GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE ESTADO DE AÇÃO SOCIAL

PENSANDO JUNTOS
MANUAL DO FACILITADOR

BRASÍLIA
2003

1
2003 – GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE ESTADO DE AÇÃO SOCIAL

INFORMAÇÃO EDIÇÃO E DISTRIBUIÇÃO

 Secretaria de Estado de Saúde
- Diretoria de Estratégia de Saúde da
Família
Gerência de Sup. da Estratégia de
Saúde da Família
- Diretoria de Promoção e Assistência
a Saúde
Programa de Atenção Integral e Saúde
do Adolescente Fone 3254900
Diretoria de Vigilância Epidemiológica
Gerência de DST - V. E. Doenças e Agravos
não Transmissíveis
SIA Trecho 1, lote 1730 à 1760, bloco E,
3º Andar - Brasília-DF
E mail: divep@saúde.df.gov.br

 Secretaria de Estado de Educação

- Diretoria de Apoio Pedagógico
Gerência de Apoio Psicopedagógico
SGAN 607 Projeção “D” – Sala 145
Fone: 61 – 3485132/3485141
Fax: 61 – 3485147
CEP 70850-510
Brasília – DF
 Secretaria de Estado de Ação Social
- Diretoria de Assistência Social
Gerência Programática de Proteção Especial
Anexo Palácio do Buriti – 4º andar – Sala 411
Fone: 61 – 2258911
Fax: 61 – 2252331
CEP 70075-900
Brasília – DF

ORGANIZADORES
- Cláudia Habil Brabdão Parise – Gerência Programática de Proteção Especial
- Édisa Brito Lopes – Vigilância Epidemiológica de Doenças e Agravos não Transmissíveis
- Maria Ivanilde Ferreira Alves – Gerência de Apoio Psicopedagógico
- Maria José Bonfim Lopes – Gerência de Apoio Pedagógico
- Maria do Perpétuo Socorro Miranda Torres – Gerência de Apoio Psicopedagógico
- Maria Thereza Alves Conforto – Gerência de Apoio Psicopedagógico
- Olga Maria Parente Macedo de Andrade – Gerência de Supervisão e Estratégia de Saúde da
Família
- Wânia Teles Moraes – Gerência de DST

PROGRAMAÇÃO VISUAL – Demétrius Reis de Carvalho - CEDRHUS

REVISÃO – Maria de Lourdes Ferreira – Graduada em Letras Direção do Centro Educacional

Origem
FICHA CATALOGRAFICA

Adolescentes: pensando juntos – manual do facilitador – Brasília

279 p: 210x297 cm
Conteúdo: 1. Cidadania e garantia de direitos 2.Sexualidade 3. Adolescência 4.
Prevenção de DST 5. Prevenção do uso de drogas 6. Educação para a saúde 7. Planejamento
e avaliação. Distrito Federal (Brasil). Secretaria de Saúde. 2003

2
 AGRADECIMENTOS
Ás Instituições que colaboram com o manual
- Área de Saúde do Adolescente e do Jovem – Ministério da Saúde
- Associação Brasileira de Enfermagem – ABEN
- Centro Educacional Origem
- Coordenação Nacional de DST/Aids - Ministério da Saúde
- Estudos e Comunicação em Sexualidade e Reprodução Humana - ECOS
- Fundação Odebrech
- Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual – GTPOS
- Instituto de Sexualidade e Orientação Familiar - ISOF
- Instituto Nacional de Câncer – INCA
- Centro de Sexologia de Brasília - CESEX
- Secretaria Nacional Antidrogas - SENAD
- Universidade Holística Internacional de Brasília– UNIPAZ

Aos profissionais que ofereceram seus textos

- Ana Carolina Bessa Linhares
- Ana da Costa Polonia
- Ana Sudária L. Serra
- Ângelo Motti
- Aline de Melo Soares
- Antônio Carlos Gomes da Costa
- Cecília de Farias Franco
- Cláudio Picazio
- Cláudia Habli Brandão Parise
- Carla Magda A. S. Domingos
- Córdélia de Souza Castelo Branco
- Débora de Oliveira Cruz
- Disney Antezana
- Edir Nei Teixeira Mandú
- Édisa Brito Lopes
- Elioenai Dornelles Alves
- Gabriela J. Calazans
- Helvécio Bueno
- Içami Tiba
- Ivan França Júnior
- Ivanéia Maria Pastorelli
- Ivone Perez de Castro
- Jerusa Figueiredo Netto
- José Domingos dos Santos Júnior
- José Ricardo M. Ayres
- José Ivo Pedrosa
- Ligia Maria Paixão Silva
- Lívia Romero Sant’Anna
- Luis Antônio Bueno Lopes
- Mabel Cavalcante
- Marcos Ribeiro
- Margarete A. da Fonseca Ariosa
- Maristela dos Reis Alves
- Maria Cecília Pereira da Silva
- Maria José Bonfim Lopes
- Maria Ivanilde Ferreira Alves
- Maria do P. Socorro Miranda Torres
- Maria Madalena
- Maria Teresa Machado Luz
- Maria Thereza Alves Conforto
- Mônica Mulatinho
- Paulina Vieira Duarte
- Patrícia Goodson
- Pierre Weil
- Ricardo de Castro e Silva
- Rita de Cássia Ferreira
- Roseane Pereira de Deus
- Rosângela Corrêa
- Sandra Scivoletto
- Sebastião Rocha
- Sérgio C. Alves Neves
- Sérgio Nicastre
- Suely Andrade
- Silvia Cavalcante
- Valdir Craveiro Bezerra
- Walter Ude
- Vicença Paula Soares Querrer

À Maria de Lourdes Ferreira, do Centro Educacional Origem pela revisão dos manuais
Às equipes regionais, que muito têm contribuído neste trabalho em REDE
Á todos que acreditam no sonho:
- de um trabalho integrado e articulado;
- de uma equipe transdisciplinar e interinstitucional;
- de garantia dos direito das crianças e adolescentes;
- na Paz, como um instrumento de trabalho diário

3
 Sumário

Informação, edição e distribuição 2

Organização 2
Programação visual 2
Revisão 2
Ficha catalográfica 2
Agradecimentos 3

CIDADANIA E GARANTIA DE DIREITOS

Ética 8
Redes Sociais – Possibilidades metodológicas para uma prática inclusiva 16
Viver em Paz 23
Sexualidade, Droga e Violência 30
Metodologia para a resolução de conflitos 31
Pedagogia da presença 39
A função social do educador 43
O papel social da criança 47
A criança é vulnerável 49
Vulnerabilidade e adolescências 51
O adolescente como protagonista 54
Diga não à Violência 57

SEXUALIDADE

Sexualidade e adolescência 64
O prazer pelos cinco sentidos 68
Puberdade e adolescência: grandes mudanças 70
Adolescência: saúde, sexualidade e reprodução 80
O pênis nosso de cada dia 95
Mitos, crendices e tabus sexuais 96
Identidade papéis sexuais e orientação do desejo sexual 102
Sexualidade: desatando os nós na adolescência 107
Gostar de si mesmo abre o caminho para o amor 111
Ligações afetivas 113
Métodos anticoncepcionais 117
Gravidez e gênero 126
Gravidez na adolescência 130
Reprodução humana 136
Aspectos psicológicos do aborto em adolescentes 138
Aborto na adolescência, uma opção? 140
O que fazer na escola afinal? Educação sexual ou orientação sexual? 142

PREVENÇÃO AS DSTS/AIDS
Epidemiologia da AIDS 146
Situação epidemiológica da AIDS no Distrito Federal 148
Vulnerabilidade do adolescente ao Hiv/AIDS 149
Doenças sexualmente transmissíveis 160
Redução de danos 170

4
PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
Redes Sociais:uma nova forma de prevenir 174
Família: primeiro passo para a prevenção 178
A família, o adolescente e o uso de drogas 184
A prevenção do uso indevido de drogas na escola 192
Orientações para trabalho com crianças e adolescentes sobre prevenção ao
uso de drogas na escola 196
Drogas: classificação e efeitos no organismo 199
Tratamento 209

EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE

Educação e saúde 211
Ações educativas em saúde: repensando paradigmas 213
Exercícios físicos e saúde 224
Os problemas nutricionais do Brasil 226
Vacinação 233
Câncer e seus fatores de risco 238
Você está querendo para de fumar? 246
Conceitos básicos sobre hanseníase 250
Tuberculose 254
Dengue 256

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
Planejamento, acompanhamento e avaliação 258
Avaliação 273
Planejamento 275

5
 APRESENTAÇÃO
Pensando Juntos e Fazendo Juntos foram elaborados com o intuito de contribuir para o
aperfeiçoamento e qualificação de recursos humanos envolvidos no atendimento e defesa dos
direitos da cidadania, em especial aqueles profissionais que atuam na rede de atenção à criança e
ao adolescente do Distrito Federal.
A sua elaboração baseia-se na ética e cidadania: princípios fundamentais da vida
democrática, numa perspectiva de fomentar uma constante atitude crítica, de reconhecimento dos
limites e possibilidades, de problematização das ações e relações e dos valores e regras que as
norteiam
Pensando Juntos apresenta uma coletânea de textos de reverência de diversos autores;
abrange assuntos que possibilitam maior reflexão acerca do desenvolvimento humano e propõe
ações que contribuam para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.
Fazendo Juntos oferece uma metodologia de trabalho de oficinas e técnicas de trabalho
em grupo de diversas fontes.
Enfatize-se que a realização deste trabalho somente se tornou possível com a colaboração
e anuência de autores individuais, organizações governamentais e não-governamentais, que
permitiram a divulgação de seus trabalhos e estudos.
Partindo do princípio de que um conjunto pode ser maior do que a soma de seus
elementos, este trabalho toma corpo pela complementariedade e sinergia entre suas partes. O
sentido de coletividade de “Pensando Juntos “ e “Construindo Juntos “ está presente em todos os
aspectos do trabalho e, certamente, vai além do seu título.
Estes manuais buscam oferecer subsídios teóricos e metodológicos às ações de
promoção e prevenção com ênfase na saúde, na sexualidade, na prevenção de doenças
sexualmente transmissíveis, no uso indevido de drogas e na garantia de direitos, e também
instrumento potencializador das ações da Rede Institucionalizada de Atenção Integral à Criança e
ao Adolescente – REDE RIR/DF.
A REDE RIR, bem como este trabalho, é o resultado de um esforço de profissionais das
Secretarias de Estado de Ação Social, Educação e Saúde, que há alguns anos vêm buscando
sensibilizar parceiros para implantação de uma metodologia de intervenção e articulação
compartilhadas em que se faça valer a doutrina de proteção integral e garantia da condição plena
de cidadão para crianças e adolescentes.
As ações da REDE RIR vêm sendo desenvolvidas pelas seguintes equipes:

Secretaria de Estado de Ação Social

• Diretoria de Assistência Social
• Gerência de Assistência Social
• Gerência Programática de proteção Especial à Criança e ao Adolescente
• Núcleo de Proteção Especial que tem por objetivo a proteção integral à criança e ao
adolescente em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e social

Secretaria de Estado de Educação

• Diretoria de Apoio Pedagógico/Gerência de Apoio Psicopedagógico apoiam as Unidades de
Ensino no desenvolvimento de ações em sexualidade, auto-estima, relações interpessoais e
prevenção à gravidez na adolescência, ao uso indevido de drogas, DST/Aids e violência.

Secretaria de Estado de Saúde

• Vigilância Epidemiológica de Doenças e Agravos não Transmissíveis - tem como objetivo a
promoção à saúde, prevenção dos fatores de risco das doenças crônicas (hipertensão arterial,
diabetes mellitus, câncer...) e da violência.
• Gerência de DST/Aids - tem como um dos seus objetivos a prevenção destes agravos por
intermédio de intervenções na área de sexualidade, prevenção do uso de drogas e da
violência.

6
• Programa de Saúde da Família - representa uma concepção de saúde centrada na promoção
e qualidade de vida. Um dos seus principais objetivos é gerar práticas de saúde que
possibilitem a integração de ações individuais e coletivas.
• Programa de Atenção Integral à Saúde do Adolescente (PRAIA) - tem como objetivo promover
a Saúde biopsicossocial do adolescente e família. Pretende viabilizar a atuação dos serviços
de promoção à saúde, prevenção e assistência ao adolescente no Distrito Federal.

A elaboração deste trabalho vem de encontro aos princípios das ações articuladas
desenvolvidas pela REDE RIR no Distrito Federal que preconiza:
• A construção de um modelo integral para a infância e para a adolescência que
expresse os conceitos de integridade, prioridade, multiprofissionalidade,
interinstitucionalidade, participação comunitária e cidadania;
• A compreensão e atenção às necessidades específicas da criança e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, emocional e social, conforme o Estatuto da Criança e Adolescente.

Esta ação fortalece a necessidade da implementação de redes nas esferas

governamentais e não governamentais, articulando programas e serviços. Com isto, otimizam-se
os recursos humanos e materiais, tornando os serviços prestados à clientela mais integrados e
resolutivos para o atendimento de suas necessidades.

7
 CIDADANIA E GARANTIA DE DIREITOS

ÉTICA
Maria José Bonfim Lopes

No decorrer do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens e as mulheres

que as compõem. Ao longo da história, as sociedades construíram e modificaram seus sistemas
morais, focalizando a cada momento, diferentes questões e interpretando os princípios de forma às
vezes surpreendente para o que se coloca hoje, e freqüentemente paradoxal, como se pode
verificar ainda nos sistemas contemporâneos.
Para viver em sociedade é preciso possuir valores, critérios e, mais ainda, estabelecer
relações e hierarquias entre esses valores.
Todas as instâncias da vida social têm uma dimensão moral, ou seja valores eleitos como
necessários ao convívio entre os membros da sociedade.
A dimensão moral das ações implica em um posicionamento tanto em relação aos valores,
como em relação aos deveres. Por se caracterizarem como seres livres, com capacidade de
superar, de alguma maneira, o determinismo da natureza, os seres humanos têm possibilidades de
escolha. Escolher implica comparar e valorar. Assim, torna-se necessária a elaboração de critérios
que classifiquem as ações como boas ou más, corretas ou inadequadas, e que orientem e
justifiquem a escolha, que se configura com a resposta diante das prescrições da sociedade. A
responsabilidade é, portanto, o núcleo da ação moral, constituído com vários elementos que nele
se cruzam. O primeiro deles é a liberdade, traduzida na possibilidade de fazer escolhas, de tomar
partido. Se o indivíduo não pode fazer escolha entre a obediência e a transgressão, não pode ser
responsabilizado por sua ação.
A moral sofre transformação, principalmente quando submetida à reflexão crítica realizada
pela ética.
A ética não tem um caráter normativo, pois, ao fazer uma reflexão ética, pergunta-se sobre
a consistência e a coerência dos valores que norteiam as ações, busca-se esclarecer e questionar
os princípios que orientam essas ações, para que elas tenham significado autêntico nas relações.
Há uma multiplicidade de doutrinas morais que , pelo fato de serem históricas, refletem as
circunstâncias em que são criadas ou em que ganham prestígio. Assim, são encontradas doutrinas
morais cujos princípios procuram fundamentar-se na natureza, na religião, na ciência, na utilidade
prática. As questões que se coloca a respeito das ações encontram respostas, de imediato nas
diversas doutrinas. Para a pergunta “por que devemos agir de determinada maneira?”, encontram-
se respostas diversas, como: “porque está escrito nos Mandamentos”, “porque está demonstrado
pela teoria X”, “porque traz vantagens”, etc. A pergunta crítica colocada pela ética é de natureza
diferente, pois sua intenção é problematizar exatamente os fundamentos. Ela indagará: “que
valores sustentam os mandamentos”, “qual o suporte da teoria X”, “para quem tal ação traz
vantagens?”. A ética serve, portanto, para verificar a coerência entre práticas e princípios, e
questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas componentes de uma moral, sem
ser em si mesma normativa.
Na Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, encontram-se
princípios éticos que devem reger a sociedade, entre eles, o artigo 3º a saber:
Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, entre outros:
“construir uma sociedade livre, justa e solidária”; “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais”; “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
Possibilitar aos adolescentes o desenvolvimento de atitude crítica, de reconhecimento dos
limites e possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematização das ações, das
relações e dos valores e regras que os norteiam, bem como o desenvolvimento de sua autonomia,
entendida como a capacidade de posicionar-se diante da realidade, é um desafio para todos
profissionais das diversas instituições sociais que atuam junto aos adolescentes, de modo a

8
contribuir para o processo de sua formação e da sua dimensão moral, devendo portanto
proporcionar-lhes oportunidade de refletir criticamente sobre os valores que possui, os que
procuram experimentar e os que estão a sua volta, buscando sempre a ética nas suas relações.
Para tanto, requer por parte dos adultos o reconhecimento das características psicológicas
e sociais dessa fase. Nessa etapa da vida, os adolescentes ampliam a sua capacidade de analisar
situações complexas, de considerar diferentes fatores envolvidos e de construir critérios de justiça.
As relações sociais efetivamente vividas, experimentadas, têm influência decisiva no
processo de legitimação dos valores de formação ética e no desenvolvimento de atitudes
desejáveis pautadas por princípios de respeito, justiça, solidariedade e diálogo na busca do viver e
conviver bem, conhecendo, participando, opinando, ousando e transformando.

(Fonte -Adaptado dos PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS)

9
ENTENDENDO O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
"Na interpretação desta Lei levar-se-ão em
conta os fins sociais e a que ela se dirige, as
exigências do bem comum, os direitos e
deveres individuais e coletivos, e a condição
peculiar da criança e do adolescente como
pessoas em desenvolvimento"

O que é o Estatuto da Criança e do Adolescente

"É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar

à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão."

Art. 227º da Constituição Federal

O Estatuto da Criança e do Adolescente é um marco e um divisor de águas na história

recente da cidadania de meninos e meninas no Brasil. Ele substitui o Código de Menores (criado
em 1979) que ditou regras e normas durante 10 anos. Entretanto, sua presença cultural – termos,
vícios de linguagem, visão estrutural das instituições – ainda perdura, impedindo que a própria
sociedade reconheça os direitos e deveres das crianças e dos adolescentes.
Embora o Estatuto seja uma lei que garante a proteção integral de crianças e
adolescentes, obedecendo ao artigo 227 da Constituição Federal, o que vem ocorrendo na prática
é que alguns municípios e comunidades ainda não exercitam as normas expostas em seus artigos
e, na maioria dos casos, as desconhecem ou omitem o reconhecimento de suas regras.
Redigido por uma comissão composta por representantes do setor jurídico, das políticas
públicas e dos movimentos sociais, o Estatuto agrega o mérito de resultar de um trabalho conjunto,
no qual os mais diversos segmentos da sociedade puderam ser ouvidos.
Composto por 267 artigos, o Estatuto garante os direitos e deveres de cidadania a
crianças e adolescentes, determinando à família, à sociedade, à comunidade e ao Estado a co-
responsabilidade pela proteção integral desses meninos e meninas; antes tarefa exclusiva do
antigo juiz de menores. Além disso, define um sistema participativo de formulação, controle e
fiscalização das políticas públicas entre Estado e sociedade civil.
O Estatuto da Criança e do Adolescente não se resume a um conjunto de leis isoladas.
Sua proposta é muito mais ampla porque prevê a criação de uma rede de atendimento,
caracterizada por ações integradas. Dessa rede, fazem parte as organizações governamentais e
não-governamentais, os movimentos sociais, comunidades locais, grupos religiosos, entidades
nacionais, organismos internacionais, categorias de trabalhadores e a própria população. Todos
devem participar da discussão dos problemas locais, formulando propostas, negociando, optando
pela melhor política a ser desenvolvida e, principalmente, oferecendo serviços.
Para garantir a criação dessa rede, o Estatuto estipula a implantação, em cada município
brasileiro, de órgãos que têm a responsabilidade de assegurar o cumprimento das políticas
públicas voltadas à criança e ao adolescente. São eles: o Conselho Municipal de Direitos da
Criança e do Adolescente, os Conselhos Tutelares e as delegacias especializadas.
Com atribuições diferentes, todos devem atuar de acordo com suas competências e em
consonância com o juiz da Infância e da Juventude, personagem que ganhou um novo papel a
partir do Estatuto, e com o Ministério Público. Deixou de ser autoridade única e máxima no tocante
às questões relacionadas com crianças e adolescentes. Democraticamente, vive-se hoje não só a
divisão de poder, mas também a de idéias, de trabalho, de iniciativas e de responsabilidades.

10
Direitos e Deveres

"Criança tem prioridade absoluta. Toda pessoa tem o

direito de ser atendida em suas necessidades básicas. O princípio
da prioridade absoluta garante à criança e ao adolescente a inclusão em
programas de orientação e promoção em todas as áreas:
saúde, educação, assistência social, esporte, cultura,
lazer e outras"

Família, Sociedade e Estado

"É dever da família, da comunidade, da sociedade em

geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade,
a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária."

Art. 4º do ECA

A questão dos direitos e deveres da criança e do adolescente, pela primeira vez na história
brasileira, tem prioridade absoluta, e a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado.
A nova ética está fundamentada no artigo 227 da Constituição Federal de 1988, e na lei federal
8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
O princípio constitucional afirma que é dever da família, da sociedade, da comunidade e
do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, saúde, alimentação, educação, esporte, lazer, profissionalização, cultura,
dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária. São obrigações bastante
amplas, escritas em leis que a população deve conhecer.
Contudo, é comum verificar que muitas pessoas acreditam somente na existência dos
direitos das crianças e dos adolescentes. Para que essa visão equivocada não se perpetue e para
que haja esclarecimento sobre os reais direitos e deveres destes cidadãos, em entrevistas e na
elaboração de textos mais aprofundados, acompanhe a nova visão.
O grande mérito do Estatuto foi transformar crianças e adolescentes em cidadãos sujeitos
de direitos e deveres, estabelecendo regras de prioridade absoluta das políticas públicas. Ele traz
inovações, amplia e divide a responsabilidade da família, do Estado, da sociedade e da
comunidade na proteção integral de crianças e adolescentes, e estabelece um sistema
participativo de formulação, controle e fiscalização das políticas públicas de atendimento entre o
Estado, a sociedade civil e o Município. Para entender esses avanços, compare as significativas
mudanças implementadas, no quadro abaixo, e as diferenças entre o extinto Código de Menores e
as atuais regras do Estatuto.

Estatuto da Criança e do Adolescente

Crianças e adolescentes tornam-se sujeitos de direito e deveres civis, humanos e sociais

previstos na Constituição e em outras leis. Passam a ser considerados cidadãos em
desenvolvimento, tendo o seu universo protegido (doutrina da proteção integral).
Distingue a criança (0 a 12 anos incompletos) do adolescente (12 a 18 anos).
Estabelece os direitos referentes à saúde, à educação, à alimentação, à informação, ao
lazer, ao esporte, entre outros. Determina a obrigatoriedade de pais e responsáveis matricularem
seus filhos e acompanharem sua frequência e seu aproveitamento escolar. Amplia e divide a
responsabilidade pelo cumprimento de direitos e deveres entre a família, a sociedade e o Estado,
tornando-os responsáveis.
Exige a efetivação de políticas públicas que permitem o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso da criança e do adolescente e define seu atendimento por intermédio de um
conjunto de ações governamentais, da União, dos Estados e dos Municípios. Para tanto,

11
estabelece um sistema participativo de formulação, controle e fiscalização dessas políticas,
dividindo as responsabilidades entre o juiz e outros setores da sociedade. Foram criados órgãos
como os Conselhos Tutelares, municipal, Estadual, Nacional de Direitos da Criança e do
Adolescente e as delegacias especializadas que devem atuar em consonância.

Código de Menores

Crianças e adolescentes eram tratados pela Legislação como seres "inferiores", objetos
tutelados pela lei e pela justiça. Na prática, o Código de Menores dispunha sobre a assistência,
proteção e vigilância da criança e/ou do adolescente ( Doutrina da Situação Irregular ) que se
encontrasse abandonado, exposto, carente, ou que apresentasse desvio de conduta.
Não havia distinção entre crianças e adolescentes. Todo indivíduo com idade inferior a 18
anos era considerado "menor" e, portanto, sujeito ao Código de Menores.
O bem-estar de crianças e adolescentes era reduzido aos serviços sociais prestados por
entidades públicas ou privadas. Determinava que todas as atividades que os atingissem seriam
regradas; entretanto, não os caracterizava como sujeitos de direitos.
O Poder Judiciário era a única instância que controlava as omissões e os abusos. Cabia
ao juiz de menores atuar em vários segmentos da sociedade, caso constatasse a existência de
situação que pudesse causar danos ao "menor". A criança ou adolescente portador de desvio de
conduta, de acordo com o entendimento do juiz, neste caso, poderia ser submetido a tratamento
educacional em instituições. Na prática, a saída para aquele que se encontrava em situação
irregular (abandono material, vítima de maus-tratos, autor de infração penal etc.), era a privação de
sua liberdade de ir e vir e a perda dos vínculos familiares.
Estabeleceu o conceito e a aplicação de medidas sócio-educativas quando a criança ou o
adolescente comete ato Infracional (crime, delito ou roubo) contra a lei criminal vigente. No caso da
criança, esta prática está sujeita a medidas de orientação e acompanhamento. Já para os
adolescentes, há possibilidade de medidas que vão desde a advertência até a internação (em
última hipótese). De acordo com o Estatuto, a intervenção tanto da polícia quanto da justiça,
passou a ser permitida somente em situações em que ocorre ato infracional contra a lei criminal.
Também ficou impossibilitada a privação de liberdade do adolescente sem o devido processo legal.
No caso da prática de ato infracional por adolescentes portadores de deficiência mental, o Estatuto
prevê tratamento individual especializado, em local adequado.
O Estatuto passou a atribuir a condição de filho ao adotado, proporcionando-lhe os
mesmos direitos e deveres dos filhos naturais. Também determinou medidas mais rígidas para a
adoção; visando salvaguardar o direito das crianças e adolescentes e coibir o tráfico internacional
de jovens brasileiros. Maiores de 21 anos, independentes de seu estado civil, tornaram-se aptos a
adotar, desde que o adotante tenha 16 anos a mais que adotado.
Estabeleceu tipos penais aos atos praticados contra crianças e adolescentes, por ação ou
omissão, e determinou medidas específicas aplicáveis a pais ou responsáveis na hipótese de
maus-tratos, opressão ou abuso sexual.
Uma vez infrator, a criança ou adolescente não possuía mais condições de permanecer
junto à Família e/ou sociedade, passando a ser assumido pelo Estado. Presumia-se que, desta
forma, a criança ou o adolescente seria mais bem protegido, visto que o seu ambiente de origem o
predispunha à situação de marginalidade. Era permitido à polícia e à justiça intervir diante de
qualquer ato cometido pela criança ou pelo adolescente que infringisse uma convenção social,
como por exemplo nos casos referentes à etiqueta , aos costumes e à religião. O "menor", autor da
infração penal, podia ser detido fora do flagrante, sem ordem escrita da autoridade judicial. Neste
caso, não havia garantias aos direitos dos excepcionais. O único direito da criança e do
adolescente era o da assistência religiosa.
O adotado não possuía expressamente os mesmos direitos e deveres, incluindo os
sucessórios, dos filhos naturais. Havia a possibilidade de o adotado herdar dos pais biológicos
e/ou receber pensão alimentícia. Não havia critérios tão rígidos referentes a adoção internacional.
Somente aos maiores de 30 anos, com no mínimo 5 anos de casados, era permitida a adoção.
Não existiam medidas específicas aplicáveis a pais ou responsáveis em situações de
maus-tratos, opressão ou abuso sexual.

12
Referências Bibliográficas:

VERONESE, Josiane Rose Petry. Os Direitos de Crianças e dos Adolescentes. SP, LTr,1999
MIRABETE, Julio Fabbrini, Manual de Direito Penal. Parte especial 6ª ed. SP. Atlas, 1991. V.2.

Política de Atendimento

"Um dos piores males que acomete a sociedade é a nossa condição

de co-responsáveis pelo caos social em que vivemos e também resulta de
nossa omissão em ocupar os espaços democráticos que nos são reservados
pela lei e pela Constituição Federal"

Berthold Brechet

Políticas Públicas

"A política de atendimento dos direitos da criança e do

adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais, da União
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios"

Art. 86º do ECA.

Rede de Atendimento

Todos os municípios devem manter uma rede de atendimento que assegure atenção
global às necessidades da criança e do adolescente. Isso pressupõe que tanto as organizações
governamentais quanto as não-governamentais devem atuar de forma articulada e complementar,
disponibilizando serviços e programas que visem obter resultados positivos e de impacto. O
importante é mudar os quadros de omissão, abuso e violação de direitos, evitando-se e reduzindo-
se os índices de negligência, maus-tratos, exploração, crueldade e opressão contra crianças e
adolescentes.
O Estatuto tem normas claras. Regulamentadas pela Constituição Federal, elas
reconhecem a cidadania das pessoas e o direito a reunir-se em grupos. Mais do que isso, dá a
palavra e o voto às comunidades organizadas por meio do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança. Dessa forma, a comunidade tem possibilidade de mover ações públicas contra o
Governo, obrigando-o a ajustar sua conduta às normas da Constituição e do próprio Estatuto, em
caso de omissões ou abusos.
Cabe ao Município organizar e garantir o acesso da população aos programas de
orientação e apoio sócio-familiar sempre que for necessário. Esses programas devem ser
organizados nas comunidades, junto às famílias, às escolas, a postos de saúde, a programas de
esporte, cultura, lazer e capacitação para o trabalho. São ações que objetivam proteger e
encontrar formas de resolver casos individuais de ameaças e violações de direitos.
Municípios sem programas de atendimento, sem conselho (Conselhos de Direitos e
Tutelar), não alcançarão efetividade em suas ações. Os programas de proteção e sócio-educativos
têm a responsabilidade de promover a proteção dos cidadões em suas necessidades básicas e em
seus direitos.

Tirando Dúvidas

"Olhar a criança e o adolescente com os olhos do Estatuto é desejar para os filhos dos
outros o que desejamos para os nossos filhos".

13
Quem é Quem no ECA

Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) – Órgão paritário

para deliberar a política infanto-juvenil, formado por 15 representantes do Governo e 15
representantes de organizações não-governamentais. É responsável pela formulação de políticas
públicas e pela decisão sobre a aplicação de recursos destinados ao cumprimento do Estatuto da
Criança e do Adolescente. Presidido pelo Ministro da Justiça, tem a participação dos ministros da
Saúde, Bem-Estar Social, Trabalho, Educação e Planejamento.
Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente – Órgão paritário, composto
por cidadãos do Estado. Deve garantir a promoção e defesa dos direitos da população infanto-
juvenil estadual. Cabe a seus integrantes acompanhar e avaliar programas sócioeducativos e de
proteção de meninos e meninas, além de interferir em casos de desvios, abusos e omissões
ocorridos nas entidades (governamentais ou não) que atuam na área da infância e da juventude.
Alguns Estados brasileiros adotam siglas para o Conselho Estadual de Direitos da Criança
e do Adolescente, como, por exemplo: Condeca, Cedca, entre outras.
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – Órgão composto por
cidadãos do Município, tanto do Poder Público quanto da sociedade civil organizada. Deve garantir
o cumprimento das políticas públicas da cidade, a promoção e a defesa dos direitos da população
infanto-juvenil local. Cabe ao Conselho priorizar programas de atendimento.
Conselho Tutelar – Órgão colegiado composto de cinco membros escolhidos pela
sociedade para fiscalizar e garantir que os direitos de crianças e adolescentes não sejam
ameaçados ou violados. Nestes casos, cabe ao Conselho requisitar serviços públicos. Cada
Município deve definir em lei municipal quantos Conselhos Tutelares terá, se os conselheiros serão
remunerados ou não, e a forma de participação da comunidade, quando da sua escolha.
Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente – Composto por recursos
geridos pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. Deve ser criado por lei
municipal, apesar de estar previsto no Estatuto. Pode ter dotações orçamentárias do próprio
Município ou utilizar a arrecadação obtida com as multas aplicadas pela Justiça por violações dos
direitos infanto-juvenis. Além disso, pode receber doações de 1% do imposto de renda a pagar das
pessoas jurídicas. Em alguns Estados, este fundo é chamado de FIA – Fundo da Infância e da
Adolescência.
Juiz da Infância e da Juventude (Poder Judiciário) – É um juiz de direito. É a autoridade
local competente para julgar as causas decorrentes das normas do Estatuto da Criança e do
Adolescente. O Juiz da Infância e da Juventude ganhou um novo papel a partir do Estatuto, deixou
de ser autoridade única e máxima no tocante às questões relacionadas com crianças e
adolescentes. Cabe a ele julgar casos de atos infracionais praticados por adolescentes, decidir
sobre pedidos de adoção, guarda, tutela e sobre a destituição do pátrio poder, autorizar crianças e
adolescentes a viajar, a ir a bailes, bares, shows e casas de espetáculos, entre outras atividades.
Vara da Infância e da Juventude – O Estatuto autoriza os Estados a criarem varas
especializadas e exclusivas da Infância e da Juventude. Sua função pode ser exercida por um ou
mais juízes especializados, em conjunto com uma equipe técnica. Esta equipe não só assessora o
juiz, como também tem um papel importante na realização de estudos e pesquisas, além de
acompanhar as medidas de proteção, orientar e supervisionar a família, promover o entrosamento
dos serviços do juizado com os técnicos do Conselho Tutelar, acompanhar a execução das
medidas socioeducativas, entre outras. A equipe técnica é formada por psicólogos, assistentes
sociais, educadores, representante do Ministério Público, promotor de Justiça da Infância e da
Juventude, além de advogados especializados. As varas fazem parte do Sistema de Proteção
Integral à Criança e ao Adolescente e mantêm-se abertas ao atendimento do público para qualquer
informação.
Assistência Judiciária – É um serviço gratuito, prestado por defensor público ou advogado
nomeado. O Estatuto da Criança e do Adolescente garante que a criança e o adolescente têm
direito à defesa. Portanto, no caso do adolescente acusado, que deve responder perante um juiz
da Infância e da Juventude, é dever do Estado colocar a sua disposição um advogado que o
defenda. Dessa forma, a lei também garante o acesso da criança e do adolescente à Defensoria
Pública, ao Ministério Público e o Poder Judiciário, por meio de quaisquer de seus órgãos.

