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Ministre de l'Education de Moldova Universit d'Etat "B.P.

Hadeu" de Cahul Facult: Philologie et Histoire

NOTES DE COURS POUR LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT DU FRANAIS MODERNE

Raliss par Moraru Ecaterina Lecteur Suprieur de franais

Cahul 2011
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SOMMAIRE
I. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. II. 2.1. 2.2. III. 3.1. 3.2. IV. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. V. 5.1. 5.2. 5.3. VI. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. VII. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. VIII. 8.1. 8.2. IX. 9.1. AVANT-PROPOS I.ASPECTS GENERAUX DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES DEFINITION DE LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LES OBJECTIFS DE LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LES BASES PSYCHOLOGIQUES DE LENSEIGNEMENT DU FRANAISLANGUE ETRANGERE APPLICATION CREATRICE DES PRINCIPES DIDACTIQUES A LENSEIGNEMENT DU FRANAIS METHODES ET PROCEDES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FRANAIS , LANGUE ETRANGERE METHODES ET PROCEDES TRADITIONNELS METHODES ET PROCEDES MODERNES TYPOLOGIE ET STRUCTURE DES CLASSES DE FRANAIS MODALITES DE TRAVAIL EN CLASSE AU COURS DES TROIS ETAPES PRINCIPALES DUNE LEON DE FRANAIS MIXTE LA LEON DE FIXATION ET DE FORMATION DES HABILETES ET DES HABITUDES LENSEIGNEMENT DE LORTHOGRAPHE CONSIDRATIONS GNRALES LA PRATIQUE DE LORTHOGRAPHE PRIORIT DE LEXPRESSION ORALE LES EXERCICES DORTHOGRAPHE NOUVELLE PDAGOGIE DE LA PHONTIQUE QUELQUES CONSIDRATIONS SUR LE CARACTRE SYSTMATIQUE DE LA LANGUE PHONTIQUE ET PHONOLOGIE COMPARAISON ENTRE LE SYSTME PHONOLOGIQUE DU FRANAIS ET CELUI DU ROUMAIN LA NOUVELLE PDAGOGIE DU VOCABULAIRE CONSIDRATIONS GNRALES LTUDE DU VOCABULAIRE LA FRQUENCE DEMPLOI DUN MOT : LE VOCABULAIRE FONDAMENTAL LA PRATIQUE DU VOCABULAIRE TYPES DE SANCES LES EXERCICES ET LES JEUX DE VOCABULAIRE LES EXERCICES DE VOCABULAIRE LIMPORTANCE DE LAQUISITION DU VOCABULAIRE NOUVELLE PDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE CONSIDERATIONS GENERALES SUR LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE LA PRATIQUE DE LA GRAMMAIRE. MTHODES ET PROCDS UTILISS DANS LA NOUVELLE PDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE LA PRATIQUE DE LA CONJUGAISON DES VERBES LA PLACE OCCUPE PAR LA GRAMMAIRE DANS L'CONOMIE DE LA LEON DE FRANAIS LES DIFFICULTS ESSENTIELLES RENCONTRES PAR LES LVES ROUMAINS QUI TUDIENT LA GRAMMAIRE FRANAISE ENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE FRANAISE QUELQUES REMARQUES SUR LES POUVOIRS DE LA LITTRATURE QUELQURS CONSIDRATIONS SUR LE COMMENTAIRE LITTRAIRE LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE LEXPRESSION ORALE PRINCIPES DE LA RENOVATION DE LEXPRESSION ORALE 4 4 4

4 5 7 7 7 13 14 16 17 17 17 19 20 24 24 24 25 25 25 26 27 28 29 29 29 30 31 33 33 34 34 36 38 38 2

9.2. 9.3. X. 10.1. 10.2. XI. 11.1.

LES OBJECTIFS DE LA RENOVATION DE LEXPRESSION ORALE LES SEANCES DEXPRESSION ORALE LA NOUVELLE PDAGOGIE DE LEXPRESSION CRITE CONSIDRATIONS GNRALES LES PROBLMES PARTICULIERS DE LEXPRESSION CRITE TECHNIQUES DE DVELOPPEMENT DE LEXPRESSION CRITE QUELQUES REMARQUES SUR LE RSUM DU TEXTE

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AVANT-PROPOS Ce manuel: ,,Stratgies dapprentissage du franaisse propose de mettre la disposition des tudiants et des professeurs de franais les mthodes et les procds pratiqus dans lenseignement du franais de nos jours,en se conformant aux exigences nouvelles de la didactique du franais en tant que langue trangre. Organis traditionnellement sur les grands problmes de lenseignement du franais: enseignement de la phontique, enseignement du vocabulaire, enseignement de la grammaire, enseignement de lorthographe, enseignement de la littrature, enseignement de la posie, enseignement de la civilisation franaise, il met la disposition des tudiants et des professeurs de franais des informations ncessaires de ce domaine et aussi des exemples pratiques. I. ASPECTS GNRAUX DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES TRANGERS 1.1. Dfinition de la mthodologie de lenseignement du franais La didactique du franais ou la mthodologie de lenseignement du franais en tant que langue ntrangre, est une branche de la didactique gnrale, une discipline spciale qui traite des mthodes, des procds et des techniques denseignement, dentranement, dducation et dvaluation des connaissances spcifiques aux classes de franais langue trangre.Elle envisage dune part la formation des futurs enseignants et dune autre elle prcise un eensemble de stratgies et de techniques, de mthodes et procds employs par lenseignant pour faciliter lassimilation du franais par lapprenant qui doit atteindre la fin des divers cycles dtudes une certaine comptence de communication. La mthodologie de lenseignement du franais soccupe spcialement de trouver les moyens et les voies pour assurer un apprentissage convenable de la langue franaise. Elle vise donc la transmisssion de connaissances linguistiques mais surtout la cration des automatismes qui permettent aux apprenants un emploi spontandu franais et en mme temps une nouvelle manire de penser et de sexprimer en franais. 1.2. Les objectifs de la mthodologie de lenseignement du franais Les objectifs de la mthodologie de lenseignement du franais sont: la ralisation dun enseignement scientifique, systmatique et progressif; ladaptation de lenseignement lge des apprenants et leur psychologie; ladaptation des mthodes et des procds employs aux conditions de la classe. En qualit de discipline visant aussi la formation des professeurs de franais, elle se propose les objectifs suivants: une bonne matrise de la langue franaise; la capacit de mettre en pratique les connaissances de franais; une bonne connaissance de la littrature et de la civilisation franaises; une bonne connaissance de la psychologie et des problmes thoriques de lenseignement; une bonne connaissance des mthodes et des techniques denseignement du franais; connatre et savoir manier les auxiliaires techniques et audiovisuels. 1.3. Les bases psychologiques de lenseignement du franais-langue trangre La psychopdagogie tudie les lois psychologiques spcifiques lacquisition dune langue ntrangre et choisit les meilleurs moyens et procds pour enseigner le franais. Avant danalyser le processus de lapprentissage de la langue franaise, il est bien de faire une dlimination entre la langue et le langage. La langue est la totalit des normes phontiques, lexicales et grammaticales qui servent comme moyens de communication entre les hommes. Le langage est un processus de communication laide de la langue. En apprenant la langue, les lves arrivent acqurir logiquement des connaissances thoriques de phontique, de 4

lexique, de grammaire. Mais pour transmettre ces connaissances laide des mots et aussi pour transmmetre leurs ides et leurs sentiments, un procesus mcanique complexe qui favorise la formation des habilits et des habitudes dexpresion correcte et spontane est necessaire. Ce processus impose une analyse diffrentielle des aspects du langage. Il y a plusieurs catgories de langage: un langage oral, constitu de laudition et du parl; un langage crit, constitu de la lecture et de lcriture; un langage passif, constitu de laudition et de la lecture; un langage actif, constitu du parl et de lcriture. Entre ces types de langages il y a des relation troites qui sinfluencent rciproquement. Le langage actif et passif ont un double aspect: a) analytique, quand lattention porte sur la forme de lexpression; b)synthtique,quand lattention est dirige sur le contenu de la communication. En gnral, lattention des lves est concentre sur le contenu du message et non pas sur les formes isoles, ce qui fait que leur pense soit directement lie aux structures de la langue franaise. A son tour, le langage actif peut tre: - reproductif,cest--dire lorsquil reproduit fidlement quelque chose apprise auparavent (une posie, un texte, etc). -productif, lorsquon utilise librement et dune manire cratrice les connaissances acquises. Au dbut, lenseignement du franais a, naturellement, un caractre reproductif, parce quil est bas sur limitation et la rptition. Le professeur aura soin que llve utilise ds que possible les connaissances acquises sous une forme originale, indpendante, productive. lge de trois-quatre ans, lenfant apprend facilement une langue trangre, car ce processus se produit sur les mmes voies que pour la langue maternelle: limitation et la rptition. cet ge, lapprentissage du franais prend un autre aspect. Alors , le professeur de franais doit tenir compte du fait que llve qui a dj des habilets et des habitudes de prononciation dans sa propre langue forme, il peut tre influenc dune manire positive ou ngative de ses connaissances, ce qui oblige le professeur de franais dintervenir, en cherchant profiter, par transfre, de ce qui est commun aux deux langues et combattre les interfrences (influences ngatives qui constituent lobstacle le plus srieux dans lacquisition correcte du franais). Ces problmes apparaissent ds le dbut dans le processus dune acquisition dune prononciation et intonation correcte. partir de lge de onze ou douze ans, lenfant entend mal les phonmes qui ne lui sont pas familiers ou bien les confond avec ceux de la langue maternelle. Donc, lassimilation et la prononciation correcte de ces phonmes et ensuite la formation des automatismes de prononciation, cest-a-dire la formation de nouveaux rflexes auditifs est une premire tche de base du professeur de franais. Cette situation demande beaucoup de tact pdagogique surtout pour viter le blocage psychologique. Le professeur doit crer donc un climat de confiance pour combattre une certaine opposition de llve qui commence apprendre le franais. Selon Charles Bouton, cela peut se faire par linstallation de llve ds le dbut dans la langue seconde et par ltablissement dune hirarchie psychologique des difficults selon une mthode progressive qui veille constamment des motivations. Il faut donc mettre lenfant ds le commencement dans la situation de parler, dutiliser des propositions compltes, en lui crant ainsi une puissante motivation. La possibilit offerte llve dappliquer immdiatement les lments linguistiques assimils est pour lui un fort stimulent pour de nouveaux progrs. Si llve coute le franais et sil est mis en situation de le parler lui-mme, il apprendra vite et il le fera avec plaisir, car la motivation existe. Par contre, si llve est mis ds le dbut devant un texte, cela veut dire le placer devant une masse norme de difficults insurmontables qui finissent par crer une inhibition de protection qui le fera refuser de collaborer. Il est noter que lenseignement oral doit tre prioritaire et vu lobjectif principal poursuivi- celui de communiquer en parlant-il est bien de prter une attention toute spciale au dveloppement de lexpression orale. 1.4.Application cratrice des principes didactiques lenseignement du franais Les principes didactiques, des thses fondamentales de tout enseignement qui trouvent leur application aussi dans lenseignement du franais sont: 1. le principe du dveloppement harmonieux de la personnallit de llve qui trouve son expression dans lassociation des objectifs ducatifs et oprationnels, visant des effets formatifs et informatifs la fois; 5

2. le principe de lobservation du caractre scientifique de lenseignement, qui trouve son expression dans une organisation prcise et rigoureuse du processus dapprentissage; 3. le principe concernant laccord de la thorie avec la pratique trouve son expression dans le but mme de lenseignement du franais. Il a plusieurs coordones essentielles. Ltude des divers lments linguistiques- phontique, lexique et grammaire- non pas comme un objectif en soi, mais comme une base ncessaire qui conduit la formation des comptences de communication. Cela impose lutilisation de la mthode orale ds les premires leons et aussi lemploi dune manire prpondrente de la mthode de la conversation. Lobjectif de chaque leon de franais doit tre le dveloppement de lexpression orale. La thorie ne sert qu la gnralisation des phnomnes grammaticaux et lamlioration constante de la prononciation, de lintonation et de lexpresion. 4. le principe de lintuition exige que lorganisation sappuie sur la perception des objets et des phnomnes tudis. En ce qui concerne lenseignement du franais, on a depuis longtemps pratiqu une intuition visuelle, concrtise par un matriel intuitif (planches, dessins, schmas,etc.)et une intuition auditive, le seul moyen tant la prononciation nuance du professeur, acompagne parfois par des gestes, mimant laction respective. Actuellement, lintuition auditive visuelle est enrichie par les moyens techniqueus audiovisuels. 5. le principe de lacquisition consciente et active des connaissances. Il sapplique surtout lenseignement de la grammaire et du lexique. La rgle de grammaire sera dans ce sens formule par une voie inductive aprs avoir activ lattention des lves et assimil dune manire consciente les phnomnes. Son application vite la rption mcanique des rgles et la mmorisation des exceptions. Ce principe se retrouve aussi dans lenseignement du vocabulaire, non pas dune manire isole, mais intgr dans des structures. Cela permettra aux lves de trouver seuls la signification de certaines mots nouveaux et mnera la stimulation de leur pense. Il se retrouve aussi dans les nombreux exercices effectus en classe sous la directe surveillance du professeur, en vue dutiliser dune manire productive le vocabulaire et les structures acquises. Les moyens les plus importants pour activer lattention, la volont et la pense des lves sont: a) la motivation manifeste par le maintient de lintrt des lves; b) lorganisation de lactivit indpendante pendant et en dehors de la classe. Un bon proffeseur est toujours celui qui russit faire ses lves travailler dune manire conscience et sourtout avec plaisir. 6. le principe de la systmatisation et de la continuit envisage quon assure une cohrance de lenseignement en respectant le curriculum scolaire. Le professeur doit suivre les manuels dans lesquels la matire est repartie dune manire systmatique et succesive. Pour la grammaire et le lexique on applique la forme de la systmatisation concentrique qui suppose la reprise et lapprofondissement des thmes dune anne lautre. Le professeur doit respecter la projection(le planning) annuelle et semestrielle, il doit regrouper les thmes en les consolidant et en les approfondissant par des leon de fixation et de rvision.Les leons doivent tre systematiques, elles doivent avoir un dploiement logique, en mettant en relief les ides principales et en cartant ce qui est superflu. Les nouvelles connaissances seront toujours lies celles antrieures, ce qui fera que les lves remarquent les rapports logiques entre elles et puissent comprendre les gnralisations et sappropier la matire tudie dans son ensemble. 7. le principe de laccesibilit exige une gradation du facile au difficile, du connu linconuu, du simple au complexe. Il se concrtise dans les leons orales qui prcdent lecrit , dans ltude pratique de la grammaire, dans la conversation introductive qui facilite la comprhension dun texte tudi, aussi dans le dosage des connaissances enseigner en fonction de lge des lves et de leurs possibilits dassimilation. 8. Le principe de lacquisition solide des connaissances se concrtise dans des exercices dexpresion orale et crite, nombreux eet varis, dans leur transformation en automatismes qui soient utiliss dune manire cratrice, productive. Les lments qui concourent la ralisation de ce principe sont: a) la rptition; b) le contrle et lvaluation permanenete des connaissances enseignes; c) lauto-valuation; d) lexigence du professeur quant lexactitude des rponses des lves. 6

9. le principe de la socialisation des activits didactiques envisage lide de trouver en tout moment une solution collective pour rsoudre les difficcults. Il faut remarquer que ces principes didactiques se compltent et se conditionnent rciproquement, en se ralisant dans une troite corrlation dans le processus denseignement. II. MTHODES ET PROCDS UTILISS DANS LENSEIGNEMENT DU FRANAIS , LANGUE TRANGRE. 2.1. Mthodes et procds traditionnels

a) La mthode ,,Grammaire- traduction Spcifique la didactique du franais au XIX-me sicle, cette mthode tait base uniquement sur la traduction et les analyses grammaticales. Elle exigeait la confrontation permanente des mots et des expressions, des phnomnes grammaticaux du franais avec ceux de la langue maternelle. En apprenant par coeur des listes entires dexception et des mots isols, les lves ne parvenaient qua lire et reproduire un texte, sans pouvoir communiquer avec ceux qui parlaient le franais. b)La mthode naturelle ou directe Simposant vers la fin du XIX-sicle, contrairement la mthode grammaticale, cette mthode interdisait le recours la langue maternelle dans le processus de lenseignement du franais. Ignorant le processus psychologique qui se trouvait la base de lacquisition dune seconde langue, la mthode directe prtendait faire apprendre cette langue par la mme voie naturelle que lon constate lacquisition de la langue maternelle. Lexplication des mots nouveaux tait faite par la dmonstration pratique, quand il sagissait des mots concrets et par la mimique, des synonymes ou des priphrases, dans le cas des mots abstraits. Elle ignorait aussi systmatiquement la grammaire. Cette mthode prsentait pour les lves lavantage dentendre pendant la classe uniquement le franais, mais toutefois, elle prsentait bien des dsavantages: tout dabord il etait presque impossible de faire les lves penser, ds le dbut, exclusivement en franais et ensuite, dans lexplication de la prononciation, de la grammaire et du lexique une analyse contrastive simpose souvent. Dans les dernires dcenies, en faisant une slection de ce qui a t positif dans les deux mthodes, les spcialistes du domaine ont adopt une mthodes mixte qui se bassait sur des considrations psychopdagogiques, acceptant lanalyse contrastive, la traduction et lexplication directe, lorsque la situation simposait. Selon cette mthode, lacquisitoin de la prononciation et de lintonation tait faite par des exercices oraux, lenseignement des conaissances suivant une rigoureuse gradation mthodologique et prtait toute lattention lexpresion crite, lorsque le temps venait. Le vocabulaire tait expliqu par une conversation introductive sans interdire la traduction si la situation simposait. Lenseignement de la grammaire, sans constituer un but en soi, visait quand- mme une assimilation consciente de la grammaire et il tait soutenu pratiquement par une analyse contrastive. Cette mthode recommandait aussi lemploi presque exclusif du franais en classe, ds que cela tait possible. 2.2. Mthodes et procds modernes On connat quatre groupes de mthodes tablies en tenant compte du contenuu des classes de la langue et de leurs objectifs: a) Mthodes informatives participatives: lexpos, la dmonstration, la conversation, le dialogue linguistique et/ou littraire de texte, lapproche du texte de civilisation; b) Mthodes informatives- non participatives: lexpos, lexplication, le rcit; c) Mthodes formatives- participatives: lapprentissage par laction et par le jeu, par la recherche individuelle, par la dcouverte; d) Mthodes formatives- non participatives:lexercice, lenseignement programm , largorithme. Ces mthodes visent la transmission des connaissances, lexploration individuelle ou collective, une activit en classe base sur des exercices langagiers, sur lapprentissage par laction et lenseignement programm.Elles permettent aussi dorganiser les leons avec tout le groupe-classe, en entranant tous les lves une participation active, leur permettant de prouver leur capacit et leur comptences. 7

