters por identificar la complejidad de las dinmicas culturales presentes en la intervencin social, tambin existe una creciente preocupacin por recuperar o profundizar la dimensin pedaggica que est o debiera estar presente en toda prctica de intervencin social. Esta inquietud surge por el reconocimiento de que conceptos como participacin, horizontalidad, dilogo igualitario, metodologas participativas fueron hasta hace poco los trminos hegemnicos en torno a los cuales se configuraron algunos discursos de los educadores populares, especialmente el de aquellos agentes de cambio que vieron en la educacin popular una alternativa a la educacin formal.

La educacin formal, al ser analizada bajo los criterios de la teora reproductivista, empez a ser concebida como un espacio tradicional, bancario y domesticador, es decir, se visualiz a la escuela como una institucin mantenedora del status quo y refractaria al cambio. Desde esta visin y discurso, instalado en parte del movimiento de educacin popular, se estigmatiz a la escuela como espacio para el desarrollo de personas democrticas, crticas, autnomas y con identidad propia. A los profesores se les asign una prctica autoritaria, acrtica, domesticadora y, en consecuencia, se les deslegitim como agentes que pudieran llevar adelante procesos educativos emancipadores. Esta idealizacin de la educacin popular tuvo como consecuencia despojar a la prctica de intervencin de uno de sus componentes esenciales, la reflexin pedaggica y la produccin de conocimientos. Siguiendo esta lnea de pensamiento que buscaba crear una identidad propia la accin social, se configur un nuevo perfil del educador popular el cual fue, en muchos casos, homologado a la persona de base, al poblador que no presentaba la deformacin del profesor. Se subvalor el conocimiento cientfico y el valioso instrumental conceptual, terico y metodolgico desarrollado en el campo de la educacin formal. Se desarrollaron nuevas formas de hacer educacin horizontal y participativa lo cual llev, en muchos casos, a un empobrecimiento educativo y pedaggico de la prctica, a reducir la educacin popular lo didctico, a un conjunto de tcnicas de animacin y dinmicas de grupo.

Actualmente existe la voluntad de superar la situacin de divorcio entre la educacin popular y la escuela, entre la cultura popular y el conocimiento. Nuevamente, se ha vuelto a valorar el saber pedaggico acumulado por la educacin formal y que debiera estar presentes en toda prctica social emancipadora. Esta orientacin emerge desde la constatacin que la intervencin pedaggica y cultural, ya sea desde la educacin formal o informal, tiene que ver en definitiva con la produccin de conocimientos y nuevas prcticas en individuos y grupos. Reflexionar sobre la cultura, vida cotidiana y los procesos de transformacin social es un ejercicio que permite reafirmar la conviccin acerca de la importancia del cambio cultural y, asimismo, relevar la fuerza del cambio impulsado por los programas de intervencin pedaggica y social. Este tipo de cambio que busca crear lo nuevo mediante la erosin de actitudes, conductas, estilos de vida y formas negativas de comportamiento, es difcil pero ocurre. Y cuando ocurre lo hace en forma poco espectacular y, muchas veces, casi imperceptible. Asimismo, estas transformaciones de tipo cultural no se gatillan a travs de una intervencin, ni siquiera mediante una serie de intervenciones, sino que son procesos de cambio acumulativos, lentos y complejos. Hay resistencias de los sujetos a cambiar, pero pareciera que hoy los seres humanos tienen la posibilidad de superar la actitud natural y, desde all, crear cultura o transformar la cultura existente. Cada vez menos las personas perciben el mundo cultural como algo dado y eterno y un nmero creciente de ellas buscan ser personalidades individuales y autnomas, estn dispuestas a cuestionar el orden normativo existente en sus entornos cotidianos, y buscan cambiar su relacin consigo mismos y con el mundo. Estos cambios culturales son importantes, a veces suceden y debieran ocurrir, pero para que ocurran se requiere, por una parte, de prcticas pedaggicas y culturales intencionadas con grupos de especficos de poblacin y, por otra, de la involucracin amplia y permanente de todos, como sujetos de accin, en procesos que nos permitan confrontar lo existente con lo que puede o podra ser.

II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR

Ton Salman En los ltimos aos se ha diferenciado y 'refinado', cada vez ms, el anlisis sobre las organizaciones y movimientos sociales urbanos. Ya no es solamente cuestin de elegir entre un enfoque ms estructuralista o una lectura ms interaccionista, es decir, entre un anlisis que enfatiza las estructuras sociales y polticas, el examen de las condiciones incambiables que marcan el nacimiento y desarrollo de las organizaciones y movimientos sociales, o un anlisis que enfatiza, por un lado, las estrategias y el intercambio entre los distintos actores, como el Estado, las ONGs, la Iglesia y los partidos polticos y, por otro lado, la dinmica de las organizaciones o movimientos en estudio. Ambos enfoques padecen de problemas, aunque es justo reconocer que ambos ayudan a analizar y entender la formacin, las circunstancias, los lmites y las vicisitudes de las organizaciones y movimientos sociales urbanos. Hemos aprendido, sin embargo, que no existen relaciones directas y mecnicas entre las condiciones externas y las organizaciones y movimientos sociales, as como tampoco entre las intervenciones de parte de terceros y las organizaciones y movimientos sociales. A pesar de algunos avances, an no hemos resuelto algunos problemas que tienen que ver con las mediaciones de ndole cultural, de psicologa social, de historia, de recuerdos que tiene la gente sobre su propia vida o sobre episodios histricos que han vivido. Yo tampoco pretendo resolver estos problemas pero s quiero reflexionar sobre algunos aspectos y problemas relacionados con nuestro esfuerzo de incorporar la dimensin cultural en el anlisis de las organizaciones y movimientos sociales urbanos. Tambin deseo vincular esta reflexin con nuestras intervenciones educativas, a fin de estimular o mejorar las dinmicas, los resultados y la estabilidad de -en este caso- la organizacin poblacional. En sntesis, aqu quiero reflexionar sobre cmo la cultura influye en las decisiones de la gente en cuanto a su participacin en organizaciones poblacionales o locales, y en relacin a su respuesta a las intervenciones pedaggicas o emancipatorias que buscan entregar a los pobladores nuevos conocimientos o nuevos mensajes polticos y culturales. Pero antes de entrar en los temas de fondo, har unos comentarios previos sobre 'cultura'. Esta dimensin no debera ser, ni puede ser, y espero que en esta charla tampoco sea entendida como una 'capa objetiva' o un 'objeto' dentro del mundo social que estudian las ciencias sociales. Cualquier reflexin sobre lo cultural presupone estar sumergidos en la cultura, o sea, ella es el marco de la reflexin en el momento mismo de la reflexin. As por ejemplo, hablar sobre 'cultura popular' presupone la existencia de una cultura societal en la cual tiene sentido distinguir entre culturas 'oficiales', 'burguesas', 'de lite' y cultura popular. Adems, estos conceptos pre-establecidos sobre las culturas y sus distinciones no son neutras y son especficamente culturales. Muchas veces estas nociones conllevan juicios y prejuicios, van acompaados de auto-entendimientos y auto-definiciones dentro

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de este marco, y muchas veces tambin constituyen una jerarqua. No hay forma de escapar de la cultura, ni siquiera en un ejercicio de reflexin sobre ella. La cultura no solamente precede a cualquier reflexin sobre ella sino que tambin se reafirma, o al revs, desafa relaciones y jerarquas culturales en el mismo acto de reflexin, o en el mismo momento del 'encuentro nter-cultural'. Cultura, entonces, no es un sistema cerrado ni un universo homogneo, sino que es la permanente dinmica de confirmar o cuestionar las caractersticas de las culturas, o las relaciones y desigualdades sociales que son parte de ella, an cuando estas mismas afirmaciones y cuestionamientos tambin se presentan culturalmente impregnados. Pero no debemos tomar la cultura como un crcel o prisin, porque tambin es exactamente lo que nos permite entender y reflexionar sobre ella. O sea, sin cultura no hay idea sobre, crtica a, contemplacin sobre o accin dentro de...la cultura. Aunque es obvio que nunca se puede escapar de la cultura no se trata de entrar en un crculo vicioso. Nos podemos cerciorar de ella, incluso de la imposibilidad de cerciorarnos completamente de la cultura, porque ella influye hasta en el mismo momento de cerciorarnos. Esta reflexin sobre la cultura, entonces, puede ser un buen ejercicio para confrontarnos con lo que no podemos manejar ni escapar. Por aqu va el hilo conductor de mi charla. A mi juicio, en la relacin entre accin colectiva y cultura, y como se ha analizado el tema en Chile, es importante hacer referencia al anlisis que se ha realizado desde el "paradigma orientado hacia la identidad" (Identity Oriented Paradigm). Me explico: a mi modo de ver, en Chile, despus de la gran desilusin sobre la ausencia en el proceso de la transicin de las organizaciones sociales que surgieron durante la dictadura, emergieron varias vertientes de anlisis para explicar -o excusar- este fenmeno. Yo en otra oportunidad he distinguido tres corrientes, la primera son los `institucionalistas` o `transitlogos`, cuyo principal argumento explicativo fue que se err en la estimacin tanto del potencial del proyecto poltico como de la fuerza propia, desde abajo, que presentaba la gran mayora de los pobladores. Con este argumento, los representantes de esta vertiente defendieron la transicin negociada e institucionalista de la cual ellos mismos fueron los protagonistas. Por otra parte, distingu a los 'enojados' o 'indignados', sector para los cuales la marginalizacin de las organizaciones poblacionales, en el proceso de la transicin, se debi al engao y la manipulacin de las viejas cpulas institucionales que tenan como objetivo dejar fuera a las nuevas formas de organizacin, a las nuevas ideas polticas. En tercer lugar, distingu a los 'culturalistas', y sobre ellos ms que nada quiero hablar. La gran inspiracin de este grupo fue el 'Identity Oriented Paradigm', una vertiente dentro de la teora sobre los Nuevos Movimientos Sociales. Segn esta corriente, cuyo representante ms conocido puede ser Tilman Evers (1985), la razn de ser de los as llamados nuevos movimientos sociales no fue acrecentar su poder poltico, ni tampoco hacer poltica de una nueva manera. Fue ms que nada el deseo de construccin de nuevas formas de vivir, de establecer nuevas interacciones diarias, de