14
 Promotor de Justiça (Ministério Público) – Para o Estatuto da Criança e do Adolescente, o
promotor é quem zela pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças
e aos adolescentes. O promotor propõe as ações que, se aceitas, serão julgadas pelo juiz. São
suas atribuições: promover medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis, entre elas: conceder a
remissão (exclusão) do processo; promover e acompanhar procedimentos relativos às infrações
atribuídas a adolescentes; atuar em todos os procedimentos de competência da Justiça da Infância
e da Juventude; instaurar sindicâncias e requisitar diligências para investigações e apuração de
infrações às normas de proteção infanto-juvenil.
Segurança Pública – É composta pelas polícias Militar e Civil, que têm o dever de
conhecer e aplicar o Estatuto da Criança e do Adolescente, cuidando para que meninos (as) e
jovens tenham garantidos todos os direitos fundamentais previstos em lei e respeitem os deveres
básicos da cidadania.
Polícia Militar – Cabe-lhe a atuação ostensiva e a preservação da ordem pública, ou seja,
a prevenção da prática de atos infracionais contra a lei criminal por parte de adultos, adolescentes
ou crianças. É sua função repreender tais atos e agir, se necessário, com o uso da força (não com
o abuso nem com a omissão).
Polícia Civil – È sua função investigar a prática de atos infracionais contra a lei criminal
(cometidos por adultos, adolescentes e crianças) e reunir provas para que a Justiça possa julgar
seus autores e para que o Conselho Tutelar aplique as medidas cabíveis, no caso de crianças.
Defensoria Pública – "O acesso à Justiça engloba a pessoa saber o que é o Ministério
Público e que esta instituição existe para defender os interesses e os direitos da sociedade; não
significa apenas a possibilidade de levar ao Poder Judiciário uma determinada demanda ou direito
de recorrer à Defensoria Pública, quando o cidadão não tem dinheiro para pagar um advogado. É
importante o cidadão saber que pode recorrer ao Judiciário, caso seu direito seja violado, e que
tem o direito de ser ouvido por um membro do Ministério Público para ingressar no sistema de
justiça e a ele ter acesso, mesmo sem recursos financeiros. Dessa forma, a Defensoria Pública
advoga contra o Estado, quando este atua em desacordo com suas atribuições ou quando se
omite no cumprimento delas.”*

* Luzia Cristina Fonseca Frischeisen, procuradora da República em São Paulo

(Fonte – “Manual da Imprensa e da Mídia”- Ivanéia Maria Pastorelli – Realização – Orange Star
Comunicação e Marketing Social).

15
REDES SOCIAIS - Possibilidades metodológicas para uma prática inclusiva
Walter Ude

Trabalhar dentro da perspectiva de redes sociais implica em tentar reconstruir nossa

maneira de enxergar e compreender o mundo em que vivemos. Significa admitir que tudo está em
relação com tudo e que não há como isolar uma parte sem considerar o todo e nem trabalhar o
todo desconsiderando suas partes mais específicas, pois, na partícula mais minúscula do universo,
encontramos a complexidade que a caracteriza. As tradicionais tentativas de isolar elementos de
um sistema num ambiente totalmente imune são impossíveis e ilusórias para quem concebe o
mundo funcionando em constante interação – ora passando por momentos mais regulados, ora por
conflitos e contradições. Adotar essa postura diante da vida representa assumir a busca de uma
prática e de uma ciência mais ativas e mais conscientes (Morin,1996). Na verdade, o mundo
sempre funcionou sem rede, mas a lógica capitalista produziu e desenvolveu formas extremamente
setorizadas e fragmentadas de lidar com a realidade que, tem gerado uma crença naquilo que
Dejours (1999) chama de um “individualismo triunfante”.
Temos presenciado mudanças significativas no mundo diante do chamado mercado
globalizado, do livre comércio, da terceirização de serviço público, do enfraquecimento do Estado,
da acelerada substituição do trabalho humano pelas denominadas novas tecnologias e do
conseqüente desemprego estrutural , o qual tem gerado altos índices de pobreza e miséria no atual
contexto brasileiro. Esse quadro, aqui brevemente comentado, tem produzidos diversos problemas
sociais e vem gerando níveis elevados de violência, de corrupção e de descaso com a vida.
Constata-se um certo relaxamento em relação a determinados princípios morais e éticos
fundamentais para a regulação de uma sociedade que pretende garantir aspectos básicos para
uma vida cidadã. Essa configuração do contexto atual impõe que a sociedade civil reveja sua
forma de participação. Parece que a idéia de que atualmente se pertence a um mundo globalizado
retirou das pessoas um pouco do sentido de pertencimento a uma nação e a um local de origem. A
velocidade das aceleradas transformações implementadas pelo denominado projeto neoliberal tem
impedido, avaliações coletivas sistemáticas quanto às conseqüências das atuais propostas
políticas, econômicas e sociais para a vida do povo brasileiro. Optar por um mundo regido pelo
imediatismo – segundo as normas de um mercado global – é uma postura arriscada.
Por outro lado, nossa história apresenta-se marcada por uma relação de dependência com
o Estado, como se fosse o único responsável pelas políticas de assistência e de seguridade da
população. Esse traço social tem nos impedido de construir uma avaliação coletiva para
pensarmos uma outra forma de organização social, na qual o Estado fosse regulado por decisões
surgidas da coletividade. Quanto às relações de emprego, nossa trajetória histórica, social e
cultural se deu de uma maneira semelhante. Sempre ficamos esperando do patrão sua oferta de
emprego e o conseqüente pagamento de um salário pelos serviços prestados. Enfim, não
aprendemos a construir juntos um projeto coletivo de sociedade. Criou-se uma relação dualista em
que, de um lado, ficou o Estado e o patrão e, do outro, o usuário e o empregado.
Diante disso, as pessoas têm encontrado algumas dificuldades em buscar apoio, construir
elos com outras pessoas, grupos, movimentos e instituições, para tentarem organizar novas
propostas de vida, apesar da solidão, do sofrimento, da precariedade ou da insegurança que
enfrentam no seu cotidiano. Em outras ocasiões, têm o desejo de compartilhar idéias, invenções,
propostas ou alegrias e não conseguem encontrar espaços de expressão e de comunicação. No
entanto, o ser humano e nenhuma outra forma de vida existente nesse planeta nasceram para
viver isolados. Do contrário, adoecem ou até mesmo morrem.
Contudo, vivemos numa sociedade capitalista que, cada vez mais, tem estimulado a
segregação das pessoas, levando-as, muitas vezes, a ações individualistas e particulares, como,
por exemplo, construir condomínios fechados e aparelhados com diversos sistemas particulares de
segurança, pagar seguros de aposentadoria, de moradia, de veículo e de vida, entre outros, em
vez de tentar discutir as condições que estão produzindo a violência e a insegurança na nossa
sociedade. Enfim, buscam-se soluções individuais sem considerar o coletivo. Essa lógica favorece
a ideologia dominante, pois aumenta a lucratividade dos agenciadores de seguros, e esses
processos não são avaliados ou questionados. Em síntese, existe uma indústria da violência e

16
outra da proteção privada, sendo que elas se complementam, apesar de aparentarem ter uma
lógica oposta.
Como se observa, essas transformações no mundo atual têm atingido de uma maneira ou
de outra a todos nós, independentemente da classe social a que pertencemos. Obviamente, as
pessoas pertencentes às camadas pobres ou miseráveis estão mais expostas a situações de
precariedade social que são muito mais graves, sendo que algumas delas chegam ao estado de
uma verdadeira indigência. Nesse sentido, Castel (1998) nos alerta que, quando um indivíduo
rompe com sua comunidade de origem e se sente desgarrado, a ponto de se sentir estranho ou ser
estranho pelos outros que o rodeiam num lugar que antes era familiar, ele vive um processo que
esse pesquisador nomeia de desafiliado. Nessas condições, sua noção de vínculo torna-se
profundamente comprometida em termos de uma cidadania possível. Situações externas como
essas necessitam ser revistas e repensadas, para que se possa criar várias formas de
convivência, pois uma sociedade humana não pode deixar de adotar seus filhos e suas filhas. Mas
quantos compatriotas estão aí jogados na rua ou na sarjeta? Quanto a isso Gadotti (1998:107)
comenta: “Amar uma criança é amar todas as crianças, também a criança espancada, violentada,
vítima da sociedade injusta (...) Não posso realmente amar plenamente meu filho enquanto
existirem tantas crianças vítimas de violência.”

Contraposições entre um olhar fragmentado e uma perspectiva de redes sociais

Como podemos construir um mundo mais humano se optarmos pelo isolamento social?
Dia após dia, fica mais evidenciado que aquela forma tradicional de se pensar o trabalho social -
onde cada um ficava isolado no seu setor -, atuando como se fosse o único trabalho possível de se
realizar, não produz resultados que possam contribuir para uma vida em coletividade. Mesmo
porque, no contexto atual, as instituições já não contam com as condições de trabalho que tinham
até há alguns anos atrás, quando o assistencialismo e as medidas repressivas eram as principais
estratégias para tentar conter níveis elevados de fome e de pobreza.
Nesse início de século, constata-se que a idéia de um pretenso especialista, capaz de
deter todos os conhecimentos possíveis de uma determinada área científica, vai se tornando cada
vez mais inviável, quando se pensa no resgate e no fortalecimento de uma sociedade civil, capaz
de responsabilizar-se pelos rumos políticos, culturais e econômicos do seu povo. O profissional
especializado numa única visão “técnica” corre o risco de tratar sua clientela de forma
fragmentada, setorizada e desconexa em relação ao mundo social mais amplo. Dentro dessa
lógica, funcionam mais como adaptadores do que como agentes de transformação social.
Com isso, não se nega a importância de que se desenvolva uma certa especialidade
( Demo, 1997) numa determinada linha de trabalho ou de criação. Do contrário, pode-se perder as
noções de fronteiras que distinguem os diferentes campos do conhecimento. Trabalhar de forma
interdisciplinar, em que se trocam saberes, crenças e experiências diferentes, não significa perder
a própria identidade.
Outro problema sério do especialista é sua aspiração em se meter a decidir a vida dos
outros. Ao se nomear e ser nomeado de “técnico” assume uma postura de tentar prescrever, prever
e predizer a existência das pessoas, sem considerar a história, as necessidades, os desejos e o
pensamento de um ser humano que comparece diante de si. Esse verdadeiro vício
institucionalizado gerou relações de dependência entre profissionais e pacientes em vez de
construir relações de cooperação, de emancipação, de reciprocidade e de responsabilidade
pessoal e coletiva.
Diante dessas constatações, propõe-se aos educadores sociais que devolvam aos sujeitos
do seu atendimento a competência que eles têm para pensar e entender seus próprios problemas
e sofrimentos, evitando assim, que fiquem submissos à perspectiva de um outro que,
supostamente, teria a plena capacidade de definir suas vidas. Essa possibilidade só se efetiva em
espaços de conversação, onde segredos e demandas sejam revelados e compartilhados por todos
os participantes, de uma maneira sincera e num clima de confiança e de ética coletiva. Nesse
contexto educativo, o trabalhador social se posiciona como um promotor de encontros, onde
articula redes de apoio e de ajuda mútua. No entanto, deve capacitar-se para escutar o dito
( Habermas, 1989), ou seja, mais do que ouvir o falado, deve escutar o dito – aquilo que está por
trás do aparente ou do manifesto, pois apresenta níveis mais profundos de compreensão. Com

17
essa meta, busca-se compreender o outro para que ele se compreenda e, com isso, toda rede que
participa do processo possa elaborar suas próprias reflexões críticas. Contudo, torna-se
fundamental o desenvolvimento de uma perspicácia, que habilite o educador social a formular boas
perguntas, com o intuito de estabelecer diálogos que provoquem novas construções, ou seja,
propostas e ações que vão além do que já se conseguiu construir.
Estamos num momento histórico onde se busca uma nova visão de mundo, em que as
coisas sejam vistas nas suas diversas interações e trocas constantes e simultâneas, passando por
permanentes momentos de conflitos e de sínteses ou acordos provisórios. Nesse sentido, não se
concebe o caminho da vida como uma mão única, e acredita-se que para mudar é necessário
mudar-se, para transformar é necessário transformar-se e para inovar é necessário inovar-se
(Demo, 1997). Nesse sentido, um pensamento em rede substitui um pensamento fragmentado:
Todavia hoje temos grandes dificuldades para incorporar o ponto de vista implicado na
metáfora da rede, tanto no nível das organizações propriamente ditas como da sociedade em seu
conjunto. A maioria das pessoas seguem pensando-se como indivíduos isolados (partículas
elementares) e como parte de múltiplas redes de interações: familiares, de amizade, laborais,
recreativas ( ser membro de um clube), políticas (formais: ser membro de um partido; informais: ser
votante, simpatizante de uma organização), culturais (pertencer ou participar atualmente de uma
instituição cultural ou educativa ), informativas (ser leitor, escritor ou produtor em meio de
comunicação) etc. As disciplinas científicas seguem em muitos casos pensando em termo de
compartimentos estanques e territórios exclusivos, crendo-se independentes da cultura e da
sociedade que a nutre (Najmanovich, 1995:61).
Por outro lado, o trabalho interdisciplinar não exclui o saber popular ou outras formas de
saber. Antes de tudo ele é inclusivo. Sendo assim, num grupo de trabalho que se propõe trabalhar
de forma aberta e cooperativa, todos os atores envolvidos devem participar de forma ativa. Num
trabalho com crianças e adolescentes, por exemplo, eles devem opinar e cooperar na construção
das propostas e das definições que dizem respeito ao seu ambiente educativo e social. Por outro
lado, toda a sua rede social (familiares, amigos, vizinhos, movimentos sociais e culturais, etc)
devem comparecer nas discussões sempre que for do interesse da comunidade em questão. Isso
significa que as mudanças se darão em rede e não de forma isolada. Aliás, o pensamento em rede
não crê que possa ocorrer uma verdadeira transformação de forma segmentada. Por muito tempo
acreditamos que deveríamos mudar os denominados “desviantes” da sociedade, sem alterar os
demais sistemas que participavam da vida desses indivíduos. Segundo a visão tradicional,
teríamos que recuperá-los, reintegrá-los e readaptá-los, pois a família, a escola, a indústria e a
sociedade, dentre outros parâmetros sociais, eram concebidos como harmoniosos (Marques, 1993
e Souza Patto, 1993). Dentro da perspectiva de redes sociais, essas idéias exclusivistas não
encontram eco.
Contudo, essa idéia não impede que haja momentos mais distintos, em que os diferentes
participantes possam aprofundar suas questões mais específicas. Não podemos cair na armadilha
de adotar posturas extremas, como a defesa de um coletivismo ou de um individualismo. Temos
que buscar sínteses construtivas, embora tenham caráter provisório. Em seguida, passo a
considerar como esses processos podem ocorrer nos níveis pessoal, institucional e comunitário,
com o intuito de oferecer aos educadores sociais alguns instrumentos de trabalho.

A importância das redes sociais no contexto pessoal, institucional e comunitário

Como fora comentado anteriormente, estamos presenciando processos sociais complexos,

que têm contribuído para a segregação, apartação e isolamento das pessoas.
Quando um indivíduo, por exemplo, perde seu emprego e não enxerga alguma
possibilidade próxima ou um apoio social para retomar sua capacidade produtiva, ele sente-se
desvalorizado, ignorado e desgarrado. Essa situação pode afetar sua auto-estima e torná-lo
depressivo. Alguns estudos têm demonstrado que o ser humano tende a adoecer quando percebe
que sua rede social foi reduzida ou rompida nos campos da amizade, do trabalho, da família, da
cultura, da comunidade, do lazer, da vizinhança, do estudo e dos acessos aos serviços de saúde.
Porém, quando o sujeito sofre uma redução significativa do seu vínculo em uma dessas áreas, mas
encontra suporte afetivo, material, religioso e solidário em outros espaços da sua rede de relações,

18
ele tende a enfrentar seus problemas e sofrimentos com maior habilidade, criação e segurança,
pois se percebe incluído e reconhecido na sociedade em que vive.
Gostaria, portanto, de ilustrar a aplicação dessa metodologia a partir de uma experiência
que vivi, no ano de 1999, com o Grupo de Apoio às Entidades que Atuam com Meninos e Meninas
com Vivência de Rua – GIRARUA, de Belo Horizonte/Minas Gerais. Na época, fui convidado por
esse grupo, constituído por entidades governamentais e não-governamentais, para construirmos
um projeto político-pedagógico para a abordagem de crianças e adolescentes em situação de rua
no centro da cidade. Esse projeto levou em consideração o fato de que as diferentes organizações
que compunham a rede de atendimento do GIRARUA adotavam posturas bastante distintas
durante os contatos com essa população de rua, tendo em vista as diferentes correntes religiosas,
ideológicas e partidárias que participavam do grupo. Os próprios educadores sociais que
compunham o GIRARUA, nas suas conversas formais e informais, perceberam que não seria
possível desenvolver um trabalho político e social sem uma certa convergência das suas metas e
objetivos, pois tinham clareza de que uma prática fragmentada, esfacelava não só os destinatários
das suas propostas, mas também todo os agentes envolvidos nessa questão.
Diante dessa constatação, foram realizados vários encontros para se discutir aspectos
conceituais e metodológicos sobre o tema. Num determinado momento do processo, verificamos
que não tínhamos fôlego e nem instrumentos organizados para a elaboração de um projeto
político-pedagógico, devido a falta de um suporte teórico mais consistente, quando avaliamos que
as diferentes posições seguiam pensamentos científicos diferenciados. Tal impasse gerou um certo
desconforto no grupo: “E aí, vamos abandonar o nosso projeto inicial? Temos outra alternativa a
ser criada?”. De repente, um participante do grupo disse: “Por que não tentamos construir alguns
princípios e diretrizes para nortear nossas ações junto à abordagem de rua?!”. Essa proposta
provocou debates relevantes, e, como outros participantes já haviam participado da construção de
uma iniciativa semelhante junto às moradias de crianças e adolescentes com trajetória de rua, a
aprovação da idéia foi unânime entre os participantes. Essa situação, aqui sumamente relatada,
mostra como a resposta do grupo está no próprio grupo. Minha atuação como coordenador desse
episódio se limitou a sistematizar e problematizar, coletivamente, a organização de um documento
que nomeamos Princípios e diretrizes da abordagem de rua para educadores sociais que atuam
junto a crianças e adolescentes no Município de Belo Horizonte, Minas Gerais. No entanto, ficou
evidenciado, para todos os agentes envolvidos, que esse documento não representa uma versão
final do processo. Outras construções emergirão desse ponto de partida. Tal conclusão foi retirada
em assembléia, e estabeleceu-se que essa nova metodologia será avaliada semestralmente com a
participação dos destinatários, visando as melhorias no atendimento e a formalização de subsídios
para um projeto político-pedagógico do GIRARUA.
Tendo em vista estas constatações, cada vez mais tem-se acreditado que a tentativa de
fortalecimento dos vínculos das nossas redes pessoais, sociais e com o ecossistema mostra-se
como uma maneira de viver, que precisamos tecer para que haja mais saúde entre as pessoas e
melhoria das condições de vida do planeta como um todo. Nesse sentido, trata-se de religar tudo
aquilo que foi desconectado. Um pesquisador argentino chamado Sluzki (1997), que trabalha com
esse assunto, nos dá vários exemplos sobre essas questões em seu livro A rede social na prática
sistêmica: alternativas terapêuticas. Nesse trabalho, o autor apresenta alguns casos de pessoas
que migraram para outras regiões ou que se divorciaram e tiveram problemas de saúde, já que
encontram dificuldades de restabelecer novos laços sociais e afetivos. Isso pode acontecer
também em outras circunstâncias quando, por exemplo, um trabalhador se depara com a
efetivação de sua aposentadoria, um estudante chega ao término de um curso escolar ou um
adolescente em conflito com a lei se vê condenado ao internamento por medida judicial. Diante
dessas possibilidades, o melhor caminho é tentar preparar o sujeito para enfrentar esses desafios
e, simultaneamente, mapear e articular sua rede de apoio.
Obviamente, dependendo da história pessoal e social de cada pessoa, as reações são
diferenciadas. Alguns indivíduos conseguem passar por situações constrangedoras sem sofrer
demasiadamente e encontram recursos internos e externos para se reorganizarem e recomporem
suas energias de forma surpreendente. Outros já se abatem e levam mais tempo para retomarem
suas vidas, porém alguns entram em quadros de profundo sofrimento e podem recolher-se na
solidão. Nessa multiplicidade de características individuais, podemos observar também que
existem pessoas para quem basta um consolo e um abraço carinhoso para reerguê-las. Entretanto,

19
encontramos aqueles que exigem mais atenção. Enfim, são inúmeras possibilidades que
precisamos reconhecer e respeitar, considerando a diversidade do ser humano. Quanto a isso
Sluzki nos ensina:
De fato, o “apoio social” é a razão de ser de inúmeros grupos de autogestão e auto-ajuda
de pacientes e de familiares de pacientes que sofrem de transtornos físicos ou emocionais
crônicos; os programas de hospitalização parcial, ou hospital-dia, contêm, como um de seus mais
importantes componentes, a possibilidade de favorecer o desenvolvimento e a consolidação de
uma rede estável de relações informais e a aprendizagem ou reaprendizagem das habilidades
necessárias para estabelecer, nutrir e manter relações sociais ativas; a “integração social” é o
objetivo de boa parte dos programas de prevenção terciária para pacientes psiquiátricos crônicos;
e a noção de “experiência psicossocial reabilitante” fundamenta as filosofias terapêuticas dos
programas mais avançados para adolescentes com problemas de adaptação e comportamento.
( Sluzki, 1997: 15-16)
Como se nota, o apoio mútuo entre pessoas e grupos representa o melhor caminho para
se construir alternativas pessoais e sociais, que possam trazer bem-estar para todos os atores
envolvidos. No entanto, não podemos ser ingênuos e acreditar que todas as redes existentes estão
organizadas e mobilizadas para esse fim; pelo contrário, temos constatado uma certa expansão
das redes envolvidas com corrupção, com narcotráfico e com prostituição infantil, dentre outras.
São redes articuladas para satisfazer a lucratividade de alguns privilegiados e que não apresentam
um sentido coletivo de valorização da vida. Sendo assim, quando buscarmos relações que possam
promover laços de cooperação, teremos de avaliar onde vamos ativar nossas ligações e onde
vamos desativá-las.
No que se refere ao trabalho educativo com a criança e com o adolescente, o próprio
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA propõe uma perspectiva articulada em rede, como se
pode observar no art. 86: “A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-
se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União,
dos estados, do Distrito Federal e dos municípios”. Sendo assim, tanto no âmbito da Lei quanto no
campo científico e social, encontramos subsídios para o desenvolvimento de trabalhos
socioeducativos, construídos de forma compartilhada e aberta junto aos vários segmentos
comprometidos com uma sociedade mais justa para todos.
Mas esse processo coloca alguns desafios, que necessitam ser considerados para que
possa trazer resultados relevantes. Em primeiro lugar, torna-se necessário avaliar a rede social
pessoal enquanto referência difusora dessa idéia. Ou seja, não adianta propagar e defender essa
concepção de vida no mundo externo e levar uma vida que não apresente vínculos significativos
nos seus diferentes campos: amizade, família, relações de trabalho e participação comunitária.
Num segundo plano, devemos indagar sobre a organização da rede interna da própria entidade ou
da instituição em que se atua: trabalha-se de forma fragmentada? A hierarquia é composta dentro
de uma visão piramidal? A comunicação entre os grupos de trabalho acontece de forma fluida? Os
projetos sociais e educativos são construídos com a participação dos destinatários? As decisões
são centralizadas? Há um clima cooperativo entre os colegas? As políticas são propostas de forma
segmentada ou setorizada? Essas e outras interrogações podem contribuir para a visualização de
como está articulada a rede dentro do próprio ambiente de trabalho.
Em seguida, buscando uma dimensão mais ampla, deparamos com os demais contextos
com os quais pretende-se interligar, diante das diversas frentes de atuação, em busca de trocas,
apoio, fortalecimento de propostas sociais e expansão de idéias, crenças e valores a serem
compartilhados na coletividade em que se pretende inserir. Nesses momentos, os grupos e as
pessoas necessitam posicionar-se de uma maneira aberta e flexível, partindo do princípio que,
num trabalho em rede, não existem propostas acabadas, prontas, únicas, perfeitas ou completas
quando se trata de seres humanos. Esse aspecto deve ficar claro, considerando que algumas
organizações governamentais e não-governamentais, pretensiosamente, tendem a defender seus
pontos de vista como se fossem dogmas ou doutrinas a serem seguidos, já que acreditam que têm
as melhores proposições. No entanto, isso não significa que cada grupo de trabalho deva abrir mão
de seus ideais e de suas diretrizes, mas devem ter a humildade necessária de quem busca uma
convivência respeitosa e cooperativa com outros seres humanos que, também, sonham e
imaginam um mundo melhor.

20
 Aqui, constata-se um ponto fundamental para a efetivação desses objetivos: a criação de
espaços de conversação e expressão coletivas. Esses processos nem sempre se dão de forma
muito tranqüila e simples, como está esboçado neste texto . Há momentos de tensão, de conflitos e
de discórdias, porém isso não impossibilita que se possam construir consensos e acordos,
retirados a partir de diálogos estabelecidos na comunidade em que se trabalha:
Em algum momento, a partir desses processos e como parte dessas conversações, se
produz um ato reflexivo através do qual esses grupos humanos se vêem a si mesmos, definem um
campo de interesses, formalizam suas preocupações e suas práticas, suas linguagens e suas
estratégias, traçam uma borda ou uma fronteira ao redor de si mesmos, propõem objetivos,
distribuem funções, fundem, enfim, a si mesmos, diferenciando-se de outros.( Pakman, 1995: 297)
Com essa configuração, construir-se-á uma identidade que é coletiva, mas que também é
pessoal e institucional. São vários níveis inter-relacionais que atuam simultaneamente, ora dando
um sentido de pertencimento a um grupo maior, ora dando um sentido de diferenciação ao sujeito
que participa dessa dinâmica. Em resumo, deve ser um espaço onde caibam todas as dimensões
possíveis de expressão no território em que se atua, porém sem a perda da referência social e
pessoal. Do contrário, não seria uma vida em rede, mas uma alienação coletiva que segue uma
única maneira de pensar e de agir. Diante dessas breves considerações, parto para uma breve
conclusão sobre os apontamentos levantados nesse texto.

Breve conclusão

Em síntese, a idéia e a prática de trabalhar em redes sociais propõem uma ruptura com o
pensamento fragmentado e sua prática setorizada. Trata-se de uma tentativa de estabelecer um
novo olhar diante do mundo em que estamos vivendo, com vistas a contribuir para a modificação
desse quadro de extrema pobreza e miséria apresentado nos últimos anos, ao consolidarmos
processos de organização da coletividade humana. Sabemos que a divisão social representa um
dos principais pilares de sustentação do capitalismo nas suas diversas dimensões produtivas e
reprodutivas.
Considerando o atual quadro social de altos índices de inclusão marginal, não se vislumbra
outra perspectiva a não ser o resgate dos vínculos sociais e da sociedade civil como um todo – por
meio da construção de redes sociais – enquanto estratégia de retomada de uma vida coletiva e
solidária. Essa construção não se efetivará sem grandes desafios, pois contradiz a lógica do
sistema dominante. No entanto, esse argumento não serve como justificativa para que seres
humanos permaneçam desgarrados do nosso tecido social. Sendo assim, que se façam laços e se
constituam muitos nós nas redes que podemos e devemos tecer.

(Fonte – UDE, Walter. Redes sociais: possibilidade metodológica para uma prática
inclusiva. In: Carvalho, ª et al. (org.). Políticas Públicas. Belo Horizonte, Editora UFMG/PROEX,
2002. Cap. 5, p. 127-139)

21
BIBLIOGRAFIA

BRASIL Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, Belo

Horizonte: FCC, 1990
CASTEL, Robert. Os marginais na história, Ser Social 3: Revista do Programa de Pós-
Graduação em Política Social da UnB, Brasília, n. 3, p. 55-66, jul/dez, 1998.
DEJOURS, Christophe. A banalização da injustiça social, Rio de Janeiro: FGV, 1999.
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno, Petrópolis: Vozes, 1997
GADOTTI, Moacir. Amor Paterno: o quanto é necessário, o quanto é insuficiente. In: SILVEIRA,
Paulo (Org.). Exercício da paternidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
GUARÁ, Isa M. Ferreira da Rosa et al. Gestão municipal dos serviços de atenção à criança e ao
adolescente. São Paulo: IEE/PUC-SP; Brasília: SAS/MPAS, 1998.
HABERMAS, Jurgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1989.
MARQUES, Walter Ernesto Ude. Produção social da criança e do adolescente marginalizados.
1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte.
MIERMONT, Jacques et al. (Col.). Dicionário de terapias familiares: teoria e prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1984.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
NAJMANOVICH, Denise. El lenguage de los vínculos: de la independencia absoluta a la autonomia
relativa. In: DABAS, Elina; NAJMANOVICH, Denise(Comp.). Redes: el lenguage de los vínculos.
Buenos Aires: Paidós, 1995.
PAKMAN, Marcelo. Redes: uma metáfora para práctica de intervención social. In: DABAS, Elina;
NAJMANOVICH, Denise (Comp). Redes: el lenguage de los vínculos, Buenos Aires: Paidós, 1995.
SLUZKI, Carlos E. A rede social na prática sistêmica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
SOUZA PATTO, Maria Helena. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1993.

22
VIVER EM PAZ
Píerre Weil

Muitos de nós sonhamos com uma existência plena de felicidade, paz e harmonia. Embora
esta paz se encontre ao nosso alcance todo o tempo, poucos são os que sabem realmente viver
em paz, pois ignoram onde ela se encontra.
Muitos são os que a procuram no companheiro, no marido ou na esposa, nas honrarias de
um título de doutor ou de alto executivo, num partido político, numa ideologia, no Japão ou no
Himalaia. Elas acabam não encontrando e continuam infelizes, brigando com todo mundo,
procurando refúgio num excesso de atividade e trabalho febril, acabando estressados e doentes.
Hoje, são conhecidas as áreas em que se pode atuar para encontrar esta paz que
perdemos. Poucos são os pais e educadores contemporâneos que possuem estes conhecimentos
e estão realmente em condições de transmiti-los aos seus filhos ou educandos.
Onde podemos encontrar paz e serenidade?
O texto a seguir é um caminho em direção à paz. Requer disposição e disciplina para
seguir as indicações e conclusões destas descobertas. Elas estão ao alcance de qualquer um.

As três ecologias e as três consciências

Existem três direções nas quais podemos enxergar a Paz. Cada uma delas necessita de
uma forma de consciência e de um tipo de ecologia.
A primeira é consigo mesmo, ou melhor ainda, dentro de cada um. Há momentos em que
estamos em paz e há outros em que estamos tensos e agitados, nem sempre sabendo o porquê.
Há, por conseguinte, necessidade da consciência individual para definir e localizar a paz dentro de
nós mesmos, para em seguida dizer como alcançá-la.
É o que se chama de ecologia interior ou ecologia do ser, que se apóia na consciência
individual. A ecologia individual é o estado de harmonia do ser pessoal.
A segunda direção é a Paz com os outros. Esta paz também é instável nas nossas
relações com marido, mulher, amigos, colegas, pais e filhos etc. Como se caracteriza esta paz e
como torná-la estável é uma questão de ecologia social, ou seja, de harmonia com a sociedade e
dentro dela. A ecologia social pressupõe, exige e depende da consciência social de cada cidadão e
de uma consciência social coletiva maior do que a soma das consciências individuais.
Enfim, existe a Paz com o meio ambiente em que vivemos, com a natureza em torno de
nós. Poucas pessoas hoje têm uma idéia clara de que jogar o lixo num riacho ou usar um spray
consiste numa violência para com a natureza, e de que é uma forma de contribuir para o nosso
próprio extermínio. A Paz na ecologia ambiental, e como contribuir para ela, é a terceira questão
essencial para vivermos com qualidade.
A ecologia ambiental é um estado de equilíbrio dos ecossistemas. Este equilíbrio, ao que
tudo indica, é uma expressão da Consciência Universo. Com a intervenção destrutiva, pelo ser
humano, no equilíbrio ecológico, foi e continua sendo indispensável o despertar da consciência
ecológica individual em cada cidadão do planeta.

Roda da Arte de Viver – A interdependência das três ecologias

A Roda da Arte de Viver nos mostra o quanto são interdependentes os diferentes tipos de
consciência, de ecologia e de vivência da paz. No centro dela se encontra a consciência do
próprio universo, ou universo autoconsciente. Vamos então iniciar com a Arte de Viver em Paz
consigo mesmo.

23
Ecologia do Ser a Arte de Viver em Paz Consigo Mesmo

Como já expressamos anteriormente, sabemos que muitos procuram a Paz fora de si.
Para descobri-la, precisamos saber que isto exige uma tomada de consciência de onde e como
encontrá-la.
Há três grandes espaços do nosso ser mais íntimo, onde podemos encontrar a paz: o
nosso corpo físico, o nosso espaço emocional e a nossa mente. Vamos, para cada um destes
níveis, mostrar como, de maneira bem concreta, podemos experienciar e vivenciar a paz.