La conversation est la mthode la plus utilise dans lenseignement des langues modernes. Cest une mthode stimulative qui donne aux lves la possibilit dutiliser constamment leurs connaissances de langue. Le professeur peut lutiliser dans tous les moments dune leon et dans tous les types de leons : ltape de lvaluation des connaissances lexicales ou gramaticales; ltape de transition la leon nouvelle par des questions poses aux lves pour assurer la continuit entre les connaissances acquises et celles nouvelles; ltape de communication des nouvelles connaissances. Toute leon nouvelle doit commencer par une conversation introductive par laquelle le professeur essaie de faire les lves dcouvrir les sens des mots nouveaux enseigns et de les employer dans des contextes conus par eux- mmes; -la conversation peut tre aussi utilise dans lexplication du phnomne grammatical; - ltape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander aux lves de formuler des rponses originales,sans reproduire mcaniquement les expressions du texte. La conversiation stimule la pense des lves et enrichit leurs possibilits dexpression en remplissant plusieurs fonctions: une fonction euristique qui fait que les lves apprennent en dcouvrant eux-mmes les phnomnes;une fonction dexplication, dlucidation, de synthtisation et dapprofondissement des connaissances; une fonction de formation dhabitudes dexpression orale;une fonction dvaluation et de contrle. Lemploi de cette mthode exige de la part du professeur une bonne prparation pdagogique qui lui permettra de respecter les conditions indispensables pour quelle soit efficace. Ces conditions sont: 1. La question doit tre adresse toute la classe ou tout le groupe. Le professeur doit accorder le temps ncessaire aux lves de formuler leurs rponses. Ce nest quaprs cela quil dsignera l lve qui va rpondre. On nadmet pas les rponses en choeur. 2. Les questions formules doivent tre claires,prcises et elles doivent avoir une seule rponse. Surtout quand il sagit dun matriel nouveau, elle doivent tre brves et concrtes et surtout logiques,afin dhabituer les lves raisonner et enchaner leurs ides dune faon cohrente. 3. Il faut habituer les lves comprendre et utiliser les constructions interrogatives. 4. Le professeur doit couter attentivement at patiemment les rponses des lves et corriger les eventuelles erreurs, la fin et avec le concours de la classe. 5. Le professeur doit viter de rpter systmatiquement les questions et mme les reponses des lves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre le rythme du dialogue. Lexpos Cest une mthode utilise dans lenseignement du franais surtout pour systematiser un problme ou un groupe de problmes, pour prsenter un courant littraire ou des aspects ncessaires la comprhension des faits de civilisation. Lexpos doit tre fait daprs un plan tabli et ecrit au tableau noir, soit au dbut, soit au fur et mesure de lexposition. Il doit respecter certaines tapes: 1.la prparation des lves pour une participation active: cela exige que le professeur fasse connatre le plan de lexpos; 2.lexpos ne doit pas tre fait ,,dun souffleet il doit tre entrecoup par des questions poses aux lves pour maintenir leur attention en veil: 3.les conclusions qui sen dgagent- le professeur doit vrifier la fin de la leon si les lves ont ou non compris. Pour quon expos soit bon, il doit respecter les conditions suivantes: -choisir bien les faits exposer de manire quils soient originaux et quils intressent les lves; -il doit tre clair, concis et accessible: fait un degr moyen de comprhension; -il doit avoir un caractre intuitif et motif pour assurer la participation des lves; -il doit tre fait dans un langage lgant et expressif. La dmonstration comme mthode peut tre utilise pour faciliter aux lves la comprhension et llucidation des notions enseignes laide des moyens intuitifs traditionnels(schmas, planches, tableaux) ou 8

modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets)de mme que des documents authentiques (textes de civilisation, articles de prese, recettes de cuisine, chansons authentiques)qui facilitent laccs linformation, etc. Les moyens intuitifs peuvent servir aussi lexplication des problmes de grammaire plus difficiles et ils peuvent tre raliss avant la classe ou pendant, au fur et mesure de lexplication. Les moyens techniques (la bande magntique, les cassettes vido ou lordinateur), eux-aussi peuvent tre utiliss pour support de cette mthode. Cette mthode peut tre utilise avec succs surtout au moment de la transmission des connaissances nouvelles. La problmatisation-variante de lheuristique, qui sollicite de la part de l lve un effort intellectuel complexe et soutenu, le mettant dans la situation de : -choisir entre deux ou plusieurs variantes pour trouver la solution dune exercice; -mettre en oeuvre, combiner et employer dune manire nouvelle et personnelle les informations reues; -corriger seul une erreur; -trouver des solutions des exercices nouveaux, diffrents de ceux quil connat dj; -synthtiser et reformuler les connaissances acquises dune manire personnelle. Lapprentissage par la dcouverte est toujours une mthode de type heuristique qui consiste mettre llve en situation dimiter le comportement dun dcouvreur. Elle sollicite llve rflchir en stimulant sa recherche, de consulter les dictionnaires et les livres specialiss. Lapprentissage par laction cest une dmarche de la pdagogie active qui repose sur ,,une approche des phnomnes langagiers, par le vcu. La mthode repose sur les stimulations,les jeux de rles, les dramatisations et les procs littraires. Les professeurs peuvent utiliser des nouvelles de journaux, des informations provenant des medias audio-visuels, des faits divers, des interviews. Ces jeux sont appels psychodrames et sociodrames; ils dramatisent des vnements banals de la vie quotidienne et facilitent la participation des groupes lapprentissage du franais. La dramatisation des faits se prte trs bien ce genre de jeu, parce que, en introduisant des personnages, elle permet lorganisation du dialogue comme une situation conflictuelle et offre aux lves, en les impliquant dans des situation diffrentes, une motivation. Le dbat cest une mthode qui porte sur un problme social ou psychologique, voire littraire, se trouvant dans un texte ou dans un groupe de textes, une discussion polmique base sur des arguments opposs. Cest une activit de groupe, dirige par le professeur, qui vise le dveloppement du langage argumentatif. On la pratique surtout au niveau moyen et avanc. La mise en scne dun dbat suppose llaboration pralable dun plan organis qui peut commencer par une affirmation ou une question, un mot desprit, une sentence ou un proverbe. Ensuite, il y a le dbat proprement-dit entre des groupes dlves de la mme classe et enfin la synthse et les conclusions. Le jeu didactique est une mthode utilise tous les niveaux denseignement du franais pour renforcer des connaisances linguistiques:ortographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, dveloppement de lexpression orale. Dans les classes des debutants on emploie, en general, les jeux dortographe, les rebus, les mots croiss et des jeux de mots. Dhabitude, ils sont pratiqus avec un support visuel. Les algorithmes(nom commun provenant du nom propre Al. Khawarizmi, mathmaticien du XIX sicle) sont des successions doprations mentales enchanes dans un ordre constant, menant la solution dun problme thorique ou pratique. Il peut avoir un grand nombre de variantes, ce qui justifie son utilisation frquente. Les catgories dalgorithmes sont: didentification et de caractrisation; de manipulation de formes linguistiques; de composition; dvaluation et de contrle. Les algorithmes sont utiliss dans lenseignement de la grammaire qui sappuie surtout sur des rgles, des dfinitions, des schmas, etc. Ils peuvent galement tre utiliss dans lenseignement des textes sous la forme des rsums de lecture, du commentaire liguistique de texte, de lanalyse littraire, de la composition, etc. La simulation cest une mthode de plus en plus employe dans la formation des futurs spcialistes, une reproduction des fins apprentissages des situations dans lesquelles ils se trouveront impliqus dans leur future profession, lorsquils devront appliquer la comptence et le savoir faire acquis au cours de leur formation. La simulation veille des motivations profondes, en crant lautodiscipline ncessaire la 9

pratique dune profession et au perfectionnement des habilets de savoir - faire indispensables aux performances suprieures. Cette technique se retrouve presque tous les niveaux denseignement du franais. Dans des classes de dbutants, elle est employe sous la forme des exercices de rptition, de la mmorisation des dialogues, de linterprtation des rles de certains personnages. ce niveau, la simulation nest pas implicante,le professeur tant proccup de crer chez llve lhabilet de remployer dune manire combinatoire des structures acquises dans des contextes lgrement diffrents de ceux du dialogue modle. Dans les classes dlves avancs, le professeur doit suggrer des situations dutilisation de la langue qui soient, le plus prs posible des situations relles de communication. On propose un exercice de simulation a quatre tapes distinctes: 1. Cration de la situation: laide dun matriel simple ( dessin, gravure, photo); 2. Comprhension de la situation ralise par des questions simples adresses la classe par le professeur pour sassurer que les lves ont compris la situation; 3. Introduction de la construction cl; 4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation ( le jeu de rles ). On remarque que cette mthode a lavantage quelle permet llve de participer activement une communication trs proche de la ralit. Il y a plusieurs types dexercices de simulation: les exercices de simulation prconstraints; les jeux de rles; les dramatisations; les activits ludiques; les changes dinformation. 1. Les exercices de simulation prconstraints reprsentent une sorte de transition de lexercice structural de dialogue dirig vers les techniques communicatives proprement - dites. Un exercice de ce genre comporte plusieurs moments: le choix dun point de grammaire (une structure) prvisible dans une situation donne; le choix de la situation contraignante qui impose la structure qui fait lobjet de lexercice; la prsentation de la situation (accompagne, ventuellement, par un support visuel); lintgration de la structure par des questions poses par le professeur; la collecte des rponses formules par les lves; un jeu de rles construit partir de la situation propose. 2. Les jeux de rles (comme si) sont des pratiques danimation qui engagent un nombre limit denseigns, sans scnario, sans prparation pralable du dialogue. Un jeu de rles a des tapes et des rgles bien dtermines: le choix dune situation; la construction des rles, (identification, rdaction dune biographie, sommaire, relations sociales, comportement, attitudes, gestes, etc.). le droulement du jeu, (les ruptures possibles ou lments surprise, les dclencheurs). 3. La dramatisation est une interprtation joue par les lves qui peut tre fidle un texte de dpart ou qui peut introduire des lments dimprovisation trs loigns du texte initial. La dramatisation peut tre ralise dans des formes diffrentes: - dramatisation rptitive (le rle est impos par le texte modle); - dramatisation avec implication personnelle ( la scne joue est suivie dune runion dbat sur les attitudes, les dcisions des personnages); - dramatisation avec variation ( la situation est constante, les personnages changent, la situation change, les personnages sont les mmes). 4. Les activities ludiques cest une mthode par laquelle on facilite lacquisition du franais, en instituant de nouvelles relations entre lenseignant et les enseigns et en crant des besoins langagiers plus proches des situations relles. Tout comme la simulation, les jeux recouvrent un riche ventail de possibilits, mais seuls les jeux axs sur une situation extraverbale. 5. Les changes dinformation. Ces techniques de simulation reposent sur un systme non directif qui fait intervenir un animateur, des participants actifs et des tmoins actifs. Le rle de lanimateur consiste encourager et favoriser lexpression libre, en orientant lactivit des participants. Elles se droulent sous les formes suivantes: 10

- le brainstorming - cest une technique de simulation centre sur la ncessit de trouver une solution nouvelle face un problme difficile. Elle se droule sous la forme dun travail dquipe qui runit plusieurs personnes: lanimateur, un groupe de participants experts, des observateurs et un jury. Les experts proposent des solutions ( toutes les propositions sont obligatoirement enregistres par les observateurs), lanimateur stimule les participants, reformule les ides vagues ou ambigus, il rassemble les notes des observateurs et les prsente au jury qui choisit la meilleur solution. Cette activit comporte plusieurs tapes: le choix et la prsentation du problme qui doit recevoir une solution; le dbat; le classement des ides par catgories; ltude du classement par le jury. Ex. Comment organiser la publicit pour un magasin de confections? Ltude de cas Cest une situation de simulation propos de laquelle les participans (lves) confrontent leurs rflexions et adoptent une dcision finale. Ltude de cas se droule en trois tapes: - une tape subjective (de ractions spontanes, dopinons divergentes); - une tape objective (le diagnostic du cas, la recherche des arguments pour et contre); - une tape dductive (de gnralisation). Cette activit doit aboutir la construction dun dossier sur le cas tudi. Ex. Cet tudiant la Facult de Filologie et Histoire, veut changer de profession et faire des tudes de droit. Lentretien (daide ou de conseil) cest une simulation par laquelle on met en contact deux ou plusieurs personnes: un intervieweur et un interview (qui peut tre soit une personne, soit un groupe). Lentretien peut prendre des aspects divers: de jugement, dentretient, daide, de conseil, de comprhension. - changes au service de linformtion Ce sont des techniques qui visent obtenir des information et qui impliquent une situation face face; - interview de groupe cest une technique qui permet dobtenir une information. Lintervieweur posera les questions et rptera, dune manire explicite, les rponses; - runions-dbats cest une situation de communication qui se situe dhabitude aprs un expos sur un certain thme. Elle implique une organisation de rle rigoureuse: un prsident (un animateur) qui donne la parole, assure lordre de dbats; un rapporteur-animateur qui a le rle dexposer une interprtation du problme et qui pose des questions pour relancer la conversation, un secrtaire qui notera les interventions et rdigera un compte rendu final; - change par questions cest une situation communicative multidirectionnelle dans laquelle plusieurs auditeurs interrogent successivement le confrencier. Les questions peuvent tre spontanes ou formules davance et crites. Ces techniques diverses de simulation favorisent la communication lintrieur dun groupe et visent capter les situations les plus diverses afin dassurer lefficacit verbale requise. Exemples: - choisissez des micro-situations pour introduire les fragments de grammaire suivants; - les dmonstratifs; - les expressions quantitatives; - dramatisez un texte de votre choix et organisez une runion dbat; - proposez des thmes pour des procs littraires; - dbat sur les activits danimation en classe. La lecture Parmi les techniques cognitives qui visent faciliter la comprhension dun texte, on mentionne la lecture et lanalyse de texte. La lecture est une construction et une interprtation des signes du texte, un parcours dans lespace du texte, ayant une double configuration : syntagmatique ou synthtique et paradigmatique ou analytique. La lecture devient authentique par limmersion dans les profondeurs de loeuvre littraire, en sinscrivant dans un champ dinterfrences permanentes entre les deux aspects de lacte de la cration lcriture et la lecture. Lcriture et la lecture sont les phases du mme processus (celui de la cration). On connat deux types de lecture: 11

La lecture synthtique est la plus indique pour faire introduire les structures lexicales et grammaticales en concentrant lattention des lves sur le contenu linguistique et formel du texte. Elle se transpose dans la lecture modle faite par le professeur ou par un enregistrement sonore. On peut adopter le rythme de la lecture aux ncsits de la classe, en insistant sur le rythme de la lecture aux besoins des lves, en insistant sur lintonation avec des pauses prolonges entre propositions et structures smantiques. La lecture sera reprise plusieurs fois par les lves, qui seront sollicits videncier la forme et le contenu du texte. On peut faire une lecture rles qui aura plusieurs valences ducatives par la mise en situations communicatives. La lecture synthtique est un parcours linaire du texte qui suppose plusieurs procds: - ltude des caractristiques de la mise en page et des procds graphiques: mise en page, titres, intertitres, sous titres, enchanement des paragraphes; - lidentification des mots cl et des points dappui laide des questions - cl: qui, quoi, comment, quand, pourquoi; - linterprtation de la signification globale du texte. La lecture analytique signifie la prsence simultane dans la conscience du lecteur de lensemble: le texte et ses parties. Elle est une sorte de commentaire dirig qui suppose des procds danalyse spciaux: 1. lanalyse pr-pdagogique du texte qui rapporte plusieurs donnes telles: - lapproche socio-linguistique du texte (identification de lmetteur et du rcepteur, de lespace, du temps, de lnonciation); - lapproche linguistique ( traces de lnonciation, types de discours, messages); - lapproche logico-syntaxique (stucture argumentative, articulations logiques du discours, lments itratifs de la cohsion textuelle). 2. lexplotation du texte suppose des questions-rponses de divers types, des exercices de manipulation des structures linguistiques du texte, de remploi des lments du texte et principalement des articulations logiques du discours. De cette manire, la lecture analytique du texte est complmentaire la lecture synthtique, la comprhension du texte tant facilite par ces deux aspects de la lecture. Des recherches sur la lecture ont essay damliorer les mthodes dacquisition de la lecture et daccrotre la rapidit de ses performances. On place au centre de la recherche lexprience esthtique que constitue la dcouverte dun texte littraire. La rencontre avec la littrature, si elle est pleinement vcue, concerne la fois le comportement, lintelligence et la sensibilit des lves. Lanalyse du texte, en tant que lune des possibles lectures du texte se ralise trois niveaux: - syntaxique ou descriptif; - smantique ou interprtatif; - pragmatique. Le premier niveau celui syntaxique ou descriptif comprend la fixation des squences textuelles concrtes et leur hirarchisation, la logique des actions et la manire de les entraner. Le niveau smantique ou interprtatif tudie les rapports entre les personnages et le crateur, leur influence sur la signification globale du texte. Le niveau pragmatique de lanalyse textuelle vise les ractions du rcepteur mis en contact avec le texte. On compare le monde imaginaire du texte avec celui rel du lecteur, on compare le texte avec dautres textes. Les techniques productives sont des transformations qui visent dvelopper lexpresion crite et orale des lves partir dun texte authentique, ou surtout de crer une comptence textuelle productive. Il y a plusieurs exercices qui, partir dun texte, mettent la crativit des lves en jeu, en leur offrant la chance de mettre leurs aptitudes lpreuve. Les plus connus exercices de ce genre sont: - la reconstitution du texte; - le compte rendu de lecture; - la rduction de texte; - la production de texte; - le restitution de texte. La reconstitution du texte est une technique de recomposition dun texte dcoup en parties places en dsordre. Les lves doivent ragencer ces parties de faon retrouver lordre initial. Cet exercice prsente lavantage de servir de point dappui pour lacquisition des structures lexico-grammaticales plus difficiles et de permettre au professeur de contrler les possibilits de comprhension et dexpression orale ou crite des lves et dorganiser des exercices supplmentaires. 12

Le compte-rendu de lecture est une technique de rdaction trs rigoureuse qui laisse peu de place linitiative personnelle. Il doit suivre les parties suivantes: - une introduction contenant une fiche signaltique de louvrage do lon a extrait le texte recenc: nom de lauteur, titre, chapitre, date de la publication, etc. - un rsum synthtique conservant la structure argumentative du texte tudi; - une conclusion objective se rapportant la conclusion de lauteur. La rduction (la contraction ou le rsum) de texte est un exercice propre dvelopper une certaine comptence linguistique. Il condense un texte en respectant sa signification quil retransmet sous une forme abrge. La contraction de texte peut seffectuer oralement et par crit. Celle orale prcde celle crite. Le meilleur rsum est celui qui permet les commentaires les plus voisins de ceux qui pourraient tre faits sur le texte dorigine. Cest un test de culture gnrale, dintelligence et dexpression. Pour faire un rsum il ne faut pas recourir des procds mcaniques. Le texte quon veut rsumer doit tre lu deux ou trois fois avec beaucoup dattention, mais sans prendre aucune note. Aprs cela on retourne au texte pour ne pas tre tent de le regarder, on y rflchit et on essaie une premire fois dexprimer le point de dpart, lenchanement logique, la conclusion et lintrt quil prsente. Il ne faut pas souligner des phrases ou des parties de phrases entires. On ne peut le faire que si une phrase ou une expression est caractristique pour le texte et pour lauteur et pour le retrouver plus facilement il faut la mettre entre guillemets. Pour faire un bon rsum il faut se poser toujours les questions suivantes: De quoi traite ce texte? De quoi sagit-il exactement? Pourquoi a-t-il t crit? Quest ce que lauteur veut faire comprendre? Sur quoi insiste-t-il avant tout? Est-ce que le titre a t bien choisi? Si le texte rsumer est long, il faut tablir son plan dune manire trs claire, en sparant les grandes parties et en notant la faon dont elles senchanent. Si le texte rsumer est bref, il nest pas indispensable dtablir un plan. La seule faon dapprendre bien faire un rsum cest den faire beaucoup et de les corriger attentivement, en confrontant dans le dtail, toutes les fois quon le peut , le texte auquel on a abouti soi-mme avec celui quont obtenu dautres lves. La production de texte en tant quexercice de crativit connat plusieurs formes: - amplification ou expansion de texte; - construction dun texte partir dun schma donn ou un texte modle, dun thme ou dun titre. Lexercice dexpansion propose un court texte cohrent et demande aux lves den developper les parties constituitives. Les lves peuvent tre sollicits dcrire un texte partir dun fragment quils connaissent. La restitution de texte est un exercice de correction des performances des lves et des productions fautives, qui consiste dans une retranscription dun message fautif. Aprs avoir repr et signal les fautes, cest llve de restituer le texte et de prsenter le corrig-modle. La correction des devoirs la maison pourrait sinscrire aussi dans ce genre dexercice. Le texte littraire pourrait tre aussi le sujet dautres exercices de crativit portant soit sur les problmes de langue, soit sur ceux dexpression crite: - exercices de compltement de texte; - exercices de variations de rles et de variations des points de vue; - le pastiche ou limitation de texte; - le retablissement de la ponctuation; - exercice de variation thmatique (selon que laccent est mis sur le personnage, le temps, le lieu ou laction); - exercice Jouer avec les titres. III. TYPOLOGIE ET STRUCTURE DES CLASSES DE FRANAIS La leon est la forme fondamentale de tout processus instructif-ducatif. Lenseignement du franais est un systme o chaque leon reprsente une unit, ayant une fonction bien dtermine. Ainsi, la prparation de chaque classe de franais doit tre pour le professeur une proccupation permanente; il doit tre toujours intress de trouver des moyens nouveaux qui assurent un maximum defficacit quand lacquisition des lments fondamentax du franais. Pour quil puisse le faire, il doit toujours faire preuve dune bonne formation professionnelle qui loblig tenir compte de quelques recommandations importantes: - tre constamment au courrant des orientations mthodologiques modernes; - bien connatre le curriculum et les manuels; 13