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practicar nuevas formas de solidaridad, de democracia y de autogestin en el nivel de la cotidianidad. Los resultados de los as llamados nuevos movimientos sociales entonces fueron mas bien socioculturales que polticos. Su quehacer fue cultural ms que sobre el poder. Basndose en estas ideas, los culturalistas (Valds 1986, Friedman 1989) interpretaban lo que estaba ocurriendo en las poblaciones sobre todo desde una perspectiva cultural. Enfatizaron lo 'micro'. Lo que haba cambiado y estaba cambiando eran bsicamente mutaciones de tipo sociocultural. Las palabras claves fueron, entre otras, relaciones de gnero, autoestima, auto-ayuda, autonoma, creacin y reforzamiento de identidad. Segn este enfoque, era lgico que las experiencias organizacionales durante la dictadura no se tradujeran en fuerza poltica, porque lo que estaba movindose en las organizaciones y en los participantes no estaba exactamente dirigido a lo poltico, sino a un cambio en lo cultural, a las relaciones internas, a cambios psico-sociales. Ahora bien, a mi juicio, el enfoque de estos culturalistas revel muchos aspectos y fue muy importante en dirigir la atencin a procesos de cambio que fcilmente se perdan de vista cuando el enfoque era solamente poltico. Sin embargo, creo que su concepto de 'lo cultural' es un poco unilateral. En lo que sigue voy, primero, a ilustrar lo positivo de su contribucin y luego dirigir mis comentarios sobre el concepto de lo cultural que los culturalistas usaban, y que llamar 'la cultura visible y accesible'. Despus, y para finalizar, hablar sobre la dimensin de cultura que no est presente en estas aproximaciones y que tambin creo que tenemos que tomar en cuenta, y que llamar 'la cultura noaccesible'. Para iniciar la primera parte, creo que las expresiones y prcticas culturales -tambin fuera del campo de las organizaciones y movimientos sociales- no son apolticas, sino que revelan posiciones y convicciones, rechazos y adherencias que tienen un significado poltico, an cuando esta intencin pareciera estar ausente. Modos de vestirse, de nombrar a sus hijos, msica preferida, gustos en cuanto a comida, a muebles, o a adornar la casa, reglas dentro de la familia, cuentos siempre re-contados, estilos de educar a los hijos, racionalizaciones de derrotas y fracasos en la vida, tal vez no son afirmaciones polticas explcitas, pero s conllevan un mensaje, expresan algo sobre cmo las personas ven a sus alrededores, a sus vecinos, a otros grupos y sectores, su 'lugar', etctera. Repito: no es que sean expresiones o declaraciones directas y/o conscientemente polticas. Pero los sentidos de identidad y las percepciones de intereses s son influidas, y en parte creadas, por las maneras de dar forma a la vida cotidiana, por las prcticas diarias, por los 'estilos sin mayor decoro' y por la participacin en patrones de consumo especficos (Street 1991). Estos estilos del quehacer diario influyen en como las personas juzgan las formas de organizacin como estrategias para salir adelante. Los 'culturalistas' contribuyeron a dirigir la atencin a esta dimensin de la 'cultura popular'.

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Adems, y sta es la contribucin ms importante de los 'culturalistas', las organizaciones y movimientos sociales urbanos constituyen un lugar muy especial de construccin y reconstruccin de cultura. An ms all de toda heroizacin y romantizacin de las organizaciones y movimientos sociales, y an ms all de creencias ingenuas sobre la emergencia de una 'nueva cultura' que, supuestamente, se est creando mediante las actividades de las organizaciones, no se puede negar que las actividades y la 'razn de ser' de estas formas de organizacin van ms all de las meras reivindicaciones prcticas y concretas. Indirectamente ellas estn alterando patrones de interaccin con autoridades, se est cuestionando tradiciones de dependencia, se est construyendo formas de interaccin barrial que son diferentes a las viejas en las cuales los dirigentes y/o los partidos polticos manejaban la informacin y la estrategia y, tal vez ms indirectamente an, se est creando nuevas auto-imgenes y auto-estima. Tambin, y no necesariamente directamente, estn cuestionando las relaciones de gnero, el automatismo de delegar el poder de decisin en los hombres adultos y en los hombres que 'tienen las relaciones'. La participacin en actividades colectivas en el barrio, o tambin la observacin de dichas actividades, influye en la percepcin del 'nosotros'. Puede que refuerce sentimientos de un 'nosotros barrial', pero tambin demuestra la posibilidad de la no-resignacin frente a los problemas de la vida diaria. En el discurso de las organizaciones y movimientos, se relacionan problemas personales e individuales con temas pblicos y polticas pblicas (Foweraker 1995: p.p.47). La participacin puede cambiar la percepcin de los problemas y las preocupaciones individuales y, a la vez, estrechar los lazos entre las personas que luchan colectivamente para resolver estos problemas. Y ms all de los participantes directos, tambin puede cambiar las visiones y opiniones de los que no participan, de los que solamente observan tales actividades en su poblacin. Con esta dinmica, no se cambia 'la cultura popular' como tal, pero s se cuestiona algunos rasgos y elementos que durante mucho tiempo fueron casi 'naturales', y evidentes. Tal vez, todo esto no se est produciendo de la manera tan espectacular, 'pura' y acumulativa, como lo pensbamos hace una dcada. Pero no se puede negar que algunos aspectos de la cultura barrial, y tal vez de la cultura urbana, estn cambiando por la actuacin de formas de organizacin que son, en cierta medida, nuevas y que son, en el fondo, polticas (Escobar 1992). El surgimiento de todas estas entradas en el tema de la cultura y la accin colectiva a mi me parecen de enorme importancia. Son maneras de demostrar los efectos de cambio no solamente en un nivel de estructuras, instituciones o rasgos sistmicos, sino tambin formas de demostrar sus consecuencias a nivel de las interacciones y prcticas, en lo cotidiano (Canales 1995). Sin embargo, a mi juicio, el concepto de cultura aqu usado restringe un poco su multidimensionalidad. Hay, para empezar, otra lectura del tema de la 'cultura visible y accesible' y la accin colectiva que es ms estructuralista, y en consecuencia, ms pesimista y que los 'culturalistas' tomaban en cuenta muy poco.

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En Chile, en las ltimas dcadas, se ha cambiado la percepcin de la modernizacin y con ello tambin la cultura, o ms precisamente, la cultura pblica. No solamente ha cambiado la percepcin del problema de la pobreza desde una cosa ms bien poltico-ideolgica hacia una cosa ms bien 'de preocupacin estatal y societal y objeto de polticas y programas sociales de ndole asistencialista, sino que tambin los pobres en Chile han perdido un discurso legtimo dentro del cual ellos se autoentendieron e incluso elaboraron proyectos histricos para superar la pobreza y la desigualdad. Ahora estos discursos ms politizados, con fuerza para unir y servir como modelo de identificacin, se han debilitado. En trminos de un posible proyecto histrico, los pobres se han quedado 'hurfanos' del nuevo modelo del mercado (Salman 1996b). La pregunta que nos tenemos que hacer entonces es: en qu medida estos cambios culturales hacia modelos que tienen como base el mercado, tambin han 'reprogramado' la manera de pensar de los pobres, su cultura asertiva basada en concepciones de luchas para lograr cambios societales?. Parece inevitable reconocer que la desaparicin de discursos que otorgaban un lugar de prestigio y un tarea histrica a los pobres o a 'los obreros' est teniendo como efecto el que los pobres estn ms dispersos, ms dependientes, ms en un vaco societal y menos protagonistas en el espacio pblico del 'Chile moderno'. La cultura, entonces, no solamente merece un lugar en nuestros anlisis, no slo en su sentido de dimensin de cambios en juego, sino que tambin en su dimensin de condicin para cambios.

Sin embargo, creo que tenemos que diferenciar el concepto de cultura an ms all de estas dimensiones. En el fondo, en las concepciones presentadas hasta ahora la cultura es tomada ya sea como 'recurso' o como 'carga' para los cambios anhelados. La cultura es tomada como un posible aporte a los cambios perseguidos o como una dimensin que 'frena' los cambios buscados. En el primer caso, la cultura suele aparecer como algo disponible para nuestros esfuerzos, dentro de nuestro alcance. En el caso que la cultura se muestre como algo que obstaculiza los cambios, tenemos que hacer desaparecer estos rasgos de la cultura, o en el otro extremo, como la cultura es casi una 'estructura' dada, tendramos que aceptar que 'la gente es as', porque la sociedad es as. En ambos casos hay muy poco lugar para la propia lgica, el propio ritmo, la propia 'ley' de lo cultural, en su pluralidad. Se restringe entonces la multidimensionalidad de la cultura en el sentido de que esta concepcin de cultura otorga poco lugar para poder hacer distinciones dentro del sector en el cual se est estudiando la cultura. Se suele homogenizar la cultura de, por ejemplo, los pobladores y no tomar en cuenta las variables de gnero, generacin, religin, procedencia, ocupacin. Estas aproximaciones todava tienden, a pesar de todo, a sobre-ideologizar la cultura. En un extremo, estn los que perciben a la cultura como una dimensin que frena o inhibe la accin colectiva. La cultura como estructura aparece, entonces, como una maniobra de los poderosos contra los dbiles para 'mantenerlos donde estn'. En el otro extremo, estn los que asumen alguna fuerza contra-hegemnica en la cultura 'desde abajo'. La cultura popular est conceptualizada como una base o una fuente de oposicin a la cultura (y el poder) burguesa, o la cultura oficial, o la cultura de lite.