A Paz do Corpo

A paz pode ser vivenciada através do relaxamento. Vivemos constantemente numa

agitação frenética. Emoções como raiva e ciúme, criam tensões no nosso corpo. A melhor resposta
é o relaxamento.
Relaxamento se aprende. Você pode realizar a experiência agora, durante esta leitura.
Basta para isto fechar os olhos, ficar bem à vontade, fazer umas três respirações profundas, soltar
os músculos, imaginar que você está num lugar ideal de descanso, como uma praia ou uma rede
na montanha.
Fique uns dez minutos neste estado relaxado. Tome consciência do seu estado físico.
“Bem estar”, “descontraído”, “em paz”, “solto”, “repousado”, são, entre outras, as declarações dos
que estão saindo de um relaxamento.
No caso de você ter gostado, convém fazer um curso de relaxamento ou de ioga. Sua vida
cotidiana vai mudar se você resolver praticar relaxamento todos os dias, de manhã e de noite.
Esta melhora será muito maior se você tratar da fome das tensões musculares: as
emoções que não te fazem feliz. É disto que vamos tratar agora.

A Paz do Coração

Por que e como lidar com as emoções que te incomodam? Se você quiser despertar a paz
do seu coração, aprenda a lidar com essas emoções. Estudos das causas do estresse indicam tais
emoções como sendo as suas grandes causadoras. Quais são essas emoções?
Podemos defini-las como as que causam conflitos com os outros e para si mesmo. São as
expressões internas e externas das nossas neuroses. Uma boa definição do neurótico é a que o
descreve como uma pessoa que sofre e faz sofrer os outros; e o que faz sofrer os outros, senão o
ciúme, o apego exagerado às coisas, pessoas ou mesmo idéias, a rejeição e a raiva, o orgulho e a
indiferença?
Nas próximas semanas observe bem você mesmo e os outros ao seu redor. E veja se o
que está sendo questionado aqui não corresponde a uma grande verdade. Como então lidar com
estas emoções, já que elas são tão destrutivas?
Grande parte da humanidade costuma se deixar levar por elas, perdendo o autocontrole.
Tomemos o exemplo da raiva. As pessoas gritam, ofendem, magoam, muitas vezes a quem amam,
e depois se sentem culpadas e sofrem.
Existe uma terceira alternativa, uma espécie de caminho do meio. Em vez de soltar a raiva
ou de dominá-la, o melhor é tomar consciência dela e deixá-la passar, como uma nuvem de
tempestade que passa e deixa o céu azul e o sol brilhando novamente.
É claro que você precisará de certo tempo, algumas semanas ou meses para conseguir
bom resultado. Quanto mais cedo, você se tornará um ser livre das emoções pesadas. A
verdadeira liberdade é esta.
No início , a gente se esquece, mas aos poucos acaba constatando que chegou ao ponto
de ver a emoção chegar. Você poderá dizer com um certo senso de humor: “lá vem ela de novo!”
Este será um excelente sinal de sucesso. Você não pode se livrar de todo da raiva, mas pode fazer
com que ela transfome em sentimento de amizade ou mesmo de amor. E aos poucos, isto se
transformará numa segunda natureza. Você começará a irradiar paz e serenidade em torno de
você, sobretudo se paralelamente você praticar o relaxamento diário do corpo.
Você obterá mais alegria e harmonia, se além de lidar com estas emoções, você cultivar
altos sentimentos humanos como alegria, amor, compaixão e eqüidade. A alegria, por compartilhar

24
felicidade com as pessoas. O amor, por querer a felicidade das pessoas ao seu redor. A
compaixão, significando o sentimento e o ato de ajudar o outro a aliviar o sofrimento. E a eqüidade,
no tratamento igual a todos os seres do mundo, sem preferência por um ou outro. Assim você terá
adquirido a paz do coração, além da paz do corpo.

A Paz de Espírito

Mas mesmo tendo adquirido a paz do corpo e a paz no nível das emoções, isto é, a paz de
coração, a sua mente continua agitada, gerando uma hiperatividade no mundo externo e uma
invasão, para não dizer uma inflação, de pensamentos, idéias, imagens, formas, símbolos,
memórias, que desfilam numa dança incessante. No fim do dia você só tem uma vontade: ir para a
cama e dormir.
Esta é a atividade típica da sua mente com as suas infinitas produções e funções bastante
úteis para o nosso cotidiano. A mente nos permite raciocinar, lembrar, apreciar, comparar, julgar,
decidir, avaliar, nos defender, ou melhor, defender a nossa existência. Só que às vezes ela nos
atrapalha por funcionar demasiadamente, sobretudo se fomos educados para sermos intelectuais
e hipertrofiamos esta função.
Embora seja uma atividade normal do espírito, em certas ocasiões a mente gera emoções
destrutivas. Basta, por exemplo, lembrar-se de um inimigo para você ficar com raiva. Com isso,
perde-se a paz de espírito. A atividade da mente, gerada pelo espírito, acaba obstruindo a nossa
via de acesso à paz natural característica do próprio espírito. Resultado: perdemos o controle de
nós mesmos.
Mais ainda, existe um aspecto muito sutil do pensamento. É próprio de sua natureza tudo
dividir. Particularmente, o conceito de “EU” divide a nossa percepção em duas partes: eu e o
mundo. O espaço interior e o espaço exterior. Você e os objetos. E assim por diante.
Na realidade, esta divisão é ilusória. A ciência nos ensina que tanto o ser humano como
todos os objetos e o mundo ao seu redor são constituídos de energia. Da mesma energia. Assim
sendo, nada é separado neste nível de compreensão da verdadeira natureza das coisas. Esta
ilusão ou fantasia é que constitui a causa primordial de todos os nossos problemas.
Por causa desta miragem da separação, nós nos apegamos a tudo que nos dá prazer,
evitamos ou rejeitamos o que nos causa dor, e ficamos indiferentes ao que não nos causa nem
prazer nem dor. Isto se refere a coisas, pessoas ou mesmo idéias.
Esta é a raiz da raiva, da possessividade e da indiferença. Por exemplo, porque estamos
percebendo o mundo como exterior a nós, exploramos a natureza até não sobrar mais nada. A
possessividade dos madeireiros, seu apego ao lucro sem fim, causam a devastação das florestas
tropicais.
Mas pode-se observar o mesmo apego e suas conseqüências nefastas bem junto de nós
mesmos, dentro de cada um. O exemplo mais clássico é o que acontece no início de um namoro.
Ele e ela se encontram pela primeira vez; trocam carinhos, acham gostoso, querem a continuidade
do prazer
À medida que o outro não atende a todas as suas expectativas, o apego vai se
manifestando sob várias formas. Eles vão ficar ansiosos e com medo de não se encontrarem ou
com ciúmes por ignorarem se existe outra pessoa. Se um chegar muito atrasado ao encontro o
outro ficará com raiva ou, no mínimo, ressentido. Se soubessem que não estão separados, mas
originados e constituídos da mesma essência, o próprio apego cairia por si só, pois é a energia se
apegando a ela mesma. Na espera do novo encontro, cada um cuidaria das suas coisas e dos
seus afazeres, sem expectativa nem medo, com abertura para o que vier a acontecer. Se cada um
vier, será uma nova alegria; se um falhar, não vai haver decepção pois não se esperou nada.
Como então dissolver esta ilusão de separabilidade, já que ela é a fonte última de todo
sofrimento?
Isto pode ser feito através da meditação diária, uma ou duas vezes por dia, de manhã e/ou
de noite.
Meditar consiste em aquietar-se, recolher-se, adentrar-se. Deixar passar os pensamentos
e as emoções que aparecem na mente. Neste ato de tranqüilizar a mente, aparece a verdadeira
natureza do Espírito em vivência a indivisibilidade do espírito pessoal e do espírito universo. O
cosmo é autoconsciente; a nossa consciência percebida pela mente como individual é a

25
Autoconsciência do Universo. Ela é representada no meio do círculo da Arte de Viver em Paz –
mais adiante neste texto. Inexiste separação entre as duas consciências. Elas são uma só,
absolutamente indivisíveis.
Existem muitos cursos de meditação à sua disposição. Faça uma escolha prudente e
lúcida. Antes de tomar uma decisão, informe-se junto a amigos ou conhecidos, sobre a idoneidade
e a competência do professor ou da instituição que pretende escolher.
A verdadeira paz de espírito encontra-se no espaço entre dois pensamentos. Lá, de onde
saem e para onde voltam os pensamentos. É este espaço que a prática da Meditação lhe ajudará
a descobrir de modo vivenciado.
Para você ficar mais consciente ainda do que é a Paz consigo mesmo, e de como você se
situa em relação a ela, preencha agora a Escala de Auto-avaliação, a seguir:

ESCALA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Nunca Raramente Às vezes Muitas vezes Sempre
Alegria e bom humor fazem parte 1 2 3 4 5
do seu dia-a-dia?
Você se sente harmônico, 1 2 3 4 5
equilibrado, consigo mesmo?
Você decide e age com lucidez e 1 2 3 4 5
consciência?
Pisando no seu calo, você 1 2 3 4 5
conserva a serenidade e
paciência?
Você se sente bem ajudando os 1 2 3 4 5
menos favorecidos?
Diante de bonitas paisagens você 1 2 3 4 5
entra em estado de
contemplação?
Você cuida do bem estar do seu 1 2 3 4 5
corpo?
O seu coração está aberto para 1 2 3 4 5
aprender a amar
incondicionalmente?
Você se sente em comunhão com 1 2 3 4 5
a Natureza ou com Deus?
Você cuida da sua saúde física, 1 2 3 4 5
emocional, mental e espiritual?

Avaliação

Verifique agora a quais perguntas você respondeu nas categorias 1 e 2.

Estas categorias indicam que você precisa examinar a sua postura, refletir, reler o texto
sobre a Paz Consigo Mesmo e começar ou aprofundar as práticas indicadas.
E uma oportunidade de fazer uma revisão de vida e ter acesso a paz e serenidade
constantes. Está nas suas mãos.

Ecologia Social - A Arte de Viver em Paz com os Outros

Se despertarmos a paz dentro de nós, estaremos aptos a viver em paz com os outros, isto
é, com os familiares, os amigos, e assim por diante.
Mas a ecologia social exige de nós uma consciência e uma vigilância constantes, se
quisermos ser verdadeiros cidadãos do mundo em que vivemos. Assim sendo, precisamos levar
em consideração a cultura que nos influencia o tempo todo, a vida social e política e, além disto, os
aspectos econômicos como, por exemplo, a nossa relação com o dinheiro.

26
A Paz na Cultura

Precisamos, em primeiro lugar, definir o que entendemos por cultura de uma determinada
sociedade.
A cultura é um conjunto de normas, leis jurídicas, costumes, produções artísticas e hábitos
que caracterizam uma sociedade. A cultura dita a maneira de ser de cada um dos seus cidadãos.
Por exemplo, enquanto o inglês, para cumprimentar um amigo, acena com a cabeça, o indiano se
curva e junta as mãos, o francês dá as mãos, e o brasileiro dá um abraço com o seu corpo inteiro.
A cultura, por conseguinte dita o que é e o que deve ser considerado como normal. Ora,
nem tudo que é visto como sendo normal é sadio e construtivo. Por exemplo, fumar era ainda há
pouco tempo considerado como normal, inclusive o fato de aspirar a fumaça dos outros. Hoje o ato
de fumar é considerado como anormal e nocivo. Há muitos outros hábitos ou mesmo leis que
ditam normas, mas são na realidade nocivos à saúde, à harmonia e à paz. Por isso, cuidar da paz
na cultura exige do cidadão uma vigilância constante e permanente, em duas direções
simultâneas.
De um lado, a pessoa precisa constantemente estar consciente dos aspectos em que ela
mesma se deixa levar pela cultura em que vive, decidindo se isto lhe convém do ponto de vista
ético.
De outro lado, naquilo que não convém seguir, do ponto de vista da ética, a pessoa
poderá, se assim o quiser ou puder, atuar para modificar os aspectos nocivos da cultura.
É normal, por exemplo, comer açúcar refinado. Mas se você descobrir que isto afeta os
seus dentes e seus ossos e que o açúcar mascavo é mais saudável e nutritivo, será um ato
razoável e consciente limitar-se a consumir açúcar mascavo.
Outro exemplo. Hoje é normal assistir a programas violentos na TV. Mas se você descobrir
que isto o torna pessoalmente tenso e lhe tira a paz interior, você pode decidir parar de assisti-los.
Essa é uma decisão pessoal. Mas você pode ampliar o alcance de sua reação. Pode decidir, por
exemplo, aderir a um movimento para reduzir estes programas ou mesmo procurar o deputado da
sua região pedindo para apresentar um projeto de lei neste sentido.
Tudo isto poderá ser feito de modo calmo e harmonioso, sem perder a Paz.

A Paz na Vida Social e Política

Desde muito cedo, na nossa infância, somos estimulados a disputar vagas, prêmios,
medalhas, lugares com irmãos, colegas de escola e depois de trabalho. Vivemos num mundo de
competição que leva a conflitos, violência e guerras.
Se você quer contribuir para um mundo de paz, comece por examinar o quanto você
mesmo se deixa levar por esta competição desenfreada. Diminuindo a sua luta pelo poder na
família, no trabalho e até nos jogos esportivos, você viverá mais em paz com os outros e poderá
dar sua contribuição para a paz social.
E, se for pai, mãe ou educador, introduza jogos cooperativos no seu parque de brinquedos,
e tire os que remetem à violência e levam a criança a considerar o ato de matar e a guerra como
algo normal.
Se você quiser ficar em paz com os outros, seja tolerante com quem tiver opiniões
políticas e religiosas ou outras idéias diferentes das suas.

A Paz Econômica

Uma das maiores fontes de conflito e de violência é a disputa da posse de bens materiais,
mas particularmente do dinheiro. A preocupação exagerada pela moeda também é responsável
pela perda da paz interior – resultado de emoções destrutivas como o apego e a possessividade.
Quem passa fome por não ter emprego, tem motivos justos de se preocupar em ganhar
dinheiro. Para os executivos, ganhá-lo é uma necessidade vital e fora de qualquer espécie de
contestação.
Os recursos do planeta não são inesgotáveis como se dizia. Eles também estão se
exaurindo rapidamente.

27
 Já falamos das medidas econômicas que cada um pode tomar para dar a sua contribuição
pessoal. Esta contribuição pode ser estendida a ações práticas que dependem de sentimentos de
solidariedade próprios à cidadania planetária.
Com esta finalidade, vamos considerar a natureza sob três aspectos principais que
encontramos em todos os sistemas do Universo: a matéria, a vida e a programação da natureza.

A Paz com a Matéria

Viver em paz com a matéria consiste essencialmente em viver em harmonia com seus
elementos: terra, água, fogo, ar e espaço.
Esta harmonia é mais essencial do que estamos pensando, pois nós também somos feitos
destes elementos. Se poluirmos a terra com agrotóxicos, os nossos ossos serão poluídos, pois são
feitos de terra que o nosso corpo absorve através do cálcio dos alimentos. Do mesmo modo, se
poluirmos o ar que respiramos vamos afetar a nossa saúde. O mesmo é verdade para a água.
Até o espaço está sendo poluído com irradiações atômicas.
Por todas estas razões, viver em paz com a matéria consiste em cada um de nós evitar
poluir seus elementos.
Se, além destas razões intelectuais, você amar profundamente a Terra, como a Mãe que
nos nutre e nos hospeda, então terá conseguido a atitude mais adequada para ser um protetor da
natureza.

A Paz com a vida

O mesmo podemos dizer da vida. Amando-a sob todas as suas formas, você terá o
respeito por ela.
Respeitá-la consiste em evitar o destruir por destruir. Existem pessoas que deixam de
comer carne para não fazer sofrer os animais. Elas se tornam vegetarianas. As Nações Unidas
recomendam o regime vegetariano por uma outra razão ainda, a proteção das matas virgens
devastadas para cultivar pastos para eventuais candidatos a hamburgers, em vez das culturas de
grãos. Segundo cálculos divulgados, diminuindo em 10% o consumo de carne, somente nos EUA,
seria o suficiente para alimentar com grãos toda a população faminta do mundo.
As razões aventadas para se harmonizar com a matéria, valem também para a vida, pois
temos vida dentro de nós, e se trata da mesma vida que existe fora.
O mesmo se dá com a informação e a programação do universo. É o que vamos examinar
a seguir.

A Paz com a Programação da Natureza

A tese segunda a qual o Universo é auto-consciente, está caminhando a passos largos nos
meios científicos de ponta. Os programas e a informação genética, assim como a nossa própria
inteligência são a expressão desta consciência e espírito do Universo. Aceitando esta tese,
podemos aplicar o mesmo princípio que usamos para a matéria e a vida.
Do mesmo modo que há a mesma matéria e a mesma vida dentro e fora de nós, existe inteligência e
plano dentro e fora de nós. Trata-se da mesma inteligência.
Por isso, podemos nos perguntar se não será perigoso intervir na programação atômica da
matéria e genética da vida, pois esta intervenção está desorganizando a programação e
interferindo na inteligência do próprio universo. As conseqüências são imprevisíveis para a própria
humanidade. O que está acontecendo com a intervenção na programação atômica já fala por si só.
O que dizer então da clonagem? Outras perguntas devem ser feitas.
Será que os indiscutíveis benefícios compensam os riscos destrutivos ainda pouco
conhecidos? Temos direito de esperar o futuro para poder julgar, sabendo que estamos pondo em
risco a vida dos nossos filhos e netos? O que iremos responder a eles, quando nos perguntarem
por que não fizermos nada, apesar de termos sérias dúvidas quanto ao risco?
Vamos, então, à auto-avaliação da sua disposição em contribuir para a ecologia ambiental.

28
 ESCALA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Nunca Raramente Às vezes Muitas vezes Sempre
Você usa produtos 1 2 3 4 5
biodegradáveis?
Fecha as torneiras ou apaga a luz 1 2 3 4 5
por causa da ecologia?
Ao caminhar no mato, você evita 1 2 3 4 5
destruir os ecossistemas?
Surgindo a oportunidade, você 1 2 3 4 5
protege a vida dos animais?
Você evita jogar lixo e plástico em 1 2 3 4 5
qualquer lugar?
Usa papel reciclado para diminuir 1 2 3 4 5
o desmatamento?
Evita arrancar flores e plantas 1 2 3 4 5
inutilmente?
Compra frutas e verduras 1 2 3 4 5
orgânicas, sem agro-tóxicos?
Apóia movimentos em defesa do 1 2 3 4 5
meio ambiente?
Você liberta pequenos animais 1 2 3 4 5
presos?

Avaliação

Verifique e faça um exame de consciência nas perguntas onde você respondeu nas
categorias 1 e 2. Esta é uma oportunidade de fazer uma revisão da sua maneira de se comportar
com a natureza e de contribuir para a Paz.

Seja Um Beija-Flor da Paz

Diante da magnitude e complexidade dos problemas da nossa época, muitas são as

pessoas desanimadas, achando que não têm nem competência, nem poder para resolvê-los.
Acham que isto é atribuição de governos, ou de organismos das Nações Unidas. Isto é apenas um
aspecto da questão. Outro aspecto pode ser ilustrado por uma fábula indiana.
É a história de um beija-flor que está no meio de um incêndio na floresta em que vive.
O beija-flor, vendo a floresta pegar fogo, enche o bico d’água num rio próximo e a derrama
sobre as chamas. Repete incansavelmente este gesto.
Os outros animais zombam do beija-flor e indagam se ele está louco. O pássaro responde:
“Sozinho, sei que não vou conseguir, mas estou fazendo a minha parte. Se todos fizerem o que
podem, juntos apagaremos o fogo”
Se você quiser realmente viver em paz, pratique as Ecologias do Ser, Social e Ambiental. A
sua existência irá melhorar de uma maneira que você nem imagina!
Para obter tal resultado, aplique com assiduidade as recomendações desta explanação.
Faça a sua parte.
Seja um beija-flor da paz!

Pierre Weil é educador, PHD em psicologia pela Universidade de Paris, consultor para a
UNESCO na área de educação voltada para a paz e reitor da Universidade Holística Internacional
de Brasília (UNIPAZ)

29
SEXUALIDADE, DROGA E VIOLÊNCIA
Jerusa Maria Figueiredo Netto - PhD.

Vive-se atualmente num mundo em que a vida está quase perdendo o seu significado. Não
se sabe porque se vive e acha cansativo refletir sobre este tipo de questão. Alimenta-se do que se
recebe, sem saber se é bom ou ruim. Não se pergunta sobre o que se quer da vida, muito menos
delinea-se um projeto de vida.
Reina o imediatismo, o aqui e o agora, sem a menor preocupação com as conseqüências
dos atos de hoje que se concretizarão no amanhã. Não é à toa que as enfermidades mais comuns
na atualidade são ansiedade (pelo viver), o estresse (de viver), a depressão (no viver). Afinal o que
é viver? Por que e para que se vive?
O processo vital vai se tornando um labirinto sem saída, transformando a existência numa
prisão que escraviza. Multiplicaram-se as crenças, desde as de origens pagãs, greco-romanas, ao
esoterismo mais complexo e eclético o que, ao invés de clarificar, apenas destrói os referencias
humanizantes e confunde os caminhos que possibilitam o encontro consigo mesmo, com o outro e
sobretudo com aquele-que-é: o amor.
Amar é estar com, é o prazer de viver sendo e fazendo-se mais humano, no sentir e no
existir. O prazer é indispensável no processo de personalização, na integração social, na
realização profissional, mas sobretudo na construção dos vínculos amorosos que nos envolvem e
nos nutrem, alimentando o ser e o viver. A carência do Amor destrói o prazer legítimo, nega o valor
pessoal, anula a auto-estima, cria a ansiedade, alimenta o estresse, deprime e mata.
Sem conhecer a saída verdadeira para o prazer de viver, as pessoas acabam encontrando
as fontes do prazer ilegítimo, que prometendo afinal o encontro desejado, aparece na forma da
promiscuidade sexual, da violência, do uso de drogas, ou seja da agressão contra si mesmo ou
contra o próximo, produzindo-se o círculo vicioso do medo, da rejeição, da discórdia, da dor e da
morte, processo que começa na negação do outro e que finaliza com a destruição de si mesmo.
A Sexualidade é o Dom maior da vida, pois ao encerrar em si mesma o próprio mistério da
vida, constrói-se e realiza-se através das funções da reprodução, do prazer e da
comunicação/relação, cuja expressão maior é o Amor.
No berço da vida, começa-se a aprender a sentir o prazer de viver, que se enraíza na
função reprodutiva dos pais, no prazer do cultivo da vida expresso pelos pais. E se realiza na
comunicação que constrói os vínculos amorosos relacionais consigo mesmo, com a família, com o
meio social. Ao faltar esse berço que se cultiva no prazer nutriente do amor, constrói-se a carência
e a frustração, alicerces naturais do uso de drogas e da agressão.
O jovem sem referências, cheio de carência e de dores existenciais, torna-se vulnerável ao
apelo do prazer ilegítimo e entrega-se facilmente à rede que aprisiona e escraviza a vida. Esse
apelo, às vezes, surge com brilhos falsos do amor afetivo-sexual, veja-se bem, não apenas sexual;
outras vezes na aprovação grupal que promete a elevação da auto-estima, a segurança e
confiança mútua, a amizade. Sem os referenciais históricos das relações saudáveis intra-
familiares, embalado pelo vazio da carência afetiva sexual (amor e prazer sexual), aprisionado na
solidão, busca eros (vida) e encontra thanatos (morte), desejando o amor, envolve-se com o ódio;
perseguindo o prazer encontra-se frente a frente com a dor.
A Sexualidade, dimensão integradora essencial do ser humano, é fonte da vida,
proporciona a realização do existir, é o espaço natural do prazer, base intrínseca do projeto de vida
constituída pelos pilares da reprodução (às vezes) e da comunicação/relação (sempre).
O desenvolvimento da Sexualidade saudável exige o exercício consciente, pleno e
constante do Amor, cultivado pelo prazer de ser e estar com, cujo processo resulta na realização
do projeto de vida que dá significado à própria vida, uma vez que é alicerçado nos referenciais que
apontam para o valor intrínseco do existir.
Dessa forma, nós pais, educadores e sociedade em geral estaremos descobrindo e
construindo o Amor, fonte legítima da vida. Dessa forma, estaremos dizendo o não definitivo às
drogas e à violência, fonte ilegítima de prazer.
Só o prazer legítimo constrói o Amor. Só o Amor verdadeiro nutre a vida.

30
METODOLOGIA PARA A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
Rosângela Corrêa

Estamos no século XXI e ainda não aprendemos a resolver os conflitos de forma

construtiva, justa e não-violenta. Para muitas pessoas, o conflito é visto como algo negativo e que
precisa ser evitado a qualquer preço. Esta idéia existe porque estamos pensando na forma como
habitualmente se resolve as coisas no mundo: a guerra, a violência. Daí que identificamos o
conflito como algo negativo; quando na realidade o que é negativo é a forma de resolvê-lo. Muitas
vezes tentamos fugir dos conflitos, encontrando culpados e nos distanciando das pessoas, e não
nos damos conta de que o conflito é algo vivo, que segue o seu curso, mesmo quando fugimos de
enfrentar os problemas.
Não é estranho que tenhamos esta imagem. Se olharmos bem, a história da humanidade
está cheia de guerras e são poucos os modelos baseados no consenso e parceria entre os
envolvidos. Se olharmos para a programação televisiva, os jogos (videogame e no computador), os
modelos de resolução de conflitos são sempre violentos. Se acrescentarmos a isto a situação de
violência estrutural (desemprego, miséria, desigualdades, etc) presente no nosso país e no mundo,
teremos o caldo de cultivo perfeito para que os atos de violência sejam cada vez mais um fato
cotidiano.
Na educação para paz, vemos o conflito como algo positivo e iniludível que deve ser o
centro do nosso trabalho. Para isto, trabalhamos com o que, cotidianamente, temos mais perto
(interpessoais, intergrupais, etc.) e que chamamos de microanálises, e aprendemos a entender os
grandes conflitos (internacionais, mundiais) a que chamamos de macroanálises.
A idéia de que o conflito é uma coisa positiva, parte das seguintes considerações básicas:
Consideramos a diversidade e a diferença como um valor. Vivemos em um só mundo,
plural e em que a diversidade, desde a cooperação e a solidariedade, é uma fonte de crescimento
e enriquecimento mútuo. Isto está longe das proposições totalitarista e fascista de homogeneidade,
“todos somos iguais”(perante a lei?). Conviver na diferença leva ao contraste e portanto às
divergências, disputas e conflitos.
Consideramos que através do conflito com as pessoas, analisando os fatos e as
estruturas injustas que tentam impor suas normas, é que a sociedade pode avançar em modelos
melhores, ou seja, consideramos o conflito como um trampolim para a transformação social.
Como podemos educar no conflito? Como aprender a analisá-lo e a interferir nele de uma
forma não violenta? Este é o nosso desafio. A seguir daremos algumas pistas para trabalhar nesta
direção.

1. Enfoque sócio-afetivo

Quando nos aproximamos de temas como a educação para a paz, educação para os
diretos humanos e outros similares, o primeiro que nos chama atenção é a importância de
encontrar métodos coerentes com os conteúdos a serem transmitidos. A experiência de educação
para a paz nos países europeus mostra o aparecimento de um tipo de aluno/a capaz de
aprender/memorizar qualquer coisa, incluindo problemas ecológicos, racistas, exclusão social, etc.
Quando este aluno/a era abordado sobre a sua atitude frente a estas pessoas ou zonas do
mundo que sofriam destes problemas, sua resposta era de “que eu não estou nem ai” ou “eu não
tenho este problema”. Saber muito sobre os conflitos de uma zona do mundo, ou o conflito de
racismo não pressupõe mudar a atitude da pessoa.
Para mudar, foi criado o enfoque sócio-afetivo, ou seja, “vivenciar na própria pele” aquilo
que se quer trabalhar, para assim ter a experiência na primeira pessoa que passa a sentir o que se
está trabalhando, motivando a pesquisa e desenvolvimento de uma atitude de empatia que leve a
mudança de valores e formas de comportamento.
Para conseguir isto, cria-se um clima em que cada pessoa viva uma situação empírica,
sinta-a, analise-a, descreva-a e seja capaz de comunicar o que a experiência lhe causou.

31
 Sugerimos os seguintes passos:
• Criar um clima adequado através de exercícios de criação de grupo, confiança e apreço.
• Vivenciar/experimentar uma situação, através de uma simulação (ex: júri), um experimento,
uma leitura (ex: jornal).
• Avaliação pessoal tanto do que sentiu como do que aconteceu. Tenta-se generalizar a
discussão, compartilhar as impressões comuns, lembrar de experiências da vida real que se
conhece.
• Uma vez conseguida a motivação a partir da vivência pessoal, se recolhe e analisa a
informação sobre as causas e os efeitos do problema, passando a tratar o tema a fundo.
• Compromisso transformador: o que nós podemos fazer desde o nosso espaço e com nossos
recursos para ajudar a mudar essa realidade.

2. Prevenção

Normalmente falamos de “prevenção dos conflitos” para fazer a referência de que atuamos
antes de acontecer a crise, e de se manifestar na sua forma mais brutal. Entretanto, este termo
tem conotações negativas: não faz frente ao conflito, não o analisa nem busca as causas
profundas. Por isto falamos de prevenção como o processo de intervenção, que ao anteceder à
crise, possibilita-nos:
• uma explicação adequada do conflito
• um conhecimento das mudanças estruturais necessárias para eliminar as causas
• um fomento ou promoção das condições que criam um clima adequado e favoreça relações
cooperativas que diminuam o risco de novos problemas, solucionando as contradições, antes
que cheguem a se converter em antagonismos. Para isto, podemos desenvolver uma série de
habilidades e estratégias que nos permitam enfrentar melhor os conflitos.

2.1 Desenvolvimento da confiança: técnicas e jogos que nos permitam criar um clima de
confiança em nós mesmos e nos demais, que nos permitam enfrentar os conflitos sem
medo do que o Outro possa pensar, falar ou fazer, colocando sobre a mesa as coisas sem
hipocrisia e confrontando-as, dirigindo-as às pessoas diretamente.
2.2 Trabalhar a auto-estima e equilibrar as bases do poder: técnicas e jogos que nos
permitam desenvolver o próprio auto-conceito e dos demais, descobrindo, valorizando e
saindo à luz para o reconhecimento, também por parte dos demais, de todos os potenciais
que temos. Isto permitirá reconhecer e utilizar nossas bases de poder, permitindo-nos
enfrentar melhor os conflitos, com recursos suficientes aonde existir um grande
desequilíbrio, o que impossibilita negociar e colaborar na busca de soluções mutuamente
satisfatórias. Nesse sentido podemos/devemos trabalhar não só os valores individuais,
mas também os valores coletivos, por exemplo, os valores das diferentes culturas com que
convivemos (rural, indígena, classe econômica baixa, etc).
2.3 Trabalhar a comunicação e a tomada de decisões: jogos e dinâmicas que nos permitam
desenvolver uma comunicação efetiva, que realmente nos possibilitem dialogar e escutar
de uma forma ativa. Técnicas que permitam um reparto justo da palavra, que desenvolvam
os canais de comunicação e que nos permitam não só transmitir as idéias, como também
as emoções e sentimentos presentes em todo conflito. Técnicas que nos permitam
aprender a tomar decisões consensuadas, de forma igualitária, participativa e não-sexista.
Para poder aprender isto é preciso colocar em prática, o que pressupõe ceder parcelas de
poder/responsabilidade, e dar espaços para tomadas de decisões.
2.4 Trabalhar a cooperação: estabelecer um tipo de relações cooperativas que nos ensine a
enfrentar conflitos entre todos/as, desde o descobrimento de todas as percepções,
utilizando a força de todos/as num objetivo comum. Técnicas que nos permitam descobrir
e interiorizar que a diferença é um valor e uma fonte de enriquecimento mútuo, que nos
ensinam a descobrir os valores do outro/a como alguém com quem podemos colaborar e
não como um inimigo a eliminar, porque pensa ou é diferente de nós, e que pode
converter-se em um obstáculo para nossos fins.

32
 3. Ferramentas de análise e de desenvolvimento da criatividade na hora de buscar
novas soluções

• Técnicas de visualização: como o próprio nome indica, trata-se de técnicas que nos
permitem visualizar o(os) conflito(s) com características próprias:
a) considerar não só o aspecto racional mas também o emocional; os sentimentos, que
tantas vezes, no conflito, são os que têm mais importância na hora de marcar uma
percepção e uma postura.
b) Permitirmos nos “distanciar”, a uma distância que nos permita ver as diferentes
percepções com menos paixão.
c) Colocarmo-nos no lugar das outras pessoas e das outras percepções do conflito para
compreendê-las e ter uma idéia mais completa do conflito, assim como desenvolver uma
certa empatia que nos predisponha melhor, não só para entender o que sente a outra
pessoa, mas também para buscar soluções satisfatórias para ambos. Nos casos de
conflitos distantes e que pensamos que não têm nada a ver conosco (o problema entre
países ricos-pobres, xenofobia, racismo, etc), permitir, nos aproximarmos deles e os
sentirmos como próprios, motivando-nos a tratá-los e a descobrir que vivemos em um só
mundo, que temos responsabilidades e coisas a fazer na solução desses conflitos.
d) Permitimo-nos, numa espécie de pequeno laboratório, ensaiar soluções e aproveitar ao
máximo as potencialidades do grupo/aula que estivermos trabalhando, na hora de ajudar-
nos a analisar e buscar soluções para os conflitos. Desenvolver a imaginação e romper o
bloqueio típico de limitar-mo-nos a pensar que existe uma única solução, normalmente a
mais clássica, que tantas vezes temos ensaiado com desastrosos resultados, por exemplo,
expulsar o aluno considerado “problema”.