- connatre fond les particularits dge de ses lves et aussi le niveau de leurs connaissances. Donc, pour bien mener sa classe, le professeur doit savoir quand utiliser une certaine mthode ou technique, de quelle manire passer dune mthode une autre, comment veiller lintrt des lves et comment maintenir leurs disponibilits, quand et comment recourir un fait de civilisation, comment assurer lefficacit des connaissances enseignes et les fixer dans la mmoire de ses lves; il doit savoir manier les moyens techniques et en quel moment dune classe. Toute classe de franais comporte, en gnral, trois tapes importantes: lvaluation, la communication des connaissances nouvelles, leur fixation. Lvaluation des connaissances qui se situe, en gnral, au dbut de la classe, permet au professeur de vrifier comment les lves ont acquis les connaissances antrieurement enseignes et de juger lficacit de son enseignement. La communication des lments nouveaux comprend deux moments bien distincts: - la prsentation; - le remploi et lappropriation, cest- -dire lexploitation de lacquis rcent, ainsi que lintgration immdiate de cet acquis dj connu. La fixation des connaissances acquises sert la cration et lentretien des automatismes de maniement du langage. Selon le but poursuivi, une de ces tapes peut prendre une place prpondrente dans la classe, dterminant ainsi le type de la classe respective. La pdagogie moderne met la disposition des professeurs toute une typologie de leons: - Leons dacquisition(le poids de lactivit repose sur lacquisition des nouvelles connaissances et sur la formation des habitudes et des habilets); - Leons de fixation (le poids de lactivit repose sur la fixation des habitudes et des habilets ainsi que sur la cration et lentretien des automatismes); - Leons de rvision et de systmatisation (le poids de lactivit repose sur le contrle quantitatif et qualitatif des connaissances, ainsi que sur leur valuation). La leon mixte. Lorsque les trois tapes dune classe (valuation, communication, fixation) se succdent dune manire rigide, il sagit dune classe ou dune leon mixte (combine) structure fixe. Vu que chaque classe de franais rclame en mme temps fixation et systmatisation des connaissances, paralllement la formation des habitudes et des habilets, on peut affirmer que, parfois, toutes ces phases existent simultanment ou permutent et alternent selon les buts proposs par le professeur; il sagit donc dans ce cas dune leon mixte. La classe mixte est la plus utilise dans lenseignement dune langue trangre moderne parce quelle permet datteindre la fois des objectifs informatifs et formatifs-valuatifs, de former des habitudes de lecture, dorthophonie, dothographe, dexpression orale et crite, dapplication pratique des rgles de grammaire. Elle se droule en quatres tapes successives: contrle du devoir et vrification des connaissances acquises au cours de la classe prcdente, communication des nouvelles connaissances, leur fixation et explication du devoir la maison. Le droulement de ce type de leon dpend essentiellement de la personnalit et de la capacit cratrice du professeur et peut tre adapt aux classes de dbutants et davancs, car les mmes techniques restent valables plusieurs annes si le professeur prend soin den adapter la conception, le rythme et la progression au niveau de ses lves. 3.1. Modalits de travail en classe au cours des trois tapes principales dune leon de franais mixte Lvaluation Pour que le professeur puisse connatre tout moment les progrs raliss par ses lves, lvaluation doit porter sur lensemble des connaissances prcdemment enseignes, cest dire sur les lments de vocabulaire, phontique, grammaire. La vrification doit tre complexe et bien conduite. Elle doit tenir compte du niveau dge des lves et doit tablir un ordre dans les questions et les exercices de vrification. Le dialogue doit reposer au niveau des dbutants sur des questions simples et clairement formules qui ne comprennent pas de mots inconnus. Quand aux classes davancs, lvaluation peut tre faite par des dialogues entre lves, par la lecture, par le rsum ou lexpos des ides centrales du texte, par la reconstitution du texte ou par la mise en scne du texte dialogu. Ltape dvaluation comprend aussi la vrificaton du devoir que les lves ont eu travailler la maison. 14

La communication ou la transmission des nouvelles connaissances Cette tape se droule en plusieurs moments succsifs: a. la prsentation le professeur prsente par une conversation introductive orale les lments nouveaux de la leon. Ce moment doit tre bref (surtout dans les classes davancs) et le professeur doit sabstenir de monologuer (surtout dans les classes davancs). Ce moment rpond une double exigence: - de sassurer la comprhension du contenu logique de la leon; - de faire participer les lves afin dobtenir une rptition correcte des modles logiques proposs. Les explications doivent tre faites en franais et immdiatement utilises par les lves. La rptition sera collective chez les dbutants et individuelle au niveau des avancs.Le professeur doit aussi constamment veiller la qualit phontique de la rptition du modle prsent: il doit faire de cette rptition un exercice actif, mobilisant pour toute la classe. Pour assurer le remploi des mots dans dautres contextes, le professeur fera appel tout un arsenal de moyens dont il peut disposer ( gravures, tableau de feutre, diapos, vido, film, etc.). Si ces moyens manquent, alors, il peut profiter du plus simple auxiliaire: le geste ou la mimique. Aprs la prsentation du vocabulaire et des questions de grammaire importantes et ncessaires pour la comprhension du texte, le professeur passe la lecture modle ( les livres des lves restent ferms). La lecture doit tre faite un rythme normal, sans emphase, ni exagration. Pour les petites classes, on peut faire une seconde lecture, cette fois les lves ayant les livres ouverts. Aprs cela, les lves sont invits lire le texte par fragments logiques ou par rles ( si le texte est dialogu). Aprs la lecture, on passe au deuxime moment de la communication: b. lexploitation Le but essentiel de ce moment est celui de permettre le remploi des connaissances nouvelles dans des contextes lgrement diffrents de ceux dans lesquels on a fait la prsentation. Il nest pas recommandable qu ce moment, le professeur utilise dautres lments nouveaux. Il doit imposer un rythme rapide, en inspirant aux lves une confiance absolue et il ne faut non plus les interrompre, car cela pourrait leur provoquer des inhibitions qui peuvent les conduire des blocages psycologiques. Ce moment est celui du remploi des connaissances dans de nouveaux contextes par la visualisation, au tableau noir et les exercices de substitution, le jeu de questions rponses avec des variantes lgrement nouvelles, dans des situations parallles. On peut faire appel aussi limagination des lves, ce qui suscite leur intrt et renforce la motivation. Le professeur peut utiliser aussi dautres moyens pour crer des changes anims entre les lves, pour les habituer sexprimer spontanment en franais et le faire avec plaisir. c. la fixation Cest une tape aussi importante que les autres laquelle un bon professeur ne pourre jamais renoncer. Elle comprend deux moments: - la fixation, qui assure lassimilation dfinitive et cre les automatismes linguistiques; - lindication du devoir que les lves doivent faire la maison. Cest un moment que beaucoup de professeurs ignorent sans aucune justification, en faisant ainsi une erreur trs grave. La fixation permet au professeur daprcier le degr dassimilation des connaissances enseignes et, en mme temps, lefficacit de son travail. Elle sera faite par des exercices de toute espce choisis spcialement pour stimuler les lves une participation massive. Le devoir crit la maison, destin entraner les lves aux habitudes du travail indpendant doit tre une procupation constante du professeur. Un bon professeur de franais noubliera jamais donner des indications prcises concernant le travail individuel de ses lves , en insistant sur les diffrentes solutions possibles. Et ces indications ne doivent pas tre donnes au moment o la cloche sonne, mais dans un moment rserv davance. La leon de communication de nouvelles connaissances On la pratique surtout dans les classes o lon enseigne la littrature, quand il sagit dexposer une biographie, un courant littraire, etc. Dans ce type de leon prdomine lexpos du nouveau matriel, la vrification et la fixation tant plus limites. La structure dune telle leon est la suivante: - La ractualisation, par la conversation, des connaissances, antrieures sur lesquelles se basera le nouveau matriel enseign et lnonc du sujet; 15

- Lample communication du nouveau matriel par divers moyens: expos, dmonstration, conversation; - La fixation des principales donnes de la leon laide des schmas au tableau noir; - Le devoir pour la prochaine classe et son explication; En ce qui concerne le dploiement de cette leon , il faut tenir compte des exigences suivantes: - lexpos ne doit pas tre fait sans interruption, mais par dialogue; - le schma au tableau noir sera complt au fur et mesure de lexpos; - les mots nouveaux seront expliqus au moment o ils apparaissent dans lexpos. 3.2. La leon de fixation et de formation des habilets et des habitudes La leon de fixation et de formation des habilts et des habitudes suit un certain nombre de leon mixtes de communication. Son principal objectif est dappliquer dans la langue parle et crite les connaissances grammaticales et lexicales acquises par la formation des habilets et des habitudes. Ce type de leon remarque par le fait quelle opre avec le matriel dj connu, qui doit tre consolid, par son caractre pratique et par le fait quelle offre llve la possibilit dun travail individuel et intensif, en favorisant ainsi son dveloppement intellectuel. Il y a plusieurs variantes de leon de fixation: 1. Leon de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets, dexpression orale; 2. Leon de fixation et de formation dhabitudes et dhabilets, dexpression crite; 3. Leon dinterprtation dun texte littraire. Pour la leon de fixation et formation dhabitudes et dhabilets dexpression orale on utilise le plan dides, les diapos, le film fixe, la bande magntique. Pour la leon de fixation et la formation dhabitudes et dhabilets dexpression crite on utilise la dicte, la composition, les exercices crits, les rponses aux questionnaires, etc. Pour la formation des habitudes dinterprtation dun texte littraire on utilise la lecture slective, lanalyse du contenu et de la forme, le schma. La structure dune leon de fixation et formation des habitudes et dhabilets dexpression orale est la suivante: - Conversation pour ractualiser les connaissances antrieures : 6; - Formuler le thme et exposer lobjectif : 2; - Plan dides du rcit tabli avec la participation des lves et crit au tableau noir;10; - Dveloppement oral ou interprtation des diapos : 25; - Conclusions: valuation des rponses notes pour 3-5 lves : 6; - Devoir la maison : 1-2; Pour la leon de fixation et formation dhabitudes et habilets dexpression crite, la structure sera la suivante: - Conversation pour ractualiser les connaissances : 5; - Formuler le thme et exposer lobjectif : 2; - Excution individuelle de la composition ou de la traduction par crit : 15; - valuation de 3-4 travaux avec la participation de la classe : 17; - Devoir la maison : 1-2;. Une leon dinterpretation dun texte littraire a la structure suivante: - Lecture du texte ou audition; - Communication du thme et de lobjectif poursuivi; - Plan danalyse du point de vue des ides, des personnages et du point de vue de la langue et du style; - Dveloppement oral ou crit du plan; - Conclusion et valuation des lves; - Devoir la maison. 4. Leon de rvision et de systmatisation des connaissances plusieurs variantes: Leon de rvision introductive cest une variante utilise surtout au dbut de lanne scolaire; Leon de rvision priodique qui prpare dhabitude les preuves crites semestrielles; Leon de rvision finale se situant la fin des semestres ou la fin de lanne scolaire. Ces leons de rvision visent la systmatisation des connaissances et une valuation cumulative. Elle sappuient sur des mthodes diverses et sur un quipement audio-visuel nouveau. Le professeur doit respecter le principes suivants: 16

- le principe de la systmatisation et de la continuit qui se reflte dans lorganisation de la classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les diffrentes parties du matriel reviser; - le principe de lintuition, dhabitude ralis par lutilisation des moyens techniques visuels: schmas, graphiques, films, diapos, etc. Pour activer lattention des lves, la leon de rvision sera complte par des lments nouveaux qui mettent en oeuvre la crativit des lves. Vu leffort que ces leons exigent de la part des lves , le professeur doit prter plus dattention aux lves faibles, en les aidant et en les encourageant. IV.LENSEIGNEMENT DE LORTHOGRAPHE 4.1. Considrations gnrales Connatre un mot,cest connatre sa forme crite et les variations quelle peut subir.Une mauvaise orthographe est un obstacle pour beaucoup de gens.Les lves qui lisent mal ou qui lisent peu nont pas une bonne orthographe.Les enfants qui savent lire ou lisent beaucoup peuvent avoir des problmes lorsquils ne sont pas trs attentifs. Un exercice orthographique par excellence est la dicte.Elle a sa valeur propre comme moyen dinvestigation de la correspondance existant entre la langue articule et sa forme crite .Le moyen dacquisition de lorthographe est lexploration du texte,la prparation de la dicte plutt que la dicte ellemme,celle-ci est surtout un travail fait pour viter les fautes ventuelles. Lorthographe est une discipline linguistique dont lobject est de dterminer les normes dune criture correcte,juste,en accord avec le langage parl.Cet accord est plus ou moins direct,en fonction des deux principes fondamentaux qui se trouvent la base des normes orthographiques d une certaine langue :a)phonologique et b) tymologique.Le roumain a une orthographe phonologique,son criture reflte la prononciation des sons et des mots.Cest un systme accessible.Le franais a comme base le principe tymologique. Mme sil sagit dune orthographe phonologique ou tymologique,il faut remarquer une chose importante :entre lcriture et la prononciation des mots il y a un rapport trs troit.Lorthographe reprsente lun des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques,lexicales et grammaticales qui se trouvent la base du mot crit. Les sept principes de la rnovation pdagogique de lorthographe sont : -Adapter des situations orthographiques aux possibilits des lves ; -Exploiter des situations motives de communication ; -Assurer dabord de bons automatismes par le recours lanalogie ; -Recourir ensuite seulement la rflection raisonnante ,cest- -dire lanalyse et aux rgles ; -Individualiser les tches ; -Rviser les acquisitions ; -Pratiquer une pdagogie de la russite. Lacquisition dun mot dpend de ses difficults graphiques,mais aussi de la motivation,dont on a dj parl et lacquisition de la notion considre dans une situation de communication de lautre part. 4.2 La pratique de lorthographe

- Lorthographe dusage; - Lorthographe grammaticale ; - les principes ; - le matriel ; - la mthode. - Les exercices dorthographe ; - Lapprciation des rsultats. Lorthographe dusage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa structure des listes de mots qui ont t regroupes par familles orthographiques, tant tablies par les lves durant lanne scolaire. Le cahier contient des mots provenant des activits de la classe. Cela ne veut pas dire quil sagit dune accumulation,pendant une seule sance, dune douzaine de mots, comportant le mme son . Ce nest pas une simple numration artificielle, mais une manire consciente, naturelle dapprendre une langue trangre, en tenant compte de la pratique quotidienne. 17

laide de ce cahier, llve peut tre surveill par le professeur qui, la fin de la scolarit, pourra tirer des conclusions pertinentes, en apprciant ou non son progrs. Quand la grosseur du cahier, il ne dpassera, en principe, une centaine de pages. titre indicatif, on cite la liste des sons selon lordre de frquence des phonmes de la langue franaise. la suite de chaque son on considre ncessaire de donner un exemple entre parenthses. [a] a (papa)-ac (le tabac)-ap (le drap)-as (le bras)-at (le rat) ; [R]-[r]-r-rr (arriver) ; - ar (le car)-are (la mare)-arre (la barre)-ard (le boulevard)-art (le dpart) ; [l] - l l-ll (allumer) ; -al (le bal)-ale (une pdale)-alle (une balle) ; [e] (le d)-e (la poupe) ; - er (le boucher) ; - ez (le nez) ; [s] se (la course)-ce (la noce)-ss (un poussin) ; - si (Simon)-ci (merci) ; - ace (la glace)-asse (une tasse) ; - (elle avana) ; [i] i (un ami)-id (le nid)-ie (la pie)- is (la souris)-it (le lit)-ix (le prix)-iz (le riz) -il (le fusil)-y (un pyjama) ; -il (le fil)-ile (la file)- ille (la ville) ; -ir (un dsir)-ire (la tirelire) ; -is (la vis)-ice (la police)-isse (la saucisse) ; [] - (le pre)-s (aprs) ; - et (le poulet)-t (la fort) ; - (la bte) ; - ai (le balai)-aid (il est laid)-aie (la craie) ; - ais (jamais)-ait (le lait)-aix (la paix) ; -a (la chane) ; - ei (Madeleine) ; - ce (la pice)-es (la veste)-esse (la vitesse)-aisse (la caisse) ; - el (le sel)-le (il gle)-elle (la pelle) ; -er (le fer)-re (le frre)-aire (une paire)-erre (la terre)-air (un clair) - ers ( travers)-erd (il perd)-ert (le dsert) ; - erse (une averse)-erce (le commerce). [ ] e (le cheval)- (je) ; [t] (la bont)-te (la dicte) ; - ate (la tomate)-atte (la chatte) ; - te (il achte)-ette (la fourchette)-te (la tte) ; - aite (la retraite) ; - ite (la marmite)-itte (il quitte) ; [k] c (la cave)-k (un kpi)-que (la barque) - ac (le lac)-aque (une flaque)-cc (un accident) ; - ic (le pic)-ique (une brique) ; - ec (le bec)-que (le chque) ; - ks=x (la boxe) ; - ks=ex (expdier) [p] p-pp (la grippe) -ape (il tape)-ape (une mappe) ; [m] m-mm (immense) ; - ame (la dame) amme (la flamme)-emme (la femme) ; [] an (maman)-anc (le banc)-and (le marchand)-ans (dans) ; - ant (gant)-ang (le sang) ; - am (la jambe)-amp (le champ de bl ) ; - en (entendre)-ent (le vent)-end (il rend) ; - em (emporter) 18

- ance (une balance)-anse (la danse) -ence (le silence)-ense (la dfense) - ante (la plante)- ente (la fente), etc. Les finales muettes : Exemples : b (le plomb)-c (un banc)-d (un rond)-e (une pe)-g (le sang)-s (la souris) Lensemble des termes qui se terminent par un t , muet par exemple, donne la possibilit aux lves de regrouper peu peu, les mots en plusieurs colonnes : ot, at, ut, it, ait, etc. Ce travail de dcouverte faite par lenfant est trs important. Il ne doit pas tre impos ds le dbut de lanne par le professeur. On propose quelques tableaux-exemples qui correspondent au rsultat possible obtenu aprs une anne de mise en ordre par les enfants des matriaux orthographiques tudis. s (lettre finale muette) os (le dos) ; us (plus) ; is (la souris) ; ans (dans) ; ous (sous) ; as (le bras) ; ois (une fois) ; ens (des gens) ; ais (jamais) ; s (trs) ; ers (vers) ; ys (le pays) ; ors (alors) ; eurs (plusieurs) ; ours (toujours). t (lettre finale muette) ut (le but) ; at (le rat) ; it (le lit) ; oit (le toit) ; out (tout) ; ont (le pont) ; uit (la nuit) ; ant (le gant) ; ent (le vent). Lettres muettes lintrieur dun mot e (le dvouement), h (le bonheur), g (longtemps), m (lautomne), p (le dompteur). L initial muette : Cas du h (un haricot) ; Les consonnes doubles : Exemples : cc (un accident)-ff (siffler)-ll (allumer)-mm (flamme)-nn (sonner) pp (frapper)-rr (le carreau)-ss (une tasse)-tt (attendre). Comment utiliser les familles de mots : Lorsquon tudie un ou plusieurs mots nouveaux, il est bon de faire appel aux familles de mots pour enrichir et pour diversifier les possibilits de parler, de communiquer des lves.On peut complter le cahier des familles par le carnet studiomtrique ou le rpertoire de mots. Ce carnet permet tout moment de lanne une rvision systmatique et constante des mots appris. 4.3 Priorit de lexpression orale

Apprendre aux lves bien parler, telle est lobjectif des professeurs qui sont de vrais matres en matire dorthographe grammaticale. Pour concrtiser ce dsidrata, il est absolument ncessaire : dorganiser de frquentes sances dexpression orale ; de diriger, fonds sur ces sances, des exercices structuraux, soit pour rectifier une incorrection, soit pour enrichir les moyens d expression de lenfant. Ltude orale, intuitive des verbes, par exemple, les plus frquentes dans le langage spontan de llve doit prcder, pendant plusieurs mois, ltude orthographique des terminaisons verbales. Le rle de lanalogie Lanalogie, cest--dire la similitude, la ressemblance de certaines formes orthographiques permet de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connatre aucune rgle daccord. Il suffit de fournir lenfant des exemples de rfrence ou de lui suggrer , de linviter constituer des ensembles de faits orthographiques analogues. Laccumulation progressive de nombreux exemples qui ont la mme proprit, cest--dire la mme terminaison, donne la possibilit llve dacqurir intuitivement une orthographe grammaticale correcte pour les cas et les situations importantes. Ce qui est le plus important, cest dassurer llve lacquisition de bons automatismes orthographiques, avant de recourir la rflexion. Il sagit de pratiquer une dmarche inverse de la conception traditionnelle.