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Incluso a veces existe una tendencia de heroizar la cultura popular. Como consecuencia, hay una tendencia de presumir una dinmica acumulativa, de crecimiento de fuerza, y una tendencia de tener un imagen de pureza de la cultura 'desde abajo'. Las iniciativas que buscaron incorporar la dimensin de la cultura en las teoras sobre accin colectiva muchas veces partieron de esta base, en el cual cultura popular estaba concebida como fuente de resistencia, o por lo menos como campo de batalla. Como consecuencia, tendieron a reducir la cultura de, en este caso, los barrios pobres de las ciudades en Amrica Latina a una contra-cultura, sobre-politizando sus caractersticas sin que pudieran, en la mayora de los casos, esclarecer los procesos de 'traduccin' de lo micro-cultural en lo macro-poltico. Por eso, los resultados culturales de las actividades y experiencias de las organizaciones y movimientos culturales fueron interpretados como si fueran unvocos, voces de oposicin, o de creacin de una alternativa para la cultura dominante. Y sobre todo las expresiones explcitas, de parte de los dirigentes e incluso, a veces, de parte de los participantes en organizaciones sobre solidaridad, democracia de base, autonoma, la escala pequea y humana, la comunidad y el barrio, fueron aceptadas como tales para comprobar esta contra-produccin cultural. Ahora, en relacin a la segunda parte de mi charla, mi hiptesis es que la cultura tambin tiene una dimensin desapercibida, rutinaria, no-explcita, no-discursiva, pero muy concreta y prctica. Creo que centrarnos en esta dimensin no accesible de la cultura nos puede ayudar a entender la diversidad cultural dentro de un sector social, a entenderla ms all de lo directamente y explcitamente poltico y a entender la 'multitemporalidad' de procesos de cambio. Tenemos que incorporar en nuestros anlisis el hecho que, aunque las organizaciones y movimientos sociales parecen ser el lugar de cambio en 'ptima forma', ellos tambin presentan dimensiones 'pertinaces', 'resabidas' e 'indciles'. Dimensiones que no solamente no estn disponibles a nuestros esfuerzos de intervencin pedaggica y de cambio, sino que tambin no estn disponibles para la misma gente que supuestamente deberan realizar los procesos de cambio. Es obvio que esta idea sobre la dimensin no-discursiva de la cultura est inspirada por el concepto de habitus de Bourdieu (Bourdieu 1972, 1980). Aqu no me interesa el debate terico y de conceptos, sino tratar de comprender un poco mejor la dimensin de la cultura que est ms all de nuestro alcance para forzar, producir o estimular cambios. Creo que el enfocar en esta dimensin de la cultura nos puede ayudar a darnos cuenta de algo que no es estructural o estable, ni rpido o conscientemente cambiable. Creo que la formacin y las vicisitudes de las organizaciones o movimientos sociales tienen que ser entendidas como la confluencia de, en primer lugar, los rasgos culturales ms estructurales y por eso fuera del alcance de influencia, tanto de las organizaciones y movimientos sociales como de los 'terceros' que intervienen. En segundo lugar, de los procesos rpidos de interaccin, de estrategia, de polticas, de iniciativa y de cultura cotidiana visible. En tercer lugar, de los procesos lentos, que son, en un cierto sentido, los ms explcitamente culturales. Creo, como seal anteriormente, que esta tercera dimensin puede

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ayudarnos a entender por qu, muchas veces, cambios que parecan lgicos y probables al final no se dieron, o no se consolidaron. Permtanme explorar un poco esta idea. La cultura popular es mucho ms que una identidad combativa, la msica popular, el habla popular, la estrategia poltica, la artesana, las leyendas o el inters en el ftbol. Tambin es ms que las condiciones impuestas por la cultura oficial, o por la cultura de lite, o incluso por la cultura de masas o la cultura ciberntica (Hopenhayn 1994). Tambin es toda una serie de costumbres, disposiciones, rutinas, maneras del quehacer y orientaciones, que no parecen sociales e histricas, sino 'naturales'. Y esta es una dimensin de la cultura que muchas veces escapa a nuestra capacidad de cerciorarnos de ella. Este 'estrato cultural' est mezclado y estrechamente ligado con la cultura consciente y manifiesta, y con la 'estructura cultural'. Pero tiene otra dinmica. Es responsable por el hecho de que los cambios culturales son ms a menudo transformacin y reforma de lo viejo que una sustitucin de lo viejo por lo nuevo. Estamos hablando de las dimensiones no-verbales, rutinarias, pertinaces y no conscientemente estilizadas. Tambin este lado de lo cultural 'no-ceremonial' y cotidiano es heterogneo, y diferencia a los pobres de la ciudad tal vez ms de que los une. Sin embargo, creo que esta dimensin nos puede ayudar a entender algunos rasgos que se advierten en grupos o sectores sociales que se encuentran en procesos de cambio, como por ejemplo en las organizaciones o movimientos. Existe y llama la atencin, por ejemplo, el hecho de que a pesar de encontrarse en 'oportunidades para un cambio o incluso una mejora', las personas se apegan a lo existente. Resulta que las personas no son moldeables infinitamente, ni abiertas a todas las nuevas intervenciones, sino que muestran continuidad en su reaccin a nuevas condiciones de vida y frente a nuevos mensajes polticos y culturales. O sea, hay que entender a la cultura tambin como 'el sentido prctico' (le sens pratique), lo que refiere a lo que no se sabe porque se lo hace todos los das y que, por esta razn, frena o limita las intenciones de cambio. Aqu se trata tambin de lo no-libre, lo solidificado, lo que justamente se reproduce constantemente en el quehacer diario. En muchos casos, creo, estas orientaciones y prcticas invisibles e inconscientes trabajan en contra de la 'aventura' de la accin colectiva, o son responsables para que solamente un aspecto especfico, o un perodo limitado de la accin colectiva aparezca como atractivo o sensato para las personas. Y estos impulsos tambin trabajan en los momentos cuando s existe motivacin y movilizacin. Por debajo de la decisin de participar, sigue ejerciendo influencia la conviccin ms de fondo que aboga contra las estrategias colectivas, o estimula que aparte de estas estrategias tambin sigan siendo importantes otras estrategias, por ejemplo ms individuales. El conjunto de estas dimensiones culturales no-percibidas son la sedimentacin de experiencias, memorias y socializacin que dan como resultado, muchas veces, un escepticismo en torno a las organizaciones barriales, an cuando en la actitud de un momento dado s se exprese la voluntad de incorporarse a ellas. La cultura endurecida en los quehaceres y rutinas cotidianas es lo que no se puede dejar a un lado

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por una simple decisin. Es la cultura encarnada, el sedimento de la socializacin y enculturacin de la gente, a nivel de dimensiones pre-cognitivas de gusto, estructuras de juicio, autopercepcin, estatura corprea y otros. El habitus no es la conciencia, lo que se conoce o se puede aprender cognitivamente: la generacin de selecciones, explicaciones y preferencias est basada justamente en los mecanismos de habitus que por su autoevidencia apenas son explicables. El habitus estructura juicios y actuaciones, pero no los fija rgidamente. Es el sedimento de socializacin y experiencias socialmente estructuradas en cada individuo, pero no es una 'programacin' no-cambiable. Sin embargo, s tiene como consecuencia que la observacin de diferencias sociales ya est pre-estructurada: se encuentra muy 'normal' las diferencias en el acceso a la cultura, educacin y consumo. Tanto se 'siente en casa' en el codex cultural propio que la persona no se entregar a proyectos abstractos de igualdad. El habitus no solo es un 'adherente' a lo propio y conocido, es tambin la rutina cotidiana y el auto-reconocimiento dentro del mundo propio. Esto hace resaltar las 'diferencias de estilo' entre los diferentes actores sociales colectivos e individuales y puede clarificar por qu el 'salto' hacia otra clase social, o hacia otras maneras de vivir o de defender sus derechos, sea a menudo tan laborioso. La apropiacin consciente de ciertas habilidades o incluso el uso del lenguaje sigue siendo una condicin insuficiente para aquello, pues justamente debajo de los potenciales discursivos, disponibles y manipulables, se encuentran cdigos apenas manipulables que operan inconscientemente. El habitus no es un conjunto concreto de 'reglas de vida', ni se trata de una determinacin. Los sujetos incorporan una actividad sintetizante que nunca se puede deducir desde los 'ingredientes'. Los sujetos escogen y consideran, pero no lo hacen sin 'cargas' pues el habitus se resiste a los cambios repentinos de comportamiento y garantiza la continuidad del sujeto, en el caso de rupturas y transiciones profundas, en medio de la pluriformidad de las alternativas del actuar social. El habitus nos puede ayudar a entender por qu, a menudo, existen diferencias tan grandes entre la adhesin explcita y el rechazo implcito, hasta casi inconsciente, de las 'nuevas ideas'. Nuevas palabras y discursos son fcilmente 'transmitibles' porque funcionan en un nivel que permite ms 'fluidez', es decir, en la cultura ms explcita, en su estatura de auto-entendimiento a nivel cognitivo. Pero hay una diferencia entre lo expresado y lo que orienta ms de fondo el actuar, entre el deseo y la accin. Aunque las personas quieran cambiar o crean estar cambiadas, an existe una contrafuerza en ellas, en las esperanzas y reacciones de su ambiente, que limitan y obstruyen el cambio (Giddens 1982: p.p.39). Tambin nos puede ayudar a entender por qu, muchas veces, existen grandes diferencias entre el valor (ideolgico) atribuido a ciertos cambios o proyectos polticos especficos, tales como 'el valor intrnseco' de la autonoma o la democracia, y el peso que se pone en la balanza acerca de la ventaja concreta o la atractividad directa de ellos para la vida cotidiana. El apego a lo existente est atado estrechamente a esta distincin, porque lo existente ofrece