Entre as técnicas de visualização, podemos destacar as seguintes:

• Jogo de Papéis: sugere-se uma situação de conflito e são eleitas as pessoas que serão as
protagonistas da situação. Joga-se em tempo real, evitando todo tipo de simulação e
dramatização. Os papéis contêm algumas ordens básicas que devem ser cumpridas, e a
partir das quais temos de deixar campo livre para o que aparecer inclusive os sentimentos no
momento, a partir provavelmente das interações que acontecerem e das referências e
experiências passadas. É importante o papel dos observadores, anotando tudo que vêem e
escutam: atitudes, frases significativas e respostas que agudizaram ou que moderaram o
conflito, como se comunicaram, etc. A observação tem que evitar tudo que seja juízo de valor
e/ou opiniões dos observadores.
Os jogos de papéis têm que evitar cair no psicodrama, sendo melhor parar e avaliar se for
nesta direção. Pode-se utilizar diversas formas com respeito às pessoas no conflito: observadoras,
protagonistas ou que joguem no papel contrário ao que têm no conflito.
• Jogos de simulação: a diferença com os jogos de papéis é que não funcionam em tempo
real, trabalha-se com regras pré-estabelecidas ao princípio. Assim mesmo, as interações
entre posições e reações não se vivenciam, a não ser as que forem decidas no plano
teórico. Estes jogos são utilizados, principalmente, para trabalhar com estratégias a médio
e longo prazo, em que podemos colocar em jogo e contrastar os possíveis problemas
gerados pela situação problema. Também servem para analisar conflitos de grandes
dimensões (macroanálises).
• Dramatizações: dramatiza-se a situação de conflito que se quer trabalhar, permitindo que
o resto do grupo a veja de fora. A partir de um determinado momento, dá-se a
oportunidade aos espectadores de substituírem os atores que quiserem e, então, ensaiar
possíveis alternativas ou soluções para a situação sugerida.

33
 • Marionetes: funciona especialmente com as crianças; é um meio mais próximo e fácil de
ser utilizado por elas. Sugere-se uma situação de conflito, fazendo uma pequena obra que
a represente, mas sem um final. A elaboração do final da história levará à busca de
possíveis soluções para o conflito sugerido.
• Mapas de conflitos: trata-se de esquemas detalhados que dão um itinerário de perguntas
concretas e que permitem considerar, analisar e interferir em todos os aspetos do conflito,
fazendo-o visível. Um tipo de análise, a partir da educação para a paz, que separa três
aspectos: pessoas, processo e problema. Em cada um deles, e de forma resumida,
podemos considerar os seguintes elementos:

Pessoas:

Quem está envolvido no conflito e de que forma?

Quais são suas bases de poder e/ou influência?
Qual é a percepção que têm do conflito e como afetá-las?

Processo:

Analisar o processo seguido até agora: quem começou o conflito, quais os fatores que
aumentaram o conflito, quais as influências moderadoras possíveis, quais as soluções que já
foram testadas e com que resultado?
Como está a comunicação? Distorções: estereótipos, fofocas, má informação, etc.

Problema:

Descrever o “miolo”: Quais são os interesses e necessidades que estão por trás da
posição em que se mantêm cada uma das partes envolvidas no conflito? Levantar as
necessidades humanas básicas e a diferença de valores que terão que ser consideradas para a
resolução do conflito..
Fazer uma lista de problemas a serem resolvidos.
Analisar os recursos existentes que podem ser utilizados: pessoas que podem ser
construtivas (mediadores/as), interesses e necessidades em comum, ou ao menos, que não sejam
excludentes; ofertas que estão disponíveis para se fazer algo a respeito do conflito.

Jogos:
Brincar não é só coisa de criança Através das brincadeiras, nós perpetuamos o tipo de
sociedade que queremos, reproduzimos os modelos de socialização, criamos expectativas,
formamos conceitos, atitudes e valores, criamos a imagem de mundo que temos. Crescemos e nos
“esquecemos” de brincar. As crianças ficam horas na frente de uma televisão ou de um
computador, sem tempo para brincar.
Muitas críticas são feitas contra a televisão, mas o fato é que ela ocupa um lugar
importante dentro da família e serve como referência para crianças e adultos; o problema não é a
televisão em si, mas o tipo de informação que ela difunde e que oculta. A banalização da violência
constante e permanente na televisão nos deixa impotentes, inseguros ou agressivos e não somos
capazes de encontrar soluções para os problemas internacionais, nacionais e/ou locais que nos
afeta no dia-a-dia. Aparece a violência física (roubos, homicídios, seqüestros), deixando oculta a
violência estrutural, aonde radica as verdadeiras causas da primeira (desigualdades sociais,
racismo, concentração de renda, xenofobia, etc).
Numa sociedade altamente competitiva, todos os dias precisamos cumprir nossas
obrigações com horários e tarefas, sem termos tempo ou vontade de parar, pensar, conversar,
para tomar decisões que digam respeito a “minha vida”, a “nossa vida”. Parece que a competição
proporciona a motivação necessária para a aprendizagem e o sucesso pessoal, mas o que
estamos vendo cada vez mais são pessoas estressadas, deprimidas, sem sentido na vida.
O jogo é uma experiência através da qual se conhece a realidade e se aprende modelos
de relação social. No entanto, os adultos se esquecem de que o jogo, as formas de jogar, as

34
relações que se estabelecem nele, são questões importantes para todos aqueles que se pretende
transformar, para as relações humanas e para o modelo de sociedade. Tanto podemos dar
alternativas aos jogos já existentes nas horas de ócio, quanto a sua utilização como instrumento
pedagógico, lúdico, participativo, horizontal e criativo. O jogo não é só uma forma de diversão,
apesar de que a diversão é um dos elementos mais valiosos num jogo, mas a criação de um
ambiente de troca entre os presentes que permite estabelecer relações interpessoais mais
humanas e gerar uma corrente de sentimentos que impregna a vida diária. A cooperação é básica
para relações pessoais harmoniosas, deve ser o objetivo mais importante na educação dos
cidadãos, crianças ou adultos.
Os jogos como experiência de grupo são um fator importante para sua evolução. Os
mecanismos que se utiliza baseiam-se em certos valores, estimulam um tipo de relação ou
provocam situações concretas, poucas vezes valorizadas. Por isso, sugerimos alguns jogos que
podem ser uma forma motivadora ou facilitadora para contribuir na resolução de conflitos de forma
criativa, trazendo a discussão, após o jogo, para situações da vida cotidiana, com problemas ou
situações similares, a fim de manifestar os sentimentos e as emoções que tudo isto gera em cada
um.

Quais são os caminhos para a Paz?

Quando compreendemos quem realmente somos, uma transformação total se processa

em nossas vidas; o verdadeiro conhecimento vem de dentro de nós mesmos e se transforma na
verdadeira experiência do “aprender”. Não existe nenhum poder mais poderoso e responsável do
que nós. Não existe nada ou ninguém, em nenhum lugar do Universo, que irá consertar as coisas
por nós. Quer consideremos esta alternativa em termos existenciais ou espirituais, em termos
masculinos ou femininos, a solução, para nós, é assumirmos a responsabilidade pela nossa vida e
viver em interdependência com os outros.
Nós não precisamos de inúmeras atividades profissionais, mas apenas do nosso trabalho.
Não precisamos de muitos amores e, sim, daqueles que realmente nos satisfazem. Talvez não
precisemos de tantos bens materiais, mas de dar realmente valor àqueles que temos, porque eles
refletem algo que existe dentro de nós mesmos. Talvez não precisemos nem mesmo de tanto
dinheiro, porque muitas vezes o gastamos em coisas e atividades das quais nem sempre
gostamos.
De forma lenta, porém segura, começamos a descobrir que não precisamos subir a
escada do sucesso para sermos felizes, precisamos apenas ser plenamente nós mesmos. Se o
fizermos, teremos tudo.
Ser consciente significa despertar e adotar um novo tipo de responsabilidade, sendo
sincero consigo mesmo e com os membros construtivos da espécie humana. É isto que significa a
existência real – estar plenamente desperto em seu corpo, sentindo os seus sentimentos; ser
capaz de expressar no mundo o que realmente é; e estar disposto a assumir a responsabilidade
pela vida.
Em lugar de ver a si mesmo como uma pessoa doente, inepta ou desajeitada ou de viver
pensando nos erros do passado ou do futuro, você pode simplesmente confiar em si mesmo de
forma absoluta e saber que você escolhe e escolherá tudo o que lhe acontece, tendo em vista o
seu próprio crescimento e desenvolvimento. Esta linha de ação devolve dignidade e aventura à
vida e transforma até mesmo as circunstâncias mais negativas em oportunidades para o
crescimento individual. Agir de acordo com o que se sabe ou se quer é o ato curativo mais
poderoso à nossa disposição.
A nossa cura está em nossas mãos, à medida que aprendemos a fazer exercícios e a ter
uma alimentação saudável; a ser sinceros e profundos em nossos relacionamentos pessoais; a
pensar com mais clareza e rigor lógico; e a desenvolver estratégias para permanecermos fiéis às
nossas fontes espirituais.
Somos solitários apenas quando nos conformamos, quando nos escondemos ou nos
recusamos a compartilhar com outras pessoas aquilo que sabemos. Quando temos coragem de
ser nós mesmos – ver aquilo que vemos, saber o que sabemos e agir com base nesse
conhecimento – podemos encontrar outras pessoas na mesma situação que a nossa. E então,
juntos, poderemos criar novos mundos.

35
 Para nos beneficiarmos da diversidade de riquezas culturais existentes no mundo, onde as
distâncias foram encurtadas, e essas riquezas tornaram-se disponíveis graças à explosão de
conhecimentos e aos meios de comunicação de massa, precisamos renunciar a ilusão de que
qualquer um de nós é superior a qualquer outra pessoa. Nesta nossa época, o heroísmo
reverencia necessariamente a diversidade, porque ele reconhece que cada indivíduo ou cultura é
esse todo. Nós precisamos uns dos outros. A natureza, Deus(s) e o universo não cometeram
nenhum engano ao fazer alguns de nós marrons e alguns brancos, alguns homens e outros
mulheres, alguns heterossexuais e alguns gays e lésbicas. A meta é que nenhum grupo declare a
própria superioridade e pretenda moldar os restantes.
Quando compreendemos plenamente o nosso potencial enquanto indivíduos e culturas, e
quando nos tornamos humildemente abertos para aprender coisas uns com os outros, aí então,
teremos a capacidade de resolver os grandes problemas da nossa época. Este é o desafio com o
qual a humanidade se defronta hoje. A velha ordem, na verdade, está morta. De fato, estamos
todos passando por uma metamorfose – morte e renascimento – para que possamos realmente
amar e valorizar uns aos outros. Isso começa com a conservação do melhor que foi produzido no
passado e com a criação de condições para que haja um intercâmbio fecundo entre essas diversas
tradições e sabedorias, para que a sua sinergia produza algo maior ainda do que aquilo que veio
antes.
Na continuação, faremos uma série de sugestões para gerar a Paz dentro de você, a partir
da proposta de Luiz Lobo (2001):
• eliminar o fingimento e ser completamente sincero acerca do que é verdadeiro num dado
momento – esperanças, temores, vulnerabilidades e feridas. Enquanto estiver usando
máscaras e tentando aparentar ser mais do que realmente é, não conseguirá estar inteiro nas
suas relações;
• amar o próximo como a si mesmo, respeitando e defendendo os seus direitos, como gostarías
de ver os seus sendo defendidos. Quando se permite amar, ser amado, viver de forma criativa
e, portanto, quando se deixa de tentar se adaptar à vida que não serve, e se decide viver
vidas que nos fazem realmente felizes, a liberdade e a alegria podem ser experiências normais
em nossa vida.
• dar carinho físico, atenção, respeito, apoio e limites aos filhos e às crianças em geral;
• desenvolver a empatia, aprender a ouvir com atenção, consideração e respeito, refletir os
sentimentos, que é a melhor maneira de mostrar que se coloca no lugar do outro e entende
seu ponto de vista;
• ser paciente, reclamar do que não gosta sem ofender, humilhar ou atacar, para não provocar
contratempos, revolta, resistência e contra-ataque;
• negociar, atacar problemas e não pessoas. Não se preocupar em ganhar ou perder, mas em
encontrar uma solução;
• não discutir, preferir o debate, expor os pontos de vista com clareza e procurar clarificar os
argumentos alheios para que as idéias possam ser devidamente confrontadas;
• evitar ao máximo o autoritarismo e tentar resolver os impasses e conflitos por consenso,
inclusive e principalmente, na relação com as crianças/adolescentes;
• estabelecer limites claros, justos, consistentes (isto é, valendo o tempo todo) e coerentes
(valendo igualmente para todos), tanto para as crianças/adolescentes como para as pessoas
que você liderar;
• controlar suas emoções e conhecer bem seus sentimentos, a base da inteligência emocional.
Decisões emocionadas raramente são boas e impulsos emocionais geralmente são
desproporcionados. Aprender a controlar a raiva antes que ela o controle; tentar entender o
motivo da sua raiva.
• ser capaz de elogiar, sinceramente, para criar um clima de harmonia e boa-vontade. Procurar o
lado bom e positivo das coisas e pessoas. Carinho e gentileza são essenciais nos
relacionamentos familiares e sociais;
• valorizar as pequenas alegrias, desenvolver sua auto-estima e promover a auto-apreciação
das pessoas à sua volta. O gosto pela vida é um modo de apreciá-la mais e de viver melhor;

36
• descarregar as tensões inevitáveis de modo bem saudável, caminhando, praticando exercício,
para que a tensão acumulada não seja destrutiva para você ou para os outros. A vida
moderna é estressante a cada momento e todos nós temos nossos limites: não deixe que os
seus limites sejam ultrapassados e crie uma rotina de extravasar as tensões. (Em uma escola,
depois que a professora criou a “caixa do grito”, para que as crianças gritassem à vontade,
mas em surdina, a tensão diminuiu e a disciplina melhorou muito). Não se esqueça de que, no
momento inicial, drogas legais (álcool, estimulantes e tabaco) e ilegais (cocaína, maconha,
crack, etc) são “uma saída” para as tensões, mas terminam por provocar mais tensão e
problemas;
• aceitar as diferenças, aprender a aceitar que outros pensem e ajam de modo diferente do seu
ou do que você deseja. Desenvolver a solidariedade; compreender os desejos, as opiniões, os
modos de ser, os credos, as paixões do Outro; é preciso proteger a diversidade das espécies
para salvaguardar a biosfera, é preciso proteger a diversidade de idéias e opiniões.
• não usar de violência para estimular a disciplina ou colocar limites: a violência só educa para a
violência e nada é mais educativo do que o exemplo. Ser firme, sereno, consistente e
perceber que as palavras e gestos também agridem;
• praticar os valores fundamentais da paz: solidariedade, cooperação, gentileza, generosidade,
compaixão, consideração;
• reconhecer ligações especiais – pessoas, lugares, épocas, objetos, trabalho, um caminho
espiritual – que nos conferem o nosso poder e nos fazem felizes. Precisamos estar física,
emocional e espiritualmente ligados à grande teia da vida. O nosso poder real origina-se do
reconhecimento da nossa dependência – em relação à Terra, às outras pessoas e à nossa
fonte espiritual. Cada um de nós é apenas uma pequena parte de uma realidade maior;
precisamos uns dos outros porque, enquanto estamos sozinhos, podemos experimentar as
nossas próprias percepções subjetivas do universo.
• fortaleçer a resiliência, que é a capacidade de minimizar e superar os efeitos das
adversidades, das contrariedades, das situações difíceis ou desagradáveis, das injustiças,
tirando delas a força para sobreviver e ir em frente;
• melhorar a comunicação em casa, no trabalho, no grupo, na comunidade, porque a boa
comunicação é um dos recursos para a paz.
• ser congruente entre o discurso em sala de aula ou em casa, e os fatos, as atitudes e os
valores estimulados, pois não se pode aprender algo que não se pratica;

Articular um projeto pela paz exige parcerias; as partes envolvidas em uma mesma
situação comungam suas habilidades e talentos para criar uma meta compartilhada. Necessitamos
caminhar juntos em direção a uma meta, conscientes do processo que isso implica, esta é a
verdadeira parceria, na qual os opostos descobrem que são absolutamente complementares.
Qualquer um de nós pode transformar o mundo em que vivemos e onde atuamos de forma
consistente com todo o nosso ser, sabendo que nossa atividade terá um efeito multiplicador e que
projetará a nossa influência para além de nós mesmos.

Bibliografia

ABAMOVAY, M. et al. (Coord). “Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violência e

cidadania nas cidades de Brasília”. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
BARREIRA, C., et al. (Coord). “Ligado na galera, juventude e Cidadania na cidade de
Fortaleza”. Brasília: UNESCO, 1999.
BOFF, L. “Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra”. Petrópolis: Vozes, 1999.
BYINGTON, C.A.B. Pedagogia Simbólica: a construção amorosa do conhecimento do ser. Rio de
Janeiro: Record/Rosa dos Ventos, 1996.
BRADSHAW, J. Voltar ao lar: como resgatar e defender sua criança interior. Rio de Janeiro:
Rocco, 1993.
BRANDEN, N. Auto-estima: como aprender a gostar de si mesmo. São Paulo: Saraiva, 2000.
BRAHMA, K. Vivendo valores na escola: manual para professores. São Paulo: Universidade
Espiritual Mundial Brahma Kumaris, 2000.

37
BRAHMA, K. Vivendo valores: um manual. São Paulo: Universidade Espiritual Mundial Brahma
Kumaris, 1999.
CANDAU, V.M. Escola e violência. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1999.
CIPULLO, M.A.T. Falando do corpo: o papel do verbo na bioenergética. São Paulo: Summus,
2000.
CORRÊA, R. Educar em e para o conflito. Faculdade de Educação-UnB, 1999.
CORRÊA, R. Dinâmicas de educação para a paz: adolescer: compreender, atuar, acolher:
projeto acolher. Brasília: ABEn, 2001.
Corrêa, Rosângela. “Cultura, Educ-ação para, sobre e na paz”, em: Cultura de Paz: Estratégias,
Mapas e Bússolas, Brasília: Programa Paz nas Escolas e Instituto de Educação para a paz e
direitos humanos, 2003.
Dayrell, Juarez. “Múltiplos olhares sobre a educação e cultura”, Belo Horizonte: Ed UFMG, 1996.
Diógenes, Glória. “Cartografias da cultura e violência: Gangues, Galeras e o movimento Hip Hop”,
São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria da Cultura e Desporto, 1998.
Drew, Naomi. “A paz também se aprende”, São Paulo: Gaia, 1990.
Erickson, Erick H. “Identidade, Juventude e Crise”, Rio de Janeiro: Zahar, 1976
Galtung, Johan. “Violência, Paz e investigações sobre a Paz”, em: Braillard, Phillipe (org.) – Teorias
das Relações Internacionais, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian
Gomes, Icléia Rodrigues de Lima. “A escola como espaço de prazer”, São Paulo: Summus, 2000.
Gonçalves, Maria Augusta Salim. “Sentir, pensar, agir – Corporeidade e Educação”, Campinas, SP:
Papirus, 1994.
Guimarães, Marcelo Rezende. “Cidadãos do presente: crianças e jovens na luta pela paz”, São
Paulo: Saraiva, 2002.
Jares, Xesús. “Educación para la Paz: su teoría y su práctica, Madrid: Editora Popular, 1999.
Judson, Stephanie. “Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia – Manual de Educación para
la Paz y la Noviolencia”, Espanha: Los libros de la Catarata, 2000.
Lobo, Luiz. “A violencia começa em você: recursos de comunicação para a Paz”, www.inpaz.org.br,
2001.
Lowen, Alexander. “Alegria: a entrega ao corpo e à vida”, São Paulo: Summus, 1997.
Manayo, Maria Cecília de Souza. “Fala, galera: Juventude, Violência e Cidadania”, Rio de Janeiro,
Garamond, 1999
Martinelli, Mailu. “Conversando sobre Educação em Valores Humanos”, São Paulo: Peirópolis,
1999.
Migliori, Fátima et al. “Ética, Valores Humanos e Transformações”, São Paulo: Peirópolis, 1998.
Milani, Feizi. “Adolescência e Violência: mais uma forma de exclusão”, Educar n.º 15, Curitiba:
Editora UFPR, 1999, pp 101 – 114.
Monclús, Antonio. “ Educación para la Paz: contenidos y experiencias didáticas”, Madrid: Editorial
Síntesis, 1999.
Montagu, Ashley. “Tocar: O significado humano da pele”, São Paulo, 1988.
Morin, Edgar. “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO, 2000.
Nicolvescu, Basarab. “Educação e Trasdiciplinaridade”, Brasília: UNESCO, 2000.
Pérez Serrano, Gloria. “Educação em Valores – Como educar para a Democracia”, Porto Alegre:
ARTMED Editora, 2002.
Rodríguez Rojo, Martín. “La educación para la Paz y el Interculturalismo como tema transversal”;
Barcelona: Oikos-tau, 1995.
Sallas, Ana Luisa Fayet et al. (coord). “Os Jovens de Curitiba: Desencantos e esperanças,
Juventude, Violência e Cidadania”, Brasília: UNESCO, 1999.
Shinyashiki, Roberto. “A carícia essencial: Uma psicologia do afeto”, São Paulo: Editora Gente,
1985.
Trindade, Azoilda Loretto e Rafael dos Santos (orgs.). “Multiculturismo: Mil e uma faces da escola”,
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Waiselfisz, Jacobo. “Mapa da Violência contra os Jovens do Brasil”, Rio de Janeiro: Garamond,
1998.

38
Waiselfisz, Jacobo. “Juventude, Violência e Cidadania: Os Jovens de Brasília”, Brasília: UNESCO,
1998.
Weil, Pierre. “A Arte de viver em paz: por uma consciência, por uma nova consciência e educação”,
São Paulo: Editora Gente, 1993.
Weil, Pierre. “O Corpo Fala”, Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
Weil, Pierre. “A Mudança de Sentido e o Sentido da Mudança”, Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos,
2000.
Weil, Pierre. “Holística: Uma nova visão e abordagem do real”, São Paulo: Palas Athena, 1990.
Zaneti, Isabel. “Além do lixo: Reciclar um Processo de Transformação”, Brasília: Terra Uma, 1997.

39
PEDAGOGIA DA PRESENÇA
Antonio Carlos Gomes da Costa*

A Pedagogia da Presença representa um passo na direção do grande esforço que se faz

necessário para a melhoria das formas de atenção direta aos jovens em situações especialmente
difíceis, de um modo geral, e, de forma muito especial, aos adolescentes a quem se atribui autoria
de ato infracional.
Mas, afinal, o que é precisamente a Pedagogia da Presença? Se quisermos compreender
a sua essência, o melhor caminho é buscarmos uma análise, termo a termo, do seu conceito.
Segundo Paulo Freire, “Pedagogia é a teoria que implica os fins e os meios da ação
educativa”. Vejamos, separadamente, o significado de cada expressão desse importante conceito.

Teoria

É prática conceptualizada. Transformar alguma coisa em conceito, em pensamento.

Pensar sobre a prática; transformá-la em pensamento; comunicar isso de maneira organizada sob
a forma de pensamento pedagógico. Isso é uma teoria.

Implica

Lidar, trabalhar, tratar, mexer.

Fins da educação

Duas pedras angulares da teoria curricular:

I) Que tipo de homem queremos formar?
II) Que tipo de sociedade para cuja construção queremos contribuir com o nosso trabalho?
O Ocidente desenvolveu um ideal de homem muito autônomo e pouco solidário. Pessoas
que se enriquecem e querem ostentar, ao máximo, sua própria riqueza. Por outro lado, no Leste
(mundo socialista) desenvolveu-se o ideal de um homem muito solidário e pouco autônomo. São
pessoas sem liberdade para viajar, por exemplo. Trata-se de um controle muito grande do Estado
sobre a vida do cidadão.
Quanto a segunda questão básica condizente às finalidades da educação - Que tipo de
sociedade para cuja construção queremos contribuir com o nosso trabalho? - O artigo 3 0 da
Constituição Federal aponta para o nosso ideal de sociedade:
“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
• construir uma sociedade livre, justa e solidária;
• garantir o desenvolvimento nacional;
• erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
• promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
Acreditamos, portanto, que a pessoa autônoma e solidária é o ideal de homem que
corresponde ao nosso ideal de sociedade. Temos que trabalhar para que isso aconteça.

Meios

Constituem o ferramental para o desenvolvimento do nosso trabalho. São os métodos e

técnicas da ação sócio-educativa, que compreendem:
• A Pedagogia da Presença;
• O Protagonismo Juvenil;
• A Relação de Ajuda;
• A Resiliência*;
• A Educação pelo Trabalho;
• Os Códigos da Modernidade.

40
* O termo resiliência foi extraído da física e indica a capacidade de um material voltar ao seu
estado normal, depois de ter sofrido uma pressão. Em relação às ciências humanas, o termo
representa a capacidade de um indivíduo de possuir uma conduta sã num ambiente insano; ou
seja, a capacidade do indivíduo sobrepor-se e construir-se positivamente frente às adversidade.

Ação Educativa

Constitui a base para o desenvolvimento pessoal e social do jovem. Uma completa

educação inclui os demais direitos (lazer, cultura e profissionalização) para que os educandos
cresçam como pessoas e como cidadãos.

Presença

Trata-se de um relacionamento onde duas pessoas se revelam uma para a outra. O

educador tem que deixar sua vida ser penetrada pela vida do educando. Isso requer abertura,
troca, respeito mútuo, reciprocidade, ou seja, tem de haver um comércio singelo entre as pessoas.
Na realidade, é uma troca de “pequenos nadas”. E o que são esses “pequenos nadas?” Um bom
dia, um olhar, um toque, uma palavra, um incentivo, um gesto, um conselho, um sorriso, enfim, são
gestos e atitudes que não custam nada, mas que podem modificar inteiramente nosso trabalho
sócio-educativo. Isso, entretanto, nunca é feito ou, então, é feito de maneira muito aquém da
necessidade. Aqui está o segredo de todo o processo educativo. É preciso compartilhar momentos
de alegria ou de tristeza que o educando está sentindo.
É possível construir uma unidade de ação sócio-educativa com os melhores
computadores, quadras, oficinas, bibliotecas, salas de música etc., mas se ali não houver
Presença, aquele local começa a se tornar um lugar insuportável para se viver. Por outro lado,
podemos ter um lugar sem sofisticação, bastante simples, mas, tendo Presença, ele pode se tornar
um lugar onde é possível desfrutar de muitos momentos felizes.
O educador, que atua junto a adolescentes em dificuldade, situa-se no fim de uma corrente
de omissões e transgressões. Sobre seu trabalho recaem as falhas da família, da sociedade e do
Estado. Sua atuação, freqüentemente, é a última linha de defesa pessoal e social do educando.
Podemos afirmar, portanto, que a Presença é uma necessidade básica, pois o primeiro e
mais decisivo passo para o educando superar suas dificuldades pessoais é a sua reconciliação
consigo mesmo e com os outros. Muito mais importante que alimentação, lugar para dormir, roupa,
matrícula na escola etc., esse educando precisa que suas necessidades de estima sejam
satisfeitas, isto é, sua imperiosa necessidade de sentir-se compreendido e aceito. Aquele que não
se sentir compreendido e aceito, pelo menos por uma pessoa nesse mundo, se torna um perigo
para si mesmo e para os outros.
Fazer-se presente na vida do educando é o dado fundamental da ação educativa dirigida
ao adolescente em situação de dificuldade pessoal e social. A Presença é o conceito central, o
instrumento-chave e o objetivo maior desta pedagogia.
A capacidade de fazer-se presente, de forma construtiva, na realidade do educando, não
é, como muitos preferem pensar, um dom, uma característica pessoal intransferível de certos
indivíduos, algo de profundo e incomunicável. Ao contrário, esta é uma aptidão possível de ser
aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, a disposição interior (abertura,
sensibilidade, compromisso), para tanto.
Esta, vale salientar, é aptidão que apenas em parte pode ser aprendida de forma
conceitual, “saber de experiências feitas”, a Presença é uma habilidade que se adquire
fundamentalmente pelo exercício do trabalho social e educativo. Entretanto, sem uma base
conceitual sólida e articulada, fica muito mais difícil para o educador proceder à leitura, à
organização e à apropriação e domínio do seu aprendizado prático.
Diante de adolescentes com sérios problemas de conduta, os educadores seguem, de um
modo geral, um dos seguintes enfoques básicos:

• AMPUTAÇÃO das más condutas, correspondente ao enfoque correcional-repressivo. É

aquela idéia de que é necessário “tirar” do jovem os seus valores errados, os seus

41
 vícios, as suas más atitudes, os seus comportamentos negativos. Essa idéia é praticada
pela manipulação, pelo castigo, pela punição, pela violência.

• REPOSIÇÃO é o enfoque assistencialista. O jovem é percebido como um ser carente

bio-psico-sócio-cultural. A idéia é repor tudo na sua vida, ou seja, alimentação, carinho,
afeto, tratamento psicológico, estimulação cognitiva, motivação, escola,
profissionalização, cultura etc. A ilusão que se tem aqui diz respeito à idéia de que
repondo-se o que faltou ao jovem, ele terá o seu comportamento construtivamente
modificado como decorrência natural do processo de reposição. Não é assim. Trata-se
de uma questão muito mais complicada.

• AQUISIÇÃO (Enfoque Educativo). A motivação é uma porta que só se abre por dentro.
Ela só se abre de dentro para fora. E para o jovem educar-se, ele tem de estar motivado.
É importante falar para o nosso educando que: “Você está aqui para educar-se, estamos
aqui para ajudar você a educar-se”. Temos que estar presentes como educadores na
vida dos educandos, o que requer abertura e reciprocidade.

Enquanto teoria que implica os fins e os meios desta modalidade educativa - AQUISIÇÃO
(enfoque educativo) - a Pedagogia da Presença se propõe a viabilizar este paradigma
emancipador, através de uma correta articulação do seu ferramental teórico com propostas
concretas de organização das atividades práticas.
Sem ignorar as exigências e necessidades da ordem social, o educador somente não
aceita a perspectiva de que sua função venha a ser apenas adaptar o jovem a isso que aí está. Ele
vai mais longe. Ele quer abrir espaços que permitam ao adolescente tornar-se fonte de iniciativa,
de liberdade e de compromisso consigo mesmo e com os outros, integrando de forma positiva as
manifestações desencontradas do seu querer-ser.
Do ponto de vista da Pedagogia da Presença, esta desarticulação entre necessidades e
ofertas vem do fato de que, enquanto os educadores oferecem aos adolescentes meios para
moderar-se e viabilizar-se, eles buscam prioritariamente as vias que lhes permitirão encontrar-se.
Explorar a sua situação, compreendê-la e agir de forma construtiva em relação a ela, a
partir de confrontos progressivamente maduros com a sua realidade, é tarefa que na ordem de
importância, antecede a todas as demais. Sua realização é que permite ao educando superar o
isolamento e a solidão. Vista a situação por este ângulo, os aspectos sociais subordinam-se à
perspectiva do equacionamento da problemática pessoal do jovem a quem dirigimos nosso
trabalho social e educativo.
Uma das grandes tarefas de nosso tempo é possibilitar ao educando com o qual
trabalhamos a sensação/certeza de que ele tem valor para alguém, desenvolvendo, a partir disso,
o seu autoconceito, a sua autoconfiança e a sua auto-estima. Essa é a nossa grande missão.
O método da Pedagogia da Presença é super simples. O educador tem que se educar
para escutar e educar-se para observar o conjunto dos acontecimentos reais que transcorrem ante
os seus olhos, desde a hora que chega até a hora de dormir.
A observação atenta e metódica dos comportamentos que lhe são próprios tentará
conhecer, entre os ganhos e perdas de sua vida, aquilo a que dá mais importância, atenção, valor.
Enfim, será necessário descobrir neste adolescente aptidões e capacidades que apenas um
balanço criterioso e sensível permitirá despertar e desenvolver. Só assim, ele encontrará o
caminho para si mesmo e para os outros. E este é o sentido e o objetivo maior da presença
construtiva e emancipadora do educador na vida do educando.
Quando não temos a disposição de deixar o educando penetrar a nossa vida com a sua
experiência, nós o veremos na sua pura exterioridade, perdendo de vista a sua interioridade.
Assim, não conseguiremos captar as dificuldades e impasses reais do educando. Faremos uma
leitura apenas do seu comportamento, da sua conduta. Veremos o que sair, mas não o que estiver
por dentro. Apenas o que estiver na fachada e, não, o que está por detrás dela.
A explicação para mudanças radicais na vida de uma pessoa que estava indo para o
caminho da delinqüência ou que já estava nela, muitas vezes se dá pela identificação de uma
pessoa-chave na vida do outro. Uma pessoa capaz de estabelecer com ela uma relação de
reciprocidade, de abertura e de respeito mútuo. É isso, fundamentalmente, que leva o educando

42
“difícil” a um sucesso inesperado. Ouve-se comentários do tipo: “Fulano mudou. O que aconteceu
com ele? Todo dia havia ocorrência disciplinar da parte dele e agora tudo isso acabou”. Quando
vamos investigar o que aconteceu, constatamos que esse educando encontrou uma pessoa-chave
na sua vida que lhe restituiu a consciência de que era compreendido e aceito, de que tinha valor
para alguém.
Na verdade, o adolescente já foi responsabilizado pela justiça. Está pagando pelo seu ato
infracional, com medidas sócio-educativas. Portanto, não podemos assumir a postura de ficar
cobrando dele acerca do que ele é. Temos que aceitá-lo incondicionalmente. Sem ressentimentos.
Afinal, ele muda porque é compreendido e aceito e, não, é compreendido e aceito porque muda. A
compreensão e a aceitação do educando constitui um pré-requisito fundamental e indispensável
para a sua mudança.
Isso tem que ser mostrado aos educandos mais pelo curso dos acontecimentos do que
pelo discurso das palavras. Eles têm uma experiência de vida muito sofrida e, portanto, não
possuem motivos maiores para serem fãs do mundo adulto.
O educador deve criar no quotidiano do trabalho dirigido ao jovem em dificuldade
oportunidades concretas, acontecimentos estruturadores que evidenciem a importância das
normas e limites para o bem de cada um e de todos. Só assim, o jovem começa a comprometer-se
consigo e com os outros. É deste compromisso que nascem as vivências generosas e o calor
humano, bases do dinamismo, capaz de enriquecer e de transformar sua vida.
Ao exercer sua função específica, guiado por uma consciência transformadora e crítica da
realidade, o educador reconhecerá que os dois pólos de sua atividade, o desenvolvimento pessoal
e o desenvolvimento social do adolescente em dificuldade, são duas faces de uma mesma moeda.
Ele sabe, mais do que ninguém, que a presença do jovem em si próprio é a condição de sua
presença nos outros em todos os espaços onde se processa a sua socialização: família, escola,
comunidade, trabalho e outros.
Para encontrar os outros, o adolescente precisa encontrar-se consigo mesmo, para
encontrar-se consigo mesmo, o jovem precisa ser compreendido e aceito; sentindo-se
compreendido e aceito, vai aumentar sua auto-estima, seu auto-conceito e sua autoconfiança,
porque vai ter a sensação de que tem valor para alguém; se tiver a sensação de que tem valor
para alguém e de que é compreendido e aceito, vai olhar o futuro sem medo; e se olhar o futuro
sem medo, será capaz de plasmar, de construir um projeto de vida; se construir um projeto de vida,
sua vida passará a ter um sentido; se a vida passar a ter um sentido, ele começa a ver com outros
olhos os estudos, a obediência, a profissionalização, o seguimento das regras, o tratamento com
as pessoas etc. Tudo isso se modifica na sua vida. Isso é a Pedagogia da Presença.