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4.4. Les exercices dorthographe 1. Considration gnrales Ce sont des exercices trs varis qui ne se limitent pas la dicte. On peut les pratiquer et non pas choisir un ou deux, car la varit est une condition du succs. Il faut motiver lapprentissage de lorthographe. Si on veut bien orthographier un texte, on recopie une lettre, on corrige un texte libre avant de limprimer, on compose un exercice dorthographe etc. En mme temps, il est dire que les pages des crivains nont pas t crites pour lenseignement de lorthographe. La dicte reste un procd de contrle des acquisitions orthographiques. Le professeur doit savoir lemployer pour mettre en valeur les possibilits relles de llve et non pas pour lui prouver quil est incapable de se dbrouiller. 2.Les exercices dorthographe On parle de trois types dexercices : collectifs, en quipes, individualiss. Dans lenseignement du franais-langue trangre on utilise, galement, des exercices dacquisitions, dassimilation et de contrle.On considre ces classements artificiels et arbitraires, voil pourquoi il est plus profitable, de les tudier en les encadrant en deux catgories : les plus anciens et les plus rcents.Tous ces exercices peuvent tre pratiqus pendant lanne scolaire. LA DICTE PRPARE 1.La prparation peut se faire : avec le texte au tableau noir ou sans le texte au tableau noir. Ce quil ne faut pas faire - tudier chaque mot du texte, toutes les difficults, tout mettre en couleurs ; - pendant la prparation, il ne faut pas se limiter faire copier le texte par les lves, une activit mcanique, sans aucune logique si elle nest pas dirige par le matre ; - ne jamais faire prparer la dicte la maison. Ce quil faut faire -sil sagit dune prparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficults, en faisant, en mme temps, des analogies ; - sil sagit dune prparation individuelle, les questions crites au tableau noir seront un vrai guide pour llve, linvitant classer les mots ou les expressions. Le professeur doit insister seulement sur lessentiel. Le texte crit au tableau noir prsente un inconvnient. Nous le signalons, pour quil soit vit. Le professeur peut choisir une autre possibilit pour le remplacer. Pendant la prparation de la dicte, certains enfants photographient les mots en les reproduisant mcaniquement, sans acqurir de bons automatismes orthographiques. La prparation de la dicte sans texte au tableau noir, ou la dicte parallle est recommande en pratique. Le professeur lit le texte que les lves ne voient pas. En reprenant chaque phrase, le matre choisit un autre mot dont la graphie doit tre prcise. Pour cela, il donne un exemple dun autre mot appartenant la mme famille orthographique. Ce mot peut tre copi par les lves dans leurs cahiers. 2. La dicte proprement-dite Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis,il dicte chaque phrase, par groupes de mots grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe nominal dans les mmes missions vocales. Le professeur ne dicte quune seule fois chaque partie de la phrase ; il ne la rpte jamais. Au dbut de lanne il dicte un petit groupe de mots, peu peu celui-ci devenant plus important. En fin danne, les lves sont entrans nentendre dicter quune seule fois une phrase complte. Cest une gymnastique mentale qui provoque lattention et qui dveloppe la mmoire. La dicte du texte acheve, le matre la relit et accorde ensuite ses disciples quelques minutes de rflexion avant de faire procder la correction des cahiers. Pendant la dicte dun texte, le professeur doit viter de faire des observations plus ou moins intempestives quant ses lves. Il ne dira jamais : Silence ! On dicte ! pour ne pas disperser leur attention. La place du matre pendant la dicte

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Cest un problme trs important quil faut discuter. Le professeur peut rester immoble, face lauditoire, de manire que tous les lves entendent bien distinctement le texte dict. Les dplacements du matre peuvent intimider certains lves. Mais le professeur peut aussi circuler. Dans cette situation, il le fera silencieusement. 3. La correction Elle implique deux tapes : collective et individuelle. L TAPE COLLECTIVE Ce qui nest pas recommandable -recenser publiquement les erreurs de chaque enfant ; -procder lchange des cahiers ; -faire peler par les enfants, tour de rle, tous les mots du texte. Ce qui est recommandable : Le cahier ferm, chaque lve suit au tableau noir la sance collective dexplications. On rappelle telle liste analogique, ou telle phrase modle qui sert dexemple pour une forme graphique considre ; propos dun accord, on demande aux enfants dvoquer des cas semblables. Mais est-ce quon doit fermer les cahiers pendant ,la correction ou non ? Certainement oui. On procde comme a pour obliger chaque lve participer cette activit. Dans le cas contraire, chacun est proccup de dcouvrir ses erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun. LA DICTE DE CONTRLE Premirement, il faut dire quelle ne comporte pas de prparation. Pendant la dicte proprementdite, llve ne reoit aucune aide. Seul, devant sa page blanche, il fournit un effort personnel pour rsoudre les difficults du texte respectif. La dicte de contrle se droule de la manire suivante : le professeur lit le texte haute voix, en dictant successivement les groupes de mots sans les rpter. Puis, le texte dict, le matre le relit haute voix. Les lves disposent de quelques minutes pour relire la dicte silencieusement. Ensuite, on procde la correction. La dicte de contrle peut se faire deux ou trois fois par mois. LA COPIE Ce nest pas une nouveaut, cest un exercice traditionnel. Il est pratiqu sans une mthode particulire. Lenfant est abandonn lui-mme. Sil agit de cette sorte, le professeur fera un mauvais exercice ; il peut cultiver chez llve de mauvaises habitudes. Sil est bien conu, bien dirig, cet exercice devient profitable pour les lves. Dailleurs, la copie nest justifie que si elle a un but prcis pour lenfant. Llve doit tre motiv si lon veut quil accomplisse avec succs telle ou telle activit. LES TEXTES COMPLTER Ce type dexercice peut tre ralis soit collectivement, soit par quipes. Il comporte plusieurs phases : le travail personnel-cinq dix minutes ; la mise au point au niveau de lquipe (discussions, recherches dans les manuels dorthographe et des dictionnaires) ; le bilan au niveau du groupe-classe, chaque quipe apportant sa contribution la mise au point collective ; le texte peut tre soit polycopi, soit crit au tableau noir et comporte des lacunes ; le matre le lit au complet, haute voix, en dictant les mots qui manquent et que transcrivent en bonne place , les lves. Trs souvent, les textes complter proviennent des correspondants. Ils leur sont donc retourns dans leur forme correcte et la classe ajoute lenvoi son texte complter, quelle propose son tour aux destinataires.

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LA DICTE COMMENTE Ds le dbut, les lves doivent tre prvenus sur les modalits de cet exercice. Le matre peut annoncer purement et simplement : aujourdhui, nous allons faire une dicte commente . Tout dabord, le matre lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens gnral du passage choisi. Puis, le professeur fait une deuxime lecture de la premire phrase du texte. Les lves seront invits faire un commentaire concernant les mots ou les expressions qui se trouvent dans le texte. On continue le commentaire et les lves feront quelques remarques. la fin, aprs avoir fini le commentaire, le matre relit la premire phrase, un lve la rpte haute voix dune manire claire et distincte. Au signal sonore magistral (un petit coup de rgle sur le bureau) chaque lve prend son stylo et travaille en silence, en reproduisant la phrase sur son cahier. La phrase crite, chaque lve pose son stylo sur la table. Lorsque tous les lves sont prts, le matre lit la seconde phrase du texte, puis il choisit un groupe de mots que lon commente comme il vient dtre expliqu. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la mme procdure. Il nest pas recommandable de commenter lorthographe dun mot pendant que les lves crivent le texte. Tous ncrivent pas le mme mot au mme moment, voil pourquoi il en rsulte des erreurs. Il ne faut pas donner des rponses prcises aux difficults. Quand la correction de la dicte commente, on peut la faire comme dans le cas de la dicte prpare. La dicte commente prsente un avantage extraordinaire : laide de celle-ci, les lves seront habitus effectuer mentalement les oprations ncessaires en vue dune bonne acquisition de lorthographe. L AUTO-DICTE Cet exercice peut seffectuer soit en tudiant le texte respectif la maison, soit en tudiant le texte en classe. La premire conception sapplique de la manire suivante : les lves apprennent chez eux, le soir, un texte de quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils tudient telle forme verbale quils rvisent dans leur livre de grammaire la page indique par le professeur. Ils copient tel mot dont la graphie est difficile. Chacun prpare le texte et ne se contente pas de lapprendre par coeur. Le lendemain, en silence, chaque lve lcrit sur son cahier. La correction seffectue comme lordinaire. * La deuxime conception vise un texte que les lves ne voient pas. Le professeur le lit, en sassurant de sa comprhension. Ensuite, on procde ltude de la premire phrase. On fait mmoriser le texte phrase par phrase. la fin de lexercice, on rcapitule de mmoire lensemble du texte. Le lendemain matin, le professeur le relit deux fois. Ensuite, chaque enfant le transcrit de mmoire sur son cahier de devoirs. La correction se fait comme lordinaire. * Aprs avoir prsent les deux conceptions, on a lintention de faire quelques observations, quon considre ncessaires. Quand la deuxime conception, on croit quelle est plus pratique que la premire. Chaque lve se trouve dans les mmes conditions de travail. La premire conception sadresse des lves qui ont appris apprendre. Il est dire galement que lauto-dicte impose ltude orthographique dun texte dauteur. Le professeur doit savoir bien ladapter aux niveaux et aux besoins des lves. LA DICTE RAPIDE Elle peut tre pratique soit par le matre, soit par les lves eux-mmes, cest--dire entre ceux-ci. Elle peut avoir plusieurs formes : -dicte magistrale ; -dicte mutuelle ; -dicte suivie. La dicte magistrale Chaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procde au contrle des mots rviss du carnet studiomtrique. Ces termes seront insrs dans des phrases orales par le matre. Chaque lve crit seulement 22

les mots en question. Pour chaque faute faite, lauteur copie le terme correspondant sur un papillon quil place dans sa bote mots . La dicte mutuelle Par groupes de deux, une fois par semaine, les lves peuvent contrler mutuellement les acquisitions de la bote mots . Cet exercice peut durer cinq dix minutes. La dicte suivie Cest une variante de la dicte rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des mots isols. Il dicte un mot caractristique du rcit quil raconte. Sur une demi-feuille, les lves crivent ce mot. Celui-ci nest pas choisi au hasard. Il est connu par les lves qui doivent lorthographier correctement. Cet exercice se propose de contrler les automatismes orthographiques un moment o llve est particulirement intress par une histoire et ne pense plus la forme graphique des mots. Dautre point de vue cest un test, presque un jeu dorthographe. En fin dexercice, le professeur ramasse les feuilles, les conserve afin dapprcier ultrieurement le progrs de chaque lve. Ce sont les mmes mots qui sont dicts jusqu ce quils soient bien crits par tous les lves. LA DICTE PANACHE Le professeur fragmente le texte en trois parties et procde pour chacune delle de la manire suivante : -premire partie-dicte commente ; -deuxime partie-dicte rapide ; -troisime partie-dicte de contrle, ou dicte sur mesure. LES EXERCICES DORTHOGRAPHE GRAMMATICALE Ce sont des exercices trs nombreux. Il est bon de ne pas abuser de ce genre dexercices. On a, par exemple, des exercices de transposition dun temps verbal un autre temps verbal, emploi des homonymes grammaticaux, etc. Ces exercices sont proposs dans les manuels ou dans les fiches. On attire lattention, cet gard, que la conception traditionnelle est contestable, car aprs une leon magistrale tous les lves font les mmes exercices en mme temps. En gnral, seuls les lves dous sont les bnficiaires de ce travail. Voil pourquoi une conception nouvelle est souhaitable. Ces exercices peuvent seffectuer par chaque lve par rapport ces ncessits. Parmi les autres formes et types dexercices qui sont trs souvent employs en pratique on mentionne : -la dicte-consultation ; -le commentaire orthographique dun texte ; -les textes corriger ; -la dicte muette ; -la dicte dquipe lordinateur ; -la dicte improvise ; -la dicte-correction dun texte libre ; -les jeux dorthographe ; -le brvet dorthographe etc. Conclusions Pour tre efficace, lenseignement de lorthographe doit tre simple, mthodique, fonctionnel. Il est simple si les termes appris correspondent aux possibilits dassimilation des lves. Pour sassurer de cette exigence, le professeur doit consulter rgulirement les tables de frquence et de difficult des mots. Il est utile de grouper les termes tudis par familles, selon leurs analogies graphiques. Allge de nombreuses rgles inutiles, pratique selon une gamme varie dexercices collectifs et individuels, fonde sur les besoins spcifiques des lves, la grammaire plat la majorit dentre eux. Dbarasss de la hantise de la faute , ils rclament souvent la dicte de contrle quils affrontent avec confiance, y participant avec succs. Nest-ce pas, pour le professeur, une preuve de russite ? 23

V. NOUVELLE PDAGOGIE DE LA PHONTIQUE 5.1. Quelques considrations sur le caractre systmatique de la langue Quand la langue conue comme systme de communication entre les hommes, il y a toute une diversit dopinions. Ferdinand de Saussure a dmontr que la langue nest pas une simple combinaison de mots, rgie par les rgles grammaticales, mais un ensemble de structures complexes. son tour, le linguiste Andr Martinet affirme que la langue est un systme arbitraire de symboles phoniques (...) qui satisfait les besoins de communication dune communaut humaine Pour conclure, on peut dire que la langue est un systme de signes qui reflte un systme dides. Mais comment peut-on dfinir le terme ? Il est remarquer la dfinition formule par Alexandru Graur : Un systme est un complexe dlments qui sinfluencent et qui se coordonnent entre eux, en vue de laccomplissement dune fonction commune . Les lments qui composent une langue sont : la phontique, le vocabulaire et la grammaire. Lenseignement dune autre langue trangre implique, dans ltape initiale, lacquisition dune prononciation correcte. Cest une condition essentielle dans lapprentissage dune langue trangre. Une prononciation claire et correcte est dterminante pour llve. Sil a une bonne prononciation ds le dbut, cela veut dire quil aura une motivation puissante pour continuer ltude de la langue franaise, en dcouvrant de nouvelles notions. Si llve ne russit pas prononcer comme il faut, ayant, donc, une prononciation dfectueuse, il aura un grand complexe qui peut se manifester sous la forme dun refus de sexprimer cause de linhibition. Voil pourquoi lenseignement et lapprentissage de la prononciation doit se faire dune manire progressive, lente et systmatique. Le professeur doit trouver les meilleurs moyens pour former chez les lves les habilets et les habitudes dune intonation correcte de la langue franaise. Mais cela nest pas possible immdiatement, en impliquant un effort soutenu non seulement de la part du matre, mais aussi de la part des lves. Lorsquun lve fait une faute de prononciation, le professeur est oblig dintervenir pour la corriger. Il expliquera ses lves pourquoi la forme respective du mot ou de lexpression nest pas correcte et comment faut-il dire. Le matre sera trs attentif au timbre de la voix. Il est trs important davoir un comportement calme, naturel, sans brusquer les lves par une expression dure, ou par un geste violent. Le professeur ne doit jamais oublier que, devant la classe, il est comme sur une scne imaginaire, un acteur et en mme temps un metteur en scne qui sadresse un public . Le but du professeur est celui de convaincre les lves sur lutilit dapprendre une langue trangre. Peu peu, les lves se rendront compte de limportance pratique de connatre une langue trangre tant donnes les situations trs diverses de communication. 5.2 Phontique et phonologie

Avant de parler de la phontique et de la phonologie, il faut prciser le sens des deux termes, les domaines dans lesquels ils deviennent oprants. La phontique tudie tous les sons mis par le gosier humain. La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les diffrents phonmes dune langue. Le phonme est un lment sonore dtermin par les rapports quil entretient avec les autres sons dun mot. Le mme phonme peut avoir des prononciations diffrentes dans les diverses combinaisons de sons o il se trouve. Exemple : le phonme /i/ na pas la mme valeur dans le mot lire et dans lit . Le nombre des sons dans une langue est assez rduit, mais leurs variations phonologiques sont trs nombreuses. Pour quun lve comprenne un phonme, il faut le faire prononcer des coupes. Exemples : dudoux, du pain-deux pains, du verre-dix verres, etc. Grouper les phonmes franais par opposition cela signifie favoriser la discrimination auditive. Si lon considre quaujourdhui on apprend une langue trangre pour quelle serve de moyen de communication directe, spontane et vivante, la stratgie utilise doit comprendre les tapes suivantes :

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Il faut crer aux lves lhabitude de la perception et de lidentification des sons, ensuite celle de larticulation. Cela est bien possible, si lon procde de la faon suivante : les lves coutent plusieurs reprises la prononciation dune phrase courte dans laquelle lon utilise le nouveau phonme, puis le mot, ensuite le son isol. Ils rptent eux-aussi la mme prononciation de la phrase et du mot. Quand lmission du son nouveau, on pourra leur donner quelques explications sur lutilisation de lappareil articulatoire, sans entrer dans des dtails anatomiques et sans utiliser une terminologie trop technique. Ds le dbut, le professeur peut montrer ses lves que pour parler on utilise les organes de la respiration et les organes de la parole. Afin dobtenir une perception auditive diffrentielle, le professeur doit utiliser le transfre des sons voisins et enseigner les sons diffrents. Les sons identiques seront un appui srieux dans lenseignement de la prononciation. Les sons diffrents seront assez facilement enseigns, au moyen de nombreux exercices. La correction des interfrences des sons voisins sera le problme le plus dlicat. Les lves peuvent confondre la voyelle y avec iu et loe avec ie . 5.3 Comparaison entre le systme phonologique du franais et celui du roumain

Entre les deux systmes il y a des ressemblances ainsi que des diffrences phonologiques. On croit quil est plus profitable pour les lves roumains qui apprennent une langue trangre dinsister surtout sur les diffrences. Les voyelles sont la base de la langue franaise. On distingue en franais plusieurs voyelles : orales : i /lit/, u /cou/, /sou/, /pur/, /mur/, e ferm /t/, /chant/, ouvert /fort/, eu ferm /peu/, /jeu/, oe-eu ouvert /peur/, /peuple/, o ferm /rose/, /pot/, o ouvert /Paul/, /bord/, a antrieur /art/, /visage/, /cave/, postrieur /pas/, /bras/, e sourd /le/, /me/ ; nasales : /matin/, /train/ ; /un/, /parfum/ ; /bon/, /maison/ ; /grand/, /blanc/ ; Pour llve roumain sera un peu plus difficile dapprendre les voyelles /y/, //, //, // et les nasales qui nont pas de correspondantes en roumain. Pour la voyelle /y/, per exemple, aprs de nombreux exercices, du type rue-roue, bu-boue etc. le matre peut expliquer ses lves que la position des lvres pour prononcer ce phonme est celle de l /u/ roumain, mais en disant /i/. L / / sera mis en opposition avec l /e/ : t-tait, fe-fte etc. Une attention particulire sera acorde l / / muet qui tombe sil est prcd dune consonne prononce (ex. : tout l(e) monde, la f(e)ntre, sam(e)di, etc . Les voyelles nasales constituent un trait caractristique de la langue franaise. La prononciation de ces voyelles est un peu nglige dans nos coles. Les linguistes roumains ont montr que le phnomne de la nasalisation existe aussi en roumain dans des mots comme : mndru, a mnca, a mngia etc. Les voyelles ont aussi une valeur quantitative. Elles peuvent tre longues ou brves. Le professeur prononcera distinctement des mots comme : dit et dire, fait et faire etc. Quand aux consonnes, la seule difficult de prononciation serait le // mouill dans : signe, ignorer, agneau, rgner etc. Lenseignement de la phontique franaise est insparable de celui de laccentuation, du rythme et de lintonation. VI. LA NOUVELLE PDAGOGIE DU VOCABULAIRE 6.1. Considrations gnrales La tonalit des mots dune langue constitue le vocabulaire ou le lexique de la langue respective. Le vocabulaire est lun des composants du systme de la langue, ayant son tour son propre systme, tudi par la lexicologie. 25