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certezas al sujeto, sobre pequeas ventajas y mejoras alcanzables, que lo 'totalmente nuevo' no puede garantizar. Finalmente, nos puede ayudar a conceptualizar la cultura popular no como un corpus ntegro o convergente, sino como un conjunto de prcticas que estn diferenciadas por aspectos especficos como generacin, gnero, socializacin especfica en algn barrio y otras diferencias, que son tanto ideologizadas como ingenuas, speras como flexibles, de origen popular o de origen 'burgus, tanto 'autnticas' como hbridas, estructurales como coyunturales, y articuladas como dispersas. Lo anterior tiene como consecuencia que la cultura no se puede analizar ni tratar como simple fondo para los cambios buscados o anhelados (Salman 1996). Un ejemplo de la anteriormente sealado puede ser el debate en torno a la ciudadana. Aparte del problema que obviamente la ciudadana no es una cosa que se pueda decretar, o que no es una cosa que se realice 'automticamente', an cuando las instituciones estatales respeten y respondan al ciudadano, en oposicin a la prctica del favoritismo, existe un problema ms complejo en la ciudadana y es que los pobres, los pobladores, los excluidos, muchas veces rechazan, o por lo menos tienen una actitud ambigua, frente a los valores que estn detrs del concepto clsico de ciudadana, nocin que destaca al individuo como portador de derechos, el anonimato, la universalidad, la autonoma y la soberana individual. Fue, sobre todo, mi estada en Ecuador, antes de venir a Chile, la que me hizo reflexionar sobre este tema. El actual debate en torno a la ciudadana en Amrica Latina, y todos los esfuerzos y proyectos que existen para estimular, promover y concretizarla, se ven confrontados con una 'incomensurabilidad' mucho ms all de la enseanza, la explicacin, o la simple implementacin. Y es que en los conceptos y la cotidianidad de los pobres sobre cmo salir adelante en la vida, y cmo sobrevivir y 'arreglrselas' en la vida, no cabe as no ms la idea de ciudadana. Creo que se puede explicar este fenmeno por el hecho de que gente pobre, por debajo de sus manifestaciones ms polticas y ms reivindicativas, han aprendido a 'manejarse' en situaciones de desigualdad sistematizada y extendida. En una escala limitada, y muchas veces poco efectiva, aprendieron a movilizar los pocos recursos a su disposicin, como ciertas actitudes frente a 'gente de ms poder', como familiares, amigos, y amigos de amigos, para conseguirse oportunidades o para poder sobrevivir an en circunstancias de ausencia de oportunidades. Y en lugar de insistir en sus 'derechos, suelen afirmar, en sus interacciones con gente de ms prestigio o poder, la autoridad de la persona que tiene poder, por ejemplo, rogndole para que tome en cuenta su situacin de vulnerabilidad, que "no sea malito, seor....", frase muy comn en un dilogo entre un empleado y un patrn en Ecuador. Adicionalmente, los pobres tratan de evitar los enfrentamientos 'no-personales' con la ley y sus representantes, porque saben que solamente relaciones personales pueden cambiar el supuesto 'no' del ejecutor de la ley en un 's' para ellos. O sea, toda la vida es una enseanza hacia la no-factibilidad de la igualdad ante la ley.

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La internalizacin de todas estas experiencias, y de las estrategias no-ciudadanas de 'la gente baja' y sin poder para hacerse valer, y la incompetencia para tratar con jefes, empresas, instancias e instituciones de una manera directa, no-personal, en la cual el individuo como tal es portador de 'derechos,' produce que el discurso clsico sobre ciudadana se reciba con escepticismo o incluso con sospecha. Sera como pedirle a alguien renunciar a todas sus estrategias que le sirven para no sufrir demasiado en las interacciones diarias, y exponerse a la vulnerabilidad como cualquier individuo pobre y annimo. Para los pobres, la afirmacin en relaciones de poder y de jerarqua, no importa cun injustas puedan ser, es una manera mucho ms factible de proceder que entrar a desafiar los privilegios injustos de los poderosos. Recurrir a la ley o la Constitucin para denunciar la negacin de sus derechos es una cosa que est ms all de sus horizontes de orientacin y de accin. Pero el asunto es ms complicado. Al mismo tiempo que la nocin de la igualdad ante la ley existe entre los pobres, y funciona como instancia de medir y probar la desigualdad y la arbitrariedad, no funciona como instrumento para obtener cosas. La nocin est presente pero forma parte de una imagen no muy practicable acerca de igualdad de derechos, de confiabilidad en una ley 'impersonal'. Y esta ambigedad en cuanto a la percepcin del concepto de la ciudadana influye la recepcin del discurso sobre los derechos ciudadanos. Creo que esta idea (Garca Canclini 1995) nos puede ayudar entender por que muchas veces la gente se entusiasma con la nocin de ciudadana y, a la vez, en la prctica no le dan mucho valor. En lugar de insistir en sus derechos, les es ms factible y ms real tratar de conseguir ser tratados con respeto, o por lo menos, ser considerados. Por eso, la nocin de ciudadana se satisface con el acceso a niveles y circuitos donde uno quiere promover sus intereses. No se abjura al particularismo, sino que se busca la optimizacin de lo mismo, para conseguirse cosas que supuestamente deberan ser algo normal para un 'ciudadano'. Como consecuencia, se escucha, sin excepcin, la adhesin en cuanto a la idea de ciudadana. Y al mismo tiempo, cuando se pregunta a la gente qu entienden por ciudadana, hablan sobre ser tratado con respeto, sobre ser atendido y otras consideraciones similares que significan el no tener que sufrir todos los abusos del poder, o la arbitrariedad e insolencia de parte de funcionarios, consideraciones todas que, en trminos de derechos de ciudadanos, todava no expresan el deseo de ser un individuo con derecho a imparcialidad, sino que ms bien expresan el anhelo de no sufrir humillacin en las relaciones personales. El resultado de este anlisis no es que las intervenciones educativas, o la entrega de conocimientos en torno a la importancia de la ciudadana no tenga sentido, o que los procesos de elaboracin de nuevos conceptos y discursos entre los pobres sea algo sin rumbo o absolutamente inmanejable. Lo que quiero enfatizar es que los procesos de cambio y de aprendizaje no son unidimensionales ni unitemporales. Se juntan momentos de comprensin y aceptacin con momentos de rechazo, de impotencia y de

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escepticismo, se juntan momentos explcitos y cognitivos con momentos inconscientes, se juntan momentos de intencionalidad con momentos de sobre-determinacin, y momentos polticoestratgicos con momentos culturales -con toda la complejidad que implican los distintos momentos culturales de los cuales he hablado. Todos estos momentos se desarrollan, frecuentemente, nosincronizados y sin manejo desde algn 'centro', ncleo o actores en su dimensin consciente y, menos frecuentemente, son transparentes y se refuerzan mutuamente. Las intervenciones para el cambio y la 'emancipacin' no tienen igual acceso a todas las 'capas' de los individuos o los grupos. Y la conclusin que podemos sacar, un poco provocativa, es que las intervenciones pedaggicas o emancipatorias son, muchas veces, y en una buena medida, impotentes. La otra cara, sin embargo, es que podemos relativizar nuestro miedo por la manipulacin de los pobres por parte de 'el nuevo discurso' o las nuevas pautas que dominan el Chile de los aos '90. Segn los pesimistas, los pobladores chilenos estn perdiendo o ya han perdido sus capacidades de solidaridad, de accin colectiva, de movilizacin para lograr reivindicaciones. No niego que el modelo neoliberal no solamente tiene efectos econmicos y polticos, sino tambin culturales. Pero despedirse de una larga tradicin, de viejas capacidades y conocimientos, de viejas orientaciones, no va tan rpido, justamente porque estas capacidades no estn solamente presentes a nivel cognitivo y de consciencia, sino que tambin estn ancladas en dimensiones de la rutina, de orientaciones preconscientes y de 'lo lento'. De modo que, aunque por un lado hay que ser bastante modestos sobre los alcances y logros de nuestras intervenciones pedaggicas o emancipatorias, por otro lado, tambin hay que reconocer que los procesos de 'modernizacin' que est viviendo Chile tampoco tienen un campo de tiro abierto.