*Pedagogo, diretor presidente do MODUS FACIENDI

43
A FUNÇÃO SOCIAL DO EDUCADOR
A chave

E de repente
O resumo de tudo é uma chave.
A chave de uma porta que não abre
Para o interior desabitado
No solo que inexiste,
Mas a chave existe.
________________________________
A porta principal, esta é que abre
Sem fechadura e gesto.
Abre para o imenso.
Vai-me empurrando e revelando
O que não sei de mim e está nos Outros.
________________________________
E aperto, aperto-a, e de apertá-la,
Ela se entranha em mim. Corre nas veias.
É dentro em nós que as coisas são,
Ferro em brasa – o ferro de uma chave.

Carlos Drummond de Andrade

A educação é uma chave. Chave que abre a possibilidade de se transformar o homem

anônimo, sem rosto, naquele que sabe que pode escolher, que é sujeito participante de sua
reflexão, da reflexão do mundo e da sua própria história, assumindo a responsabilidade dos seus
atos e das mudanças que fizer acontecer. Esta chave nos permite modificar a realidade, alterando
o seu rumo, provocando as rupturas necessárias e aglutinando as forças que garantem a
sustentação de espaços onde o novo seja buscado, construído e refletido.
Num país com imensas desigualdades e contradições, a educação se apresenta como um
fator de esperança e transformação para a sociedade, não apenas permitindo o acesso ao
conhecimento, à participação, mas propiciando condições para que o indivíduo construa sua
cidadania.
Falar de cidadania é falar de igualdade de oportunidades entre as pessoas, da consciência
de que é possível transformar e conviver com as diferenças, e que o bem-estar individual passa
pelo bem-estar coletivo. A construção da cidadania exige transformações profundas na sociedade
e mudança de paradigmas a partir de uma visão ético-política. Essas mudanças ocorrem
simultaneamente nas pessoas e no contexto em que estão inseridas.
As possibilidades de mudança acontecem através do exercício da cidadania participativa,
que vai se construindo de muitas formas, sendo uma delas o desenvolvimento de iniciativas
comunitárias que têm gerado e efetivado projetos de transformação, articulando entre si uma teia
de experiências que têm diferenciado o movimento social nos últimos anos.
Nas décadas de 80 e 90, intensificaram-se as iniciativas sociais em favor das crianças e
adolescentes, com o surgimento de entidades governamentais e não-governamentais de
atendimento a essa parcela da população, inaugurando um novo tipo de parceria entre o público e
o privado, na busca de alternativas para a questão social do país, encarada e assumida não mais
como responsabilidade única do Estado. O conceito de “público” passou a ser rediscutido e
redimensionado, levando a uma maior participação dos diversos segmentos sociais nas questões
de interesse coletivo.
Nesse contexto histórico-social se insere o educador popular, cuja ação é comparável a
uma chave que abre horizontes. Este educador, no seu trabalho com jovens, sabe que há portas
que podem ser abertas e outras cujas chaves só os adolescentes possuem. Cabe-lhe desenvolver
ações que respondam aos anseios dessa população, que se encaminha para a idade adulta com
baixos ou inexistentes níveis de escolaridade e sem capacitação específica para o mundo do
trabalho, cada vez mais complexo, exigente e competitivo.

44
 Aos educadores que atuam em comunidades populares, é necessária a consciência de
que se pode construir novas relações consigo mesmo, com o outro, com o mundo, a partir de um
processo educativo que leva em conta a realidade da população, acreditando ser possível tomar
um rumo novo, mudar o destino, quebrar preconceitos e livrar-se de estereótipos.
Educadores, provenientes ou não do meio popular, podem se identificar no nível do
desejo, das crenças, dos referenciais teóricos, porém, há uma qualidade do ser, diferente entre
eles. Talvez sejam as raízes, as memórias infantis, aquilo que se entranha em nós e que
chamamos de “cultura do lugar”.
Nas comunidades populares, as contribuições dadas pelo educador proveniente de outro
segmento social e pelo educador do meio popular são diferentes, mas igualmente importantes. O
primeiro solidariza-se com uma classe e sua causa, comprometendo-se e identificando-se com ela.
O segundo dedica-se a uma causa que é sua.
Qualquer que seja a origem deste educador, é preciso que ele se distancie, em alguns
momentos, para ser espectador da própria prática e assim percebê-la com um olhar mais crítico e
menos emocional. Em contrapartida, em outros momentos, é necessário inserir-se no meio, fazer
parte dele, viver sua realidade, solidarizando-se com ela. E solidarizar-se significa colocar à
disposição dos jovens todo o saber e bagagem pessoal, buscando em conjunto viabilizar ações,
novas experiências, maneiras diferentes de ver, perceber, agir e se relacionar com o mundo.
A função social do educador é ser agente de transformação. Cabe a ele auxiliar na
organização dos desejos e necessidades da população com a qual trabalha. Ele se constitui numa
referência para a comunidade, participando da estruturação do movimento popular a partir do seu
trabalho com os jovens. Sua função não se restringe ao trabalho com os grupos, mas se amplia
para as famílias e a comunidade em geral.
Ao educador, no desempenho do seu trabalho com os grupos, chamamos facilitador. O
que, no entanto, pretende ele facilitar?
Para responder a esta indagação, é preciso compreender que o facilitador ajuda a
descobrir caminhos, a pensar alternativas e revelar significados. Não se trata de um condutor, pois
na condução o outro é passivo, segue, obedece. Na facilitação, o outro participa. O maior desafio
do educador é justamente equilibrar-se entre a tendência a conduzir, pensando saber o que é
melhor para o jovem, e o deixar-se conduzir, não colocando limites, compensando necessidades
com permissividade.
Para alguns adolescentes, os limites são muito amplos, são a rua, o mundo. E o mundo é
grande demais. Estar no mundo pode tornar-se assustador. Criando um vínculo com o educador
através da troca e do afeto, os limites podem ser mais facilmente aceitos, e os espaços, internos e
externos, ganham contornos, tomam forma.
O caminho mais fácil para o entendimento entre o educador e o adolescente é a história de
vida. É preciso saber um pouco da história de vida do adolescente para conhecer suas
potencialidades e dificuldades. Esse conhecimento facilita o diálogo entre adolescente, educador e
grupo. Assim, o educador fica mais forte, tem mais inspiração para viver sua aventura pedagógica.
Através da compreensão e do conhecimento da realidade de vida do adolescente, o
facilitador pode perceber o sentido e o significado de suas ações e atitudes, passando a funcionar
como um espelho no qual o jovem vai se mirar para reconhecer a sua própria imagem. Imagem
que reflete a confiança, o respeito e o afeto do educador pelo adolescente, assim como aquilo que
acredita ser possível a este alcançar. Tal espelhamento propicia o vínculo e permite que o
compromisso entre educador e adolescente se estabeleça. Este compromisso é, antes de tudo,
reciprocidade e empatia, fazendo do diálogo um método de trabalho adequado para o
desenvolvimento pessoal e social.
Sabemos que nem sempre, ao se mirar, o adolescente aceita o que vê. A imagem refletida,
às vezes, é negada, ignorada ou até guardada em algum lugar desconhecido dentro dele,
ressurgindo, ou não, tempos depois.
Ao realizar um trabalho de desenvolvimento pessoal e social de jovens, o educador
precisa ter cuidado para resistir à ilusão de que pode dar ao adolescente tudo que este necessita.
A necessidade de “colo”, a “carência”, o mobiliza. É fácil entrar nesse jogo, perder a dimensão e
querer abraçar mais do que pode. Para escapar, é preciso buscar clareza da sua identidade, da
sua função e do seu papel. É freqüente, ao envolver-se, esquecer de que desempenha uma

45
função específica cujo propósito é educar. Educar para a cidadania. Nessa função, o educador não
é igual ao adolescente. Seu papel é diferenciado.
O educador tem um lugar. Às vezes, precisa ser firme, fazendo intervenções determinadas
e específicas. Precisa ter e colocar limites, pois a demanda é tão grande, que corre o risco de se
perder, sem saber a que atender primeiro. É preciso estabelecer limites sem ser brusco, de uma
forma delicada, fazendo uso da palavra, perguntando ao adolescente o que quer expressar,
relembrando as regras de convivência e mostrando as conseqüências de sua ação. E isso só é
possível se souber qual é o seu papel.
Sem papel definido, o educador acredita atender a todas as demandas, descobrindo, ao
longo do processo, que é impossível dar conta dessa exigência. Faz-se necessário interpretar as
demandas e priorizá-las, porque, muitas vezes, o que é pedido não corresponde ao que se pode
dar e a tudo o que os adolescentes necessitam. Nem sempre o que é solicitado expressa um
desejo que deve ser atendido.
É comum o educador, quando inicia a sua atuação, pensar que pode suprir todas as faltas.
Ao perceber a realidade, assusta-se, passando a considerar a sua ação ineficaz: ela de nada
adianta por ser tão pequena diante das necessidades trazidas pelos adolescentes. O educador
sofre. Desse sofrimento surge uma constatação: sonhar o impossível, mas realizar o possível.
A seqüência de realizações possíveis leva ao que parecia impossível. Pequenos projetos
funcionam como uma escada para alcançar os sonhos. Ao fazer esta descoberta, o educador
torna-se capaz de aceitar o alcance e os limites de sua ação: realizar algo, dar de si, receber,
trocar, ensinar e aprender. Nesta dialética, as mudanças se processam, acontecem as
transformações. Quando o educador aceita os seus limites, possibilita também ao adolescente
aceitar os seus. Na verdade, trabalhar o desenvolvimento pessoal e social de jovens facilita o
crescimento do próprio educador. Vivenciar esse processo permite-lhe a reavaliação de suas
posturas, valores, sonhos e projetos e a reconstrução de comportamentos e atitudes.
Finalmente, na convivência com grupos de adolescentes, adquirimos uma certeza: a de
que o trabalho com jovens se pauta mais na construção de um vínculo de caráter libertador,
fundamentado na confiança e no respeito, do que em discussões formais sobre temas objetivos.
Libertador é o vínculo, é a relação que permite a expressão das questões pessoais sob as mais
variadas formas, que possibilita a descoberta de que é possível somar diferenças, que garante a
existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção das contradições pessoais e
grupais e a construção de novos caminhos.

Construir um Novo Ser e um Novo Mundo a partir de uma nova relação é a chave da
função social do educador O vínculo que se estabelece entre educador e adolescente abre
possibilidades para novas formas de sentir, querer e agir.
Portas que se abrem, portas que permanecem fechadas. Mas a chave existe. “É dentro de
nós que as coisas são — desejo e força”. Educador/adolescente em sua paixão.
Adolescente/educador de si mesmo através do outro. Viagem pelo espelho, imagens refletidas de
sonho e realidade em que é possível descobrir-se, revelar-se, construir-se. Ser sendo e
convivendo.
(Fonte – Manual “Aprendendo a Ser e a Conviver” – Margarida Serrão e Maria Clarice Baleeiro –
Fundação Odebrech – Editora FTD)

46
O PAPEL SOCIAL DA CRIANÇA
Ângelo Motti

Um ponto de partida

O ponto de partida é que devemos pensar, sentir e agir em relação à criança e ao

adolescente enquanto pessoas humanas. E, além disso, como pessoas em condição peculiar de
desenvolvimento pessoal e social.

A capacidade infanto-juvenil

Indissoluvelmente ligada à visão da criança e do adolescente como pessoas, humanas,

em condição peculiar de desenvolvimento, que, em cada etapa de sua evolução, são capazes de
se expressar e ter levado em conta a sua opinião em assuntos que lhe digam respeito

A força nucleadora

A força nucleadora da criança faz convergir , em torno da causa da promoção e da defesa

de seus direitos, pessoas, grupos e lideranças públicas, privadas, religiosas e comunitárias, numa
constante advocacia, para que o ponto de vista e os interesses das novas gerações sejam
encarados com a máxima prioridade.

O direito de ter direitos

Para qualquer pessoa e em qualquer faixa etária, a primeira manifestação de cidadania se

dá quando a pessoa exerce o direito de não ser violada em seus direitos fundamentais. Então,
percebendo melhor a dimensão social de cidadania, vamos constatar que hoje a sociedade verifica
que, além do que é formalmente estabelecido como direitos, é preciso criar mecanismos públicos
para o seu exercício, na perspectiva de que, ter direitos signifique poder exercer direitos.

O que deve ser observado

O interesse superior da criança e do adolescente;

O interesse superior das crianças e dos adolescentes passa a constituir-se num critério
essencial para a tomada de decisões em qualquer assunto capaz de afetar a população infanto-
juvenil.

Um ser social, um ser em movimento

A criança, enquanto pessoa humana, é um ser essencialmente de relações sociais e em

permanente movimento. Estamos sempre nos transformando, apesar de, aparentemente,
mantermo-nos iguais na vida adulta.
Nosso mundo interno se forma e se transforma a partir dos conteúdos que vêm do mundo
externo e, como nossa relação com esse mundo externo não cessa, estamos sempre processando
o que dele recebemos, portanto, sempre em movimento e em processo de transformação.

A interdependência e influência do meio sobre a criança

É importante conhecermos o tipo de comunicação que se estabelece entre as crianças e o

meio onde se dá suas relações.
É preciso percebermos o processo de interdependência e de influência entre a criança e
as pessoas com quem se comunica, buscando compreender como se dá a influência, as
características das mensagens e os processos psicológicos envolvidos na comunicação.

47
A mecânica da atitude da criança

A partir da percepção do meio social e dos outros, a criança organiza as informações,

relacionando-as com afetos e desenvolvendo uma predisposição para agir em relação às pessoas
e aos objetos presentes nesse meio.
A criança, como nós, não toma atitudes, e sim, desenvolve atitudes (crenças, valores,
opiniões) em relação aos objetos do meio social.

Atitude X Conduta social

Acreditamos que as atitudes podem ser modificadas a partir de novas informações, afetos,
comportamentos ou situações.
É nosso desafio disponibilizar mecanismos para que o meio social tenha uma
compreensão mais adequada a respeito do valor humano das crianças. Mecanismos que geram
mudanças de atitude.
As atitudes são importantes, pois, muitas vezes, são elas que norteiam o comportamento.

O processo de socialização da criança

A criança deve ser vista como membro de um determinado conjunto social, de seus
códigos, suas normas e regras básicas de relacionamento, apropriando-se do conjunto de
conhecimentos já sistematizados e acumulados por esse conjunto social e, a partir desse
mecanismo desenvolver sua socialização.

O papel prescrito

Compreendendo a sociedade como um conjunto de posições sociais (cultura, gênero,

renda, raça, etnia), as expectativas de comportamento estabelecidas pelo conjunto social para as
crianças, das diferentes posições, determinam o chamado papel prescrito.

A interação dos papéis sociais

Quando aprendemos um papel social, aprendemos também o papel complementar, isto é,

quando a criança se utiliza de um determinado serviço, desde o início, está também aprendendo
os papéis dos outros com quem interage.

A capacidade de adaptação social da criança

Os diferentes papéis sociais e a nossa enorme plasticidade como seres humanos

permitem que crianças se adaptem às diferentes situações sociais e que sejam capazes de se
comportarem diferentemente em cada uma delas. Aprender os papéis sociais é, na realidade,
apreender o conjunto de rituais que nossa sociedade criou.

A auto referência

Crianças costumam se ver a partir de como o meio social se comporta em relação a elas.
Os pequenos progressos da criança ao enfrentar o mundo, sempre incentivados pelos que
a cercam, vão sedimentando seus sentimentos quanto às suas habilidades e ao seu próprio valor
enquanto pessoa.
Mais tarde, com a predominância da lógica sobre o afeto, costumam contrariar o
comportamento do meio, pois passam a se perceberem por si mesmas – isso é adolescer.

48
Quando há problemas no autoconceito

Assim ao longo da vida vai checando todos os adjetivos que lhe foram ditos. Quando há
problemas no autoconceito, a pessoa não confia em seu julgamento, fica dependendo da opinião
dos outros para tomar decisões.

A visão de si

Durante a adolescência, ocorre uma verdadeira metamorfose com o corpo e com a cabeça
do adolescente e isso parece explicar sua preocupação excessiva consigo mesmo.
Parece que todas as pessoas estão reparando nessas mudanças, o que faz o adolescente
acreditar que aonde vai, é o centro das atenções. Em certo sentido, o adolescente se percebe
sobre um “palco”, sendo visto e criticado por uma platéia imaginária.

Critérios na definição da adolescência:

A palavra adolescência é derivada do verbo latino "adolescere" que significa crescer até a
maturidade.
Critério sociológico: adolescência é o período de transição da dependência infantil para a
auto-suficiência adulta.
Critério cronológico: adolescência é o período que se estende de aproximadamente doze
anos até vinte e um anos, com grande variações individuais e culturais.
Critério psicológico: período de extensa reorganização da personalidade, no qual novos
ajustamentos que distinguem o comportamento infantil do comportamento adulto têm que ser
feitos.

A incorporação legal dos preceitos

Art. 3º - As crianças e adolescentes gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana...., assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e dignidade.
Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais .
Art.18 - É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a
salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 70 - É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da
criança e do adolescente.

Os Donos do Mundo

O mundo que temos nas mãos não foi herdado de nossos pais, mas sim, emprestado de
nossos filhos.
Provérbio africano
(Ângelo Motti – Gerente de Programa- SEAS/MPAS)

49
A CRIANÇA É VULNERAVEL
Cordélia de Souza Castelo Branco

"A criança é vulnerável, devassável, ou seja, não tem um

sistema de defesas (fronteiras) desenvolvido e depende dos pais
para protegê-la. Essa falta de limites entre o eu e o outro faz com
que as crianças sejam normalmente egocêntricas e se sintam
misturadas com tudo a sua volta, explicando o mundo baseadas em
si mesmas.

A frustração gradual de algumas necessidades da criança

faz com que ela perceba que o mundo não é parte intríseca dela.
Por outro lado, toda vez que fica frustrada, a criança responde com
irritação, birra e desagrado. Isso é normal e os pais precisam aceitar
esses impulsos agressivos sem se deixarem pessoalmente destruir
por eles. A expressão da emoção é uma necessidade fisiológica do
organismo em busca de uma homeostase que foi perdida. Se a
emoção não for expressa ela retroflete, voltando-se para o Eu da
criança. Assim a raiva, por exemplo, que não pode ser dita, acaba
voltando para o próprio Eu e gera sintomas."

Rosa Cukier

A autora nos alerta para o fato da criança não poder ser abandonada a seus próprios
impulsos e desejos sem o norteamento dos adultos responsáveis por sua educação. A raiva
sentida pela frustração, além de esperável, é necessária enquanto descarga tensional. A postura a
ser adotada frente a expressão da raiva, é dizer à criança que entende o seu sentimento, mas na
vida, não é possível termos sempre o que queremos. Tentar materializar sempre o desejo de um
filho, é jogá-lo num mundo do irreal, semelhante ao que os alucinógenos produzem no organismo:
falsa realidade.
Muitos pais se deixam destruir pelas manifestações de raiva da criança, como menciona a
autora, em virtude de suas inseguranças, suas culpas pela ausência no lar ou até mesmo pelo
desejo, às vezes inconsciente, dessa ausência. O receio de perder o amor dos filhos frustrando-os
ou a recusa em parecer com seus próprios pais na intransigência e/ou incompreensão levam
muitas mães e pais a esquivarem-se da sua tarefa de impor limites. Infelizmente, há uma outra
razão porque os genitores acabam cedendo às insistências dos filhos: querem sossego.
O cansaço potencializa a impaciência e a ausência do desejo em conviver com os
aspectos diários mais "chatos" do processo educacional. Nesse caso, o domínio dos filhos pelos
rumos da situação vão se expandindo progressivamente. Mais cedo ou mais tarde, os filhos
percebem esse enfado dos pais em relação a discussão dos limites, e isto causa nas crianças e
jovens sentimentos ambivalentes de satisfação pela realização dos seus quereres e por outro lado,
um vazio pela sensação de abandono aos próprios impulsos e desejos.
Muitos pais vivem confusos entre aspectos indesejáveis da educação recebida(e que não
querem repartir) e a busca por um modo que leve em conta as necessidades emocionais das
crianças.
Filhos dos anos sessenta ou setenta, essa geração de pais foi influenciada por um
momento histórico em que a educação pautava-se pela idéia da auto-regulação, pela descoberta
das próprias capacidades e criatividade que não deveriam receber nenhuma interferência restritiva
ou coercitiva.
Esta preocupação pode ser superada quando estabelecidos os valores da família e as
regras coerentes com esses valores. Vale lembrar que a diferença entre a educação atual e a de
gerações anteriores é a presença da explicação em todos os momentos em que se está cumprindo
com o estabelecido. Aqui, se apresenta um desafio para os pais: a coerência em suas próprias
atitudes. Utilizar-se do poder de adulto para fazer "dois pesos e duas medidas" além de covardia, é
extremamente maléfico para a saúde emocional das crianças. Quando alertados pelos filhos sobre
os "furos" no cumprimento das regras, os adultos deveriam agradecer por terem sido lembrados.

50
Também é preciso ter claro que a explicação dos porquês aos filhos não vão, necessariamente,
fazê-los desistir de suas intenções. A atitude de explicar tem valor pela coerência e tradução da
organização do viver.
Outra atitude emocionalmente desestabilizadora é condicionar a existência do afeto dos
pais aos atos adequados dos filhos. Transformar a relação em palco de negociatas de afetos ou
objetos materiais chega aos filhos como ausência de continência emocional dos pais. A
flexibilidade nas regras geralmente acontece com a capacidade de argumentação dos filhos, à
medida que crescem. Havendo negociações, é preciso ser colocada a idéia de se estar abrindo
uma exceção, pois as regras são a rotina e não a exceção. Chantagens emocionais são
absolutamente nocivas à saúde emocional. As regras não têm que ser vividas porque mamãe e/ou
papai vão ficar mais alegres ou porque vão achar os filhinhos lindos. As regras existem como
garantia da nossa preservação e sobrevivência física, emocional e social.
A construção de ações dentro dessa perspectiva possibilitará à criança caminhar para uma
adolescência (e posterior vida adulta) preservada emocionalmente, mais segura de si e do que
pode ou não esperar do seu meio, bem como o que pode ou não oferecer ao meio. Desse
conhecimento das possibilidades, situações de risco são reduzidas, pois o jovem preparado desde
sua infância ingressa num sistema social mais complexo, estando capaz de fazer escolhas
segundo referenciais claros que lhes foram sendo apresentados ao longo de seu desenvolvimento.

51
VULNERABILIDADE E ADOLESCÊNCIAS
Maria Teresa Machado Luz
Ricardo de Castro e Silva

“A noção de Vulnerabilidade busca estabelecer uma síntese conceitual e prática das

dimensões sociais, político — institucionais e comportamentais associadas às diferentes
suscetibilidades, de indivíduos, grupos populacionais e até mesmo nações, a infecção pelo HIV e
suas conseqüências indesejáveis”.

A grande pergunta para os profissionais que trabalham diretamente com adolescentes é:

como fazer com que nossas intervenções realmente possam contribuir para que o e a adolescente
consigam cuidar-se e prevenir-se de situações que coloquem em risco sua integridade e sua
felicidade? E ainda por que para alguns adolescentes, mesmo participando de grupos e tendo
acesso às informações sobre prevenção, não conseguem se cuidar e acabam tendo de enfrentar
situações que podem constrangê-los.
Embora estar vulnerável a alguma situação seja próprio do ser humano, só muito
recentemente este conceito foi retomado, ajudando a clarear os objetivos e contribuindo na
estruturação, realização e avaliação do trabalho junto a adolescentes.
A definição colocada acima, por Ayres, tem sido utilizada por nós, profissionais de diversas
áreas, no trabalho de prevenção das DSTs/Aids. Na verdade essa definição vem sintetizar uma
idéia que já vem sendo desenvolvida há algum tempo e que hoje passa ser a questão central: o
reconhecimento da diversidade humana e, como decorrência, a necessidade do reconhecimento
da diversidade própria nas adolescências.
Traduzindo, podemos dizer que a vulnerabilidade vem confirmar e de certa forma,
institucionalizar a visão de homem, que deverá sempre permear nossas ações educativas — o
homem plural, construído na sua diversidade.
Na prática, significa que não podemos mais pensar a prevenção a partir de um único
referencial, de uma idéia de universalidade de sujeito, que não existe. Somos diferentes: homens,
mulheres, pobres, ricos, crianças, adultos, brancos, negros, adolescentes, jovens, brasileiros,
europeus, do norte, do sul e assim por diante. Diferenças estas que são construídas e mantidas
por mecanismos sócio-históricos, o que significa que estão em constante mudança.
Passamos por épocas nas quais outros conceitos foram criados e institucionalizados,
como grupos de riscos e comportamento de risco. Hoje, o conceito da vulnerabilidade marca uma
nova etapa nessa trajetória. Estamos nos distanciando de uma compreensão limitada dos
mecanismos da contaminação, passando a compreendê-la de forma mais real, mais coerente,
menos influenciada dos preconceitos que marcam nossa cultura.
Em relação aos adolescentes, o que o conceito da vulnerabilidade traz de novo? Em
primeiro lugar, nos remete à seguinte questão: quando falamos do adolescente, estamos falando
de quem?
Perguntando de outra forma: qual o conceito de adolescente que está presente no
momento em que o defino?
• Etapa entre a infância e adolescência?
• Um homem do futuro?
• Época de rebeldia com o mundo adulto?
• Época de luto por tudo o que se está perdendo?

Qual a imagem que tenho?

• Aborrescente?
• Irresponsável?
• Responsável?
• Violento?
• Irreverente?
• Sadio?

52
 • Inocente?
• Sacana?
• Criativo?
Um segundo movimento, que o conceito de vulnerabilidade traz, é começarmos a olhar o
“ao redor, ou em volta” deste e desta adolescente:
Como vivem estes e estas adolescentes?
Estudam? Trabalham? Comem? Divertem-se? Têm amigos? Como moram? Quem são as
pessoas de sua família? Que visão têm de mundo, de Brasil, de futuro?
Estamos falando das adolescências, e não mais da adolescência. Essa postura, que
devemos adotar, reconhece a pluralidade da adolescência e não mais a idéia da universalidade.
As adolescências são delimitadas, portanto, definidas por aquilo que está ao redor, pela
sua realidade.
Uma terceira e talvez última questão, que norteia o conceito de vulnerabilidade, é a forma
como esses homens e mulheres adolescentes vivem suas sexualidades e, aí, entramos na área
dos valores, conceitos, pré-conceitos e vivências de cada uma dessas pessoas
• Transam? Com quem? Por quais razões? Não transam?
• Como o vemos e portanto como o tratamos? Pessoas sexualizadas, assexualizadas?
• Com qual visão de sexualidade trabalhamos junto a esses homens e mulheres
adolescentes? Direito ao prazer com responsabilidade? Vivência perigosa que poderá
levar a problemas como a gravidez, DST e outros?
Trabalhar com o conceito de vulnerabilidade é passar a fazer perguntas a respeito do
sujeito sobre o qual estamos falando. Perguntas nas três dimensões definidas no conceito: social,
política institucional e pessoal.
E aí, vamos conhecer as inúmeras questões que podem aumentar o grau de
vulnerabilidade do e da adolescente:
• Questões de gênero — relações desiguais de poder entre homens e mulheres;
• Condições de vida;
• Condições de saúde;
• Acesso ou não à informação;
• Possibilidade de reflexão sobre diversas questões que perpassam sua vida, inclusive as
questões de sexualidade;
• Relação que estabelece com a vivência do prazer e do desprazer em sua vida;
• Falta de políticas públicas em Saúde e Educação para os e as adolescentes brasileiras;
• Falta de serviços de saúde adequados para adolescentes;
• Falta de participação do adolescente no planejamento, execução e avaliação de ações,
planos e políticas de saúde e educação;
• Tirar o e a adolescente do lugar de ouvinte e mero expectador do mundo e colocá-lo no
lugar de autor, realizador e criador de ações no mundo.
Sem dúvida, possibilitar que toda essa estrutura funcione positivamente vai favorecer que
o/a adolescente possa conhecer-se melhor, para se reconhecer como sujeito de sua história
pessoal e social. O que significa valorizar-se como pessoa, importar-se consigo mesmo para poder
relacionar-se com seus pares, ver-se ativo e responsável por sua trajetória, por prevenir-se de
situações que possam prejudicar seu desenvolvimento dando passos que o ajudem a crescer sem
perder-se de si mesmo, ao mesmo tempo em que possa ver no outro a possibilidade de
complementar sua felicidade.
Lugar de adolescentes, a escola poderia servir de porto-seguro para que o adolescente, ao
gostar de conhecer, pudesse encontrar prazer em aprender e, assim, ver-se como pessoa
participante de um mundo cientificamente organizado, com uma história e uma cultura próprias, e
conseqüentemente, também como autor e ator deste processo. Ser parte integrante dessa
organização social pode ser o caminho para que o adolescente, tendo seus direitos preservados,
fique menos vulnerável aos apelos da sociedade para afastar-se de si, alienar-se de sua condição
de sujeito e ver-se como objeto fácil de consumo certo de produtos que “engole” sem nem saber o
porquê. Entenda-se aqui por produtos não só aqueles comprados legalmente nas casas

53
comerciais, mas as drogas ilícitas, e também os valores, o uso do corpo e a ideologia de que
adolescente só serve para atrapalhar, que é aborrescente, que é a idade do guarda-roupa.
São os adultos os responsáveis por, ao excluir o adolescente de sua função na sociedade,
colocá-los mais vulneráveis a toda sorte de exposição, facilitando que as DST/Aids realmente
sejam ameaças muito próximas de suas vidas.

Bibliografia

AYRES, José Ricardo de C., Vulnerabilidade e Avaliação de Ações Preventivas. Editora eletrônica
casa de Edição, SP 1996
MARIA TERESA MACHADO LUZ
Psicóloga, coordenadora de grupos e adolescentes, coordenadora do Movimento de Adolescentes
Brasileiros (MAB).
RICARDO DE CASTRO E SILVA
(Extraído do Cadernos, Juventude, Saúde e Desenvolvimento – Ministério da saúde – Área de
Saúde do Adolescente e do Jovem – Brasília, 1999)
Psicólogo Psicodramatista, mestre em Educação, instrutor do Sistema Rio Aberto, consultor na
área e Orientação Sexual, vice-presidente do GTPOS, consultor da Fundação Odebrecht,
professor do curso de especialização em Sexualidade Humana da Unicamp.