La lexicologie soccupe des problmes essentiels du vocabulaire, cest--dire : le fond principal, les lois de son dveloppement, la smantique, ltymologie, etc. Lenseignement du vocabulaire est une partie dune grande importance de ltude dune langue trangre. Lorsquil explique le vocabulaire, le professeur peut faire appel un dtail etymologique, afin de mieux fixer le mot respectif (aot-augustum). On pourra mettre en vidence certaines particularits des mots franais par rapport aux mots roumains, du point de vue phontique, smantique, etc. Le lexique reflte lvolution dune langue, les changements historiques intervenus dans la vie dun peuple, sa maturation spirituelle. Voil pourquoi lhistoire de la langue et celle du peuple forment un tout. Le franais, comme le roumain, dailleurs, est une langue romane ayant la base le latin populaire. Lorigine commune des deux langues rend accesible lapprentissage du vocabulaire franais aux Roumains. Dans sa totalit, le vocabulaire franais est trs riche. La majorit des mots franais sont courts : monosyllabes et bi-syllabes. La frquence des premiers est trs grande (environ 60%), tandis que les derniers sont, en gnral, des mots dorigine savante, ayant une frquence plus restreinte. Il faut remarquer, en mme temps, que la perception dun mot nouveau est en premier lieu auditive, quand on lentend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On peut parler dune perception motrice, lorsquon le prononce. Pour enseigner un mot nouveau, pour assurer son assimilation, llve doit lentendre plusieurs fois, le prononcer lui-mme et le noter dans son cahier. La proccupation dun vrai professeur de franais doit tenir compte dune acquisition consciente et solide du vocabulaire et non seulement de celui-ci. Les lves apprennent des mots nouveaux non pas pour faire quelque chose ou pour les oublier ensuite, mais pour les utiliser en pratique, dans les diffrentes situations de la communication orale ou crite. Pour tre vivante, la leon doit tre dialogue. Elle sera toujours faite livre ferm. Au moyen dun jeu de questions et de rponses, le professeur obtiendra le remploi des termes enseigns. Lenseignant doit employer lassociation audio-visuelle, cest--dire prononcer ce quil crit. Llve tout aussi bien que ltudiant a besoin de fixer le vocabulaire acquis de le mmoriser, de le faire passer de ltat passif ltat actif. 6.2. Ltude du vocabulaire LA FRQUENCE DEMPLOI DUN MOT : LE VOCABULAIRE FONDAMENTAL Les articles, les prpositions, les conjonctions, les verbes auxiliaires sont employs trs souvent. Avant dapprendre aux enfants un mot nouveau, le professeur doit consulter les tables de frquence du vocabulaire tablies scientifiquement par les spcialistes. Pour exprimer une mme ide, un lve nutilise pas les mmes mots, selon les circonstances et selon ses interlocuteurs. Il y a une connaissance intuitive des niveaux et des registres de la langue (grossier, familier, commun, courant, littraire, potique,etc.) Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, lenseignant doit initier llve un niveau de langue gnralement plus labor que le parler familier de lenfant. Voil pourquoi on parle dun degr de connaissance dun mot. Il faut dire que certains mots enseigns sont morts , car ils font partie dun vocabulaire spcialis, propre une telle discipline (chimie, biologie, musique, etc.) On parle galement de lexistence dun vocabulaire scientifique. Dans cette situation, on considre quil ne faut pas encombrer la mmoire des lves dun vocabulaire mort , qui nest pas efficace. Les lves doivent connatre des mots usuels, indispensables dans la conversation pour pouvoir exprimer leurs penses, leurs dsirs. Un mot qui semploie rarement, risque dtre oubli plus vite quun mot usuel. Il y a aussi une autre situation qui se manifeste : certains vocables, assez courants, sont compris par les enfants, mais ceux-ci ne les emploient pas dans leur langage ordinaire, habituel. Il sagit dun vocabulaire passif que lenfant acquiert souvent au cours de ses lectures. Si les mots ne sont pas seulement compris, mais employs couramment dans le langage oral ou crit, il sagit dun vocabulaire actif. LES CONDITIONS DACQUISITION DUN MOT Les mots nont pas de sens, ils nont que des emplois (P. Guiraud). 26

Un mot na pas de sens prcis. Il a une signification dans une phrase, par rapport une situation particulire. Chaque mot possde un champ plus ou moins vaste o stablissent des relations avec dautres termes quil voque. Dautre part, un mot sacquiert en situation , cest--dire par lexprience vcue, par la vie et non pas par des exercices artificiels de rptition. Cest pourquoi, lenfant enrichit son vocabulaire actif dans sa famille, dans la rue, au cinma, etc. Il ny a pas de vritable acquisition de mots sans motivation de llve. Par consquent, la sance de vocabulaire ne doit pas tre isole des activits globales dexpression et de communication orales et crites de la classe. LES PHASES DE LACQUISITION DUN MOT Les phases de lacquisition dun mot sont : -le lire et le faire lire dans une phrase ; -donner son sens par rapport au contexte ; -pratiquer la mthode directe-montrer lobjet, un dessin, une photo qui reprsente un nom ; mimer laction quexprime le verbe ; -faire consulter le dictionnaire par chaque lve ; -crire le mot au tableau ; faire observer lorthographe de ce mot ; -faire crire le mot dans le cahier ; -faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices structuraux ; -faire employer le mot dans des phrases crites ; -tudier les associations possibles de ce terme ; -organiser des sances de remploi de ce mot sous forme dexercices-jeux. 6.3 TYPES DE SANCES On peut distinguer des moments dacquisition des mots nouveaux et des sances dorganisation du vocabulaire de lenfant. 1.Lacquisition des mots nouveaux Elle se fait en situation , cest--dire en dehors de la classe, pendant les activits de la journe. Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type. lcole lmentaire, par exemple, l lve na pas besoin de connatre, ds le dbut, des mots et des expressions techniques, car ils ne lui sont absolument utiles dans cette tape. Il aura la possibilit de les tudier plus tard. Les mots nouveaux seront appris par les lves dune manire logique. Ils doivent comprendre leur signification, leur importance dans lconomie de la langue, en les introduisant dans des phrases. Il est utile de travailler avec le dictionnaire. Ainsi, les lves seront mis en situation de choisir eux-mmes le meilleur sens dun mot par rapport un contexte donn. 2. Les sances spciales de vocabulaire Elles offrent la possibilit au matre de mieux organiser le lexique de lenfant. Mais comment peut-on le faire ? Il y a deux possibilits quon trouve profitables : en prcisant la signification des mots que llve connat plus ou moins bien ; en favorisant des associations entre ces mots et ceux quil sache choisir, opportunment, les termes exacts qui conviennent la formulation prcise de sa pense. a)La leon qui a comme base un texte dadulte Le matre choisit le texte en tenant compte des activits en cours et puis il sera crit au tableau noir. Ltude du vocabulaire peut se rsumer un ou deux mots au maximum. En mme temps, il faut que toute la classe participe la leon et pas seulement les bons lves profitent du dialogue avec le professeur. Le droulement dune sance doit comprendre les sections suivantes : une lecture silencieuse, individuelle du texte ; une lecture haute voix par deux ou trois bons lecteurs ; une lecture magistrale ; 27 La pratique du vocabulaire

une dtermination du sens gnral du texte choix en groupes dun titre, par exemple ; la slection du meilleur titre au niveau du groupe-classe ; llucidation dun ou deux mots, inconnus par les lves ; ltude dun ou deux mots choisis par le matre ; chacun de ces vocables est tudi selon lune des catgories smantiques dj nonces. Exemple : Choix dun mot simple : question . Le matre ralise avec ses lves une tude orthographique du terme quil a choisi, puis un examen de ses divers emplois. On cherche dans le dictionnaire des phrases convenables et on fait un bilan au tableau noir. 6.4. Les exercices et les jeux de vocabulaire LES EXERCICES DE VOCABULAIRE Ces exercices peuvent tre pratiqus individuellement ou par groupes. 1.Les exercices dquivalence se ralisent : -par changement de la nature grammaticale de certains mots ; -avec ncessit de transformer la structure de la phrase initiale. Les exercices dquivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire. Ce sont des exercices de style qui ont le rle dapprendre la lenfant traduire une ide de plusieurs faons diffrentes et choisir celle qui convient le mieux lexpression de sa pense. 2.Les exercices trous : Avant de prsenter ce nouveau type dexercice, on considre ncessaire de prciser que les mots ,, placer sont proposs par les lves. 3.Les exercices de constructions de phrases : On a deux types dexercises : -oraux-structuraux ; -crits. 4.Les exercices de classement de mots sont praticables au niveau individuel et au niveau des groupes. Au niveau individuel, ces exercices impliquent un ordre ascendent. Le professeur peut regrouper les mots selon leur genre prochain. LES JEUX DE VOCABULAIRE Ces jeux se proposent de raliser des rvisions rgulires des mots appris. Il ne faut pas proposer aux lves des mots inconnus.En mme temps, les jeux de vocabulaire donnent llve lhabitude de consulter les dictionnaires. 1.Les mots croiss Les mots rviser seront mis sur une grille confectionne par le professeur. Cette grille peut tre a double entre, ou une grille ralse par les lves. Ils doivent employer seulement les mots appris dans la semaine respective. Lenseignant peut donner la grille avec les solutions. Dans cette situation, les lves seront capables de proposer des definitions convenables, mais sans consulter le dictionnaire. 2.Le domino Chaque joueur dispose de douze lettres ou davantage.Le matre a compos tous les mots lavance et donne, dans les groupes, les lettres correspondantes. Chaque partenaire a la possibilit d utiliser le dictionnaire ; le premier joueur peut former, par exemple,le mot jeton,,. A partir de chacune des lettres de celui-ci les autres joueurs, tour de rle, placent une lettre ou composent un terme nouveau. 3.Le jeu de la phrase la plus longue Le terme dune phrase de base peut tre remplac par un ou plusieurs groupes de mots de faon que la phrase nouvelle conserve un sens et soit correcte. 4.Le jeu des quivalences Il faut trouver tous les mots possibles ou expressions qui ont le mme sens approximatif. Exemple :ide de rapidit. Au galop, toute vitesse, rapidement, avoir le feu au derrire, prendre la poudre descampette, etc. 5.Le jeu des images Cest un jeu qui suscite la cration potique. 28

On projette sur un cran une image qui reprsente un robinet, par exemple qui coule goutte goutte sur un vier. Cela peut suggrer aux lves : le robinet pleure, le robinet joue du piano, le robinet sgoutte, etc. Parmi les jeux de vocabulaire les plus usits, on cite galement : le jeu des comparaisons, le jeu des enveloppes, le jeu du relais,le jeu du puzzle, le jeu des substitutions, le jeu des phrases quivalentes, quel est le bon mot, quelle est la bonne definition, les charades, les devinettes, etc. Il est bien de : -partir de lactivit motive des enfants : apprendre des mots en situation de communication, privilgier le vocabulaire occasionnel ; -choisir lun de ces termes pour en tudier lunivers smantique -faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par rfrence des situations dtrmines ; -enrichir le vocabulaire des lves par la composition ou la correction collective de textes denfants ; -susciter le got de lire ; -rviser frquemment le vocabulaire acquis par des jeux varis, intressants ; -donner chaque lve lhabitude quotidienne de consulter le dictionnaire. Ce quil ne faut pas faire : -tablir des listes de mots apprendre ; -demander aux lves de deviner le sens dun mot ; -travailler sur le seul mode oral pendant la leon ; -isoler le vocabulaire des autres activits de la classe, etc. 6.5. Limportance de laquisition du vocabulaire Laquisition du vocabulaire est lun des principaux objectifs de lenseignement dune langue trangre.Pour que la langue puisse accomplir sa fonction dinstrument de communication entre les hommes, celui qui lapprend doit acqurir une connaissance consciente et active dun nombre suffisant de mots et de structures. Celles-ci lui permettront une expression claire et spontane des ides et des sentiments dans la langue repective. La linguistique, la psychologie , la sociologie, les techniques audio-visuelles ont fait possible lenseingnement dun vocabulaire utile et pratique. Il est remarquer que lenseignement du vocabulaire par les mthodes modernes nest par une reproduction mcanique dune liste de mots appris par coeur. Le processus de lapprentissage dun nouveau vocable vise offrir aux lves la possibilit de lutilisation immdiate du mot acquis, dans des contextes varis.Cest une motivation essentielle qui contribuera leur crer les rflexes linguistiques ncessaires la pratique indpendante de la langue. Pour une bonne assimilation du mot, llve doit connatre ses caractristiques phontiques et grammaticales. La connaissance de la phonologie donnera la possibilit relle non seulement de prononcer correctement un certain mot, mais aussi de percevoir la formation des mots, de reconnatre de nombreux homonymes du vocabulaire franais, dutiliser convenablement les liaisons, etc. En ce qui concerne la grammaire, elle permet lemploi des units lexicales dans des phrases en offrant ainsi aux vocables leur valeur. Cest la raison pour laquelle, ltude du vocabulaire ne peut pas tre spare de celle de la phontique et de la grammaire. Lacquisition des mots signifie largir lhorison intellectuel des lves, former et orienter leur esprit. Lorsquil apprend les mots franais , llve est dans la situation dapprofondir le sens des mots de sa propre langue. En expliquant les mots, on a la possibilit de fournir aux lves des informations sur lhistoire, la civilisation et les moeurs du peuple franais. VII. NOUVELLE PDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE 7.1. Considrations gnrales sur la nouvelle pdagogie de la grammaire Les conceptions qui se trouvent la base de lenseignement de la grammaire dans le processus de lapprentissage dune langue trangre ont t longtemps contradictoires. On a contest, dune part, la valeur scientifique de la grammaire, dautre part son utilit pdagogique. Les linguistes ont reproch la grammaire dtre souvent aussi inexacte que dogmatique. Certains pdagogues ont ni quune thorie grammaticale, vraie ou fausse, puisse servir apprendre une langue trangre. 29

Malgr toutes ces opinions, on doit reconnatre quaucune mthode denseignement du franais ne saurait se dispenser de la rfexion grammaticale. Si le lexique constitue le matteriel de construction dune langue, la grammaire este celle qui fait possible cette construction. Elle tablit les rgles et les normes de la modification, des mots et de leur combinaison dans des propositions et dans des phrases. Grce la grammaire, on peut comprendre les phnomnes linguistiques et on utilise dune manire consciente une langue. Pour possder une langue, il faut connatre sa structure, son mcanisme, ses possibilits dexprimer des faits, des sentiments les plus divers. L tude de la grammaire doit tre systmatique, progressive, logique, consciente. Les professeurs ne doivent pas obliger les lves dapprendre par coeur dinnombrables rgles abstraites, des listes dexceptions, etc. Cest un eseignement philologique et non pas pratique. Les adeptes de la mthode directe interdisent tout recours la langue maternelle dans le processus de lapprentissage dune langue trangre. Certainement, on doit habituer les lves penser en franais, mais cela ne veut pas dire quon peut faire abstraction totalement de la grammaire de la langue maternelle. La grammaire peut tre enseigne de la manire suivante :le professeur propose un texte ses lves qui contient plusieurs problmes de grammaire. Avec la classe, il explique chaque rgle, puis les lves seront sollicits formuler eux-mmes dautres exemples pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles. Cest un mthode active et participative la fois, car elle implique non seulement le matre, mais aussi les lves. Ainsi, ils auront la possibilit relle de mettre en valeur leur crativit linguistique, penser librement et exprimer facilement leurs dsirs. Lorsquon explique la formation des temps composs du verbe, par exemple, le professeur ne doit jamais ngliger les aspects thoriques et surtout les aspects pratiques de ce problme. Il doit, se poser les questions suivantes : ,,Est-ce que jai offert mes lves une explication claire, exacte et cohrente ? Est-ce quils ont compris de quoi il sagit ? Est-ce les moyens que jai choisis ont t bien choisis ? Sil a une rponse pour chacune de ces questions, mais une rsponse objective et sincre cest trs bien , si non...Et cela ne suffit pas ! Le matre vrifiera toujours le niveau de connaissances atteint par ses lves. Cest une condition essentielle pour assurer la continuit et le progrs dans leseignement dune langue trangre. Grammaire nouvelle ou pdagogie de la grammaire ? Ds lcole lmentaire leseignement grammatical bnficie, dans une certains mesure, des travaux des linguistes contemporains, mais, en mme temps, il faut dire que la linguistique moderne na pas vraiment renouvel le ,,contenu de la grammaire au niveau mentionne. En revanche, les linguistes de nos jours ont mis en vidence la ncessit dadopter une pdagogie nouvelle de la grammaire fonde sur une progression annuelle analytique et une mthode globale de manipulation de la phrase par des exercices qui permettent a llve d amliorer son expression orale et crite, but essentiel de lenseignement grammatical. 7.2. La pratique de la grammaire. Mthodes et procds utiliss dans la nouvelle pdagogie de la grammaire Le procd le plus frquent qui sutilise dans lenseignement de la grammaire cest linduction. On part des exemples et, laide du raisonnement inductif, on tablit la rgle. Les exemples peuvent tre extraits dun certain texte tudi et bien formul par le professeur.Ils doivent tre simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux reflter le phnomne grammatical respectif. Le professeur doit expliquer ses lves les diffrences terminologiques qui existent entre le roumain et le franais. Les mthodes employes sont : la conversation et lexercice.Grce la conversation, le matre a la possibilit dorienter ses lves pour conduire leur pense vers la gnralisation thorique du phnomne et les aider pour quils construisent eux-mmes des structures correctes. Le professeur doit toujours stimuler le plaisir de parler de llve, lutilit de son effort. La conversation est importante dans lenseignement de la grammaire dune langue trangre, car elle a comme rsultat les automatismes. Les exercices structuraux peuvent tre pratiqus au profit des lves. Les exercices contribuent au dveloppement intellectuel des lves, leur perspicacit, leur esprit dobservation ainsi que leur crativit tant mis en valeur. Exemples d exercices grammaticaux oraux ou crits : -Copier un texte, en soulignant les formes grammaticales respectives, cest--dire qui peuvent intresser ; -Indentifier le phnomne expliqu dans une dicte ; -Complter les points de suspension par la forme indique ; 30

-Remplacer linfinitif par un certain temps ; -Formuler des questions auxquelles on peut obtenir les rponses donnes ; -Mettre la forme ngative ou interrogative des propositions affirmatives donnes ; -Faire accord des adjectifs mis entre paranthses avec des noms quils qualifient ; -Traduire un texte du roumain en franais ; -Mettre les verbes indiqus la voix passive ; -Completr les phrases par des pronoms dmostratifs convenables ; -Transposer des phrases en mettant un verbe de volont, de doute ou de sentiment dans une proposition principale et lautre verbe au subjonctif ou linfinitif, selon le cas, etc. On peut remarquer que ces types dexercices on t choisis en tenant compte de lge et du niveau des connaissances des lves.Ils peuvent tre faits en classe ou la maison, comme devoir. Quant au devoir, le professeur doit tre trs attentif. Il ne faut pas donner aux lves des devoirs qui dpassent leurs possibilits. Les situations le plus difficiles seront expliques pralablement en classe. Ainsi, il ny a aucun risque de dcourager les lves. Le matre doit cultiver un climat de confiance et de sincrit dans la classe. Les devoirs seront corrigs et le professeur notera les erreurs typiques. Sauf les exercices dont on a dj parl, on peut citer encore : -Les exercices de dplacement (ou de permutation) ; -Les exercices dadjonction (ou d expansion) ; -Les exercices de soustraction (ou dlagage) ; -Les exercices de transformation ; -Les exercices d analyse, etc. 7.3. La pratique de la conjugaison des verbes La conjugaison du verbe occupe une place d'une importance particulire dans l'enseignement de la grammaire d'une langue trangre. Connatre le verbe et pouvoir s'en servir, signifie exprimer facilement ses penses et ses dsirs. La communication n'est pas possible si ceux qui utilisent une langue trangre nont pas une image complte sur le rle du verbe dans une proposition ou dans une phrase.Ltude du verbe se fait progressivement.Le professeur doit prouver beaucoup de patience lorsquil enseigne le verbe.Il expliquera chaque mode et temps dune faon logique,cohrente,et donnant un grand nombre dexemples.Il faut que les lves soient capables de reconnatre les formes verbales dans un texte, n'importe lequel, et de les employer correctement en pratique. On ne peut pas rsoudre la concordance des temps l'indicatif, au subjonctif, le ,,si" conditionnel, l'accord du participe pass, si on ne connat pas bien le verbe. Le professeur doit attirer l'attention ses lves en ce qui concerne les diffrences qui existent entre les verbes conjugus avec l'auxiliaire ,,avoir" et les verbes conjugus avec ,,tre" aux temps composs, la formation de la voie passive et pronominale, etc. Coordonns par le matre, les lves peuvent conjuguer dans des propostions ou phrases les verbes usuels afin de raliser un exercice pratique qui leur sera utile plus tard. Il est remarquer, par exemple, la prsence du subjonctif imparfait et plus que parfait qui n'existent pas en roumain et la valeur de ceux-ci dans le contexte ; un autre problme quon veut signaler vise l'emploi de l'infinitif, l'importance et la frquence de celui-ci en franais. videmment, on ne fait pas autre chose que passer en revue quelques repres concernant le verbe franais, en abordant surtout son ct pdagogique et mthodologique. Pour d'autres dtails, ceux qui s'intressent ce domaine peuvent consulter les grammaires franaises, les manuels, etc. Quant la conjugaison des verbes, on parle de l'existence d'une conjugaison implicite et explicite. La conjugaison implicite se caractrise par : la pratique intuitive orale d'une forme verbale nouvelle ; - la lecture haute voix des exercices crits correspondants des manuels ; la pratique intuitive de la mme forme verbale par le recours des exercices crits analogiques. S'il est ncessaire, le professeur peut organiser des sances d'exercices structuraux propos des erreurs de langage commises par les lves : ,,il tient le sac/ils tiennent le sac", etc. La conjugaison explicite des verbes implique trois tapes ""essentielles : 1. l'tude des formes verbales un temps considr (,,nous grandirons, ils grandiront")

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2. la rcapitulation qui comporte, son tour : une leon a posteriori fonde sur la valeur d'emploi du temps considr et la rvision des formes graphiques et phontiques des verbes tudis et l'laboration collective et progressive de tableaux de conjugaison. 3. l'intgration - les exercices d'assimilation rflchie et de contrle. Une application de la mthode Le matre propose, par exemple, ses lves l'tude du verbe ,,aller" au pass compos. Le prtexte : les fautes frquentes de langage commises par les lves au cours d'un entretien. (,,je suis t, j'ai t") Les lves ont l'habitude de dire : ,,J'ai t au cinma". Le profeseur doit intervenir, en offrant la tournure suivante : ,Je suis all au cinma". Puis l'exercice continue de la manire suivante : Le professeur : ,, Paris" L'lve : Je suis all Paris." Le professeur : ,, la poste". L'lve : ,,Je suis all la poste", etc; II est possible de pratiquer la substitution du groupe nominal sujet. Exemples : La phrase initiale : ,,Je suis all au cinma". Le professeur : ..Georges" L'lve : ..Georges est all au cinma." Le professeur : ,,ma soeur". L'lve : ,,Ma soeur est alle au cinma". La substitution du verbe Phrase initiale : Je suis all au cinma". Le prof.: ..Hier/partir dans les champs avec un ami". L'lve : ,,Hier, je suis parti dans les champs avec un ami". Le prof.: ..avant-hier/descendre seul dans la cave". L'lve : Avant-hier, je suis descendu seul dans la cave", etc. La conjugaison explicite Dans la premire phase, le matre propose ses lves l'tude des formes graphiques du verbe ,,aller" au pass compos, par exemple. Exemples : ,,Je suis all en Espagne." Il est all la campagne". ,,Il est all Paris". ,,Tu es all Paris". ,I1 est all la gare". ,,Ils sont alls la gare". Un autre type d'exercice : Trouvez le pronom.- sujet qui manque dans les phrases suivantes : ...........sont alls la gare". ..........est all cueillir des cerises". .........est alle au bal".. Transformez les phrases ci-dessous en les mettant la forme ngative : , Il est all se promener dans le bois". Ils sont alls visiter le chteau de Versailles". , Ils sont alls en vacances". . Dans la deuxime phase, on organise une sance de rcapitulation. Au tableau noir, le professeur crit les phrases construites par les lves ou les exemples tudis. . Pour tudier inviduellement la conjugaison des verbes les plus frquents aux temps les plus usuels, le professeur a la possibilit d'utiliser les tiquettes verbales. Elles sont cartonnes, de format 5x2 cm, de couleur diffrente pour chacun des pronoms de conjugaison afin de faciliter le rangement et la manipulation de celle-ci. Le matre choisit une seule forme verbale parmi les productions orales de la journe. Chaque lve crit ce verbe conjugu sur une tiquette individuelle. Il y a quand mme un inconvnient de cet exercice : le verbe ne s'emploie pas dans une phrase.