II.1 BIBLIOGRAFA: Bastas, Manuel 1990 From Silence to Action: The Political Theory of Agnes Heller, University of Notre Dame, Indiana Bourdieu, Pierre 1972 Esquisse d'une thorie de la pratique, prcd de trois tudes d'ethlogie Kabyle, Genve/Paris: Librairi DROZ. 1980 Le sens pratique, Paris: Les Editions de Minuit.

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III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIN EDUCATIVA

Anke vam Dam Quisiera abordar dos temas que tienen relacin con lo expuesto por Ton Salman sobre cultura popular, organizaciones y movimientos sociales urbanos, e ilustrar lo que l plantea con ejemplos de la educacin popular. La mayora de estos ejemplos estn basados en una investigacin que se realiz en 7 pases durante los aos 1991 hasta 1995* El primer tema que quiero analizar es la cultura y los elementos que influyen en lo "lento" de los cambios buscados. Este tema tiene mucha importancia para la intervencin educativa o social. El segundo tema que quiero elaborar es sobre la participacin. La participacin es un elemento importante en la mayora de las intervenciones educativas, pero existen diferentes maneras de analizar y de entender esta participacin. Lo que significa participacin para las ONGs no necesariamente es compartido por los participantes en la intervencin educativa. III. 1. Intervencin educativa y la lentitud cultural

En los proyectos de intervencin educativa se propone, en general, un cambio en los grupos o personas con que se trabaja. Sin embargo, este cambio propuesto no siempre se logra, pues influyen muchas cosas y procesos durante la intervencin. Uno de los elementos que influye en la manera en que los participantes asumen e interpretan los nuevos conocimientos es la cultura. El contexto cultural de los participantes puede ser muy diferente al contexto cultural de los educadores. Esto significa que pueden haber diferentes maneras de entender y percibir el mundo, las cosas, los cambios. Los grupos populares tienen sus propias representaciones de los problemas que les afectan y estrategias o caminos de accin para enfrentarlos (Martinic 1995). Estas maneras pueden ser diferentes a las que proponen los educadores. As tambin pueden haber diferentes lgicas de hacer las cosas, de reinterpretar y recontextualizar los conocimientos y contenidos. Tambin lo que se entiende por ciertos conceptos y procesos puede ser diferente. Lo que las personas participantes hacen con lo que han aprendido depende del contexto en que viven y lo que se valora del proceso educativo puede ser diferente a lo que el educador encuentra como lo ms importante. Todo lo anterior significa que en la educacin popular, donde los participantes aprenden nuevos conocimientos, estrategias y posibilidades, es probable que el grupo popular se vea confrontado con nuevos sistemas de conocimientos que cuestionan sus conocimientos y experiencias anteriores. Esto puede generar cierto rechazo de lo nuevo, pero tambin puede significar una reinterpretacin y trans*

Los resultados de esta investigacin fueron publicados en: Anke van Dam, Sergio Martinic y Gerhard Peter (eds) Cultura y poltica en educacin popular; principios, pragmatismo y negociacin, CESO, La Haya, 1995.

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formacin de los conocimientos recientemente adquiridos para poder integrarlos en los anteriores.

En la intervencin se genera una confrontacin o un encuentro entre dos culturas, dos contextos y dos lenguajes diferentes. Existe un proceso de transformacin de los conocimientos, porque se necesita adaptarlos al contexto social y cultural propio. Asimismo podemos hablar de un proceso de negociacin cultural, donde se genera un encuentro entre lgicas, percepciones y visiones diferentes. Segn Meja la negociacin cultural no es solo de contenidos, sino tambin de estilos de aprendizaje que a su vez son determinados por contextos muy especficos (Meja 1995) Tambin dentro de los mismos grupos y organizaciones pueden existir diferencias significativas en la manera en que adaptan, transforman, utilizan e interpretan los nuevos conocimientos y contenidos. En la intervencin educativa hay que tener en cuenta que: "el acto educativo se produce como un acto de recontextualizacin la actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes la contrastacin de lo aprendido est en la accin" (Meja 1995)

Por esto, en la intervencin educativa es necesario analizar el uso que hacen los participantes de los conocimientos adquiridos. Es posible que el discurso utilizado sea diferente a la prctica. Por ejemplo, los dirigentes tienen en general un discurso que es diferente al discurso del resto de los participantes de las organizaciones. Este discurso de los dirigentes se parece mucho ms a lo que plantean las ONGs. En Chile, durante la dictadura, se habl mucho sobre otras maneras de hacer poltica, de la horizontalidad en los diferentes grupos, de la importancia de los grupos de base en el proceso de democratizacin, etc. Este discurso alternativo muchas veces no lo utilizaron los participantes de los grupos de base, porque dentro de su contexto, en sus perspectivas hacia cambios en el futuro, no era tan importante esta nueva manera de hacer poltica. Para ellos, lo que hacan no tena mucho que ver con poltica y, en general, tampoco tenan perspectivas ms all de su propia organizacin. La poltica no era para ellos, sino para los polticos, los partidos, el gobierno. Por eso, a veces, la intervencin educativa pareca haber sido un xito porque, por un lado, los dirigentes estaban hablando de la misma manera que lo que planteaba la ONG. Por otro lado, pareca que no se poda lograr los cambios que se pretendan porque los participantes, en sus actividades y manera de pensar, no haban cambiado tan fuertemente sus perspectivas, actitudes y actividades hacia la participacin poltica. Quiero dar otro ejemplo de diferencias entre dirigentes y el resto del grupo y su impacto para la intervencin educativa en un proyecto con un grupo de mujeres de talleres productivos. En este caso

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la ONG colocaba mucho nfasis en las relaciones y comunicaciones internas del grupo y menos en la parte econmica, remunerativa y de comercializacin. Las lderes del grupo estaban muy descontentas con el curso, porque lo que ellas queran era que la ONG les resolviera el problema de comercializacin y venta de sus productos.

Por eso, a muchas de ellas hablar de los problemas y las relaciones internas del grupo no les interesaba. Algunas de las participantes, en cambio, valoraban mucho este espacio de discusin y de intercambio, como por ejemplo Mara, una pobladora, a quien el curso le ha servido mucho para "salir de la rutina de la casa, el hecho de compartir con ms personas, porque era una persona muy cerrada". Para estas mujeres, el aspecto de comercializacin tambin era importante, pero sentan que el tema de las relaciones y comunicaciones internas del grupo podra ser un paso hacia un mejoramiento de su funcionamiento como grupo, el cual a su vez podra influir en la calidad del producto y en las posibilidades de vender sus productos. Sin embargo, el proyecto no sigui porque, segn la ONG y las dirigentas, no se obtenan los resultados esperados. Las dirigentas decidieron no seguir con el proyecto pero al conversar con diferentes mujeres, participantes, me di cuenta que este grupo de mujeres, no dirigentas, estaba contenta con el proyecto y quera seguir adelante. Al final, ellas decidieron salir tambin del proyecto solamente para no quebrar el grupo. Aqu vemos que el problema que caus el retiro del grupo (la relacin e intercomunicacin en el grupo) justamente fue la parte discutida del proyecto. A pesar de que el proyecto fue muy valorado por una parte del grupo, la voz de las dirigentas era ms fuerte. De esta manera, entonces, el contexto, la manera de hacer y las perspectivas de las participantes influyeron fuertemente en la lgica del proyecto.

La cultura de los pobladores tiene elementos que no son tan explcitamente polticos, ni tan presentes explcitamente en lo pblico. Estos elementos influyen en la manera de ver las cosas, en la manera de hacer, de pensar y tambin en la manera en que se desarrollan los procesos de cambios. Por ejemplo, en Nicaragua durante la poca de los Sandinistas se dio mucho nfasis a la capacitacin de mujeres lderes. A pesar de que se logr bastante, se ha visto tambin una serie de problemas que no solamente fueron causados por la prdida de las elecciones en 1990 por parte de los Sandinistas. Las organizaciones feministas ponan mucho nfasis, no solamente durante los ltimos aos del Sandinismo sino tambin durante el gobierno de Violeta Chamorro, en el papel de las mujeres en las organizaciones. Queran formar mujeres lderes que fueran lderes diferentes a los lderes tradicionales masculinos. Sin embargo, el resultado de todo ese esfuerzo no fue lo que se haba esperado. Hubo mujeres que asumieron papeles de lderes pero asumieron actitudes tradicionales, actuaron como los lderes masculinos y no cambiaron su actitud bajo la influencia de los cursos que se les haban dado.