54
O ADOLESCENTE COMO PROTAGONISTA
Antônio Carlos Gomes da Silva

Ao perguntar-nos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele
autônomo, solidário, competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a idéia
de protagonismo juvenil, conceito que veio preencher uma lacuna teórico-prática neste campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa “o primeiro,
principal”; agon, que significa “luta”. Agonistes, por sua vez, significa “lutador”. Protagonista quer
dizer, então, lutador principal, personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no
processo do seu desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia o
seu repertório interativo, aumentando assim sua capacidade de interferir de forma ativa e
construtiva em seu contexto escolar e sócio comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o
adolescente possa envolver-se na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na
sociedade.
Um dos caminhos para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os
adolescentes, e de agir em relação a eles. Para isso, temos de começar mudando a maneira de
vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como solução, e não como problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em
que é dele que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão
consciente) e de compromisso (manifesto em sua disposição de responder por seus atos).
Assim quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de
problemas reais; atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; temos, diante de nós,
um quadro de participação genuína no contexto escolar ou sócio-comunitário, o qual pode ser
chamado de protagonista juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do
adolescente seja de fato autêntica e não simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são,
na verdade, formas de não-participação que podem causar danos ao desenvolvimento pessoal e
social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio autêntico entre eles e seus
educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja, formadora do ser
humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para participação e criar espaços, para que o educando possa empreender, ele
próprio, a construção de seu ser. Aqui, mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor
caminho, já que a docência dificilmente dará conta das múltiplas dimensões envolvidas no ato de
participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que
ministrar aulas, ele deve atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de
acontecimentos, por meios dos quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da
assimilação, pelo educador, de algumas noções e conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa
adesão deve traduzir-se em um compromisso de natureza ética entre o educador e o adolescente.
O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente no ato criador da ação
educativa, em todas as etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no
protagonismo juvenil exige do educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, pelo
seu trabalho, para a construção de uma sociedade que respeite os direitos de cidadania e aumente
progressivamente os níveis de participação democrática.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam
verdadeiramente sua ação, quando o educador está comprometido em níveis que ultrapassam em
profundidade o conhecimento do assunto, ou seja, quando ele está emocionalmente envolvido com
a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso ocorra, o educador deve evitar posturas
que inibam a participação plena dos jovens. Eis um pequeno elenco de posturas assumidas pelos
adultos ao trabalhar com adolescentes:

55
 • Anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
• Decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão, tomada pelo
educador, como se fora sua própria decisão;
• Apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
• O educador apresenta o problema, colhe sugestão dos jovens e depois decide;
• O educador apresenta o problema, colhe sugestões dos jovens e decide com o auxílio
do grupo;
• O educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes
que tomem decisões dentro desses limites;
• O educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
• A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir, a partir
de uma ação protagônica, segue de modo geral as seguintes etapas:

Apresentação da situação-problema

A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante possível. É

necessário embasá-la em dados, informação e objetivos.

Proposta de alternativas ou vias de solução

Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas de solução para
o problema apresentado.

Discussão das alternativas de solução apresentadas

As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo deve estar consciente
de que são as idéias, e não as pessoas que as apresentam, que estão em julgamento.

Tomada de decisão

Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e

inconscientes, até chegar à decisão final, que pode ser unânime ou majoritária. Só em caso de
omissão da maioria do grupo, a solução deve ser minoritária. Essa, contudo, é uma situação
indesejável, que deve ser evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao
educador:
Ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
Empenhar-se para que o grupo não desanime nem desvie dos objetivos propostos;
Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
Animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
Motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação, quando necessário, replanejá-la;
Zelar, permanentemente, para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por
todos os que com ele se relacionam no curso do processo;
Manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
Colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas
conclusões nas etapas seguintes do trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações
de protagonismo deverá:
Ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é
fundamental para o desenvolvimento pessoal e social de um adolescente;
Conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
Ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
Compreender, adequadamente, o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
Ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;

56
 Estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a
outras pessoas esse conhecimento;
Ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como
conflitos, passividade, diferença, agressividade e destrutibilidade;
Ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir
livremente;
Acolher e compreender as manifestações verbais e não-verbais emitidas pelo grupo;
Respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes, certamente, irá contribuir para que muito
do que hoje é considerado problema transforme-se amanhã em solução. Para isso, é preciso
enfrentar de modo efetivo os problemas da escola, da comunidade e da vida social. O fundamental
é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora dos jovens.
A construção pedagógica do jovem solidário, autônomo, competente e participativo por
meio do protagonismo juvenil deve, portanto, ser considerada uma forma superior de educação
afetivo-sexual.
(Extraído do Cadernos, Juventude, Saúde e Desenvolvimento – Ministério da saúde – Área de
Saúde do Adolescente e do Jovem – Brasília, 1999)

57
DIGA NÃO À VIOLÊNCIA
Claúdia Habli Brandão Parise*

Quem de nós não se sensibiliza com a violência do dia-a-dia, com a miséria, a fome, a
injustiça, o preconceito ?
Vivemos numa sociedade que cultiva o mito da cordialidade como forma ideológica de
mascarar a prática histórica e cotidiana da violência em suas várias modalidades.
Basta vermos os noticiários de TV, lermos jornais, revistas, para nos certificarmos de que,
comumente, a violência é empregada no enfrentamento dos conflitos urbanos, familiares e
institucionais.
A violência e a agressividade entram em nossas vidas em meio ao trânsito, à pressa e às
obrigações que enfrentamos diariamente, fazendo-nos sentir impotentes, temerosos, indefesos, ou
pior, indiferentes.
O fenômeno da violência vem a cada dia tomando maiores proporções, e ações de
prevenção precisam acontecer, a partir das organizações governamentais e não-governamentais e
da sociedade civil como um todo.
A violência estrutural característica da sociedade brasileira, marcada por profundas
desigualdades na distribuição da riqueza social, faz com que aumente progressivamente o número
de pessoas vivendo abaixo da linha de pobreza, gerando a injustiça social. Milhares de pessoas
têm os seus direitos mais elementares violados devido ao profundo processo de espoliação a que
são submetidas: direito à vida; à moradia; à saúde; à alimentação; à educação; à segurança; ao
lazer, entre outros. A violência estrutural aliada à violência das relações de gênero e outras formas
de violência (física, psicológica, sexual, negligência/abandono) ocorrem tanto no interior das
famílias como nas demais instituições sociais: escolas, creches, hospitais, abrigos, etc.
O conceito de violência segundo Loll (1993), é “ toda ação/omissão que pode cessar,
impedir, deter ou retardar o desenvolvimento pleno dos seres humanos. Aparece, em geral, em
relações assimétricas e hierárquicas de desigualdade e/ou subordinação, onde o violador toma
decisões sobre a vida do violado, sem avaliar as necessidades básicas e os desejos deste,
levando em conta as suas próprias necessidades e seus desejos”.
A violência doméstica/intrafamiliar é um fenômeno que acontece em todas as classes
sociais e vem atingindo cifras espantosas, constatando-se não só episódios de violência contra a
criança e o adolescente, mas também a violência da criança e do adolescente no ambiente
familiar, escolar e comunitário. Entretanto, falar da violência doméstica/intrafamiliar que ocorre no
espaço doméstico contra crianças e adolescentes não é tarefa fácil. É necessário, primeiro,
combater alguns mitos, como, por exemplo, o da maldade da infância e da bondade dos pais, os
quais são reproduzidos ideologicamente de forma a tornar indiscutível, sagrada, a autoridade dos
pais sobre os filhos e a obediência inconteste dos filhos perante os pais. Uma autoridade que, a
princípio, seria exercida no mais legítimo interesse dos filhos.
Um outro mito é o da família perfeita, harmoniosa, isenta de conflitos, e por isto mesmo
incapaz de um gesto de violência. Uma das maiores dificuldades para enfrentar a questão é que as
pessoas e, às vezes, até as próprias vítimas, consideram as agressões como normais, como se
fizessem parte do processo disciplinador de educação. E por acontecer entre quatro paredes, num
espaço privado, costuma ser camuflada por um verdadeiro “complô do silêncio”, do qual costumam
participar pais, parentes, vizinhos e, infelizmente, até mesmo profissionais de diversas áreas.
“No Brasil, 12% dos 55,6 milhões de crianças com menos de 14 anos sofrem anualmente
algum tipo de agressão em casa, de acordo com a Sociedade Internacional de Prevenção ao
Abuso e à Negligência na Infância. Por ano, são 6,6 milhões de vítimas da violência, uma média de
18 mil por dia. A cada hora, 750 crianças são agredidas, um problema que atinge 12 menores por
minuto. O pior é que apenas 40% das ocorrências são notificadas” (UCHÔA, M. Violência
doméstica atinge 750 menores por hora. Jornal do Brasil, 20 fev. 1994.i).
O enfrentamento da violência doméstica/intrafamiliar contra crianças e adolescentes é
responsabilidade de todos. Trata-se de fenômeno complexo, multicausal, provocado por fatores
conjunturais, sociais, econômicos, políticos, religiosos, culturais, temporais, situacionais e até
mesmo patológicos. Exemplos: conflitos do casal, desemprego, dívidas constantes, gravidez não
aceita, abuso de remédios, alcoolismo, isolamento da família, distúrbios psicológicos etc., que,

58
conjugados aos estruturais, podem predispor a eclosão da violência contra crianças e
adolescentes no seio de uma instituição familiar, na qual o poder se distribui desigualmente e onde
a opressão dos mais fracos seja a regra socialmente aceita.
O que podemos fazer frente a este fenômeno ? É nosso dever comunicar às autoridades
competentes todo caso de maus tratos suspeitos ou confirmados, conforme preconiza o Estatuto
da Criança e do Adolescente em seu artigo 13, pois a omissão é passível de pena legal e pode até
ter conseqüências fatais para as vítimas. Entretanto não basta notificar, a intervenção nestes casos
requer sensibilidade, habilidade e alguns conhecimentos específicos.
Apresentaremos, a seguir, conceitos e indicadores para a identificação dos tipos de
violência doméstica/intrafamiliar, a fim de contribuirmos com os profissionais que lidam com
crianças e adolescentes, pois é importante que o profissional seja:
• competente no trato da questão da violência doméstica/intrafamiliar contra crianças e
adolescentes, estudando, pesquisando o fenômeno, inquirindo com curiosidade,
interesse e disciplina intelectual;
• comprometido com a “causa da infância vitimizada”, cultivando a indignação e a
participação, em vez da mera indiferença ou banalização;
• liberto de “reticências psicológicas”, o que só se adquire através do autoconhecimento e
da crítica permanente; o que é seu e o que é do outro, evitando transferências.

Violência Doméstica/Intrafamiliar

“Todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis contra crianças e/ou
adolescentes, sendo capaz de causar dano físico, sexual e/ou psicológico à vítima, implica, de um
lado, uma transgressão do poder/dever de proteção do adulto e, de outro, numa coisificação da
infância, isto é, numa negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados como
sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento” (AZEVEDO e GUERRA, 1989).

Violência Física

“É entendida como o emprego de força física contra a criança, de forma não acidental,
causando-lhe diversos tipos de ferimento e perpetrada por pai, mãe, padrasto, madrasta ou
responsáveis” (AZEVEDO e GUERRA, 1989).

Indicadores para Identificação da Violência Física

INDICADORES FÍSICOS COMPORTAMENTO DA CARACTERÍSTICAS

DA CRIANÇA / ADOLESCENTE CRIANÇA / ADOLESCENTE DA FAMÍLIA

Presença de lesões físicas, como Muito agressivo ou apático. Oculta as lesões da criança ou
hematomas, queimaduras, Extremamente hiperativo ou as justifica de forma não
escoriações, fraturas que não se depressivo; assustável ou convincente ou contraditória;
adequam à causa alegada. temeroso; tendências auto- descreve a criança como má e
Ocultamento de lesões antigas e destrutivas; teme os pais; alega desobediente; defende
não explicadas. sofrer agressão dos pais; alega disciplina severa; abusa de
causas pouco viáveis às suas álcool e/ou drogas; tem
lesões; apresenta baixo conceito de expectativas irreais da criança;
si; tristeza; foge constantemente de tem antecedentes de maus-
casa; tem problemas de tratos na família.
aprendizagem, faltas constantes à
escola.

59
Síndrome De Münchausen

“Em 1977, o Dr. Roy Meadow atribui o nome de Síndrome de Münchausen by proxy (por
procuração) aos casos em que havia a fabricação de uma história clínica ou de sintomas para uma
criança, feita pelos pais, com o objetivo de conseguirem avaliações médicas desnecessárias, bem
como procedimentos clínicos e hospitalizações. Várias maneiras são utilizadas pelos pais para
produzirem tal síndrome, as quais variam desde histórias falsas e casos em que estes produziram
ativamente sintomas nos filhos”.

Violência Psicológica

É entendida como agressão ao mundo mental a desvalorização, expectativas negativas,

não reconhecimento de qualidades, permanente acusação – destrói o sujeito ao retirar-lhe a auto-
estima e danifica sua subjetividade como:
• rejeitar – quando não se reconhece o valor da criança, nem a legitimidade de suas
necessidades;
• isolar – quando se afasta a criança de experiências comuns à sua idade e meio social,
impedindo-a de ter amigos e fazendo-a crer que está só no mundo;
• aterrorizar – quando se pratica agressões verbais à criança, instaurando clima de medo,
aterrorizando-a e fazendo-a crer que o mundo é hostil;
• ignorar – quando não se estimula o crescimento emocional e intelectual da criança;
• corromper – quando se induz a criança à prostituição, ao crime, ao uso de drogas; ou,
ainda, criar expectativas irreais ou extremadas sobre seu rendimento escolar, intelectual,
esportivo e outros.

Indicadores para a Identificação da Violência Psicológica

INDICADORES FÍSICOS DA COMPORTAMENTO DA CARACTERÍSTICAS

CRIANÇA / ADOLESCENTE CRIANÇA / ADOLESCENTE DA FAMÍLIA

Problemas de saúde; obesidade; Problemas de aprendizagem; Tem expectativas irreais sobre a

distúrbios do sono; afecções da comportamentos extremos de criança; rejeita; aterroriza; ignora;
pele; dificuldade na fala; agressividade ou de timidez, isola; exige em demasia;
comportamento infantil: urinar na destrutivo ou autodestrutivo; corrompe; descreve a criança
roupa ou na cama, chupar o problemas com o sono; baixo como muito má, diferente das
dedo. conceito de si; depressivo; demais.
apático; inseguro; tendência
suicida.

Violência Sexual

Todo ato ou jogo sexual, relação heterossexual ou homossexual, cujo agressor é um

adulto ou pessoa que esteja em estágio de desenvolvimento psicossexual mais adiantado que a
criança ou o adolescente, tendo por finalidade estimular sexualmente a criança ou o adolescente e
utilizá-los para obter satisfação sexual. Inclui manipulação da genitália, mama ou ânus, exploração
sexual, “voyerismo”, pornografia e exibicionismo, e o ato sexual com ou sem penetração, com ou
sem violência.

Outras definições importantes a saber

60
 Incesto - “Toda atividade de caráter sexual, implicando uma criança de 0 a 18 anos e um
adulto que tenha para com ela, seja uma relação de consangüinidade, seja de afinidade ou mera
responsabilidade” (AZEVEDO e GUERRA, 1989).

Estupro - “Do ponto de vista legal, é a situação em que ocorre penetração vaginal com
uso de violência ou grave ameaça, sendo que, em crianças e adolescentes de até 14 anos, a
violência é presumida; sedução, quando há penetração vaginal, sem uso de violência, em
adolescentes virgens de 14 a 18 anos incompletos; atentado violento ao pudor, quando se
constrange alguém a praticar atos libidinosos, sem penetração vaginal, utilizando violência ou
grave ameaça, sendo que, em crianças e adolescentes de até 14 anos, a violência é presumida,
como no estupro” (COLEÇÃO Garantia de Direitos n.º 02, Abrapia, 1997).
Assédio sexual - “É caracterizado por propostas de contato sexual, quando é utilizada, na
maioria das vezes, a posição de poder do agente sobre a vítima, que é chantageada e ameaçada
pelo agressor” (COLEÇÃO Garantia de Direitos n.º 02, Abrapia, 1997).
Exploração sexual - “É definida como a utilização ou participação de crianças ou de
adolescentes em atos sexuais com adultos ou outros menores, em que não está necessariamente
presente a utilização de força física, mas pode estar presente outro tipo de força, como a coação.
Ocasionalmente, pais que vivem em situação miserável vendem seus próprios filhos” (COLEÇÃO
Garantia de Direitos n.º 02, Abrapia, 1997).

Indicadores para Identificação da Violência Sexual

INDICADORES FÍSICOS COMPORTAMENTO DA CARACTERÍSTICAS

DA CRIANÇA / ADOLESCENTE CRIANÇA / ADOLESCENTE DA FAMÍLIA

Dificuldade em caminhar. Vergonha excessiva; Muito possessiva com a criança,

Apresenta, nas áreas genitais ou
anais, dor ou inchaço; lesão ou
sangramento; infecções urinárias;
secreções vaginais ou penianas;
baixo controle dos esfíncteres.
Pode apresentar DSTs; excessiva
vergonha; enfermidades
psicossomáticas; alega ter sido
abusada.
autoflagelação; comportamento negando-lhe contatos sociais
sexual inadequado para a sua normais; acusa a criança de
idade; regressão a estado de promiscuidade ou sedução sexual;
desenvolvimento anterior; acredita que a criança tem
tendências suicidas; fugas atividade sexual fora de casa; crê
constantes de casa. que o contato sexual é forma de
amor familiar; conta estórias,
alegando outro agressor para
proteger membro da família; (o
agressor pode já ter sofrido esse
abuso na sua infância).

Negligência

Ato de omissão do responsável pela criança ou pelo adolescente em prover as

necessidades básicas para seu desenvolvimento, quando tal falha não é resultado das condições
de vida além de seu controle.
A negligência poderá ser considerada moderada ou severa, dependendo do risco para a
criança.

Indicadores para Identificação da Negligência

INDICADORES FÍSICOS DA COMPORTAMENTO DA CARACTERÍSTICAS

CRIANÇA/ADOLESCENTE
Padrão de crescimento
deficiente; apresenta vestimenta
inadequada ao clima; problemas
físicos ou necessidades não
atendidas; fadiga constante e
CRIANÇA / ADOLESCENTE DA FAMÍLIA
Comportamento extremo: hiper Apática e passiva; não parece se
ou hipoativo; assume preocupar com a situação da
responsabilidades de um adulto; criança; não busca resolver as
comportamento infantil ou necessidades de atenção da
depressivo; contínuas ausências criança; baixa auto-estima; abusa

61
pouca atenção. ou atrasos à escola e a consultas de álcool e/ou drogas; apresenta
médicas. severo desleixo com a higiene e
a aparência pessoal.

O profissionalismo no atendimento a casos de violência doméstica/intrafamiliar exige que

os profissionais envolvidos:
• acreditem sempre na criança ou no adolescente, até que evidências muito fortes o
desaconselhem;
• tenham o compromisso de proteger a vítima e todas as demais crianças e/ou
adolescentes presentes na família abusiva;
• compreendam que a eficácia de sua atuação para interromper o ciclo da violência dever
ter como alvo a família abusiva, em sua dinâmica interna e externa;
• estabeleçam relação amistosa com a família, evitando promessas que não poderão ser
cumpridas;
• saibam que o seu objetivo é identificar o problema e ajudá-los e não culpabilizar;
• não deixem que seus preconceitos, valores, suas próprias cognições e emoções
distorçam o processo de atendimento;
• saibam atuar cooperativamente, evitando cair nas tentações do individualismo e da
onipotência;
• registrem de forma fidedigna os fatos relatados por cada indivíduo envolvido no caso,
checando as informações e estando atento a dados sem lógica e incompatíveis;
• observem o ambiente físico, as relações familiares e sociais;
• notifiquem obrigatoriamente os casos identificados de violência doméstica/intrafamiliar
ao Conselho Tutelar de sua localidade e, no caso de inexistência deste, à Vara da
Infância e Juventude;
• mobilizem os recursos necessários, a fim de se promover uma rede de apoio e
prevenção de reincidências.
Vale ressaltar que é necessário abordar o tema sob o ponto de vista das relações
familiares como responsabilidade de todos os integrantes, em suas interações internas e externas,
devendo o atendimento ser dirigido a todos os membros da família, inclusive ao agressor. A
intervenção deve buscar ajudá-los a resolver conflitos por consenso e mediação, meios não
violentos, a controlar a impulsividade/agressividade, a se perceberem desmitificando mitos e tabus
em relação ao fenômeno da violência doméstica/intrafamiliar.
Acreditamos que a forma mais eficaz de combater a (re) produção da violência
doméstica/intrafamiliar em suas várias modalidades é a estratégia de sistematização das ações em
três níveis preventivos, sendo garantida a retaguarda necessária, conforme preconiza o artigo 86
do ECA, que estabelece que a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente
dar-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, isto
é, a proteção integral só será garantida pela integração das políticas públicas, tendo como
estratégia o trabalho em rede.

Prevenção primária

É o conjunto de estratégias dirigidas a toda a população, visando reduzir a incidência ou o

índice de ocorrência de novos casos, sensibilizando e orientando a comunidade. As estratégias
podem incluir encontros, palestras, debates, reuniões, etc.

Prevenção secundária

É o conjunto de estratégias que visam à detecção precoce de crianças e de adolescentes

em situação de risco, impedindo atos de violência e/ou sua repetição. Incluem estratégias, como
visitas domiciliares, atendimento para oferecer orientação e encaminhamento especializado,
quando necessário. Atua em situações já existentes.

62
Prevenção terciária

É o oferecimento de tratamento especializado às famílias vítimas de violência

doméstica/intrafamiliar, visando reduzir as conseqüências do fenômeno ou a evitar sua repetição.
As estratégias consistem em intervenções terapêuticas de diversas modalidades, tendo por
objetivo o acompanhamento integral da vítima e do agressor.
Precisamos contribuir para mudar a mentalidade, condicionada durante séculos, de viver
numa “cultura de guerra”, “salve-se quem puder”... É necessário um movimento articulado de
pessoas, grupos, instituições, programas, serviços, reunindo esforços do poder público e da
sociedade civil para prevenir, combater e superar toda e qualquer forma de violação de direitos de
crianças e de adolescentes.

“É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,

com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária”
Artigo 4º do ECA.
“Muitas pequenas coisas feitas em muitos pequenos lugares por muitas pessoas miúdas
podem mudar a face do mundo.”
Provérbio chinês
*Assistente social, com especialidade em violência doméstica pela USP/Lacri-SP

Bibliografia

ABRÁPIA Coleção garantia de direitos FIA – cadernos 1 e 2. Rio de janeiro: 1997.

AMENCAR/FMSS e outros Atendimento de crianças e de adolescentes em rede: uma proposta
para a proteção integral - Rio Grande do Sul
AZEVEDO, M.A. e GUERRA, V.N.A. Crianças vitimizadas: a síndrome do pequeno poder - São
Paulo: Iglu, 1989.
AZEVEDO, Maria Amélia e GUERRA, Viviane Módulos Laboratório de Estudos da Criança
(LACRI): São Paulo, 1997.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Cortez. São Paulo: 1991.
CBMM/ABRINQ 10 medidas básicas para a infância brasileira - São Paulo: outubro/1994.
DESLANDES, Suely Ferreira Prevenir a violência: um desafio para profissionais de saúde Rio de
Janeiro: CLAVES Jorge Carelli, 39 p. (Superando a violência; v.2) 1997.
GUERRA, V.N.A. Violência de pais contra filhos: procuram-se vítimas. 1º edição - São Paulo:
Cortez, 1985.
GUERRA, V.N.A. Violência física doméstica contra crianças e adolescentes e a imprensa: do
silêncio à comunicação. São Paulo: PUC, 1996.
VIOLÊNCIA contra a criança e o adolescente – proposta preliminar de prevenção e assistência à
violência doméstica - Brasília: Ministério da Saúde, 1993.
PARISE, Cláudia Habli Brandão. SOS Humanidade. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA
ESCOLA DE PAIS, 6., 1999. A família do Século XXI: nossos filhos serão bons pais ? Brasília:
Escola de Pais do Brasil, Secção de Brasília / DF, 1999. p. 22-23.

Sugestão De Filmes
01. A sombra da dúvida. Dirigido por ALINE ISSERMAN, Paris Vídeo Filmes, 147 minutos.
02. Longa jornada noite adentro. Dirigido por SIDNEY LUNET, Paris Vídeo Filmes, 136 minutos
03. Um dia de fúria. Dirigido por JOEL SCHUMACHER, 1992, 133 minutos.
04. Um dia para não esquecer. Vídeo Arte do Brasil, 1991, 90 minutos.
05. Mamãe faz 100 anos. Dirigido por CARLOS SAURA, Look Vídeo, 1990, 100 minutos.
06. Paisagem na neblina. Dirigido por THEO ANGELOPOULOS, Look Vídeo, 1976, 105 minutos
07. Cria Cuervos. Dirigido por CARLOS SAURA, Look Vídeo, 976, 150 minutos.
08. A família. Dirigido por ETTORE SCOLA. América Filmes.

63
09. Parente... é serpente. Dirigido por MÁRCIO MOUICELLI, Itália, Look Filmes, 1993, 100
minutos.
10. Em nome do amor. Dirigido por MAIK HANBER. EUA, Hallimark, 1996, 120 minutos.
11. Pai Patrão. Dirigido por PAOLO e VITTORIO TAVIANI, Itália, Vídeo Pole, 113 minutos.
12. Acidentes Mortais. Dirigido por SANDOR STERN, USA, Hallmark.
13. A Sombra da Dúvida. Dirigido por ALINE ISSERMANN. França, Look Filmes, 1995, 107
minutos.
14. Traída pela Justiça. EUA. Califórnia Home Vídeo, 1994, 95 minutos.

64
 SEXUALIDADE
SEXUALIDADE E ADOLESCÊNCIA
Ana Sudária de Lemos Serra1

Sexualidade é energia vital que nasce com o ser humano e continua até a sua morte,
manifestando-se como um fenômeno biopsicossocial que influencia no seu modo de estar,
compreender e viver o mundo como ser sexuado. Homem e Mulher.
Sendo assim, a sexualidade e suas expressões se ampliam além do foco das respostas
genitais e estão submetidas às modificações decorrentes das experiências de aprendizagem
proporcionadas pelo meio ambiente vivencial e das transformações anatômicas e fisiológicas das
diferentes fases que fazem parte do contínuo processo evolutivo do ser humano.
Na adolescência, a sexualidade se manifesta em novas e surpreendentes sinestesias
corporais, em desconhecidos desejos e nas novas necessidades de relacionamento interpessoal
ocasionadas pelas alterações hormonais trazidas pela puberdade, sendo um foco importante de
preocupação e curiosidade para adolescentes de ambos os sexos.
A maneira como o adolescente vai lidar com a sua sexualidade, a maneira como vai
expressá-la e vivê-la, é influenciada por vários fatores entre os quais estão a qualidade da relação
emocional e afetiva que vivenciou com pessoas significativas na infância e vivência no aqui e
agora, pelas transformações psicológicas e cognitivas trazidas pelo crescimento e
desenvolvimento, até os valores, normas morais e crenças da sociedade na qual ele está inserido.
Como um fenômeno biopsicossocial carregado de profundas transformações nessa fase
evolutiva e como parte inerente da identidade, a expressão da sexualidade no adolescente é
colorida pela busca de sua identidade adulta, o que acarreta algumas características específicas
que valem a pena serem enfatizadas.
Os conflitos que vivem com seu corpo em mudança oscilam entre o prazer do crescimento
e o medo e estranheza das novidades que esta mudança acarreta. As comparações que ele faz
entre o corpo ideal, criado por modelos de beleza de uma cultura de massa consumista, e o seu
corpo real podem influenciar de maneira negativa no seu auto-conceito. Conseqüentemente,
podem se refletir depreciativamente na sua auto-estima e auto-afirmação, tão necessárias ao
descobrimento de si mesmo como pessoa que tem qualidades, que tem defeitos e com um
potencial criativo a ser desenvolvido e utilizado durante a vida, para responder saudavelmente às
demandas de um mundo influenciado por constantes e rápidas transformações e com valores
mutáveis, que repercutem na sua maneira de viver e exprimir a sua sexualidade.
Organizando-se como uma pessoa separada emocionalmente dos pais, afastando-se do
seu papel de criança e experimentando papéis de adulto, o adolescente vivencia conflitos
ambivalentes de dependência e independência expressos na maneira como questiona as atitudes,
comportamentos e valores de sua família e sociedade. Ele constrói sua referência de valor, de
ética, de moral, sua maneira de pensar e estar no mundo, relacionando-as, às vezes,
contrariamente aos valores familiares e sociais. Essa reorganização de si mesmo passa por
condutas peculiares transitórias, que podem se refletir na maneira de vestir e no uso de adereços,
na higiene e na organização pessoal e do espaço em que vive e nas atitudes sociais
reivindicatórias.
Querendo saber mais sobre o mundo que o cerca, avaliando-o com critérios diferentes,
utiliza, ao lado dos pensamentos concretos de sua infância, a sua mais recente aquisição: o
pensamento abstrato, que traz elementos novos para essa avaliação. Essa nova maneira de ver e
avaliar o mundo pode gerar pensamentos onipotentes, mágicos que determinam hipóteses
avaliativas equivocadas que atuam como verdades e interferem no comportamento do adolescente
e conseqüentemente no seu comportamento sexual. No mundo onipotente juvenil, como resultado

1
Psicóloga, Técnica Especialista da Área da Saúde do Adolescente e do Jovem

65
da idéia - “comigo isso não acontece, só com os outros” - aparecem as gravidezes não planejadas
e os comportamentos de risco no trânsito e na atividade sexual, entre outros.
Nessa etapa de reorganização de si mesmo é fundamental o grupo de companheiros
como suporte para o adolescente. Nesse espaço, o adolescente se identifica com outras pessoas,
vivencia novos papéis, assimila outros valores que não os familiares. Enfim, o grupo fornece,
atrativamente, uma nova estrutura de padrões sociais e sexuais que se somará aos outros fatores
anteriormente assinalados, na adoção de um estilo de vida que vai se espraiar nos seus
comportamentos e maneira de viver, de expressar a sua sexualidade, com alto ou baixo risco para
a sua saúde biopsicossocial.
Para contraponto dessa situação é importante que o meio ambiente, e com maior ênfase o
ambiente educacional familiar e escolar, favoreça o desenvolvimento do senso crítico do
adolescente. Isto melhorará a qualidade da sua análise com relação a si mesmo e ao mundo em
que vive, o que repercutirá favoravelmente em suas escolhas e decisões.
As escolhas e decisões, nessa faixa evolutiva, são decisivas na geração de um projeto de
vida compatível com os sonhos e os desejos do adolescente e que será factível com a inter-
relação de seus esforços, de suas atitudes e comportamentos perante a vida, com as
possibilidades que a sociedade, na qual está inserido, lhe proporcionar.
Na sociedade brasileira moderna, os diversos estratos sociais, culturais e religiosos, com
suas normas, valores e crenças cobrem diferencialmente a visão que se tem da sexualidade.
Dentro desta policromia trafega o adolescente buscando referenciais para si mesmo. O que ele
encontra?
Por um lado o modelo machista de expressão da sexualidade como poder, como
competição, delimitando e estereotipando papéis sexuais para os homens e mulheres, propondo
uma educação liberal para os meninos e repressora para as meninas que faz da sexualidade um
instrumento de submissão, dificultando as relações interpessoais e impedindo a experiência
relacional liberadora de energias criativas.
De outro lado, a sexualidade vista através da educação coercitiva e preconceituosa, por
ação ou omissão, mostrada como algo feio, errado e proibido e que só tem como conseqüência as
doenças sexualmente transmissíveis e as gravidezes indesejadas. O prazer sexual é relegado a
segundo plano, é desmerecido. não sendo visto como parte da vida afetiva do ser humano. A
sexualidade passa a ser vivenciada racional e objetalmente, afastada do seu significado mais
humano que é o prazer da comunicação afetiva, de reciprocidade, de interação e como
determinante de uma relação integradora e prazerosa.
No entanto, por força do relógio biológico, os adolescentes assumem a sua sexualidade.
Começam a conhecer e experimentar o corpo através de atividades auto-eróticas. Com as amigas
íntimas e os amigos inseparáveis preparam-se para se aproximarem do sexo oposto. Nesta etapa,
é comum acontecerem aproximações mais intimas entre adolescentes do mesmo sexo, o que não
determina a definição do homossexualismo, e sim a prática de experiências exploratórias na busca
de sexualidade genital adulta. As primeiras paixões eclodem, o relacionamento com outros
adolescentes acontecem de diferentes maneiras e graus, de acordo com os comportamentos
prevalentes e mais aceitos no grupo e na sociedade a que pertence o adolescente. Com olhares,
com tapinhas e risinhos, através das declarações de amor nas agendas, na troca de pequenos
presentes, bilhetinhos e recados, nos encontros nos pátios das escolas, com o gostar mais da
sensação de estar amando, do que mesmo amar o outro, com os amassos, no ficar, com as
relações sexuais com e sem penetração, eles e elas vão construindo a rede de experimentações
da sexualidade genital, de trocas afetivas, buscando o amor à base do vínculo afetivo entre dois
seres, iniciando um novo pensar sobre a sexualidade, um pensar mais aberto, mais verdadeiro,
mais humano.
Mas estes jovens começam a se defrontar, de maneira diferenciada, conforme a classe
social a que pertencem, também com questões ambientais, econômicas e sociais muito
importantes porque vão influenciar na sua vida, na sua saúde e no seu comportamento sexual.
Os fatores acima se mesclam a outros como a influência dos meios de comunicação, cada
vez mais explícita no que se refere às manifestações da sexualidade, à diminuição no controle
familiar e às questões de foro íntimo que favorecem o início mais cedo e o aumento das relações
sexuais na adolescência, muitas delas não protegidas, o que é um fator de risco a mais nesses
tempos de AIDS.