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7.4. La place occupe par la grammaire dans l'conomie de la leon de franais Si on tient compte du fait que l'enseignement de la grammaire n'est pas un but en soi, il est impossible de pouvoir s'imaginer des leons de grammaire indpendentes. On tudie toujours la grammaire par rapport au texte. Une leon de grammaire pure serait formelle et aride. Ce n'est pas possible d'expliquer un phnomne grammatical avant l'analyse du texte o il se trouve intgr. Mais cela ne veut pas dire qu'on ne peut pas enseigner la grammaire avant le texte si le contenu de la leon l'exige. La grammaire doit tre toujours dans l'attention du professeur chaque tape de la leon, les connaissances antrieures tant rappeles et actualises. Par le talent et par la vocation pdagogique du professeur,l'tude de la grammaire peut et doit devenir intressante. Les lves seront convaincus de l'utilit pratique de la grammaire. Ainsi, son assimilation sera plus facile. 7.5. Les difficults essentielles rencontres par les lves roumains qui tudient la grammaire franaise PROBLEMES SPCIAUX ct de la phontique et du vocabulaire, la langue maternelle est un puissant appui dans l'enseignement de la grammaire, mais, en mme temps un srieux obstacle. La langue maternelle peut tre utile en vue d'expliquer les rgles de grammaire plus abstraites, plus difficiles pour les lves. On ne peut pas enseigner une langue trangre en faisant abstraction de la langue maternelle. Certains professeurs affirment que la connaissance des rgles de grammaire dans la langue maternelle est un dsavantage, car il faut habituer les lves penser en franais. C'est absolument vrai, mais on doit reconnatre que la grammaire de la langue maternelle est un support important qui facilite le processus d'enseignement et d'assimilation des connaissances nouvelles, propres une langue trangre. Lorsqu'on commence l'tude de l'article, du nom ou de l'adjectif, ils connaissent dj ces notions, qu'ils ont acquises ds les premires classes de l'cole lmentaire. l'aide de la mthode comparative on peut utiliser par transfert ce qui est commun et lutter contre l'interfrence, en insistant sr ce qui est diffrent. Dans ce qui suit, on veut passer en revue quelques diffcults auxquelles pourrait se heurter un lve roumain qui apprend la grammaire franaise. Quant l'article dfini, l'lve doit saisir, ds le dbut, sa place par rapport aux roumain et par rapport au nom. (Ex.: l'tudiant-studentul/; les tudiants-studen deux langues. L'article partitif na pas un correspondent en roumain. On dit, par exemple ; Il mange du pain. El mannc pine ; Elle boit du caf. Ea bea cafea etc; Les lves ont la tentation de dire : ,,Je mange rti , en traduisant du roumain au lieu de : ,,Je mange du rti".Mnnc friptur." De nombreux exercices sont ncessaires pour former chez les lves l'habitude demployer correctement cet article, de le remplacer par la prposition ,,de", aprs une ngation, aprs un adverbe de quantit et devant un adjectif qualificatif. Les lves ont la tendance de confondre les pronoms indfinis ,,un"et,,une". Quant au nom, le genre pose beaucoup de problmes. En franais, il n'y a pas de neutre comme en roumain. Le masculin et le fminin ne correspondent pas par rapport au roumain. Les noms ..problme, thorme, dilme, etc." sont masculins en franais. En roumain ils sont fminins. Le pronom et le verbe posent de nombreux problmes. En roumain, la dsinence du verbe peut indiquer elle-mme le sujet, le pronom personnel n'tant pas indispensable, les lves emploient assez souvent les verbes sans le pronom. On doit leur former l'habitude d'utiliser le pronom personnel renforc. (Ex.: "Toi, tu as fait cela?") La place des pronoms complments atones : moi, toi, lui, le, la, leur, les peut crer des situations dlicates. En roumain, nous disons ,,Am vzut-o", mais en franais : ,,Je l'ai vue". En roumain le pronom complment peut tre plac aprs le verbe, en franais seulement l'impratif, forme affirmative. Dans les propositions relatives introduites par le pronom ,,que", " en roumain, il y a un pronom, personnel complment direct qui manque en franais. Ex. : Dic -am oferit erau noi". ,,Les dictionnaires que je lui ai offerts taient neufs". 33

Les formes composes des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le), les pronoms adverbiaux en, y peuvent constituer un problme. Les lves doivent tre trs attentifs pour viter les fautes. Pour ce qui est le verbe, les lves manifesteront une attention particulire en ce qui concerne la formation des temps composs avec les auxiliaires ,,avoir" et ,,tre". L'accord du participe pass, l'emploi du subjonctif ,la concordance des temps l'indicatif et au subjonctif tout aussi bien que dans les propositions temporelles, le ,,si" conditionnel, l'emploi de l'infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problmes spcifiques ce chapitre. Les prpositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas tre laisss de ct. Le rgime prpositionnel des verbes est trs important et les lves font beaucoup de fautes, en employant la prposition ,," aprs un verbe qui, normalement, rclame la prposition ,,de" ou inversement. L'enseignement de la grammaire doit tre progressif, inductif concret et fonctionnel. L'tude de la grammaire est une partie intgrante de la langue mme. Le professeur doit viter enseigner d'une rgle de grammaire, n'importe laquelle, en se limitant au niveau thorique. Il doit toujours donner beaucoup d'exemples et proposer ses lves des exercices trs divers. On n'apprend pas pour l'amour de l'art, mais pour utiliser les connaissances acquises en pratique. ,,On n'apprend pour l'cole, mais pour la vie !. VIII. ENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE FRANAISE 8.1. Quelques remarques sur les pouvoirs de la littrature On a toujours considr les crivains comme appartenant une cit, un pays trange. La valeur de leurs oeuvres n'a pas t tablie du point de vue de l'esthtique, mais par l'influence bonne ou mauvaise qu'elles pouvaient exercer sur le public. Il est bien vrai que leur action n'est pas immdiate. L'effet des "Lettres philosophiques"de Voltaire s'explique par l'accueil que leur a fait un climat rvolutionnaire, profondment antifodal. Aristote soulignait la fonction cathartique de la cration artistique, fonction de purification de l'homme au contact de cette cration. Racine considrait le thtre comme une cole de moeurs, une tribune vaste de combat contre les maux,dont la socit souffrait son poque. Mais ce qu'il faut considrer ne sont ni le plaisir esthtique, ni l'audience auprs du public, fonds uniquement sur la valeur des oeuvres, mais sur la capacit rceptive du lecteur. Il y a des lecteurs qui aiment lire. Cela ne veut pas dire qu'ils sont des lecteurs passionns, mais superficiels. Le plaisir de la lecture rend le lecteur un vrai hdoniste qui trouve sa joie dans le monde des livres, car celui-ci lui offre maints visages. Par l'acte de la lecture, le lecteur dcouvre et se dcouvre. Il ne faut pas comprendre par cela que l'auteur est un modle abstrait. Il est surtout un individu engag dans l'ensemble de la stratgie culturelle et politique d'une socit historiquement dtermine. Dans son essai "Pourquoi crire", J.P. Sartre affirmait: crire, c'est donc la fois dvoiler le monde et le proposer comme une tch la gnrosit du lecteur. 1) La lecture implique non seulement la participation de l'crivain, mais aussi celle du lecteur, qui la reoit. Elle est la synthse de la perception et de la cration. Car qu'est-ce que la littrature sinon un art d'exprimer l'inexprimable, une trange toupie qui n'existe qu'en mouvement. Pour la faire surgir, il est ncessaire un acte concret - la lecture. L'opration d'crire comporte une quasi lecture implicite qui rend possible la vraie lecture. L'auteur voit les mots se former sous sa plume, mais non pas comme le lecteur, car il les connat avant de les crire. Il est toujours sous le signe de l'inspiration. Dans l'acte de cration, l'avenir est une page blanche, mais pour le lecteur ce sont les deux cents pages surchargs de mots qui le sparent de la fin. L'crivain ne rencontre que son savoir, sa volont, ses projets, bref soi-mme. POURQUOI ENSEIGNER LA LITTRATURE ? On enseigne la littrature parce qu'il existe avant tout une demande pour cette forme d'activit. Et s'il y a une demande, il faut la satisfaire. On enseigne la littrature ensuite parce que les consommateurs, parmi lesquels les plus importants sont les lves et les tudiants, l'exigent. L'enseignement de la littrature est comme une satisfaction d'un besoin social et individuel la fois. Et cela parce qu'on vit dans un monde inquiet, dans une socit bouleverse o les rponses traditionnelles se vident de substance, o de nouvelles questions se posent. 34

1.J.P.Sartre, Quest-ce que la littrature ? Paris,Gallimard,2002,p.76 Il est vident donc qu'on lit moins et que l'effet de la litrature sur la formation individuelle est moins important. Lordinateur,la tlvision, les bandes animes font que l'intrt pour les livres diminue. Malgr les sollicitations pressantes des autres activits, il faut continuer enseigner la littrature. L'enseignement de la littrature se fait et se fera de plus en plus dans la perspective.de la nouvelle critique. L'oeuvre littraire sera aborde comme un monde autonome. Il s'agit d'aborder l'oeuvre sans parti-pris, en la fragmentant et en la reconstituant jusqu' ce quelle livre une vision vridique du monde. On connat trois approches rpandues en didactique du franais, langue trangre. La premire consiste utiliser le document littraire pour proposer ceux qui tudient le franais des exemples de phrases modeles, devenant un moment donn un prtexte pour les divers types d'exercices de vocabulaire et de syntaxe. D'aprs cette approche on doit lancer les lves dans les textes littraires le plus tt possible, en choisissant des textes leur porte. Par un jeu oral de questions appelant en rponse des fragments du texte littraire reconstituer, le professeur provoque de multiples remplois du lexique. C'est une incitation au commentaire ou l'explication du texte. Quelle que soit la motivation que peut susciter la valorisation socio-culturelle de la littrature, cette approche connat aussi un incovnient - le travail de langue se fait partir d'un vocabulaire surcharg, etc. La deuxime approche considre le document littraire comme un lieu discursif spcifique sur lequel le professeur peut initier ses lves l'histoire littraire, la civilisation franaise ou aux techniques de la critique littraire. Cette approche suppose une excellente connaissance de la langue par les lves. La troisime approche considre qu il est bon de retarder l'introduction des textes littraires. D'autres spcialistes refusent catgoriquement le texte littraire comme modle et prtexte d'enseignement de la langue trangre. Le document littraire est considr comme "authentique". Il y a trois tactiques pdagogiques visant l'introduction d'un document littraire dans la casse. , La premire tactique choisir des documents dont les rfrences relvent du domaine d'exprience des apprenants. On tablit ainsi une certaine communaut de connaissances pralables toute communication. Dans la deuxime tactique, l'interprtation du texte est comble par des explications et exercices. C'est la tactique de l'explication du texte qui a comme rsultat l'apprentissage de la langue moins sur le document authentique de dpart que sur le commentaire pdagogique du professeur. Par la troisime tactique, les textes sont introduits aprs une phase prparatoire plus ou moins longue. Cette phase peut tre d'ordre culturel ou linguistique. Le recours aux textes littraires fait apparatre trois situations spcifiques: Dans la premire, la langue apparat comme un corpus de rgles grammaticales juxtaposes un corpus littraire ; Dans la deuxime, la littrature apparat comme un donn dcoupable en morceaux de textes qui existent en eux-mmes, sans renvoi ncessaire une oeuvre ou une poque, ni mme la personne de l'auteur; Dans la troisime, l'apprentissage est comme une mise en mmoire de formes, comme une remise en forme de sens, tant au niveau infra-phrastique qu'au niveau supra-phrastique. Le travail sur le texte met en oeuvre des oprations d'intertextualit qui relvent d'un certain apprentissage de la langue. Matriser la langue usuelle c'est le premier objectif atteindre. la premire vue, on a l'impression d'assister une contradiction entre les orientations plus ou moins rcentes de l'enseignement d'une langue trangre et les traits essentiels du phnomne littraire. La langue trangre devient ainsi un moyen de communication commun et un objet d'art. Il est bon de remarquer que la langue littraire ne peut apparatre aux lves que comme une langue bien distincte de leur exprience quotidienne. Car, au fond, l'expression littraire ne signifie pas la langue usuelle. Le texte littraire qui s'adresse l'lve est marqu par rapport d'autres formes de la langue. Pour trouver des textes convenant une approche mthodologique, le professeur devra tenir compte des connaissances antrieures des lves. L'analyse pralable du texte peut tre facilite par le contenu lexical et grammatical du premier et du second degr du franais fondamental. En ce qui concerne le problme du manuel il faut dire qu'il ne peut pas satisfaire les ncessits mthodologiques du professeur. En mme temps, nul ne peut se passer d'un manuel. Mais un vrai professeur est, en premier lieu, un crateur, un homme rceptif et flexible qui ne se limitera jamais la lettre du manuel, car celui-ci sera toujours perfectible. Le manuel peut tre utilis comme base, comme point de dpart pour lancer les lves dans les textes littraires. l'aide du manuel et non seulement, le professeur peut stimuler l'intrt de ses lves pour la littrature, la lecture et la culture en gnral. On peut aborder des textes accessibles aux dbutants, par exemple, hors du manuel. Il s'agit des posies courtes, faciles apprendre, parce 35

qu'une posie reprsente un tout. La rcitation est un exercice extraordinaire pour la prononciation, l'enrichissement du vocabulaire et l'apprentissage de la grammaire. ce niveau, on ne peut pas parler d'un commentaire littraire. Il faut surtout donner aux lves la confiance en eux-mmes. Ils ne doivent jamais avoir peur de parler en franais. L'lve sera toujours stimul par le professeur, afin qu'il soit capable de dcouvrir tout seul le plaisir et la ncessit relle, pratique d'tudier une langue trangre. Le professeur a la libert de crer ou de trouver d'autres exercices de grammaire, de lexique, de phontique, etc. Il pourra ainsi veiller la conscience philologique de l'lve, en mettant en valeur toutes ses disponibilits de communication dans une langue trangre. 8.2. Quelqurs considrations sur le commentaire littraire Le commentaire littraire est une mthode usite l'cole depuis longtemps. Car, au fond, commenter des oeuvres littraires correspond un des principes les plus fconds de la cration en gnral. Les travaux des lves ainsi que les commentaires raliss en classe ont pour objet le texte proprement-dit tudier ainsi que la matrise de certaines mthodes d'analyse. Il faut reconnatre qu'au dbut ce n'est pas facile pour les lves d'acqurir le savoir qu'on cherche leur transmettre par le texte littraire ou de s'habituer aux techniques respectives pour pouvoir raliser un commentaire pertinent et complexe. Peu peu, graduellement, avec talent et patience, l'enseignant offrira ses lves les premires notions thoriques et pratiques. Grce celles-ci, l'lve aura bientt un style propre, une grille d'apprciation et de comprhension du "phnomne littraire". Voil pourquoi il est bien vident que le rle de l'enseignant ne doit et ne peut tre ni minimis, ni ignor. L'exprience pdagogique, la vocation professionnelle, son imagination, sa crativit seront utilises en faveur et au profit des lves, ayant une finalit prcise: l'amlioration incessante du processus instructif-ducatif et formatif. De nos jours, on tente de remplacer l'explication traditionnelle de texte par les apports de la linguistique, de la psychanalyse et de la sociologie. On parle ainsi de la ncessit de l'interdisciplinarit, autrement dit d'une unit en diversit. Mais il y a des voix qui affirment que1) "le lieu privilgi du commentaire littraire n'est pas l'institution pdagogique et que celle-ci devrait raliser son objectif par d'autres voies". On propose la lecture en tant qu'exprience esthtique que constitue la dcouverte de l'oeuvre. La lecture explique ou analytique et le commentaire littraire ce n'est pas la mme chose. Dans le premier cas, il s'agit d'une progression lente, mot mot, tandis que pour ce qui est du second, son essence est diffrente. Il s'attache ce qu'il y a de plus caractristique dans le texte en fonction de la perspective choisie. Il doit tre clair, logique, dense et synthtique. Un vrai commentaire suppose une lecture explique et explicite qui n'est pas suffisante pour atteindre les objectifs proposs. Il doit avoir en vue ses conclusions. Le commentaire est une explication repense qui vite les redites. Mais il ne faut pas renoncer l'explication du texte. Les lves seront mis dans la situation de deviner et de dcouvrir eux-mmes, par un effort personnel, par l'tude approfondie du texte littraire, de trouver la cl de celui-ci. S. et H. Auffret1) considrent le commentaire littraire compos du texte comme un exercice frquemment utilis pour le contrle et la fixation des connaissances, une activit mentale qui consiste faire un ensemble de remarques et points de vue cohrents sur la pense et l'art de l'crivain. Le commentaire est "un ensemble organis respectant, en gnral, l'unit d'un texte et. qui s'attache mthodiquement faire valoir par une analyse rigoureuse les intentions d'un crivain et les moyens d'expression utiliss ". 2) C'est un commentaire compos parce qu'il suit le dveloppement d'une pense. En gnral, le commentaire de texte est un dveloppement organis qui doit tudier le fond et la forme, c'est--dire ce que l'auteur a voulu dire (le sens) et les moyens stylistiques employs (l'tude du son). Pour pouvoir prparer un commentaire littraire et non seulement, il faut parcourir plusieurs tapes : a) lire et relire le fragment tudier ou mme l'oeuvre entire afin de bien comprendre toutes ses significations souvent caches ; b) lire les rflexions de l'auteur sur l'art ou sur l'oeuvre ; c) tudier l'importance du fragment commenter dans l'ensemble de l'oeuvre, le climat de l'poque avec lequel l'auteur est ou non en dsaccord ; d) connatre le temprament de l'crivain et le moment de sa vie o il a crit son oeuvre. La structure gnrale du commentaire est celle de toute dissertation. Il implique une introduction, un corps du devoir et une conclusion. 36