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Una explicacin a lo ocurrido, en relacin al no logro del liderazgo femenino, es que en las organizaciones donde participaron no aceptaron que ellas jugaran un papel diferente al que se consideraba que corresponda a un lder, hombre o mujer. Estas expectativas sociales hacia los lderes dificult cambiar el estilo de liderazgo. A las mujeres cuando queran seguir como lderes, no les qued otro camino que adaptarse y asumir el estilo de liderazgo tradicional, o sea masculino. Otras mujeres, por razones de miedo a perder su seguridad familiar, porque el marido y/o los otros familiares no iban a aceptar su nuevo rol, no se atrevieron de asumir ningn papel de lder. As, las mujeres, campesinas en este caso, no introdujeron los nuevos conocimientos de la manera que se haba pensado. Por el contexto de estas mujeres no era posible de cambiar tan drsticamente su rol como lderes. Adems, en algunos casos, no era aceptado que asumieron un rol como lder y, en otros casos, asumir un liderazgo diferente. Por tanto ellas "intentan imitar los mtodos y estilos masculinos de liderazgo y reprimen los afectos, las emociones y otros supuestos signos de 'debilidad femenina'"(De Montis et al., 1995). El contexto cultural de estas mujeres ejerci una influencia muy fuerte en la posibilidad de generar cambios que requeran un impacto muy grande en valores, normas, ideas y conceptos en torno a estilos de liderazgo. Esta situacin, sin embargo, no significa que las mujeres no hayan cambiado. Seguramente ellas han aprendido muchas cosas nuevas, han aprendido valorarse ms a si mismas y han adquirido competencias y herramientas nuevas que en algn momento de su vida podrn utilizar. Pero las condiciones de su contexto inmediato y tambin de ellas mismas no permitieron que aplicaran en un momento dado todo lo aprendido. Otro elemento que influye en cmo se evala los impactos de la intervencin educativa es la diferencia entre las lgicas de hacer y entender cosas que tienen los participantes en los proyectos y las que manejan los profesionales de las ONG. En Ecuador por ejemplo, en un grupo de gente capacitada durante mucho tiempo como lderes de organizaciones, algunos dejaron de funcionar como lderes y participantes de organizaciones. En la perspectiva de la ONG, esta situacin fue una prdida total de la energa invertida en la capacitacin, porque la idea era que estas personas seguiran funcionando como lderes en sus organizaciones. Adems, la ONG no pudo entender las razones del repentino alejamiento de estas personas, an ms cuando no haba problemas ni razones claras. Entonces la ONG lo vio como un fracaso del programa. Para las personas, sin embargo, la salida de su lder no era extraa, ni lo vieron como una prdida. Los pobladores tenan otra concepcin de la continuidad, porque las experiencias y aprendizajes los posean para siempre y, en este sentido, haba continuidad. Los lderes capacitados no necesariamente necesitaban ejecutar y concretizar todo el tiempo sus experiencias y aprendizajes. As, cuando en un momento dado surgieron otras prioridades ellos salieron de la organizacin y volvieron nuevamente a ella cuando vean un beneficio en participar y, al mismo tiempo, utilizan en otros momentos y en otros mbitos lo que ya han aprendido. Otra cosa que tambin tiene importancia para la evaluacin del impacto de la intervencin

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educativa, es que muchas veces existe una diferencia, una brecha entre lo expresado y la accin, entro lo que se dice y lo que se hace. Hay una diferencia, dice Ton, entre el deseo de cambio, la creencia en el cambio y los cambios que realmente se dan. No es solamente el contexto de la gente que constituye una obstruccin al cambio, sino que tambin la gente misma no cambia tan fcilmente. A nivel de conciencia y de la verbalizacin puede haber un cambio pero eso no necesariamente significa que haya tambin un cambio en la actitud, en la manera de ser. Muchas cosas estn fuertemente internalizadas en el individuo, lo cual significa que un cambio necesita tiempo. A veces inconscientemente hay resistencia al cambio. Por ejemplo, en Chile ni las mujeres de las organizaciones de base ni la mayora de las mujeres profesionales se convirtieron en actores polticos fuertes y presentes en la poltica formal. No es porque no expresaran su deseo de cambio o que no queran cambiar, sino que haba alguna forma de resistencia como que no les gust mucho la poltica formal, que no saban muy bien cmo manejarse all o que no se sentan muy capaces en ese mbito. Esta resistencia, aparte de la "exclusin" por parte de los polticos y la sociedad, influy fuertemente en el hecho que las mujeres no estaban presentes en la poltica formal. III.2 Participacin e intervencin educativa

Un tema importante en la intervencin educativa o la intervencin social es la participacin y aqu influye tambin el proceso de negociacin que mencion antes. Qu lo que es que se entiende por participacin? Hay muchas interpretaciones acerca de este concepto y dar un par de citas, de profesionales de ONG que trabajan con mujeres, sobre lo que es participacin para ellas: "Participacin es primero poder hablar y hacer segn uno quiere decir y hacer, participacin tambin es poder concretar lo que uno piensa. Es poder tomar algunas decisiones, poder organizarse con otros". "En la participacin es fundamentalmente cmo yo me meto dentro de una dinmica, cmo yo miro y adems no solo miro sino participo. Justamente la palabra participacin significa eso, cmo yo puedo realizar acciones con otro, pero que yo no sea un mero espectador y para eso obviamente la participacin tiene que ser activa. Tiene que ver con las decisiones, con la autonoma, tiene que ver con una serie de hechos, porque es la nica forma que uno puede lograr cambiar cosas, transformar situaciones y tambin -por otro lado- no solamente transformar las situaciones en general sino tambin las personales". Participacin es inters por algo distinto de m, es una forma de salirse de uno y entrar en contacto con los dems y defender distintos principios. Hay muchas formas de participacin; no de todas las mujeres podemos esperar que se dediquen a la poltica". "Hay que distinguir entre distintos grados de participacin. Hay que hacer una distincin entre una participacin ms activa y la pasiva. Y dentro de la participacin ms activa tambin hay que hacer una distincin. Hay gente que puede asistir a todas las reuniones, sin embargo no tienen

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opinin y ningn nivel de decisin" Las citas anteriores dan una explicacin de lo que significa participacin en general, participacin en organizaciones, participacin en la toma de decisiones, participacin dentro de la familia, etc. Pero no explican lo que significa participacin dentro de un proceso educativo. No obstante, algunos de los elementos mencionados son tambin vlidos en este contexto, como por ejemplo poder hablar y hacer segn uno quiere decir y hacer, unir intereses, realizar acciones en conjunto, tomar decisiones, tener opinin. La participacin no es solamente estar presente, tiene que tener un elemento activo. En el contexto de las intervenciones educativas se ha entendido participacin durante mucho tiempo como partir desde las experiencias e intereses de los participantes, lo que significa que ellos definen los temas a tratar; que las relaciones dentro del proceso educativo sean horizontales, y esto a su vez debe generar una participacin igualitaria entre todos los involucrados en el proceso educativo; que exista una participacin activa del grupo estimulado por un dilogo igualitario. Pero, en la prctica de las intervenciones se ha visto que estos principios son muy difciles de cumplir. El principio de partir desde las experiencias e intereses de los participantes muchas veces no se cumple completamente. En primer lugar, no se cumple porque es difcil saber cules son los intereses del grupo, porque pueden haber intereses muy diferentes entre los distintos participantes, como hemos visto en el ejemplo sobre las mujeres de los talleres productivos. En segundo lugar, porque en general la ONG tiene que formular un proyecto con contenidos y temas ya definidos sin poder consultar a la poblacin meta. Pero tambin, porque los profesionales consideran, a veces, que ellos tienen mejores capacidades y posibilidades de formular las necesidades del grupo, ya que manejan categoras particulares para nombrar e interpretar los problemas que afectan a su "poblacin objetivo" (Martinic 1995). A veces, las ONG piensan que el grupo no es muy consciente de sus propias necesidades, que ellos todava no manejan las categoras de interpretacin. Y que para poder conocerlas necesitan pasar primero por un proceso de concientizacin. Las relaciones dentro del grupo tampoco son horizontales, porque el educador o educadora sabe ms que los participantes sobre los temas a tratar. Adems estos estn en un proceso educativo donde se tiene que generar un proceso de acumulacin de conocimientos y donde el educador(a) transmite conocimientos que son nuevos. Y esto es lo que esperan los participantes, no les es suficiente un mero intercambio de ideas y de experiencias. Por eso es necesario reconocer que el educador tiene otro papel y que, adems, tiene ms poder debido a que lo que l dice tiene ms valor que lo dicho por los participantes. El dialogo no es igualitario, o por lo menos no es visto ni concebido como igualitario por los participantes. Estos valoran ms lo que dice el educador que lo que dicen sus compaeros de grupo y, por esto, no les agrada que el educador repita lo que ellos mismos piensan, han experimentado o han dicho, porque esto ya lo saben.

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La participacin para muchos de ellos es poder intercambiar con sus compaeros(as) en el grupo y obtener nuevos conocimientos para tener ms posibilidades y les haga sentir ms seguridad en s mismos. Por lo tanto, el educador tiene que entregar estos conocimientos y dar respuesta a los problemas formulados por el grupo. Es por esto que no siempre las dinmicas utilizadas en los procesos educativos para estimular la participacin y el anlisis en conjunto, son valoradas. Para los participantes no siempre las dinmicas tienen relacin con los temas que se est tocando y tambin, a algunos, les da la sensacin de ser tratados como nios. Por ejemplo Isabel seala: "No me gustan las dinmicas, no me gustan estos juegos, para m son una prdida de tiempo, los encuentro muy de cabra chica, muy para principiantes, yo quera algo ms profundo". O Ana que es dirigenta y a quien le cuesta utilizar ciertas dinmicas en su prctica de dirigente expresa que "soy muy reacia a las dinmicas, me cuesta hacer jugar y saltar a las mujeres". Sin embargo, hay dinmicas que tienen ms relacin con la temtica y con las actividades, y estas s son valoradas. Tal como lo dice Ana, "hay algunas dinmicas de integracin que son diferentes, que me van a ayudar a m". Lo que es importante para los participantes es que las tomen en serio, es decir, que tengan la posibilidad de participar como sujeto, como alguien que es respetado. Esto no significa que tienen que hablar todo el tiempo, porque a ellas no les gusta hablar obligadas o cuando no quieren. La participacin para los pobladores significa ser respetado, ser escuchado, ser tomado en serio, ser tratado como una persona, como un sujeto. Tambin es formar parte del grupo y de un proceso educativo de aprendizaje y, desde esta perspectiva, ser una persona respetada. Lo que podemos apreciar en todos estos ejemplos es que la cultura influye en la manera de pensar y de hacer cosas, en cmo se concibe, se evala y se interpreta la intervencin educativa, en la participacin y sus resultados. Esto implica que los resultados pueden ser interpretados y evaluados de manera distinta por parte de la ONG y los participantes. As, algunos cambios propuestos por las ONG no se logran en los participantes por el contexto cultural en que estos cambios deberan ocurrir. En el caso de Nicaragua, el rechazo previo al cambio influy en la posibilidad de introducir en la prctica los elementos aprendidos. Por tanto, hay que considerar que la intervencin educativa nunca se da en un vaco, se interviene en contextos culturales diferentes, lo cual influye no solamente en los resultados que se producen sino que tambin en las interpretaciones de los cambios.