66
 Necessário, portanto, que se dê atenção diferenciada aos adolescentes para que vivam de
maneira saudável e protegida a sua sexualidade, cuidando-se e cuidando do outro, a fim de evitar
situações difíceis e de ameaça à sua saúde sexual, definida pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) como: “a integração positivamente enriquecedora e que fortalece a personalidade, a
comunicação e o amor”.
Assim conceituada, a saúde sexual abrange todos os aspectos importantes da vivência
plena e do encontro entre duas pessoas, norteando o enfoque educativo, principalmente
preventivo, que se vai estabelecer no trabalho de promoção da saúde, dentro desta área, com
adolescentes.
Evidencia-se o indivíduo, - ser sexual -, com todas as suas necessidades, potencialidades
e especificidades da faixa evolutiva da adolescência, como centro do processo. A partir dele, com
ele e para ele construir-se-ão as redes de educação preventiva, considerando-se o
desenvolvimento de habilidades e práticas pessoais para viverem em sociedade, superarem
problemas, e o reforço ou a mudança para atitudes positivas frente à saúde, vista integralmente,
como indispensáveis à promoção de uma qualidade de vida saudável e prazerosa.
Na constituição dessas redes de educação preventiva deve-se considerar:
1) O adolescente como parceiro social no processo de aprendizagem, cujo potencial de
recursos e conhecimentos prévios são valorizados, utilizados e potencializados, constituindo o
núcleo inicial e de troca na aprendizagem;
2) O educador como facilitador do processo, atuando através de uma postura dialógica,
participativa, de estimulação à reflexão crítica da realidade, de respeito aos adolescentes e às
suas especificidades e conhecedor da indissolubilidade entre cognições e afetividade.
3) Um conteúdo que não use subterfúgios nas análises das relações sociais e das
questões de gênero, dos mitos, preconceitos e tabus que envolvem os temas abordados. Um
conteúdo que retrate a vivência do dia a dia, que esteja perto da realidade do educando e satisfaça
seus interesses, que reflita seus sentimentos e suas necessidades. Um conteúdo que repense a
significação e a experiência erótica investida em determinadas práticas sexuais dentro de
diferentes culturas e contextos sociais, não só como barreiras para o processo decisório racional,
mas como matéria prima para fundamentar estratégias facilitadoras de mudanças de atitudes não
saudáveis. Enfim, um conteúdo que retrate a vida e que traga no seu bojo a abertura para outros
olhares em direção a mudanças sociais e de relação de poder entre as pessoas, indicando que a
plenitude do prazer só pode ser alcançada quando nenhuma outra dimensão da personalidade do
ser humano - homem ou mulher - for impedida de se desenvolver.
Sendo parte inerente deste contexto metodológico, evidencia-se o desenvolvimento da
criatividade como um foco irradiador e facilitador de mudanças e apreensão de novos
conhecimentos. Através da vivência integradora do ato criativo, adquire-se uma flexibilidade mental
que torna mais permeáveis os conceitos, as hipóteses, percepções e opiniões, favorecendo a
aprendizagem significativa a qual, uma vez adquirida, se espraia sobre todos os contextos
vivenciais do ser humano. A criatividade passa a ser uma atitude da pessoa no enfrentamento da
dinâmica do cotidiano.
Como pano de fundo nesta metodologia ainda se insere, de maneira especial, a
ludificidade que liberta a pessoa através da alegria, resgatando a idéia de que a sexualidade,
também, é prazer. Prazer criador, prazer de viver, prazer de estar consigo mesmo e de estar com o
outro, prazer de amar. prazer sexual.
Educar para a vida é educar para a vivência satisfatória da sexualidade em todas as
nuances do Ser Sexual. É encontrar o outro e viver esse encontro com toda a plenitude e
satisfação. É viver o amor e a felicidade, o que vai ao encontro do que os jovens brasileiros
priorizam na vida, e que está expresso no recado mandado por eles através da pesquisa - O
Adolescente por Ele Mesmo.

Recado dos jovens sobre a felicidade

“Felicidade para nós é, primeiramente, ficar com a pessoa que amamos, em segundo lugar
construir ou pertencer a uma família que se entenda bem e viva harmoniosamente, e, em terceiro,
ter um trabalho que remunere bem. Só assim poderemos nos dizer realizados”.

67
 Educados para a vida, os adolescentes têm condições para exercer a sua cidadania, atuar
modificadoramente em seu meio ambiente e conseqüentemente influenciar em políticas públicas e
na reorientação de serviços para que os atendam em suas necessidades, promovendo,
eficazmente, a sua saúde integral.

Referências Bibliográficas

Aberastury, A. Knobel, M.: Adolescência Normal; Porto Alegre; Artes médicas; 1988.
Tiba, I.; Sexo e Adolescência; São Paulo; Mica; 1986.
Donas, S.; Marco Epidemiológico Conceitual de Saúde Integral do Adolescente; Brasília;
OPS/OMS; 1992.
Chelala, C. A. e outros; La Salud e los Adolescentes y los Jóvenes en las Américas: escribiendo el
futuro; Washington: OPS/OMS: 1995.
Católicas por el Derecho a Decidir; Consciencia Latinoamericana; VII; (4):
pág. 1; Montevidéu; 1995.
Guimarães, V. e outros; Sexualidade na Adolescência; Recife; Fundação Roberto Marinho; 1992.
Zenker, I.; Adolescente também é Gente; São Paulo; Summus; 1985.
Costa, A. coordenador; Amor e Sexualidade: a Resolução dos Preconceitos; São Paulo; Editora
1994.
Madaleno, M.; Munist, M.M.; Serrano, CV.; Silber, T.J.; Ojeda, E.N.S.; Yunes, J.; La Salud del
Adolescente y del Jovem; OPS/OMS; Publicación Científica 582, Washington; 1995.
Parker, R.; A Construção da Solidariedade; Rio de Janeiro; Relume Dumará; 1987.
Saffioti, H.I.B.; O Poder do Macho; São Paulo; Ed. Moderna! 6 edição;
1992.
Almeida, S.F.C.; Finalidades da Educação: das concepções tradicionais a uma concepção
dialética; Revista Criança: revista do professor de educação infantil; MEC; 28. Pág. 22 a 26/1995.
Rogers, R.C.; Tomar-se Pessoa; Artes Médicas; Porto Alegre; 1981.
Zaguíy, T.; O Adolescente por Ele Mesmo; Rio de Janeiro; Ed. Record;1996.

68
O PRAZER PELOS CINCO SENTIDOS
Mônica Mulatinho

Você sabe o que é Sensar ??

SENSAR é a capacidade de sentir prazer pelos cinco sentidos!!

É o próprio exercício da sexualidade em sua plenitude!!
É de SENSAR que vem o SENSUAL, e por aí já se tira que estar sensual tem tudo com
estar sentindo prazer!
E como podemos sentir prazer?
AAAAAH!! Já sei!! É pelo ORGASMO!
Sim, também! Porém não devemos fazer um reducionismo tão grande, sem dúvida alguma
o orgasmo é uma sensação intensa de prazer, mas não a única em nosso corpo.
Na verdade, o corpo humano é uma fonte inesgotável de prazer , e... para nossa
decepção, sentimos prazer o tempo todo, mas pouco nos contamos sobre isto! Pouco nos
conectamos com isto! Que grande vacilo!...
As maiores dádivas que tivemos da natureza no que toca às fontes de prazer do nosso
corpo, não se reduzem apenas a um clitóris , uma vagina ou um pênis, isto já é a conclusão da
história!
As maiores dádivas são os nossos fabulosos Cinco Sentidos: o Tato, a Visão, o Olfato, a
Audição e o Paladar.
É por aí que tudo de bom começa , Invariavelmente!
É por aí que se tem TODA a percepção da VIDA , mas é preciso estar disponível para nos
percebermos!

Como poderíamos sensar com a VISÃO? Sentir Prazer...

-HUUUMMMMMM...
Você vai me dizer que é vendo tipos como a Daniela Ciccareli ou o Thiago Lacerda nus ,
olhando para você com cara de “vem cá meu bem”ou algo do gênero...
-Acertou!!
-E o que mais??!!
-AAH! O Dado Dolabella?!...
-Sim, mas saia também da espécie HUMANA!
-HHHHHHEEEEIIIINN !!
-Sim, o que mais pode ser um prazer visual?
Ver um pôr do sol, é o exercício da Sexualidade,
Admirar um belo jardim, é o exercício da Sexualidade,
Contemplar o mar, é o exercício da Sexualidade...

E no que toca o tato?

Além do toque da pessoa amada, uma massagem deliciosa, um beijo, uma ducha de
cachoeira, a brisa fresca do vento, tudo isto é o exercício da Sexualidade!! Lembro-me do filme “A
Ostra e o Vento” , que conta a história de um faroleiro que vive só numa ilha com sua filha
adolescente. Ela, muito isolada, sensava com o vento que era seu namorado, e o chamava de
Eduardo! Bela cena! Sentia-se abraçada e acariciada pelo vento!

E quanto ao paladar?
Além do gosto da pele da pessoa amada, o gosto daquele temperinho baiano ou
mineirinho...
Huuuuuuummmmm... Comer gemendo... Isto é um grande exercício da sexualidade!!

E o olfato?
O cheiro da pele da pessoa desejada, o perfume de uma flor, cheiro de café, de um bom
tempero, chocolate... Tudo isto é usufruir da faculdade de SENSAR...

69
E quanto à audição?
Huuuuuuummmmmmm...O sussurro da pessoa amada... Uma bela música que nos
embale... Delícia! O canto dos pássaros... O barulho do vento ou da água caindo...

Pois é... Depois de tanto prazer... Vem uma triste constatação: Quem se permite usufruir de
todos estes poternciais? Quem se percebe sensando no dia a dia?
Nesta engrenagem capitalista, quando nos descuidamos ,não temos tempo sequer para
perceber as nossas sensações físicas, imaginem os nossos sentimentos!! Há uma grande falta de
autoconexão e autoconhecimento a que esta nossa cultura ocidental nos induz ... Que
lamentável, perdermo-nos de nós mesmos e desperdiçarmos a oportunidade de degustar o belo da
vida e o belo das próprias pessoas que amamos!...

-Incêndio? Aonde? E é!!! Está pegando fogo!!

-Estragado?!! Xiiiiiiiiiii... Já comi!!

Enquanto isto ,no que toca ao usufruto dos cinco sentidos, o casalzinho indiano, em sua
lua de mel , passa uma semana com vida sexual ativa e sem penetração! ÉÉÉ!!! Pasme! Sem
penetração! Apenas sensando com os cinco sentidos!
A mulher faz mais de 64 artes antes de se casar, dentre elas massagem, dança, canto , uma
bandeja de deliciosas frutas, essências afrodisíacas, e um cenário com cores quentes como
vermelho e dourado fazem parte das preocupações pré-nupciais.
Assim sendo, não há um reducionismo da sexualidade à genitalidade! O exercício da
mesma é praticado por todos os poros! Todos os átomos e com uma grande amplitude de
possibilidades! Agora eu te pergunto: Desta forma, precisa de VIAGRA?!?

70
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA: GRANDES MUDANÇAS
ECOS

Conceitos

No Guia de Orientação Sexual1 (GPTOS, ABIA, ECOS), a puberdade é caracterizada por

profundas mudanças físicas, que podem ser acompanhadas por alterações de humor, instabilidade
emocional, questionamentos e conflitos.
Já adolescência é definida por transformações psicossociais e a busca de uma identidade
autônoma, rompendo com laços familiares de dependência infantil. Esta busca de autonomia,
freqüentemente, é acompanhada de comportamentos agressivos e de oposição aos valores
familiares e sociais.
A Organização Mundial da Saúde define esse período da vida a partir do aparecimento das
características sexuais secundárias, do desenvolvimento de processos psicológicos e de padrões
de identificação que evoluem da fase infantil para a adulta; e pela transição de um estado de
dependência para outro, de relativa autonomia.
Hoje, no Brasil, crianças e adolescentes são considerados sujeitos com direitos especiais
porque são pessoas em processo de desenvolvimento físico, moral, espiritual e social. O ECA -
Estatuto da Criança e do Adolescente, lei federal criada em 1990, e a constituição de 1988, art.
227, determinam que o atendimento das necessidades e dos direitos das crianças (até 12 anos) e
adolescentes (12 a 18 anos) seja prioridade absoluta das políticas públicas do país e dever da
família, da comunidade e do Estado.

Crescimento e Mudanças do Corpo

Neste período da vida, grandes mudanças ocorrem: do ponto de vista biológico, por volta
dos 11, 12 ou 13 anos, uma área que fica no cérebro (o hipotálamo) manda mensagens para a
hipófise (uma glândula) que, por sua vez, começa a produzir dois hormônios: o Luteotrófico e o
Folículo Estimulante. Estes dois hormônios se deslocam pelo sangue até os testículos dos
meninos e os ovários das meninas.
A partir desse momento, o corpo de criança começa a sofrer várias modificações: o
crescimento é mais rápido e desproporcional, o cheiro de suor e dos genitais fica mais forte, os
pêlos vão surgindo aos poucos.
As meninas começam a desenvolver os seios, os contornos do corpo ficam mais
arredondados, a menstruação vem pela primeira vez.
Os meninos têm sua voz alterada, os testículos aumentam, o saco escrotal fica mais baixo,
mais comprido e enrugado, o pênis e o saco escrotal ficam mais escuros e começam a ter
ejaculação.
É a partir desta fase que as meninas e meninos se tornam capazes de gerar um/a filho/a
se tiverem uma relação sexual e não usarem métodos anticoncepcionais.
Para entender melhor as mudanças que ocorrem nessa faixa etária, Jozenir Alves de
Oliveira nos lembra que “ser um adulto significa, para o adolescente, perder a sua condição de
criança e isso não é apenas passar por uma série de mudanças corporais. A maturação física e
psíquica depende das influências internas de cada pessoa, bem como das influências do meio
onde ela vive. No que diz respeito ao desenvolvimento psicológico do adolescente é importante
uma nova relação com os pais e com o mundo, para que ele possa ser considerado um adulto” 2.

1
GTPOS/ABIA/ECOS. Guia de Orientação Sexual: diretrizes e metodologia. 5ª ed. – São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1994.
2
OLIVEIRA, Jozenir A. A fase adolescente e as motivações para a droga. In Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas. CEAD/CORDATO, Universidade de Brasília, 1991.

71
 Segundo Aberastury3, isso só vai ser possível quando o/a adolescente elaborar as perdas,
ou lutos, decorrentes dessa fase do desenvolvimento: a perda do corpo infantil, a perda da
identidade infantil e a perda da relação com os pais tal como era na infância.
No que diz respeito ao corpo, é preciso tempo e paciência para que o/a jovem passe a
aceitar as suas mudanças e elaborar a perda do corpo que até então conhecia e dominava.
Oliveira afirma que até a entrada da puberdade, a criança experimenta uma situação de
dependência lógica e natural, principalmente em relação aos pais. Com a perda do corpo infantil, e
com esta também a de seu papel de criança, ocorre, então, uma confusão de papéis, já que não
pode manter a dependência infantil, mas ainda não pode assumir a independência adulta.
Dessa forma, o/a adolescente acaba atribuindo uma grande importância ao grupo e aos
pais/mães, a responsabilidade e as obrigações pelo seu sustento.
E se para a criança, pais e mães eram vistos/as como seres perfeitos e sem fraquezas, na
adolescência, a conclusão a que geralmente chegam é que os/as pais/mães, na verdade, são
pessoas passíveis de erros. Neste momento, iniciam-se as discussões e a contestação da
autoridade paterna e materna, que não devem ser traduzidas como sinais de abandono ou
ressentimento, mas sim, que o/a adolescente tem necessidade de encontrar outros pontos de
referência, que não os da família.
Segundo vários especialistas, certas características e atitudes são facilmente observáveis
na adolescência:
• os/as adolescentes adquirem novas capacidades de pensar sobre si mesmos/as e sobre
o mundo;
• entram numa fase chamada egocentrismo, onde a autocrítica é muito intensa, partem da
suposição que os/as outros/as estão sempre pensando alguma coisa sobre eles/as, e
têm a impressão de serem os/as únicos/as a terem certos tipos de problemas. Este
pensamento egocentrado vai diminuindo à medida que aumenta o contato social,
compartilhando-se as experiências;
• são muito idealistas, acreditam-se capazes de “mudarem o mundo”;
• usam, como mecanismo de defesa, a negação (“isso não aconteceu” ou “isso não vai
acontecer comigo”) e a intelectuação (tentam provar que o comportamento que tiveram é
racional e justificável, logo, digno de aprovação social);
• socialmente, começam a sentir a necessidade de terem uma identidade e uma filosofia
de vida próprias e, geralmente, encontram essas respostas no grupo de amigos/as. O
grupo funciona como uma sociedade em escala reduzida, oferece um laço com outros/as
jovens que estão tendo as mesmas dúvidas e problemas;
• o relacionamento amoroso é muito importante nessa fase como possibilidade de
desenvolver a auto-estima e a autoconfiança. Entretanto, uma relação de intimidade (tal
qual nós adultos/as compreendemos) só aparecerá depois da adolescência;
• no que diz respeito às relações com a família, é importante saber que, apesar do
impulso de independência ser uma característica natural, a perspectiva de uma
independência completa é assustadora. A crítica contínua que fazem a pais/mães é uma
forma de aliviar a crítica que têm sobre si mesmos/as. Pesquisas têm demostrado que, a
despeito do conflito entre pais/mães e filhos/as, no final das contas, existem bem poucas
diferenças entre os valores de ambos.

Por dentro das mudanças: os hormônios

Na infância, a glândula hipófise envia suas ordens químicas, em forma de moléculas

chamadas gonadotrofinas, para o corpo fabricar os hormônios sexuais detonadores da puberdade.
Mas, quando eles caem no sangue e alcançam o sistema nervoso, uma área cerebral conhecida
por hipotálamo logo manda interromper essa produção.
Na puberdade, o hipotálamo não só deixa o crescimento acontecer em paz, como o
estimula, secretando o chamado hormônio libertador de gonadotrofinas (GnRH). Como o nome
indica, a substância faz a hipófise liberar ainda mais gonadotrofinas, que são estimulantes das
glândulas sexuais (ovários, no sexo feminino, e testículos, no sexo masculino).
3
ABERASTURY, Arminda. Adolescência normal e patológica. SP, Artes Médicas, 1988.

72
A glândula hipófise

Com pouco mais de 1 cm de diâmetro e cerca de 0,5 grama de peso, a glândula hipófise é
uma das protagonistas do processo da puberdade. Situada na base do cérebro, ela produz uma
série de substâncias importantes. Entre elas, as gonadotrofinas, que disparam o estopim da
explosão de mudanças com liberação dos hormônios sexuais pelos testículos e ovários.

FSH e LH

As gonadotrofinas fabricadas na hipófise formam uma dupla de nome complicado: o FSH (do
inglês, hormônio folículo-estimulante) e o LH (hormônio luteinizante). As duas substâncias são
idênticas em meninos e meninas, mas têm efeitos diferentes conforme o sexo.

• Nos garotos
Neles, o FSH ativa a linha de produção dos espermatozóides, enquanto o LH induz a
fabricação do hormônio testosterona nos testículos. Esse hormônio é o responsável pelas
principais transformações físicas nos garotos.
• Nas garotas
Nelas, o FSH estimula os ovários a produzir o estrógeno, um dos hormônios femininos. Ele é
encarregado das alterações na corpo das meninas. O LH, por sua vez, prepara um óvulo para
ser fecundado a cada mês. O fenômeno da ovulação libera o segundo hormônio sexual das
mulheres - a progesterona.

Outras substâncias

Os hormônios do crescimento, também produzidos na hipófise, é que provocam o estirão

típico da puberdade. A substância chamada somotomedina C, fabricada no fígado, é outra que
participa do crescimento. Os hormônios tireoidianos, da glândula tireóide, localizada no pescoço,
aceleram o metabolismo e o funcionamento geral do organismo. Finalmente, os andrógenos,
liberados pelas glândulas supra-renais, fazem aparecer os pêlos nas axilas e na região pubiana.

Estatura

A glândula hipófise, que já liberava substâncias chamadas hormônios do crescimento

desde quando a criança era pequena, passa a trabalhar em um ritmo mais contínuo na puberdade.
Os hormônios de crescimento, junto com uma substância fabricada no fígado, a somatomedina C,
ligam-se às cartilagens que ficam nas extremidades dos ossos e desencadeiam a formação de
novas células ósseas. Isso vai acontecendo devagar e sempre, até os hormônios sexuais entrarem
em ação. A partir daí, o menino ou a menina começa a crescer a uma velocidade espantosa.
É comum uma garota de 14 anos que ainda não menstruou ser a baixinha da classe. Isto
acontece porque a ausência da menstruação é sinal de que seus hormônios sexuais ainda irão se
elevar e ela inevitavelmente ganhará alguns centímetros de altura. O mesmo vale para o menino
que ainda não teve a primeira ejaculação.

Problemas de coordenação

Na puberdade, todos/as ficam desengonçados/as. O responsável por esse período de

descoordenação, que pode durar mais para uns/as do que para outros/as, é um órgão próximo da
nuca, chamado cerebelo. Ele coordena todos os nossos movimentos, geralmente com precisão
milimétrica. Mas sua eficiência falha nessa época da vida, pois o sistema nervoso continua
comandando uma perna pequena quando no lugar dela já existe uma perna bem maior. Para se
adaptar às novas dimensões do corpo, ele demora de seis meses a um ano, em geral, depois do
chamado estirão da puberdade. A prática de esportes facilita essa adaptação.

73
Que fome!

É preciso muita energia, literalmente, para um organismo infantil se tornar adulto. Além da
tremenda demanda por nutrientes, que fornece a matéria-prima para um músculo dobrar de
tamanho ou um osso crescer alguns centímetros, há outros fatores que aumentam a fome do/a
adolescente, como a prática de esportes, que costuma ser mais intensa nessa idade e também
consome energia, e a ansiedade.

Espinha e cravos

A pele, principalmente a do rosto e das costas, fica mais gordurosa na puberdade por
causa dos hormônios sexuais. Eles entram em ação nessa fase e estimulam as glândulas
sebáceas a trabalhar dobrado. Em condições normais, a gordura das glândulas sebáceas lubrifica
e protege a superfície cutânea. Em excesso, ela provoca o surgimento de cravos e espinhas. A
oleosidade costuma ser transitória. Quando o corpo se adapta à presença dos hormônios, no final
da puberdade, a pele volta ao normal ou pode até se tornar ressecada. Nem espinhas, nem cravos
devem ser manipulados, sob a pena de deixarem marcas para sempre. Os casos mais graves
devem ser tratados por um/a médico/a, que pode receitar loções adstringentes para reduzir a
gordura ou até antibióticos específicos para combater as bactérias.

Os pêlos

Tanto nos meninos quanto nas meninas, duas glândulas que ficam sobre os rins - as
chamadas supra-renais - começam a secretar dosagens cada vez maiores de hormônios
chamados andrógenos. Eles produzem, entre outros efeitos, o aparecimento dos pêlos na região
pubiana e nas axilas. Os outros hormônios sexuais, fabricados nos ovários das garotas e nos
testículos dos garotos, engrossam os pelinhos minúsculos e quase transparentes, espalhados pelo
resto do corpo. Daí a barba e o peito peludo, que vão ser mais ou menos acentuados conforme a
programação genética de cada um, e que leva o rapaz a comemorar e a mocinha, a se preocupar
com o visual das pernas ou com aquela penugem escura no buço.
O que eles/as precisam saber, nesta etapa, é que os pêlos ainda não são sinal de pele
adulta. E a menina vaidosa tem que saber que a primeira depilação deve ser feita um ou dois anos
depois do aparecimento dessa pelugem, pois as ceras e as lâminas vão machucar os folículos -
estruturas em forma de saquinho, de onde saem os pêlos - e provocar o surgimento de pequenas
espinhas. Se os pêlos incomodarem demais, a adolescente pode usar produtos descolorantes,
mas nunca sem testá-los no braço, antes, para verificar se provocam alergias. Os rapazes, por sua
vez, não devem escanhoar a barba, raspando-a na direção contrária à dos pêlos, pois o método
triplica as chances de irritação da pele jovem.

De onde vem este cheiro?

As glândulas sudoríparas trabalham pouco na infância, mas liberam muito suor na

puberdade, outra vez por causa dos hormônios sexuais. Em contato com certas bactérias do ar,
esse suor em maior quantidade produz um cheiro ruim, sinalizando que chegou a hora de usar
desodorante.

Higiene é fundamental

Do mesmo modo que o resto do nosso corpo, nossos genitais precisam de uma boa higiene:
para começar, a melhor coisa a se fazer é tomar banho todos os dias.
• A mulher deve lavar a região da vulva (a parte externa) somente com água e sabonete.
Desodorantes, álcool ou quaisquer outros produtos podem causar irritação. Agora, caso
apareça alguma ferida ou um cheiro ruim, é possível que a mulher esteja com alguma
infecção, portanto, está na hora de procurar um/a médico/a .
• O homem também deve lavar o seu pênis e seu saco escrotal com água e sabonete,
lembrando-se sempre de puxar a pele que envolve a parte superior do pênis (prepúcio)

74
 porque embaixo desta região se acumula uma secreção, que provoca um cheiro ruim e,
às vezes, irritação ou mesmo uma infecção.

Cérebro maduro

Todos nós nascemos com um número definido de células cerebrais ou neurônios. Mas
nem todos os neurônios nascem prontinhos para entrar em operação, ao menos a todo vapor. Isso
vai acontecendo à medida em que eles vão sendo recobertos por uma capa gordurosa e branca
chamada mielina. Nas áreas cerebrais ligadas à linguagem, por exemplo, esse processo de
revestimento é acelerado justamente por volta dos 6 anos. Na adolescência, as regiões
relacionadas ao raciocínio abstrato mais complexo começam a funcionar e o cérebro fica em
condições de pensar como gente grande. Nas mulheres, o processo tem início em média 18
meses antes que nos homens. O processo de amadurecimento cerebral só termina, para ambos
os sexos, por volta dos 25 anos de idade.

Será que eu sou normal?

No caso dos adolescentes...

O pênis

A testosterona, um hormônio fabricado pelos testículos, faz o pênis crescer. Os garotos

acompanham atentos o processo, milímetro a milímetro, e muitas vezes ficam muito angustiados.
O tamanho do pênis como medida da virilidade e da capacidade de obter e proporcionar prazer
sexual é um mito, isto é, ninguém é mais ou menos homem pelo tamanho do pênis e nem o seu
prazer é maior ou melhor por causa disto.

Ginecomastia: o que é isto?

Os hormônios não aparecem de uma hora para a outra, já na dosagem ideal. Até que se
equilibrem, alguns adolescentes passam pela experiência de ver seu peito crescer em graus
variados. O problema, chamado ginecomastia, não afeta a masculinidade e costuma desaparecer
em dois anos. Os gordinhos têm ginecomastia com mais freqüência, nem tanto pelas dobrinhas
extras, mas pelo excesso de uma enzima chamada aromatase. Tratamentos hormonais não
resolvem nada, o que adianta é fazer dieta e ter paciência.

Irritação

Os adolescentes costumam falar alto, gritam, dão respostas atravessadas e perdem a

paciência por qualquer bobagem. É assim mesmo. A testosterona aumenta a agressividade nos
meninos ao entrar no cérebro, via corrente sangüínea. Até o corpo se acostumar com a presença
dessa substância em doses significativas, os nervos podem ficar mesmo à flor da pele.

No caso das adolescentes...

Seios

O primeiro sinal de que a menina entrou na puberdade é o crescimento das glândulas

mamárias. Se parecem desproporcionais num primeiro momento, em relação à estatura e aos
contornos, não significa que ela terá busto avantajado. Depois que os quadris e as coxas
arredondam, sob o efeito dos hormônios femininos, que provocam o acúmulo de gordura nessas
regiões, suas formas ficarão harmoniosas e suas mamas, mais proporcionais.
Entre os 16 e 18 anos, as meninas devem começar a fazer o auto-exame das mamas uma
vez por mês, logo depois da menstruação. A presença de algum caroço dolorido nos seios, nessa

75
idade, pode indicar a existência de displasia mamária, uma deformação provocada por
desequilíbrio hormonal, comum na juventude, que costuma sumir mais tarde.

Que tristeza!!!

A fonte de lágrimas não é somente psicológica. Os fatores biológicos pesam bastante.

Enquanto os hormônios masculinos aumentam a agressividade dos meninos, na puberdade, os
femininos intensificam a melancolia. Quando os hormônios atingem as dosagens adequadas e
entram em equilíbrio, o humor melhora.

Menstruação

A chegada da menstruação anuncia que a jovem já tem os órgãos reprodutores

amadurecidos: portanto, pode engravidar e ser mãe.
Uma vez por mês um dos óvulos da mulher amadurece e é expelido do ovário para a
trompa. A menstruação propriamente dita tem a duração média de quatro dias. Algumas mulheres
ficam menstruadas dois dias e outras até oito dias. Algumas têm pouco fluxo (perda de sangue),
enquanto para outras o fluxo é intenso. Cerca de metade das mulheres nota pequenos coágulos
(placas) em seu fluxo.
Nos primeiros dois ou três anos em que se começa a menstruar, ela pode ser irregular,
chegando mesmo a demorar de seis meses a um ano entre a primeira e a segunda menstruação.
Isso significa que a liberação de óvulos não ocorre regularmente. O organismo leva certo tempo
para aperfeiçoar seu mecanismo biológico.
Depois de firmado o ciclo menstrual, ele pode ser alterado por outros fatores, como
doença, uma dramática perda ou um súbito aumento de peso, nervosismo ou expectativa.
A suspensão da menstruação chama-se menopausa. Ela ocorre entre os 45-52 anos e é
parecida com o início, vai se tornando irregular nas primeiras vezes, até que desaparece. A partir
daí a mulher não pode mais ter filhos, porque o ovário cessa de expelir óvulos. Mas ela continua a
ter desejo e prazer sexual, mesmo durante a velhice.
A menstruação não impede a relação sexual: é uma escolha do casal.

Ciclo menstrual

O ciclo menstrual é formado por três fases, das quais a menstruação é a fase do meio. O
ciclo é controlado pelo hormônio estrógeno, na primeira fase e progesterona, na segunda fase,
produzidos pelos ovários.
O ciclo menstrual varia de uma mulher para outra. O número médio de dias do ciclo é de
28 ou 29. Mas pode variar de 21 a 35 dias e assim mesmo ser normal. É importante para toda
mulher saber seu ciclo menstrual para poder determinar o período fértil.
Para saber o seu, marque o primeiro dia da menstruação como o primeiro dia do ciclo, e o
dia anterior ao início da menstruação seguinte como o último dia do ciclo. Faça essa anotação
durante pelo menos 8 meses.
Veja no exemplo:
O primeiro dia de sangramento no mês de maio foi no dia 24. No mês de junho, o período
menstrual começou no dia 20. Se contarmos o número de dias entre o primeiro dia de um ciclo e a
véspera do outro, teremos o número de dias do ciclo dessa pessoa: 27 dias.

MAIO JUNHO
S T Q Q S S D S T Q Q S S D
1 2 3 4 5 6 1 2 3
7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

76
Fases do Ciclo Menstrual

Enquanto o óvulo amadurece, graças ao hormônio estrógeno, as paredes do útero

começam a engrossar para receber o ovo, que é o óvulo fertilizado. Isso demora mais ou menos
12 dias.
Depois que o óvulo fica maduro, ele viaja pelas trompas entre 3 e 4 dias. Até as primeiras
24 horas, a mulher está fértil, podendo engravidar.
Quando o óvulo sai do ovário, as paredes do útero já estão mais grossas, preparadas para
alimentar o óvulo, se ele chegar fertilizado.
Outro hormônio feminino, a progesterona, é que provoca a preparação do útero para uma
possível gravidez. Caso o óvulo chegue ao útero sem estar fecundado por um espermatozóide, o
fluxo da progesterona e do estrógeno vai diminuindo. Essa é uma mensagem para o útero de que
o óvulo não foi fertilizado. Se o óvulo não encontrar um espermatozóide, ele morre. Então o útero
expele (através da vagina) toda essa camada que havia sido preparada para receber o óvulo
fertilizado.
Esse fluxo - mistura de sangue, óvulo e outras células que se descamam do útero - é a
menstruação.
Se o óvulo for fertilizado, a progesterona continua a ser fabricada e as paredes do útero
permanecem grossas até o final da gravidez. Normalmente, não ocorre menstruação em mulher
grávida.
As dores associadas à menstruação são disparadas por substâncias irritantes chamadas
prostaglandinas. A menstruação vai escoar com mais facilidade depois que o canal cervical, que
liga o útero à vagina, alargar, em decorrência da primeira gestação, diminuindo as cólicas.

O que pode ajudar:

• a longo prazo: pode-se procurar reduzir as cólicas praticando exercícios diários

regulares, especialmente os que são capazes de fortalecer e dar maior elasticidade aos
músculos abdominais;
• a curto prazo: exercícios, principalmente deitada de barriga para baixo, com as pernas
esticadas, levantando somente o tronco e cabeça, ou, na mesma posição, segurando as
pernas e balançando;
• uma bolsa de água quente ou garrafa com água quente, na parte baixa do abdômen
pode ajudar.

Quando procurar um médico

• Se a dor for muito forte em todas as menstruações.

• Se menstruar por mais de uma semana seguida, saindo sangue em volume igual ao do
primeiro dia.
• Se tiver ciclos menstruais seguidos com duração menor que dezoito dias ou maior que
trinta e cinco dias entre um e outro.
• Se sair um corrimento malcheiroso, branco ou amarelado, que coça ou queima,
provavelmente causado por alguma bactéria.

Tampões e Absorventes

O absorvente é feito de uma massa compacta de algodão e é descartável. Hoje em dia a

maioria dos absorventes são aderentes, isto é, têm uma cola que gruda na calcinha.
O tampão é uma espécie de tubo de algodão que se coloca dentro da vagina. Geralmente
é usado por mulheres que já tiveram relação sexual. Para uma adolescente que ainda não teve
relações sexuais, mas que deseja usar um tampão, o mais seguro é procurar um/a ginecologista
para examinar o tipo de hímen da menina e ver se é possível colocar o tampão sem rompê-lo.