l)Nataf, Rafal, Commentaire litt. et exprience esth. de la lecture, in "Le franais dans le monde... ", numro spcial, 2009, p. 63. 1. L'introduction comporte deux aspects complmentaires. Elle situe le texte et pose un thme directeur qui orientera la suite du dveloppement ; Situer le texte c'est : extraire du contexte tous les lments indispensables la comprhension de l'originalit du passage ; tablir la liaison entre le texte et l'oeuvre toute entire, la place singulire du texte tudier ; caractriser le spcifique du texte - narration, description, dialogue,portrait, etc. ; prciser la date de la rdaction, celle de la .publication, les circonstances de la composition, quelle dition appartient et la place d'un pome dans le recueil ; situer le texte un thme ou un cycle de l'oeuvre ; comparer le texte des oeuvres similaires du mme crivain ou d'autres crivains. Poser un thme directeur dans l'introduction c'est : orienter et guider le lecteur ; esquisser la perspective dominante du texte ; - proposer une hypothse de travail en indiquant la difficult centrale du texte ; - prsenter le but de l'crivain ( mouvoir, s'adresser l'esprit, l'imagination etc.); esquisser avec discrtion les thmes importants de l'oeuvre; - voquer la tonalit particulire d'un texte. Par exemple, dans le fragment "La Rentre", d'aprs Anatole France - Le livre de mon ami, on pourrait prciser le ton nostalgique de l'auteur, en voquant le monde merveilleux de l'enfance, l'ge de l'innocence, le regret pour cette poque heureuse de son existence. 2. Dans le corpus du devoir on fait l'tude et la justification du mouvement du texte et puis du commentaire suivi. Dans l'tude du mouvement du texte on dfinit la composition du texte et on la justifie. Ce sont deux aspects intimement lis qui montrent comment s'organise le texte et pourquoi le passage est ainsi construit. Dfinir et justifier la composition du texte c'est tudier son mouvement, c'est--dire noter les ides dominantes de chaque division, dgager les articulations essentielles du passage. 1) Auffret, S. et H., Le commentaire compos, Paris, Hachette, 2009,p32. l)Auffret, S.etH.,id,p.52. Dans le commentaire suivi, il s'agit de cerner de plus en plus de prs les intentions de l'crivain, esquisses dans l'introduction et prcises dans l'tude de la composition. L'tude suivi prsente plusieurs aspects:1) le mouvement d'ensemble ; les caractristiques ; l'organisation ; le contenu. Le mouvement d'ensemble de l'tude suivie doit tre clair, bien prcis, cohrent.Les remarques doivent tre lies ensemble, comme la partie l'est au tout. Un commentaire ne doit pas tre exhaustif, car il s'attache ce qu'il y a de plus caractristique dans le texte, par rapport la perspective choisie. Quant l'organisation du commentaire suivi, il est bon de remarquer que son dveloppement sera organis par paragraphe ; c'est un enchanement d'un paragraphe l'autre et d'une partie du devoir l'autre. En ce qui concerne le contenu du commentaire suivi, il faut lucider tout ce qui est difficult et de faire valoir le fond et la forme. Le commentaire suivi a pour but de mettre en relief le rapport essentiel qui existe entre le mot et la pense. Le commentaire littraire suppose une tude stylistique qui implique la fois beaucoup de got littraire, de sens de la langue, un srieux entranement, 3. La conclusion du commentaire doit regrouper les vrits dcouvertes au cours du dveloppement et situer le sujet dans une perspective plus large. Elle doit tre un approfondissement supplmentaire, en dgageant un jugement d'ensemble sur le texte et en proposant des points de vue aussi personnels que possible. En vue de souligner l'originalit du fragment tudi, il est recommandable de faire des comparaisons avec d'autres parties de l'oeuvre ou d'autres auteurs. La conclusion doit contenir l'intrt majeur du texte respectif, l'attitude de l'crivain par rapport ses hros, etc. l)Auffret, S. et H., op. cit.,p. 75. 37

IX. LA NOUVELLE PEDAGOGIE DE LEXPRESSION ORALE Pour donner loccasion de parler et de rpondre au plus grand nombre dlves, lenseignant procde aux interrogations.Mais on doit reconnatre quau fond il ny a quun faux ou un pseudo-dialogue si la rponse est prefigure dans la question, ou mme amorce par elle.Dans ce cas, le progrs est formel et correspond rarement une matrise accrue des moyens dexpression. Le rle du matre est celui dengager des dialogues entre les lves.Ce sera trs profitable pour eux.Le travail par groupes facilite et appelle de tels changes,soit quun groupe en interroge un autre, soit quil lui communique les rsultats dune enqute.Une situation plus complexe et plus fconde se cre quand la classe devient le lieu de communications multiples,questions et essais de rponse se croisent.Le matre intervient pour faire brivement le point, pour viter que la recherche sgare et pour proposer, au besoin, une nouvelle orientation. Savoir sentretenir avec les lves est, sans nul doute,un art.Le besoin de parler est si vif chez certains coliers quil permet que lentretien sengage aisment.Pourtant, on ne doit jamais oublier que si quelques-uns sont plus promts la parole, leurs collgues peuvent ressentir aussi fortement ce besoin de sexprimer. 9.1 Principes de la renovation de lexpression orale

1e principe: priorit de lexpression orale: -Cest la plus ancienne, la mieux connue, la plus naturelle des forms dexpression de lenfant; -Cest le moyen le plus rapide, le plus commode pour communiquer avec des tres proches ou lointains; -Privilgier lexpression orale signifie prparer lenfant la matrise plus aise des deux autres grands codes sociaux:lecture et criture; cest permettre l enfant daccder plus facilement lapprentissage de lexpression crite; -En suivant le processus inverse, lcole ne peut que constater ses checs chaque jour confirms. 2e principe: motivation de la sance de langage: Motiver la sance de langage, cest placer les enfants dans une situation stimilante qui permette chacun de vivre des expriences actuelles ou passes qui peuvent provoquer la ncessit dexpression orale. 3e principe: libert dexpression: Si on peut exprimer ce quon veut, sans tre oblig de faire des phrases, on parle avec plaisir; La libert dexpression veut dire, en premier lieu , ne pas tolrer de grossirets qui peuvent tre vites si llve estime son matre et ses camarades; 4e principe: la structuration du langage: La libert de la parole nest pas suffisante pour apprendre bien parler.Cest limitation dun langage adulte plus labor que lenfant amliore sa manire de sexprimer.Des exercices systmatiques de pratique intuitive du langage oral y contribuent efficacement. 5e principe: privilgier la communication entre les enfants: On sexprime plus volontiers et plus aisment avec ses gaux quavec un suprieur.Sans supprimer la relation matre-lves, on doit souligner le fait que la communication entre les deux est bien dtre de type horizontal, cest-a-dire stablir entre les enfants. Pourtant, le groupe-classe constitue en soi un obstacle cette communication horizontale.Lexprience montre le fait que les rseaux de communication ne fonctionnent pas bien entre les membres dun groupe qui compte plus de douze personnes, par exemple.Dans la classe il y a des barrires psychologiques et psychosociologiques.Pour les viter, il est bon dtudier les niveaux de la communication pour tablir telle ou telle procdure.En consquence, on considre deux phases dans le processus de la communication: lquipe et le groupe. 9.2 Les objectifs de la rnovation de lexpression orale

a)Aspects pdagogiques: -apprendre llve sexprimer oralement avec aisance et clart; -mise en vidence des intrts de llve; sils sexpriment librement, les lves communiqueront leurs problmes, leurs proccupations,leurs prfrences.Cest trs important pour le professeur, car il a la possibilit de prvoir des sances de travail motives; 38

- llve coute activement ses collgues dquipe et de groupe.Il sait quil est concern par les decisions prises, les projets raliser. b)Aspects psychologiques: -en sexprimant, lenfant se ralise, il se rvle lui mme autant quil rvle aux autres ses gots, ses aptitudes,son temprament, son caractre; -le matre, qui nest plus lanimateur exclusif ,a le temps dobserver ses lves.Il apprend mieux les connatre; -rle thrapeutique: par lexpression orale libre , llve se libre de ses angoisses,de ses complexes et de ses fantasmes. c)Aspects sociaux: -llve apprend communiquer avec ses gaux, en modrant peu peu son impulsivit vocale, en apprenant se taire pour couter linterlocuteur; -par lexprience quotidienne vcue de la discussion, llve apprend que ses opinions ne sont pas toujours les meilleures.Cela implique un esprit de tolrance de la part de llve qui doit tre cultiv llve, car il est une partie trs importante de sa personnalit. 9.3 Les sances dexpression orale

Pour pouvoir soccuper de divers exercices de langage, on considre ncessaire de les grouper, en respectant les critres qui sont, dailleurs, les dominantes des sances dexpression orale.A ce sujet, on peut dceler: -des exercices de langage fonds sur la mmoire; -des exercices de langage fonds sur lobservation; -des exercices de langage fonds sur limagination; -des exercices de langage fonds sur la discussion; -des exercices de langage fonds sur laction; -des exercices structuraux; -les jeux de langage. 1.Les exercices de langage fonds sur la mmoire. Cest un exercice type qui a comme objet le compte-rendu oral dun texte lu par le matre ou par ses lves.Le professeur peut raconter une histoire ses collaborateurs. Lintrt intellectuel de cet exercice est norme car il contribue la cration dun esprit de synthse et amliore le langage enfantin. Un compte-rendu dirig par le matre implique: -une lecture silencieuse du texte par chaque lve.Le texte peut tre celui qui se trouve dans le manuel, par exemple.Si le texte nexiste pas, les lves couteront la lecture vocale modle du professeur.Celui-ci a prpar par crit un questionnaire qui permet, grace au dialogue matre-lves, de reconstituer peu peu, dans lordre, le contenu essentiel du texte ou de lhistoire; -la notation des rponses exactes des lves au tableau noir.Une attention particulire doit tre accorde au style.Il sera abrg pour ne pas perdre inutilement le temps; -la nouvelle lecture du texte ralise par le professeur; -sous la conduite de lenseignant, mais sans son aide, en utilisant les informations qui se trouvent sur le tableau noir, les lves seront capables dlaborer le compte-rendu oral du texte.Leur travail aura un caractre collectif; -en gnral la sance prend fin par le compte-rendu crit individuel; -ce type de sance est trs oprante au dbut de lanne scolaire. Un compte-rendu par quipe veut dire: -une lecture voix basse du texte choisi par chaque lve; -une lecture haute voix faite par le matre; -un travail collectif, cest- -dire, sans se servir dun texte et sans laide de question magistrales, les lves parlent entre eux sur le texte en passant en revue des ides, des actions, des mots et des expressions importantes qui seront nots au tableau par le matre; -une nouvelle lecture haute voix du texte ralise par lenseignant; -un travail par equipes qui implique des discussions entre les lves propos du contenu du tableau noir.Dans cette tape, il est ncessaire de faire un triage, un liminant le surplus ventuel qui peut intervenir; 39

-un compte-rendu oral du texte devant le groupe-classe mis en pratique par le secrtaire de chaque quipe; -une nouvelle lecture silencieuse du texte par chaque lve; -coute de la bande magntique et choix du meilleur compte-rendu. Malgr les avantages de cet exercice de langage, on ne peut pas cacher le fait quil est assez rarement motiv.Voil pourquoi on considre plus profitable de le voir comme un test de contrle des aptitudes lexpression orale. 2.Les exercices de langage fonds sur lobservation: Les sances fondes sur lobservation dimages visent: -le cas dune seule image; -le cas de plusieurs images; -le cas de nombreuses images. La sance fonde sur lobservation dune image: -matriel:grande gravure ou dessin ralis par le professeur au tableau; organisation de la classe:travail par ateliers. Quant la conception applique, il faut accorder une attention prioritaire la libration du langage enfantin.Celle-ci suppose: -une tape dexpression libre(10 15 minutes); -une tape dexpression dirige (10 minutes); -une tape de correction du langage(5 minutes). Ltape d expression libre est vraiment libre.Elle est anime par chaque enfant, qui dit ce quil voit,ce quil comprend, comment il veut.Mais cela ne veut pas dire que tous les lves doivent parler sans respecter un certain ordre. Il est souhaitable quau commencement de lanne le matre numre le contenu de limage, en dcrivant la gravure ou en interprtant les lments. En ce qui concerne la place du matre,celle-ci nest pas fixe.Il peut se placer par exemple,derrire les lves.Ceux-ci se regrouperont autour dun tableau ou dune gravure. Ltape dexpression dirige est anime par le professeur qui doit se placer de nouveau devant son auditoire prs de la gravure ou du tableau. Pour mettre en vidence le thme illustr par le tableau, lenseignant peut orienter la discussion avec ses lves, afin de bien saisir lide matresse du sujet dont on parle. Pendant le deuxime moment de la sance, le matre accepte les rponses de ses lves,sans exiger des phrases compltes.Lorsquun lve donne une rponse errone, les professeur est oblig dintervenir. Ltape de correction: -la sance de langage termine, llve accepte avec plaisir de participer divers jeux de correction, pratiqus sous la forme des exercices structuraux; -le professeur choisit dans la liste quil a tablie dj les fautes typiques. La sance fonde sur lobservation de quelques images: Cette sance implique une tude successive de chaque document.Le professeur peut choisir un rcit qui est illustr par des diapos.Dans ce cas, le droulement de la sance sera le suivant: -expression libre des lves propos de limage; -expression dirige(dialogue matre-lves); -avant la fin de la sance la phrase correspondante enregistre lordinateur; -une telle sance dure 30 40 minutes environ. La sance de langage fonde sur mission de tlvision ou sur un film sonore ncessite: -une bonne reception; -lorganisation dune brve discussion collective par lanimateur pour souligner les moments intressants de lmission, les images qui ont plu.Le matre les note au tableau noir; -on fait une hirarchie des informations afin dtablir une liste au tableau noir concernant les points dintrts pour les lves; -chaque lve choisit la partie de lmission qui correspond ses gots; -chaque lve tudie laspect quil a choisi; -chaque quipe qui est anime par un secrtaire chacun fait des rfrences sur ce quil a vu ou a compris.On se met daccord sur certains points ou non;

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-on formule des apprciations favorables ou dfavorables.Mme si le matre connat la bonne rponse pour toutes les questions, il doit viter de la donner, en suggrant plutt le recours une telle ou telle source documentaire.Ainsi, le sujet dune emission devient ou non le prtexte pour un devoir crit la maison. Les sances fondes sur lobservation du rel. Ces sances comportent deux phases: -le travailsur le terrain; -le travail en classe. On peut observer le rel dans la cour de lcole, dans la rue, au muse.Cette observation ncessite plusieurs temps: -remarque silencieuse et attentive de la scne par chaque lve; -prise de notes individuelles en silence.La communication entre les lves nest pas permise; -confrontation par equipes sur place; -contrle de lexactitude des observations faites, rectification des fautes,etc. 3.Les exercices de langage fondes sur limagination. Quant aux exercices de langage fondes sur limagination,les spcialistes parlent de trois types principaux: -les histoires terminer; -le roman scolaire; -les sances de crativit. Lenseignant peut proposer ses lves lexercice suivant:il lit ou raconte une histoire et ,au moment donn, fait une petite pause justement pour suggrer que le texte respectif comporte plusieurs manires dtre fini, cest--dire son dnouement nest pas unique.Pour trouver les meilleures variantes finales,les lves se regrouperont en quipes, puis, le reprsentant de chaque groupe fait connatre toute la classe les solutions choisies. son tour, la classe peut slectionner ce qui est le plus russi.Puis, le matre lit ou raconte ses lves la fin de lhistoire dans sa forme officielle.A cette occasions il serait trs utile pour les lves dorganiser des discussions pour confronter les points de vue obtenus. Lhistoire dont on a dj parl peut donner aux lves la possibilit dinventer selon leur imagination , plusieurs formules finales.Dans ce cas il sagit dun roman scolaire.Mais quelle est la modalit quon peut adopter?On propose un modle orientatif, sans avoir la prtention absurde quil soit le seul possible. a)le matre ou bien un lve de la classe suggre le commencement dune histoire,il dfinit le cadre, le dbut de lintrigue, le comportement de certains personnages; b)le professeur note au tableau les premires phrases en utilisant un style tlgraphique; c)en quipe, on invente une suite possible; d)prsentation en quelques minutes des pisodes imagins; e)slection par la classe de la meilleure suite propose; f)le professeur crit la suite adopte par la classe sur le tableau noir; g)nouvelle recherche en quipes dune suite possible; h)nouvelle prsentation au groupe-classe des suites suggres; i)slection par la classe de la meilleure suite; j)lecture collective silencieuse du texte du tableau noir; pendant trente quarante-cinq minutes lenseignant transcrit la version adopte; k)pour en finir chaque enfant peut recopier dans un cahier spcial la partie dun roman qui a t imagine pendant la sance. Quel est le rle du matre au cours de ces sances? Il peut suggrer des ides nouvelles pour stimuler limagination crative des lves, introduire un nouveau personnage sil est absolument ncessaire, proposer dautres sujets possibles, favoriser et inciter les enfants parler en franais.Limagination des lves doit tre alimente.Autrement, elle risque de sappauvrir. 4.Les exercices de langage fonds sur la discussion. Ce type dexercice est illustr par:lentretien, le dbat, lexpos dlves. 1.Lentretien a comme but dvidencier les intrts enfantins en vue de leur exploitation pdagogique. En mme temps,il faut dire ce que lentretien nest pas.On ne peut parler de lentretien comme dun exercice dlocution dirig par le professeur, en utilisant la mthode interrogative traditionnelle.Lentretien nest pas une sance de vocabulaire au cours de laquelle les lves consultent sans cesse le dictionnaire, en 41

faisant des listes avec les mots nouveaux.Cest une mthode qui fragmente le discours.Lentretien nest pas non plus pour le professeur une occasion dintroduire des leons concernant les activits dveil. 2.Le dbat La pratique pdagogique a prouv que lorsquun problme caractre moral se pose pendant un entretien, il vaut mieux dorganiser, ultrieurement, une sance sous la forme dun dbat. Avant la sance, la classe se documente avec prcision propos des circonstances qui expliquent telle ou telle conduite ou tel fait.Les lectures sont indispensables. Quelques jours plus tard, se rapportant la question morale tudie, les lves se rpartissent en quatre groupes: -ceux qui approuvent; -ce qui rfutent; -ce qui nont pas dopinion; -ceux qui hesitent. Le but de cet exercice est dapprendre chaque lve soutenir son opinion.Le matre nintervient pas dans le dbat.Si les lves sollicitent son avis, il ne se drobe pas.Le professeur dit ses lves quil ne dtient pas le monopole de la vrit et que celle-ci est souvent bien difficile connatre.La vrit a, au fond un caractre relatif.Cest une admirable leon de tolrance.Un dbat peut tre organis chaque fois quil convient de prendre une dcision qui concerne la vie de toute la classe. 3.Lexpos dlves Buts de lexpos: -apprendre lenfant sexprimer oralement devant un auditoire; -apprendre lenfant apprendre, cest- - dire lui apprendre penser. Quest-ce quun expos dlves? Cest une information apporte la classe par un ou plusieurs lves sur un sujet quils ont choisi et qui est suivi dune discussion entre les auditeurs et les confrenciers. Prparer un expos implique un travail de recherche de la part des lves qui se prolonge sur plusieurs jours ou semaines.Il est utile dinterroger des personnes comptentes, lire des articles de revues accessibles, observer le milieu environnant,cest--dire accumuler des documents et une riche information.Faire un expos,cest apprendre composer une longue rdaction orale libre. Entre lexpos dlves et lentretien prpar il y a bien de diffrences parmi lesquelles on peut citer: -en vue de la prparation dun expos llve accumule des renseignements et des documents quil apporte en classe sans les mettre en ordre.Ces matriaux constituent la source de la conversation, la caractristique essentielle de lentretien; -lexpos ncessite plus de mthodes dans lnonc des ides, un travail prliminaire plus important de la part des confrenciers. Pendant lexpos, lauditoire nintervient pas.A la fin, cest bien possible de le faire.Lorsquun expos a comme point de dpart un objet apport par un lve,lauditoire peut formuler des questions. Lexpos proprement-dit Dmarche pdagogique: a)on note le plan au tableau noir avant la sance; b)les confrenciers montrent leurs travaux leurs collgues; c)chaque confrencier expose une partie du sujet en utilisant les documents choisis:gravures,photos.Le chef dquipe note au tableau noir les mots et les expressions importantes de lexpos; d) la fin de lexpos, on crit un rsum au tableau noir; e)les confrenciers rpondent aux questions formules par les auditeurs.La classe peut faire une apprciation orale sur lexpos prsent.Les confrenciers seront encourags; f)la critique de lexpos faite par la classe doit tre objective.Il ne faut pas oublier les aspects positifs de lexpos, qui seront mis en vidence. 5.Les exercices structuraux oraux. Les principles Le langage,comme moyen de communication,sacquiert par usage et non par une rflection grammaticale sur la langue.Pour transmettre llve les formes correctes, lcole on fait appel aux automatismes.Cest le principe des exercices structuraux.Par imitation et par rptition on apprend une langue. Dfinition 42