III.3.

BIBLIOGRAFA

Dam, Anke van; Sergio Martinic; Gerhard Peter (eds) 1991 Educacin popular en Amrica Latina: Crtica y perspectivas, CESO Paperback no. 12, CESO/CIDE, Den Haag/Santiago 1995 Cultura y Poltica en Educacin Popular: Principios, pragmatismo y negociacin, CESO Paperback no. 22, CESO, Den Haag

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De Montis, Malena. Miriam Daz, Sofa Montenegro 1995 Transgresin y cambio: Imgenes desde el liderazgo femenino, CENZONTLE, Managua Garca-Huidobro, Juan E. 1994 Los cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos, en: La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo, UNESCO/UNICEF, Santiago de Chile Martinic, Sergio 1995 Relacin comunicativa y organizacin de la conversacin en experiencias de intervencin social, en: Anke van Dam, Sergio Martinic, Gerhard Peter (eds) Cultura y Poltica en Educacin Popular op.cit, pp 101-121 Meja, Marco Ral 1995 Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una comprensin de los aprendizajes, en: Anke van Dam, Sergio Martinic, Gerhard Peter (eds) Cultura y Poltica en Educacin Popular op.cit, pp 265-308 Salman, Ton et al (ed) 1996 The legacy of the disinherited. Popular culture in Latin America: Modernity, Globalization, Hybridity and Authenticity, CEDLA, Amsterdam Vargas, Virginia 1993 Intereses de mujeres y emancipacin, en: Patricia Portacarrera (ed) Estrategias de desarrollo: Intentando cambiar la vida, Flora Tristn, Lima.

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IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIN PEDAGGICA Y CULTURAL

Mario Garcs En primer lugar, me parece que la exposicin sistemtica y ordenada de Ton, refleja muy bien el "estado de la cuestin", el estado del arte o del debate en relacin a la cultura popular. En efecto, su exposicin se sigue con claridad y tambin con gran sentido pedaggico, la evolucin de las principales "posiciones" que hemos tomado o que han circulado entre nosotros, como educadores o intelectuales, en relacin a la cultura popular. La hiptesis de entrada de Ton, nos anuncia ya lo que ser su lnea de argumentacin. Nos dice: "ya no es solamente cuestin de elegir entre un acercamiento ms estructuralista o ms interaccionista...Ambos enfoques padecen de problemas aunque al mismo tiempo, ambos s ayudan a analizar y entender...las viscisitudes de las organizaciones y movimientos sociales urbanos". Ms adelante, a partir de esta mirada crtica a las teoras corrientes sobre cultura popular, Ton nos propone mirar hacia la dimensin desapercibida, rutinaria, no explcita, no discursiva, pero muy concreta y muy prctica de la cultura popular. Mi primera reaccin al leer el texto de Ton fue decir, compartiendo su lnea de argumentacin, que el problema que nos plantea Ton no es nuevo: Cada vez que hemos discutido a fondo sobre cultura popular, hemos sentido la carencia de investigacin y de conocimientos que nos hagan visible algunos rasgos o ncleos relevantes de nuestra cultura popular. O como indica Ton, ciertas opciones epistemolgicas nos han llevado con cierta facilidad a hacer lecturas "unidimensionales" o "ideologizadas" de la cultura popular. Quisiera fundamentar un poco esta afirmacin. Recuerdo que a principios de los ochenta, el debate sobre cultura popular adquiri cierta relevancia entre nosotros, me refiero sobre todo a los educadores populares. Haba quizs dos razones que en ese momento hacan importante el debate: por una parte, la impotencia poltica que vivamos frente a la dictadura que haca evidente la crisis de nuestras tradiciones y propuestas polticas (en esos momentos la denominada "poltica de resistencia" no produca todos los efectos que esperbamos de ella y para la poltica en sentido tradicional, simplemente no haba espacio). Por otra parte, la difusin del pensamiento de Gramsci nos abra a nuevas consideraciones y sobre todo a una nueva conceptualizacin de la poltica y la cultura (comenzbamos a admitir que la poltica no slo estaba referida a la parte visible del Estado, sino que tambin a la "sociedad civil"). En ambos casos, el problema terminaba siendo referido a la cultura popular. En el primer caso, porque nos interrogbamos acerca de las caractersticas del sujeto popular chileno como sujeto

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poltico: Slo o principalmente la clase obrera de los sesenta, protagonista adems en la experiencia socialista de fines de los sesenta? Ese sujeto estaba preconstituido en la estructura o se constitua histricamente en la lucha de clases? En condiciones de dictadura, se deba apelar principalmente a la confrontacin o era necesario trabajar en la reconstruccin del tejido social daado por la represin, la cesanta y el cambio en el modelo de desarrollo?. Y si la clase obrera no era "el sujeto" de la historia y las clases se constituan tambin en la subjetividad, debamos apoyar procesos de reconstruccin de identidades daadas?. Todo ello implicaba realizar una re-lectura poltica de la cultura popular. En el segundo caso, porque, a propsito de las indicaciones gramscianas, veamos la necesidad de "inventariar las huellas que la dominacin haba dejado en el pueblo" o de "reconocer los ncleos sanos" o de ruptura que la clase popular poda oponer a las formas de dominacin tradicionales en nuestro pas. La Educacin Popular entonces, enriqueciendo las propuestas de Freire sobre concientizacin, buscaba avanzar un paso ms y reconocer que el problema no slo se refera a la conciencia de la dominacin, es decir no era slo una pedagoga de la conciencia, sino que sobre todo, una pedagoga de la prctica poltica, que deba partir por reconocer las "prcticas de oposicin" a la dominacin para potenciarlas y "renovar de ese modo la poltica". En este contexto se popularizaron conceptos tales como el de "protagonismo popular". Fjense ustedes, hasta donde llegamos, hasta postular la necesidad de "renovar" la poltica, pero en este sentido bien preciso: la poltica popular, la poltica del sujeto, la poltica como prctica encaminada a constituir sujetos polticos. Otra cosa es que este concepto, apropiado tambin por un sector del socialismo, termin siendo referido nicamente al tema de la democracia y "renovado" vino a significar un socialista que se reconciliaba con la democracia liberal (curiosamente, en el largo plazo, esta reconciliacin con el liberalismo poltico, en la transicin se ampli an ms y ha venido a significar reconciliacin con el liberalismo econmico). Pero, volviendo atrs, lo que he querido decir, es que ms de una vez hemos debido reconocer los lmites de nuestros enfoques acerca de la cultura, lo cual sea probablemente muy sano y nos prevenga respecto de la omnipotencia terica o ideolgica, pero, estos lmites han tenido tambin que ver con las tareas siempre pendientes encaminadas a describir y caracterizar nuestra cultura popular. Tengo la impresin que Ton, haciendo un riguroso camino terico, concluye haciendo visible los lmites de las aproximaciones tericas en boga acerca de la cultura popular. Y nos propone una consideracin de lo no visible, lo lento, lo no discursivo, lo que representa por cierto, un aporte y una contribucin al debate. Sin embargo, Ton deja tambin pendiente la tarea de emprender la descripcin y caracterizacin de esta dimensin no visible de la cultura popular. Nos la refiere de modo alusivo, a propsito de la ciudadana o a propsito de las eventuales resistencias que encontrarn y encuentran en nuestra cultura popular, los procesos de modernizacin. Me parece en este ltimo sentido que, en rigor lgico, la pregunta que debemos hacernos es a travs de qu mtodos o acciones cientficas o educativas deberemos emprender esta tarea de describir y caracterizar nuestra cultura popular.

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Aunque pueda resultar un poco audaz todava me voy a valer del mismo ejemplo que nos pone Ton acerca de lo no visible, lo no discursivo de la cultura popular, que se hace presente en el tema de la ciudadana. Ton, creo que certeramente, poniendo un poco el dedo en la llaga, critica el modo en que se ha venido trabajando el concepto de ciudadana y sus efectos en el mundo popular. La idea bsica, siguiendo el razonamiento de Ton, es que el concepto no opera, no interviene en una suerte de "vaco cultural", al contrario, el concepto es por decirlo de alguna manera, resistido, reformulado, aceptado a medias en la cultura popular. Ms precisamente Ton nos dice que existe una "ambigedad en cuanto a la recepcin del concepto" y que ello por cierto influye en "la recepcin del discurso sobre los derechos ciudadanos". Avanzando en el debate y preguntndonos qu ocurre con este concepto en el caso chileno, cmo es recepcionado o cules son las condiciones culturales chileno-populares para la recepcin de un concepto como el de ciudadana. A modo slo de hiptesis, se podran hacer algunas afirmaciones. En primer lugar, que no es tan distinto a la situacin que se produce en otras sociedades latinoamericanas, es decir, que es un concepto que tambin se procesa con cierto escepticismo o ambigedad. Sin embargo, tambin es cierto que en el caso chileno, una larga tradicin democrtica y de negociacin poltica hizo que calara a fondo, en nuestra cultura popular, la nocin de "derechos sociales". El derecho a la vivienda, a la educacin, a la salud, y otros derechos. Ciertamente esta nocin de derechos no ha sido muy funcional a la lgica de privatizacin de los servicios pblicos que domina a nuestra sociedad. Pero, tampoco la situacin de respeto a la Constitucin fue una experiencia tan idlica en la tradicin poltica chilena. La misma nocin de derechos sociales a la que he hecho alusin, en determinados perodos histricos, fue perfectamente un argumento que daba legitimidad a "violar la Constitucin". El ejemplo histrico ms cercano es el de las tomas de sitios de los pobladores en los aos cincuenta y sesenta. Podramos decir que fue por la va del derecho, pero tambin fuertemente "de los hechos" que los pobladores lograron ocupar un lugar ms digno y reconocido en la ciudad. Qu ocurre entonces con el concepto de ciudadana y derechos ciudadanos entre nosotros y en nuestra cultura popular? Ocurre que de manera semejante a otras sociedades latinoamericanas se consagran en la Constitucin poltica, pero no as en la realidad social; ocurre por la misma razn y por experiencia democrtica que el concepto fue asimilado a derechos sociales; pero ocurre tambin que la ciudadana como derecho escrito, ha jugado desde el poder un doble propsito: garantizar al menos formalmente algunos derechos, pero al mismo disciplinar a la sociedad. Es decir, histricamente la nocin de derechos ciudadanos consagrados en la ley ha tenido para el pueblo un propsito ambiguo. Vean ustedes si no cmo toda la poltica progresista chilena ha estado cruzada por esta tensin, hasta su versin ms avanzada, la va chilena al socialismo que no fue sino el intento de conciliar la ley con el cambio social.

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Por cierto todava el anlisis podra ser enriquecido agregndose que en un caso como el nuestro, nuestra cultura nacional y tambin la popular han tenido en su desarrollo histrico un fuerte componente clasista. Todava en los aos veinte el discurso de la derecha poltica chilena atribua las diferencias de clase a la Divina Providencia y calificada no slo como disolvente al socialismo, sino que como un atentado a la ley natural. Pero ms all o ms ac de la poltica, quin podra negar las determinaciones clasistas en nuestra cultura, que se expresan tambin hoy entre nosotros en trminos de barrios, gustos, educacin, acceso a la salud, modos en el lenguaje, etc. Diferencias que estimulan fuertemente el consumo como fuente de estatus social, que por cierto compromete al conjunto de la sociedad y que nos configuran como una sociedad escindida, dualizada, y donde el discurso del poder logra establecerse de tal modo, que los pobres han terminado por constituirse en categora tcnicosocial, objeto de polticas sociales y de caridad pblica. Quiero terminar mi comentario, conectndome con la ponencia de Anke van Dam y valindome del mismo ejemplo de la ciudadana. Comparto plenamente el planteamiento de Anke en el sentido que las consideraciones de Ton acerca de la cultura popular deben llamarnos la atencin en relacin a las intervenciones educativas. La primera afirmacin de Anke es que la intervencin educativa no se hace en un vaco cultural; la segunda, una visin crtica acerca de la nocin de "participacin" en las prcticas educativas de los trabajadores de ONG y educadores populares. Veamos primero por separado estas proposiciones. Me parece que respecto de la primera afirmacin, existe ya mayor consenso entre nosotros, aunque venimos de una tradicin iluminista que provoc, a mi juicio, distorsiones del propio discurso freiriano. Me explico, Freire critic radicalmente las formas educativas tradicionales (la "relacin educativa", como muchas veces precisaba Juan Edo. Garca Huidobro) y recoloc la cuestin del conocimiento como un proceso de carcter histrico e intersubjetivo. Los hombres conocen el mundo dialogando sobre el mundo y estando en el mundo. Sin embargo, Freire tambin teoriz acerca de la conciencia oprimida como conciencia mgica, cultura del silencio, etc., de tal suerte que las intervenciones educativas deban ser capaces de transitar de esa conciencia a una conciencia crtica, que sera condicin sine qua non en la constitucin de sujetos histricos. Me parece que esta segunda proposicin freiriana dio lugar a una suerte de cosificacin de la conciencia crtica. En su expresin ms radical, en el marxismo por cierto, sta deba corresponder a la "conciencia de clase", al trnsito del en s al para s.

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Por cierto que en esta versin, la educacin deviene en una actividad instrumental, en metodologas y tcnicas para hacer crecer la conciencia. El espacio para el dilogo y para el aprendizaje entonces se estrecha por cuanto el educador sabe de antemano que es bueno para el educando. No s an de cuanto de esto es responsable Freire y si no se trata ms bien, que tambin el discurso educativo de Freire no caa en un vaco cultural y que, para muchos, result atractiva y funcional la Educacin Popular en tanto y en cuanto instrumentaba los propsitos de cambio. Mal que mal era la poca de la revolucin, de la posibilidad acelerada del cambio, aunque tambin de la omnipotencia del discurso marxista leninista con evidentes sesgos autoritarios. Pero, volvamos sobre la proposicin de Anke, la intervencin educativa no se hace en un vaco cultural y agreguemos ahora que entonces la accin educativa es una accin de encuentro cultural, de confrontacin de lgicas, contextos, lenguajes y culturas diferentes. Ello supone, nos dice Anke una suerte de negociacin cultural, que en los buenos tiempos de la Educacin Popular, llambamos "contrato pedaggico". Anke agrega que como producto de estas interacciones, al momento de evaluar muchas intervenciones educativas se descubre que el cambio es ms lento, o que existe gran distancia entre lo expresado y la accin, entre lo que se dice y lo que se hace. La razn de esta distancia bien podra explicarse por una dbil consideracin de la cultura popular. Sin embargo, el problema no slo est en esa dbil consideracin de la cultura popular, tal cual nos lo propone Ton, sino que adems -y esto es por cierto ms grave- porque una cierta nocin de la participacin en la accin educativa se vuelve unilateral y prima finalmente, la visin que tiene de las cosas el educador y los programas son mejor evaluados en la medida que los dirigentes han incorporado a su lenguaje el discurso de la ONG. Yo creo que este anlisis de Anke es muy lcido y que Freire, en su ltimo libro "la Pedagoga de la Esperanza" ha vuelto sobre este problema al sealar que toda prctica educativa es una prctica directiva; que hay que ser conciente de ello y capaces al mismo tiempo de proponer mtodos democrticos admitiendo esa realidad. Toda prctica educativa, agregara yo, en cuanto prctica educativa en sentido estricto, es una prctica intencionada, se dirige hacia a algn lugar, busca determinados propsitos. Consideremos ahora ambas proposiciones de Anke, ya que ellas estn conectadas como lo indica ella en su texto. El problema de que la intervencin educativa no se da en un vaco cultural tiene efectivamente estrecha relacin con la nocin de participacin de los sujetos en el proceso educativo. En efecto, si la educacin popular se refiere al cambio y a la consideracin de los educandos como sujetos esto quiere decir que se afirma una relacin estricta entre medios y fines. Pero ms que eso, la visin crtica de Anke respecto de la negociacin cultural y la participacin en educacin creo que debe recolocarnos frente a un algo ms trascendente, que tiene que ver con el sentido mismo de la educacin. No quiero entrar en mayores consideraciones a este respecto, sino simplemente afirmar con Freire, que ello tiene que ver con la produccin de conocimientos, con la produccin de saberes, con el

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aprendizaje. Si esto es as, no hay duda que la educacin ser siempre un esfuerzo por reconciliar la teora con la prctica en el dilogo que los hombres realizan sobre el mundo para conocer y transformar el mundo. Si consideramos este sentido o propsito trascendente de la educacin, me parece que no nos queda ms que tomarnos en serio aquello de que la educacin se asemeja a la conversacin y toda conversacin -tengo aqu como referencia a Gadamer- reitero, toda conversacin, dice Gadamer, presupone un lenguaje comn que como dicen los griegos "algo aparece puesto en medio, y los interlocutores participan de ello y se participan entre s sobre ello". El llegar a un acuerdo supone que la conversacin se elabora en un lenguaje comn. En este contexto, ambos interlocutores "van entrando a medida que se logra la conversacin, bajo la verdad de la cosa misma y es sta la que los rene en una nueva comunidad". No se trata de que uno se imponga sobre otro, sino una transformacin hacia lo comn, "donde ya no se sigue siendo el que se era" (Gadamer 1993, p.p.458). Retomo la argumentacin de Anke, si la intervencin educativa implica negociacin cultural, esta debe ser concebida como "conversacin" en el sentido antes indicado, como encuentro cultural en el que estn implicadas al menos dos dimensiones: el conocimiento de una cosa -que es lo que convoca y rene a los sujetos, es decir el aprender sobre una cosa- y al mismo tiempo, el cambio que se verifica en los interlocutores. Cuando el conocimiento es verdadero ya no se sigue siendo el mismo que se era. Disclpenme lo que me he alargado, pero creo recin haber llegado al punto de mi lectura de las ponencias de Ton y Anke, creo que la educacin es una prctica privilegiada para conocer la cultura popular, a condicin que los otros -el pueblo- sean vistos como interlocutores legtimos y a condicin de no renunciar al sentido ms trascendente de la educacin, cual es el de producir conocimientos.

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