Une structure est une chane de cases et un exercice structural un phnomne dynamique par la manipulation ordonne de ces cases. Exemples: Mon frre boit son lait. 1 2 3 4 5 Il boit son lait. 1 2 3 4 Les deux phrases ont une structure syntaxique semblable: Sujet verb complment dobjet direct. Une phrase a, dailleurs une double structure:horizontale et verticale.La premire vise laxe syntagmatique et la deuxime laxe paradigmatique.La structure horizontale est celle des permutations, tandis que la structure verticale est celle des substitutions. Buts des exercices structuraux: -corriger les fautes de langage typiques un niveau dge dtermin; -procder au transfert des forms linguistiques connues des lves, mais non employes dans leur langage habituel; -apprendre lenfant des structures nouvelles qui lui sont ncessaires pour enrichir lventail de ses possibilits dexpression orale; -permettre aux lves qui ne bnficient dans leur famille dun langage correct de combler leurs lacunes linguistiques pour pouvoir continuer leurs tudes. La nature des exercices structuraux oraux. Il y a quatre types dexercices: 1.de r p tition; 2.de substitution; 3.de transformation; 4.dexpansion. 1.Les exercices de rptition Pour se servir dune notion nouvelle de grammaire, par exemple, on fait appel des exercices de r p tition.Les exercices mentionns peuvent aider le matre corriger une erreur de langage typique.Mais quelle est la manire concrte de le faire?Le professeur dit une phrase et un lve la rpte.Puis lenseignant nonce une autre phrase et un second lve la rpte et ainsi de suite. 2.Les exercices de transformation Dans ce cas, la structure de la phrase initiale est transforme: -par adjonction de groupes fonctionnels primaires; -par modification de lordre de ces groupes fonctionnelsprimaires(sujet,compl ment dobjet, attribut) dans les phrases de base du franais contemporain. Les principales phrases de base du franais sont: -sujet verbe:ex.Michel parle. -sujet verbe complement:ex.Monique fait son devoir. -sujet verbe complement dobjet indirect:ex.Paul pense ses amis. -sujet verbe complment dobjet direct,complement dobjet second:ex.Jean donne un livre son ami. -sujet-verbe-tre-attribut: (adjectif qualificatif)-Jean est sage; (groupe nominal)-Jean est un garon). Varits principales des transformations des phrases de base: -transformation dune phrase de structure dclarative en phrases de structure interrogative, imp rative,exclamative et vice-versa. Exemples: La conversion dune pharse dclarative affirmative en phrase dclarative passive: Le pre aide son fils. Le fils est aid par son pre. La pronominalisation du complment dobjet: Il cherche son cahier. Il ne le trouve pas. 43

Elle pense aux vacances. Tu y penses aussi. 3.Les exercices dexpansion ou dadjonction Il sagit dajouter, successivement,aux places convenables des mots qui sinsrent dans les groupes fonctionnels de la phrase initiale, sans ajouter dautres groupes fonctionnels :primaires. Exemples: Ma soeur est partie dimanche. (matin) Ma soeur est partie dimanche matin. (petite) Ma petite soeur est partie dimanche matin. (Rosalie) Ma petite soeur Rosalie est partie dimanche matin. ( dix heures) Ma petite soeur Rosalie est partie dimanche matin dix heures. (la fille prfre de mon pre) Ma petite soeur Rosalie, la fille prfre de mon pre, est partie dimanche matin, dix heures. X. LA NOUVELLE PDAGOGIE DE LEXPRESSION CRITE 10.1. Considrations gnrales Llve qui, en lisant, se familiarise avec le langage crit a encore beaucoup faire pour sexprimer lui-mme avec assez dhabilet. La majorit des collgiens, des lycens, des adultes, ny parviennent quavec peine, tant sont tenaces la maladresse et la rpugnance rdiger. Assurer avec succs les premiers apprentissages de lexpression crite, cest lune des tches les plus importantes, mais aussi lune des plus difficiles qui incombent surtout lcole lmentaire. La narration ou composition est un exercice complexe de rdaction qui peut tre considr comme le couronnement de lenseignement. Malgr leur simplicit, certains exercices ont leur valeur propre. Le compte rendu, par exemple, exige la relation claire et fidle dune srie de faits bien discerns. Il na donc pas pour seul objet dhabituer llve des difficults quil devra surmonter dans la composition. Tous les travaux de rdaction lcole, du plus modeste au plus ambitieux, ont pour but de munir llve des moyens de lexpression crite et de le rendre habile sen servir dans toutes les circonstances o il sera port le faire par obligation ou par got. Pour apprendre crire, il faut crire beaucoup et souvent. Des activits trs diverses apportent loccasion de rdiger. Dans tous les cas, la tche de llve est de trouver et dagencer dune manire intelligible les termes appropris sa pense. Les occasions de rdiger seront frquemment saisies; les tentatives faites pour obtenir une formulation orale satisfaisante seront souvent reprises par crit et la rdaction se verra progressivement dpouille de tout caractre exceptionnel et intimidant. Encore faut-il que lenfant puisse essayer librement ses propres formulations. Il en sera empch si lintervention du matre est inopportune; elle naura defficacit que si lenseignant sait rsister la tentation de devancer llve et de lui offrir la solution. La reconstitution du texte offre un degr dintrt plus grand. Il sagit de retrouver lnonc exact dun texte, dont la classe aura dabord pris conscience. Ce texte nest pas appris par coeur: sil tait tout constitu dans la mmoire, il nest pas question dune reconstitution proprement-dite, mais dune autodicte. En suivant un procd qui a t valid par la pratique, le professeur lit le texte, puis il explique ses lves les mots et les expressions qui, ventuellement leur posent des problmes.La classe retrouvera le texte initial par un travail oral qui a comme rsultat une reconstitution littrale. crire le texte au tableau est, souvent, un avantage mesure quil est restitu. Les grandes sources de sujets sont les travaux en classe, collectifs ou individuels, actuels, passs ou en projet, les lectures, les enqutes, les dcouvertes des activits dveil, etc., bref tout ce qui est vcu ou imagin par les lves. Si les lves ne peuvent pas saisir tel ou tel sujet qui sera rdig, le professeur a la possibilit de leur suggrer quelques thmes, mais sans leur imposer strictement la manire de les aborder. Le matre fera appel des thmes plus profonds comme: lair, leau, la terre, le feu, la maison. 44

Quant aux textes dargumentation, ils nappartiennent pas lcole lmentaire. Au fil de la rdaction, lcolier peut tre amen justifier des prfrences, une opinion. Dans ces textes comme dans les procsverbaux dj mentionns, une argumentation simpose: lenfant apprend sexpliquer. Ce qui est le plus important, notre avis, cest dveiller chez llve le got et de crer lhabitude dcrire et de bien crire; cest en lui apprenant lusage de moyens appropris, de sauvegarder, dans son expression crite, llan et la fracheur. 10.2. Les problmes particuliers de lexpression crite Les problmes essentiels propres lexpression crite sont: orthographe et la syntaxe. 1. Lorthographe Comme elle est trs complexe, lorthographe nencourage pas llve crire. On propose de donner quelques suggestions pour aider les lves dpasser cet obstacle: - dans la phrase initiale de lapprentissage il nest pas recommandable dattacher une importance particulire lorthographe. Il est prfrable de laisser llve crire, mme sil fait des fautes. Il faut surtout apprendre llve bien orthographier un mot, par exemple, mais dune manire consciente. Il ne doit jamais apprendre une rgle de grammaire mcaniquement, sans rflchir son contenu, sans la comprendre. Pour devenir conscient de son travail, les lves seront conseills par leur professeur dutiliser un dictionnaire ou un livre de grammaire qui sont, dailleurs, des instruments de travail trs utiles. Au lieu de faire une faute dorthographe, par exemple, il est prfrable et souhaitable de se servir dun bon dictionnaire (Le Petit Robert, Larousse,Hachette, Grevisse, Dictionnaire des difficults de la langue franaise, etc). 2. La syntaxe On constate assez souvent un dcalage vident entre lexpression orale, relche des lves et lexpression crite, soutenue qui leur est exige. Lenfant du cours lmentaire, par exemple, crit comme il parle. Exiger de lui une forme parfaite ds le commencement cest lui interdire dcrire. Cela veut dire que cette pratique des exercices crits sera acquise progressivement. Le matre doit prouver beaucoup de patience, sans forcer ou intimider ses lves. En gnral, lenfant crit, sil crit, pour son plaisir et non pour effectuer ensuite un pensum propos de son propre travail. En conclusion, ni lorthographe, ni la syntaxe ne doivent pas tre des obstacles insurmontables dans lapprentissage de lexpression crite. 3. La pratique des exercices crits a) Types dexercices crits 1. Les exercices dexpression de lenfant: - la rdaction traditionnelle, ou la narration; - la rdaction libre; - le texte dobservation; - le texte dimagination; - le texte libre. 2. Les exercices dimprgnation par les textes dauteurs: - le texte reconstitu; - le texte rsum. 3. Les exercices de construction et de correction de phrases: ce sont des exercices de permutation, de substitution, de transformation, de contraction et dquivalence. Il est bien vident que toutes les activits dexpression orale peuvent donner des occasions de rdiger. b) Les exercices traditionnels 1. La rdaction, ou la composition franaise, ou narration se caractrise par les traits suivants: - le sujet et le moment du devoir crit sont imposs par le professeur; - la dure de lexercice est limite. Llve se trouve dans la situation dtre un candidat un examen traditionnel, devant la feuille blanche et il doit rpondre, mme sil lui est impossible de le faire. Il doit trouver des solutions. Le matre peut proposer ses lves ce type dexercice deux ou trois fois par semestre, lorganisant sous la forme dun test. Par rapport aux possibilits dobservation et dimagination des lves, le matre peut proposer plusieurs sujets au choix, qui seront annoncs dix quinze jours avant la rdaction proprement-dite du devoir. 45

La rdaction peut tre prpare laide des sances, qui impliquent une tude individuelle de fichesguides dobservation, recherche dides en quipe, etc. Quant au devoir, on peut admettre un devoir individuel ou collectif. Le dictionnaire et le livre de grammaire seront utiliss au maximum. En ce qui concerne la correction des devoirs, lenseignant peut la faire chez lui, en soulignant les erreurs et en insistant surtout sur les fautes typiques. Il organise, ventuellement, une discussion avec la classe, en attirant lattention ou en clarifiant les situations ou les exemples confus ou insuffisamment compris. Aprs la correction du texte ou des phrases, le matre peut lire haute voix un ou deux bons devoirs dlves. 2. La redaction libre a les caractristiques suivantes: - elle diffre de la rdaction traditionnelle. Le sujet du devoir est choisi par llve lui-meme. La dure et le moment de la sance peuvent tre imposs en quelque sorte en fonction des classes. - elle peut bloquer partiellement ou totalment certains lves cause du manque dun plan. Un lve qui na rien crire ne peut raliser une rdaction libre. Certains professeurs de franais utilisent la mthode du travail par ateliers qui nest pas du tout neuve. Ainsi, ils seront disponibles pour un groupe limit, form de quatre ou cinq lves. Dans chaque groupe ou quipe, la correction peut se faire collectivement ou individuellement. Dans chaque atelier, chaque lve possde plusieurs rdactions libres corriger. c) Les exercices crits privilgier sont: - le texte rsum; - le texte dobservation; - le texte reconstitu; - le texte dimagination; - le texte libre. Le texte rsum Il a comme but dapprendre aux lves rsumer, en dix lignes, par exemple,un texte dune ou deux pages ,en conservant seulement les informations indispensables. Le texte rsumer peut tre un rcit dun crivain, dun journaliste ou dun correspondant . La frquence du texte rsum: deux ou trois fois par semestre. Le texte rsum est , au fond, une technique qui doit tre apprise par les lves. En vue de faciliter son apprentissage , On propose trois tapes: A) tude collective du texte, puis rsum crit par groupe; B) tude collective du texte, puis rsum crit individuel; C) tude individuelle du texte, puis rsum crit individuel. La premire tape implique deux sances: - ltude collective du texte; - le rsum crit par groupe; - la correction collective dun devoir. Ltude collective du texte On peut trouver le texte dans le manuel, ou bien il peut tre distribu par le professeur sous la forme dune feuille de papier polycopie. On peut procder de la manire suivante: -on dcouvre,silencieusement le texte respectif; -on fait la lecture haute voix par deux ou trois bons lves; -le professeur peut lire lui aussi le texte haute voix; -on utilise individuellement le dictionnaire pour expliquer les mots inconnus, si cela est ncessaire. Ltude collective dun texte signifie dcouvrir et exprimer lide gnrale et limpression dominante qui sen dgage et faire des rfrences sur les moyens utiliss. Le rsum du texte la fin, on peut faire un plan, qui constitue, dailleurs, le rsum minimum du texte. La correction collective (le lendemain) Les tapes de la procdure: -correction des textes par leurs auteurs (groupes de deux ou trois enfants); -chasse aux fautes dorthographe-recours au dictionnaire; -correction des erreurs de style-recours au livre de grammaire; -le matre relit, haute voix, le texte entier; -dans chaque groupe, lecture de chacun des textes et choix du meilleur; 46

- tour de rle, chaque reprsentant du grouppe lit haute voix, devant la classe, le texte choisi par son groupe; -discussion anime avec la classe; on mentionne les omissions importantes, les dtails inutiles, etc; -slection par la classe du meilleur texte du groupe; -le matre crit celui-l au tableau; -correction collective des erreurs dorthographe; -correction collective des fautes concernant le rcit. Le texte rsum est un exercice difficile car il suppose que lenfant est capable de faire une synthse aprs avoir procd lanalyse des diverses informations dun texte initial afin den prsenter, en les classant, les lments essentiels. Voil pourquoi il est absolument ncessaire daider llve vaincre toutes ces difficults en lui apprenant les matriser progressivement. Le x e r c i c e do b s e r v a t i o n Cet exercice dexpression crite est fond sur lobservation minutieuse du rel (une fleur, une scne,etc.) ou de documents ( gravure,films,etc). Ces derniers peuvent tre exposs sur un panneau collectif ou projets sur un cran, ou distribus aux lves, selon leur nature. Les qualits dun texte reconstituer - le passage tudi doit avoir une unit. On peut mme lui attribuer un titre; - le texte ne doit pas impressionner; il doit avoir un dbut et une fin logiques. Quant la longueur du texte, elle varie entre quatre et six lignes. On peut pratiquer cet exercice une fois par semaine ou, au minimum, trois fois par mois. La reconstitution quotidienne nest pas recommande. La place de lexercice La reconstitution dun texte dauteur se situe, dhabitude,au milieu ou la fin de lexploitation dun complexe pdagogique-tude dun thme, par exemple. Cet exercice ne peut sappliquer au dbut dun nouveau cycle pdagogique. La procdure gnrale de lexercice Les procds pdagogiques diffrent en fonction du contenu du texte, de sa composition,etc. Si la procdure dtude dun texte varie, la succession des tapes de la sance reste, en gnral , la mme, dun texte lautre: 1.La dcouverte du texte (3 5 min.) implique: -la lecture silencieuse individuelle; -la lecture haute voix par deux ou trois lves; -la lecture vocale magistrale; 2. Ltude du texte (15 20 min.) ncessite; - la comprhension du sens gnral et de lorganisation du texte (sa structure); - llucidation individuelle du sens des mots difficiles (utilisation du dictionnaire) et ltude orthographique de quelques termes et groupes de mots; - limprgnation par le texte; il convient, ce stade, de cacher le texte; 3. La reconstitution du texte (25 30 min.) peut se faire de la phase prcdante, ou une demi-heure aprs. La reconstitution seffectue dune manire successive, chacun des niveaux suivants: - collectif et sur le mode oral; - par quipes et sur le mode crit. - individuel et sur le mode crit. LES DIVERSES CONCEPTIONS DU TEXTE RECONSTITU: reconstitution par questions et rponses; reconstitution par le recours lordre du texte; reconstitution par le dessin; reconstitution-puzzle avec tiquettes individuelles; reconstitution par auto-dicte; reconstitution par les groupes de sens et par laction; 7.La reconstitution sans ltude visuelle du texte.

1.La 2.La 3.La 4.La 5.La 6.La

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XI. TECHNIQUES DE DVELOPPEMENT DE LEXPRESSION CRITE 11.1. Quelques remarques sur le rsum du texte Quest-ce quun rsum ? Le rsum est un abrg ou un sommaire Rsumer- Rendre en moins ce qui a t dit, crit,reprsent plus longuement. Tout dabord, il est bon de souligner quun rsum nest pas une reproduction mcanique.Il est fait pour mettre en vidence lessentiel. Un rsum nest pas un commentaire. Une qualit du rsum est la fidlit. Entre lopinion qui est transmise par un rsum et celle de lauteur il y a une concordance concernant les points de vue exprims. Un rsum nest pas une analyse. Il respecte lordre adopt par lauteur, mais lanalyse dgage les penses ou les sentiments, en relevant leur importance relative, sans suivre le fil du dveloppement. Le rsum offre une version condense du texte, mais fidle, en suivant le droulement de lensemble. On peut affirmer quun rsum ne change pas le systme de lnonciation. Le discours du texte initial est reformul, mais sans faire des remarques comme: lauteur dclare que lauteur montre que etc. Pour ce qui est de lanalyse, elle a pour objet la structure logique du texte, en mettant en vidence lide matresse du texte en question. Un autre trait caractristique du rsum doit tre la clart .Il sera rdig en abordant un style ferme, ais, logique. Le professeur expliquera ses lves quun rsum bien fait pourra devenir un art. Autrement-dit, un vrai rsum est une r-cration. Comment peut-on faire un rsum ? Les procds mcaniques ne sont pas appliquables dans cette situation. Avant de proposer aux lves de faire un rsum le professeur doit-leur expliquer le faire, quels sont les procds, le rle et limportance de celui-ce dans lapprentissage dune langue trangre et, en gnral, en pratique. Il faut dire quun rsum ne peut pas tre appris par les lves comme la conjugaison des verbes, par exemple. La pratique didactigue a prouv quil ntait pas recommandable de souligner, ds la dbut, les mots ou les expressions considrs importants. On considre quil est prfrable de lire plusieurs fois le texte respectif, sans prendre des notes. Pour pouvoir rsumer un texte, nimporte lequel, il faut dabord le comprendre. On ne peut pas parler de quelque chose si on na rien compris. Avant de rdiger un rsum, aprs la comprhension du texte, llve ou tout autre auteur doit trs bien rflchir sur les problmes qui existent dans le texte rsumer. On peut exprimer, au commencement, le point de dpart,puis lenchanement logique, la conclusion et lintrt pour ce rsum. Il nest pas recommandable de souligner des phrases ou des parties de phrases. Dans ce cas, la reproduction dune ou de plusieurs phrases nest pas indique. Ni mme si on utilise la citation. La situation change si une expression , par exemple , est caractristique pour un texte , ou pour un auteur. Les guillemets sont ncessaires pour la retrouver un peu plus vite. Certainement , si llve se trouve dans la situation de faire un rsum de texte, il doit rpondre , mentalement , un nombre de questions qui sont trs importantes notre avis: de quoi trate ce texte ? De quoi sagit-il exactement ? Pourquoi a-t-il t crit ? Quest-ce que lauteur veut exprimer dans son texte ? Sur quoi insiste-t-il ? Le titre a-t-il t bien choisi ?,etc . propos du titre, llve ne peut pas poser son propre titre. Il est bien vident quil est assez difficile de trouver un bon titre, mais non pas impossible sil le faut. Si le texte rsumer est long , llve doit faire un plan. Les caractristiques de ce plan seront la cohrence, la logique, la clart. Si le texte est bref, il faut dire quil nest pas obligatoire de rdiger un plan. Pour apprendre bien faire des rsums, llve ou ltudiant doit beaucoup sexercer sur divers thmes, en corrigeant ensuite attentivement. Il est utile de comparer les rsums des lves et dtablir des critres de classification et de valorisation. Les indications mentionnes seront respectes. Seulement comme cela on peut obtenir de vrais rsums. On croit quil est bon de commencer par des textes pas trs longs, qui posent quelques problmes pour celui qui a lintention de les rsumer en quelques lignes. Puis on peut proposer aux lves des textes plus faciles, mais plus longs justement pour motiver la ncessit du plan.

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La comprhension dautrui est capitale pour la vie commune. tre libre, veut dire sexprimer librement. Dailleurs, la libert a t dfinie, entre autres, par Albert Camus dune manire trs suggestive: La libert cest le droit de ne pas mentir. Un autre problme du rsum cest la longueur .Le professeur peut demander ses lves rsumer un texte en 100 mots au maximum. Llve doit respecter le nombre de mots. Un rsum nest pas un plan ou une prise de notes. Il est crit pour pouvoir tre lu, ventuellement, haute voix sans difficult, accessible tous. Il peut donner lauditeur lenvie de connatre le texte original. Un rsum nest pas une mosaque de phrases ou dexpressions de lauteur reproduites telles quelles. Si on veut citer des mots ou des phrases qui appartiennent une autre personne , il faut employer les guillemets. Le rsum de texte est un exercice trs utile et profitable non seulement pour les lves, mais aussi pour tous ceux qui veulent mieux apprendre une langue trangre.

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