77
 O tampão vem em três tamanhos e deve ser colocado no interior da vagina. O fio fica para
fora, para ser puxado, e deve ser retirado de 4 em 4 horas, mesmo se o sangramento for pouco.
O hímen possui um orifício, cujo tipo varia de mulher para mulher. O tipo mais comum tem
somente um orifício em forma de anel, por isso se chama anular. Existem himens com 3 ou 4
orifícios. É através desse orifício que as secreções e o sangue da menstruação saem da vagina.
Alguns hímens sangram ao se romper, outros não.
Mesmo através de exame médico, é difícil de garantir se uma pessoa já teve ou não
relação sexual. Existe um tipo, que 15% das mulheres têm, chamado “hímen complacente”. Ele é
mais grosso e elástico e, em vez de romper durante as relações sexuais, ele cede e depois volta a
posição anterior.
A virgindade, tanto no homem como na mulher, deveria ser algo que se mantém ou não
por escolha, com alguém de quem se gosta, em condições adequadas de espaço e de tempo,
conversando antes sobre métodos contraceptivos e prevenção da aids e usando camisinha
sempre.
Entretanto, tem muita gente que considera a virgindade feminina uma coisa muito
importante.

Órgãos genitais masculinos e femininos

Damos o nome de genitais àquelas partes do corpo que estão diretamente ligadas às
atividades sexual e reprodutora. Os genitais se localizam no púbis, ou seja , na região do baixo
ventre que se cobre de pêlos durante a puberdade.
Os órgãos genitais da mulher e do homem podem ser divididos em externos e internos.
Os externos são os responsáveis pelo prazer. Já os internos, tanto do homem quanto da mulher,
são os responsáveis pela reprodução.
Tanto para o homem quanto para a mulher, a relação sexual implica sentimentos e
emoções, além do contato sexual propriamente dito.
Exige também que se converse sobre anticoncepção e prevenção das DST/aids e, nos dias de
hoje, que se use camisinha em todas as relações sexuais, para evitar conseqüências como
doenças ou gravidez não planejada.

O Corpo da Mulher

Órgãos Genitais Externos

Monte de Vênus -> é a parte onde existe maior quantidade de pêlos. Tem o formato de um
triângulo com a ponta voltada para baixo e recobre o osso pubiano.

Clitóris -> é um órgão arredondado e bem pequeno que fica acima da entrada da uretra. É muito
importante porque é o responsável pelo prazer da mulher.

Abertura da Uretra -> é o orifício por onde sai a urina.

Abertura da Vagina -> é uma abertura alongada, por onde saem os corrimentos, o sangue
menstrual e o bebê. Nas mulheres que ainda não tiveram relações sexuais com penetração, essa
abertura é recoberta por uma pele chamada hímen.

Grandes Lábios -> é a parte mais externa da vulva, recoberta por pêlos.

Pequenos Lábios -> podem ser vistos quando afastamos os grandes lábios com os dedos. Não
tem pêlos e são muito sensíveis.

Seios -> na puberdade, os hormônios dos ovários (estrógeno e progesterona) estimulam o

desenvolvimento das glândulas mamárias e o crescimento dos seios. Seu interior é feito de tecido
gorduroso e cheio de pequenos canais e cavidades (alvéolos) nos quais o leite se armazena
durante a gravidez e a amamentação.

78
Órgãos Genitais Internos

Útero -> é um órgão do corpo da mulher onde o feto se desenvolve durante a gravidez. Quando a
mulher não está grávida, o útero tem o tamanho de um punho fechado.

Colo do Útero -> é a parte inferior do útero e tem um orifício por onde vai passar a menstruação.
Num parto normal, esse orifício aumenta para dar passagem ao bebê.

Corpo do Útero -> é a parte maior do útero que cresce durante a gravidez e retorna depois do
parto ao tamanho normal. É constituído por duas camadas externas: uma membrana chamada
peritônio e um tecido muscular chamado miométrio. A camada interna é uma mucosa chamada
endométrio que se desprende durante a menstruação, renovando-se mensalmente.

Tubas Uterinas ou Trompas de Falópio - são duas e ficam uma de cada lado do útero. Quando
chegam nos ovários, elas se abrem lembrando uma flor. É por dentro das trompas que os óvulos
se deslocam para o útero.

Ovários -> são dois, um do lado esquerdo e outro do direito. São o local onde os óvulos estão
armazenados e se desenvolvem. Produzem também os hormônios femininos.

Vagina -> é um canal que começa na vulva e vai até o colo do útero. Por dentro, é feita de um
tecido semelhante à parte interna da boca, só que cheia de preguinhas que permitem que ela
estique na hora da relação sexual ou para que o bebê passe na hora do parto.

O Corpo do Homem

Órgãos Genitais Externos

Pênis -> é um membro que , quando fica excitado, endurece. Tem duas funções: urinária e
reprodutora. Num relacionamento sexual, solta um líquido chamado esperma. Esse líquido contém
espermatozóides que fertilizam o óvulo da mulher para formar o bebê.

Prepúcio -> é a pele que cobre a ponta do pênis. Precisa ser puxada para trás na hora do banho
para evitar o acúmulo de uma secreção que pode provocar irritação, infecção e mau cheiro.

Glande -> conhecida também por cabeça do pênis, é muito sensível e sua pele bem macia.

Saco Escrotal -> tem o formato de um saco. Dentro dele ficam duas bolas chamadas testículos.

Órgãos Genitais Internos

Testículos -> são as glândulas sexuais masculinas. Têm forma de ovos e produzem os
espermatozóides e os hormônios masculinos.

Uretra -> é o canal por onde saem a urina e o esperma.

Epidídimo -> é um canal, ligado aos testículos, onde ficam armazenados os espermatozóides até
amadurecerem e serem expelidos pela ejaculação.

Canais Deferentes -> são dois canais muito finos que saem dos testículos e servem para conduzir
os espermatozóides até a próstata.

79
Próstata -> glândula que produz grande parte do esperma e onde se misturam os
espermatozóides.

Vesículas Seminais -> são duas bolsas que contribuem com fluidos para que os
espermatozóides possam nadar.

Canal Ejaculatório -> canal por onde passa o esperma na hora da ejaculação.

Bibliografia

Sexo para Adolescentes, Marta Suplicy, SP, Editora FTD, 1988 e Revista Cláudia Família, set./96.

Fonte - Extraído do Manual Corpo – Matriz da Sexualidade – ECOS. São Paulo.1998

80
ADOLESCÊNCIA: SAÚDE, SEXUALIDADE E REPRODUÇÃO1

Edir Nei Teixeira Mandú2

O adolescer

O adolescer é nomeado como um momento do processo de crescimento e

desenvolvimento humano, em que observamos rápidas e substanciais mudanças na vida e corpos
infantis, abrangendo:
• acentuado crescimento pondo-estatural e o surgimento de novas formas físicas e
estéticas;
• transformações no funcionamento orgânico – sobretudo no sexual e reprodutivo;
• construção de novas relações intersubjetivas;
• manifestações peculiares de novos sentimentos, modos de pensar e se comportar –
refletindo novas identidades e inserções no mundo interno e externo à família.
Tais mudanças resultam de processos que organizam nossa existência e situam as
pessoas em suas relações com outros e com os ambientes. Apesar de as transformações tidas
como próprias da adolescência possuírem um forte componente físico-corporal, apontado como de
todo e qualquer adolescente, elas não são naturais ou decorrentes unicamente de um processo
evolutivo orgânico. A vida adolescente e necessidades em saúde relacionadas são, antes de
qualquer coisa, processos produzidos no âmbito das sociedades e grupos, definindo-se e
modificando-se na interação com seus diversos componentes - econômicos, institucionais, político-
éticos, culturais, físico-ambientais - em meio a dinâmicas de reprodução e criação.
É no concreto da vida, na construção/reconstrução e apropriação ou não de seus bens e
valores materiais e culturais, na interação destes com processos somáticos, genéticos e físico-
ambientais, que se definem os diversos modos de vida adolescente.
As transformações que se realizam no período de vida convencionado “adolescência”
abarcam distintos e integrados processos de desenvolvimento social, grupal, familiar, físico-
pubertário, psico-emocional e intelectivo. Questões de saúde-doença relativas a esses
componentes só podem ser adequadamente dimensionadas se forem situadas nos contextos
específicos em que ocorrem e são traduzidas com a participação de quem as vive.
De modo geral, porém, certos problemas têm sido uma constante na vida de parte
significativa de segmentos adolescentes brasileiros, como:
• pobreza; violências; trabalho precoce; afastamento escolar;
• conflitos familiares; sofrimentos psico-emocionais; uso de substâncias psicoativas;
• atrasos no desenvolvimento psico-intelectual;
• distúrbios ortopédicos, fonoaudiológicos, odontológicos, oftalmológicos; transtornos
nutricionais e metabólicos;
• doenças crônicas como tuberculose, hanseníase, diabetes, câncer;
• violências corporais e sofrimentos no exercício da sexualidade; exposição a doenças
sexualmente transmissíveis e aids; maternidade/paternidade indesejada.
Na estruturação dos cuidados em saúde esses problemas, e outros, devem ser
considerados. Ao mesmo tempo, as definições e encaminhamentos devem se pautar no
reconhecimento dos processos sociais, institucionais, subjetivos e biológicos que se encontram na
base da qualidade de vida dos vários segmentos adolescentes e que os tornam mais ou menos
vulneráveis a agravos e problemas diversos em saúde.

1
Texto publicado em Adolescer: compreender, atuar, acolher. ABEn/Ministério da Saúde. Brasília, 2001.
p. 61-76 - revisado e adaptado, pela autora, para esta obra.
2
Enfermeira, Doutora em Enfermagem pela USP/RP, Professora da Área Sexualidade e Reprodução
Humana da Faculdade de Enfermagem e Nutrição da UFMT, Grupo de Pesquisa Argos – Bases
Tecnológicas do Processo de Trabalho em Saúde e Enfermagem.

81
 Neste capítulo, de modo abrangente, fazemos menção a alguns desses processos
relacionados aos componentes da sexualidade e reprodução do desenvolvimento adolescente,
destacando proposições tecnológicas para o trabalho em saúde, levando em consideração
medidas abrangentes, de caráter individual e coletivo, em torno da oferta de apoio social,
articulada a outros setores sociais e a comunidades, do gerenciamento dos serviços de saúde e
ações profissionais, de medidas assistenciais em saúde e processos educativos e de
comunicação. As indicações que apresentamos servem como um guia geral para a prática
assistencial em saúde sexual e reprodutiva de adolescentes, a ser adaptado segundo
necessidades, possibilidades, dinâmicas locais, e específicos exercícios profissionais.

Vulnerabilidades e cuidados em saúde sexual e reprodutiva de adolescentes

O termo sexualidade, criado no século XIX, representa um conjunto de valores e práticas

corporais culturalmente legitimado na história da humanidade. Mais do que pertinente à atividade
sexual e sua dimensão biológica, ele diz respeito a uma dimensão íntima e relacional que compõe
a subjetividade das pessoas e suas relações corporais com seus pares e com o mundo 3. A
sexualidade, tal como a concebemos aqui, abarca aspectos físicos, psico-emocionais e
socioculturais, relativos:
• à percepção e controle do corpo;
• ao exercício do prazer/desprazer;
• a valores e comportamentos em processos afetivos e sexuais.
A reprodução humana é tida como uma dimensão referente ao processo biológico e
psicossocial de:
• geração de novos seres;
• regulação da fecundidade;
• valoração dessas experiências.
Esses dois campos envolvem questões vivenciais como concepção, contracepção,
práticas corporais, afetivas e sexuais, e certos problemas, como violências e sofrimentos nas inter-
relações, maternidade/paternidade indesejada, aborto em condições indevidas, doenças de
transmissão sexual, contaminação pelo HIV, dentre outros4.
A saúde sexual diz respeito à qualidade das relações de homens e mulheres, no tocante
às trocas corporais, ao prazer, ao erotismo, às sensações do corpo, às imagens corporais, às
experiências afetivas e práticas sexuais, de forma independente da concepção e
maternidade/paternidade. Como tal, ela é um processo construído/reconstruído socialmente na
infância e ao longo da vida.
A saúde reprodutiva é uma dimensão relevante no ciclo de vida de mulheres e homens.
As condições biológicas e psicossociais que os preparam para a geração ou não de filhos iniciam-
se com a vida, ainda no período gestacional, e se estendem ao longo dela. Embora, comumente,
se defina o período reprodutivo, por referência à biologia feminina, entre mais ou menos 10 e 50
anos, a reprodução masculina mantém-se como uma possibilidade após essa fase e, também, a
feminina, em função dos avanços científicos atuais na área da reprodução assistida.
A saúde sexual e a reprodutiva dependem, além de fatores biológicos, de uma série de
condições socioculturais propícias, como adequadas condições de vida, serviços de saúde de
qualidade e padrões culturais de subjetividade e comportamentos favoráveis. De acordo com o
acesso a certas condições sociais e a tradição, dos grupos sociais e familiares de referência, dos
valores e comportamentos legitimados em torno dos corpos e suas interações, modelam-se as
necessidades em saúde sexual e reprodutiva na adolescência.

3
HEILBORN. M. L.. Construção de si, gênero e sexualidade. In: HEILBORN. M. L. (Org.) Sexualidade: o
olhar das ciências sociais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999. Parte I: Sexualidade: perspectivas de
análise em antropologia. p. 40-58.
4
HEALTH, EMPOWERMENT, RIGHTS, AND ACCOUNTABILITY (HERA) Salud, y derechos seuales y
reproductivos de las mujeres. Hora de acción. Traducción de Isabel Bericat. Secretariado de HERA c/o
Internacional Women’s Health Coalition. New York, s/d.

82
 Todo adolescente traz consigo componentes genéticos e biológicos, conhecimentos e
valores construídos ao longo de suas experiências de vida, além de uma estrutura psico-emocional
e potencial para questionamento e criação. As marcas sociais dessa fase e, particularmente, dos
exercícios da sexualidade e reprodução fundam-se nas origens e classes sociais, na história
familiar e de socialização, nas relações de igualdade/desigualdade vividas, no compartilhamento
de preceitos de moralidade e hierarquizações, entre outros tantos processos que dão contorno a
subjetividade humana.
Convenções, regras, censuras culturais produzidas compõem um conjunto de definições
sociais acerca das intersubjetividades e relações a serem exercidas entre mulheres e mulheres,
homens e mulheres, homens e homens ou, ainda, individualmente, por ambos. Elaborações
culturais, plurais e em constante transformação, entre outros processos, traçam alternativas aos
modos e usos do corpo e às relações sexuadas entre os pares (envolvendo o outro no nível dos
desejos e emoções).
Certos acontecimentos, nas sociedades modernas, têm se revelado particularmente
importantes nos contornos das atuais relações nas esferas da sexualidade e reprodução. O
aprofundamento da industrialização e urbanização tem gerado novas formas de vida, trabalho e
relações entre as pessoas, refletindo-se particularmente nesses dois campos5.
Relacionado à subsistência do capitalismo e industrialismo, um aspecto que se destaca é o
da geração de novas e crescentes necessidades de consumo. Essas necessidades, de modo
muito próprio, modificam desejos, sentimentos e práticas no universo subjetivo e relacional. Um
bom exemplo são o erotismo e o sexo como constituintes de processos de mercantilização dos
corpos, encorajados continuamente pelos vários meios de comunicação.
Um dos grandes objetos de consumo nas sociedades modernas é o corpo, estimulado
através de inúmeros processos de criação e introjeção de ideais, atitudes e práticas que interferem
diretamente na saúde das pessoas. Por exemplo, atributos físicos estimulados, como a cobrança
de corpos magros, atrelados a redes de produtos e serviços, freqüentemente tornam adolescentes
vulneráveis a distúrbios de imagem, de adequação social e a alterações alimentares.
De outro modo, definições culturais de gênero, que abarcam normatizações socioculturais
acerca do feminino e masculino, construídas e modificadas ao longo da história ocidental,
interferem no relacionamento e intimidade entre os sexos6. Os exercícios da sexualidade são
profundamente marcados pela desvalorização do feminino e domínio do masculino, que geram
conflitos, frustrações e violências que atingem a ambos (ainda que de modos distintos), em suas
vivências do prazer, sexo e afetividade.
Em função das desigualdades de gênero, classificam-se direitos e deveres de homens e
mulheres frente à maternidade e paternidade que, num extremo, passam pela responsabilização
da mulher pela reprodução, pelo cuidado e educação dos filhos e da atribuição, ao homem, do
sustento financeiro e comando da família.
No âmbito da sexualidade, a despeito das mudanças de valores, ainda se sustenta a idéia
de que o prazer sexual feminino é lícito no relacionamento conjugal e amoroso; em decisões nesse
campo, sobrepõe-se a autoridade masculina, abrindo espaço a práticas de violência contra a
mulher. Cobranças também são dirigidas aos homens, como comportamentos de virilidade, de
força, de competição e controle, que atuam como marcadores de avaliação do seu bom ou mau
desempenho social e sexual.
Em inúmeras práticas institucionais e, especificamente, no setor saúde, localiza-se um
continuado reforço às discriminações e responsabilizações com peso diferenciado entre homens e
mulheres - como práticas incorporadas de concepção e contracepção dirigidas quase que
exclusivamente a mulheres e a oferta restrita de ações voltadas à saúde sexual e reprodutiva de
homens.
Valores incorporados em torno do masculino e do feminino, bem como sua hierarquização,
resultam em riscos e problemas para homens e mulheres, sobretudo a partir da adolescência, com
o início das atividades sexuais. O modo cultural dos adolescentes lidarem com o próprio corpo,
5
GIDDENS. A.. As conseqüências da modernidade. (Tradução de Raul Fiker). São Paulo: Universidade
Estadual Paulista, 1991 (Biblioteca básica).
6
VILLELA, W. V. e BARBOSA, R. M. Repensando as relações entre gênero e sexualidade. In: PARKER, R.
G. e BARBOSA, R. M. (Orgs) Sexualidades brasileiras. Rio de Janeiro, Relume Dumará: ABIA:
IMS/UERJ, 1996. p. 189-199.

83
com o de outros, com afetos, com o sexo, com desejos, frustrações, fantasias e idealizações;
como vêem e enfrentam o mundo e o que nele acontece; o que identificam ou não como risco à
sua saúde, leva-os a se exporem ou não a problemas variados no âmbito da sexualidade e
reprodução.
Práticas sexuais clandestinas e não planejadas, delegação, ao outro, do cuidado com a
própria vida, submissão aos desejos do outro, excessiva preocupação com o ato e desempenho
sexual, inibição para conversar e negociar com o parceiro a satisfação de desejos, preocupações e
cuidados dificultam o lidar com experiências saudáveis nas esferas em questão. Do mesmo modo,
também interfere o desconhecimento do funcionamento corporal, os preconceitos e padrões
hierárquicos incorporados acerca do comportamento heterossexual, bissexual ou homossexual. O
caráter de novidade das relações sexuais, desejos inconscientes de testar a virilidade ou a
capacidade reprodutiva, cobranças do grupo em torno do início da experimentação sexual,
traduções negativas da sexualidade, a ausência de projetos e perspectivas futuras de vida
implicam, freqüentemente, no descuido com a prevenção.
Vergonhas, inseguranças, medos, estereótipos e preconceitos ampliam a vulnerabilidade
de adolescentes a problemas relativos à sexualidade e reprodução, sobretudo quando essas
vivências esbarram na falta de apoio familiar e social.
Adolescentes, diante da possibilidade de reprodução e de uma nova experimentação da
sexualidade, requerem um amplo suporte dos setores sociais, via políticas, recursos e processos
de trabalho intersetoriais, interdisciplinares e participativos, em que se disponibilize uma atenção
integral, específica e apropriada ao cuidado de suas vidas, mediante ações abrangentes
encaminhadas em diferentes espaços, com a participação dos próprios adolescentes e das
diversas áreas profissionais.
Inúmeros serviços de saúde encontram-se despreparados para o trabalho com
adolescentes, para a atenção às peculiaridades e complexidade das suas necessidades. Faltam
espaços e suporte apropriados às suas demandas, seja no campo da orientação, proteção ou
recuperação da sua saúde sexual e reprodutiva. Os sentidos do corpo e as desigualdades e
diferenças de distintas ordens são freqüentemente ignorados, num processo de homogeneização e
simplificação da saúde adolescente.
A definição de ações promocionais em saúde, a serem desenvolvidas com adolescentes e
suas famílias, de acordo com cada realidade local, pode se referenciar em uma classificação de
necessidades em saúde sexual e reprodutiva, construída com base em:
• direitos em saúde sexual e reprodutiva;
• demandas legitimamente apresentadas por adolescentes, suas famílias e grupos de
referência;
• informações epidemiológicas;
• consideração aos fatores concretos geradores dos processos de saúde-doença sexual e
reprodutiva.
Assim, apresentamos, em anexo (1), referências internacionais no campo dos direitos
sexuais e reprodutivos e, adiante, um quadro geral de fatores sociais, institucionais, individuais e
biológicos (Quadro 1), que comumente se encontram na base dos processos de saúde-doença
sexual e reprodutiva, numa relação com processos que ampliam a suscetibilidade dos indivíduos e
grupos adolescentes7. Em seqüência, a partir dessas referências, fazemos algumas indicações
para a assistência em saúde sexual e reprodutiva destes, referenciadas em uma classificação de
necessidades construídas em torno de seis eixos básicos: apoio social; acesso a tecnologias
gerenciais e participativas favoráveis; suporte familiar; acolhimento dos sujeitos adolescentes e de
suas necessidades e demandas; acesso a práticas educativas e de comunicação em saúde,
geradoras de autonomia e participação; acompanhamento individualizado de processos físico-
emocionais.
Constitui parte das responsabilidades fundamentais dos que se dedicam ao processo de
cuidar da saúde de adolescentes:
• a busca da eqüidade na realização das práticas em saúde / profissionais;

7
Toma-se por base o conceito de vulnerabilidade trabalhado por Johnattan Mann, acrescendo-se aos fatores
apresentados por ele, os de ordem biológica. Consultar item 02 de sugestões de leitura complementar.

84
 • contínuo questionamento das normatizações sociais hierárquicas e dos valores
desiguais em torno da sexualidade e reprodução;
• a ampliação da autonomia e co-responsabilização de adolescentes homens e mulheres
no lidar com a vida, a saúde-doença, a sexualidade, a maternidade/paternidade,
resgatando o seu caráter relacional;
• a prevenção de agravos que trazem sofrimentos à vida adolescente.
A participação integrada de profissionais, e destes com os sujeitos que necessitam e
demandam atenção, deve se dar em espaços de inserção do trabalhador nos serviços de saúde e
junto a outros setores, instituições sociais e espaços comunitários, mediante práticas de
assistência, educação, gerenciamento, participação e controle social.

Quadro 1 – Fatores que influem na saúde sexual e reprodutiva de adolescentes

Fatores sociais Aumento da vulnerabilidade

• Modelo de sociedade
• Nível de investimento social / em saúde
• Condições de vida e trabalho
• Amparo legal
• Qualidade da atenção à saúde
• Acesso à educação/informação
• Modelos culturais e processos de comunicação
de massa (padrões estimulados de •
comportamento social, sexual e reprodutivo)
• Características do modelo de sociedade
presente: competitiva, consumista, pouco
solidária, em processo permanente de
concentração das melhores condições de vida e
exploração do corpo como objeto de consumo
• Barreiras sociais decorrentes da pobreza
(acesso restrito à alimentação, lazer, abrigo,
proteção, transporte)
Condições impróprias de saneamento e
qualidade ambiental
• Falta de oportunidades sociais (perspectivas de
emprego e melhoria das condições de vida)
• Escassez e inadequação de suporte social de
proteção à saúde sexual e reprodutiva (reduzido
acesso e condições inadequadas de educação,
comunicação, informação, apoio jurídico,
atenção à saúde)
• Práticas de violência sexual e uso do corpo e
sexo como objetos de compra e venda
• Inserção precoce no mercado de trabalho
• Exposição a diferentes formas sociais de
violência (física, conflitos urbanos,
desigualdades sociais)
• Padrões de sociabilidades desfavoráveis - de
exploração, dominação, hierarquização,
discriminações de qualquer ordem
• Avanço de uma cultura de desresponsabilização
com o outro, de reconhecimento pelo destaque
no campo financeiro e sexual, de insatisfação e
consumo
• Falta de sensibilidade social para com o
universo e conjunto de problemas vividos, de
modo particular, por adolescentes

Fatores Institucionais Aumento da vulnerabilidade

• Grau de comprometimento dos diferentes • Ausência/escassez de investimentos financeiros
setores sociais e econômicos com a proteção e em programas específicos de saúde sexual e
resolução dos problemas sociais / em saúde reprodutiva de adolescentes
sexual e reprodutiva

85
• Desenvolvimento de programas e ações
assistenciais e educativas em saúde / saúde
sexual e reprodutiva
• Financiamento de medidas e ações sociais
específicas em saúde sexual e reprodutiva
• Qualidade do gerenciamento nas áreas sociais /
da saúde – planejamento, avaliação e
participação da sociedade / de adolescentes
• Incorporação de direitos e necessidades em
serviços e programas sociais, em saúde, saúde
sexual e reprodutiva
• Qualidade dos processos e relações familiares
Processos subjetivos/comportamentais
• Grau de autonomia presente entre adolescentes • Acesso reduzido a processos favoráveis à
• Grau de apropriação e participação no exercício
cotidiano e institucional de poder
• Potencial de criatividade
• Estilo de vida adolescente
• Práticas preventivas e terapêuticas de
autocuidado em saúde
• Ausência de eqüidade na oferta de serviços e
ações em saúde/saúde sexual e reprodutiva
• Definição abstrata e inflexível de necessidades a
serem incorporadas no atendimento
• Restrição de medidas e ações educativas em
saúde/saúde reprodutiva e sexualidade
(dirigidas a crianças, adolescentes e suas
famílias)
• Práticas assistenciais e educativas coercitivas e
discriminatórias em saúde / saúde sexual e
reprodutiva
• Ações e medidas de intervenção em saúde
sexual e reprodutiva de adolescentes, centradas
unicamente em processos de ordem biológica
• Isolamento do trabalho em saúde (de outros
parceiros, das comunidades e famílias)
• Gerenciamento distanciado de necessidades
concretas dos adolescentes
• Fragilidade, da sociedade civil em geral e de
grupos adolescentes, na organização e
representação de direitos, interesses e
necessidades
• Grau reduzido de participação dos adolescentes
em processos cotidianos de decisão nos
serviços de saúde, sobre questões que lhes
dizem respeito
• Falta de apoio social e familiar em situações em
que o adolescente se vê precisando de ajuda
• Dificuldades dos pais de compreenderem as
transformações e comportamentos dos
adolescentes, inclusive na esfera da sexualidade
e reprodução
• Vivência de situações sociais e familiares
cotidianas de estresse
•
Dificuldades familiares em apoiar
emocionalmente a adolescente grávida e o
adolescente pai
• Acesso familiar restrito a meios e processos de
educação sexual e reprodutiva
• Práticas familiares de violência, abuso e
coerção sexual
• Projeções de necessidades e valores dos pais
sobre os filhos
Aumento da vulnerabilidade
compreensão crítica da realidade vivida
• Educação coercitiva em relação ao corpo, e
afetividade
• Falta de apoio na vivência adolescente de
possíveis processos, tais como sensação de
invulnerabilidade, intranqüilidades, dificuldade
em optar, projeção imediata de resposta a
86
 necessidades, dúvidas e angústias sobre si e
sobre a realidade que os cerca
• Desconhecimento do próprio corpo - de sua
biologia e sentidos socioculturais que o
perpassam
• Vergonha do próprio corpo e dificuldades em
lidar com o corpo do outro
• Baixa auto-estima
• Percepção corporal e autoconceito negativo
• Dificuldades no modo de lidar com limites e
processos de dependência-independência
• Relações, com os pares e familiares, baseadas
em práticas de controle e dominação
• Relações intersubjetivas discriminatórias
• Bloqueio à criação, ao autodesenvolvimento, à
expressão do universo subjetivo
• Interpretações restritas de saúde-doença sexual
e reprodutiva
• Estilos, hábitos e práticas de vida desfavoráveis
à saúde / saúde sexual e reprodutiva
• Padrões de exercício da sexualidade que geram
exposição a agravos
• Medo de exposição da vida privada, de
possíveis julgamentos e cobranças, negação de
processos vividos (como gravidez, problemas
sexuais), que dificultam a procura de serviços de
saúde e/ou outros apoios
Fatores biológicos Aumento da vulnerabilidade
• Qualidade da dinâmica de funcionamento da • Características hereditárias e genéticas
biologia corporal desfavoráveis
• Comprometimento de funções orgânicas:
nutricional-metabólica, eliminação, atividade-
repouso, cognição-percepção, respiração-
circulação, proteção, sexualidade, reprodução
• Distúrbios orgânicos nos padrões de
comunicação e autoresposta de adolescentes e
suas famílias.

Princípios a serem considerados na atenção à saúde sexual e reprodutiva de

adolescentes

• As necessidades em saúde sexual e reprodutiva dos vários indivíduos e grupos

adolescentes, embora possam ser comuns em determinados aspectos, são sempre
diversas, segundo as realidades sociais e histórias vividas.
• Não só adolescentes mulheres vivenciam necessidades relacionadas aos processos
psicofísicos e sociais da fertilidade e geração de um novo ser, mas também homens
adolescentes e famílias envolvidas.
• A sexualidade e reprodução são processos que dizem respeito a homens e mulheres,
tanto do ponto de vista das necessidades em saúde, quanto das responsabilidades
individuais a serem compartilhadas.

87
 • As ações em saúde devem levar em conta os processos que tornam os sujeitos e grupos
adolescentes mais vulneráveis a agravos na esfera da sexualidade e reprodução, assim
como seus direitos e demandas específicas.

Tecnologias em saúde e enfermagem – sexualidade e reprodução na adolescência

Objetivos

• Ampliar a base de apoio social à vivência da adolescência, sexualidade e reprodução.

• Propiciar condições e medidas favoráveis à redução/eliminação de vulnerabilidades,
problemas e suas conseqüências, em situações relacionadas à reprodução,
maternidade/paternidade e sexualidade adolescente.
• Proporcionar elementos para o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade
adolescente com a vida e a saúde sexual e reprodutiva.

1. Apoio social

• Articular, com comunidades, processos político-sociais para a viabilização de creches,

casas comunitárias e serviços de apoio a adolescentes em processos de reprodução.
• Fomentar / participar da criação de novas estruturas, grupos, serviços e ações sociais
que ampliem a qualidade de vida de adolescentes e suas famílias.
• Advogar em prol da adoção de leis, programas específicos e medidas amplas de
comunicação, favoráveis à saúde / saúde sexual e reprodutiva de adolescentes.
• Advogar em prol de alternativas que favoreçam a educação formal, emprego e lazer para
adolescentes.
• Promover / estimular o desenvolvimento de práticas educativas e de comunicação em
sexualidade e reprodução, voltadas a crianças, adolescentes e suas famílias.
• Estabelecer ampla crítica político-social aos processos de produção e reprodução de
padrões de sociabilidade que estimulam o individualismo, o consumo desenfreado, a
hierarquização de diferenças entre homens e mulheres, comportamentos sexuais,
identidades culturais, raciais e geracionais.
• Ampliar a visibilidade dos problemas enfrentados pelos diferentes grupos de
adolescentes, através da participação política, do incentivo e participação na produção e
divulgação de conhecimentos e informações específicos.
• Advogar em prol da oferta de ações abrangentes, articuladas, intersetoriais e
interdisciplinares, favoráveis à saúde sexual e reprodutiva de adolescentes –
abrangendo assistência, educação e apoio jurídico / criação de programas de saúde e
educação sexual baseados na igualdade de gênero, de acordo com cada grupo e idade,
abrangendo as famílias.
• Participar / estimular a criação de práticas de controle social em torno da atenção à
saúde sexual e reprodutiva.
• Buscar medidas de apoio legal, psico-emocional e médico (acesso à contracepção de
emergência e aborto legal) em casos de violência sexual, orientando e apoiando o
adolescente e sua família.
• Adotar / viabilizar meios legais para proteção da adolescente grávida em casos de
violência.

2. Práticas gerenciais e de participação favoráveis

• Propor / programar ações em saúde/saúde sexual e reprodutiva adolescente, com base

em direitos formulados, em informações sócio-epidemiológicas específicas (causas de

88
 vulnerabilidade, adoecimento e morte) e em demandas negociadas, considerando as
diferenças encontradas.
• Adotar medidas favoráveis ao funcionamento dos sistemas de referência e contra-
referência – divulgar fluxos, serviços e adotar uso de cartão do adolescente.
• Produzir / divulgar informações que retratem o grau de saúde sexual e reprodutiva de
adolescentes em suas localidades.
• Abrir espaço / pôr em prática possíveis processos de participação dos adolescentes e
suas famílias nas definições das ações em saúde e em sua avaliação.
• Desenvolver medidas e rotinas de atendimento valorizando a captacão precoce,
agendamento e busca das adolescentes grávidas para acompanhamento pré-natal.
• Organizar espaços específicos para práticas de apoio à paternidade adolescente.
• Adotar normas/rotinas de funcionamento pré-natal e atenção à maternidade /
paternidade, que favoreçam o acesso amplo e continuado da adolescente, do pai e
família ao serviço/atendimento.
• Implementar fluxos específicos e criativos de entrada e circulação de adolescentes nos
serviços favoráveis ao seu acesso e ao acolhimento de suas necessidades e demandas.
• Avaliar o impacto das ações desenvolvidas em saúde sexual e reprodutiva de
adolescentes.
• Envolver os adolescentes em todas as decisões terapêuticas que dizem respeito à sua
saúde/saúde sexual e reprodutiva.
• Investir na preparação de recursos humanos para o trabalho assistencial e educativo em
saúde sexual e reprodutiva de adolescentes.
• Capacitar trabalhadores e agentes de saúde em processos de comunicação / interação
com adolescentes e suas famílias e na abordagem de questões da sexualidade e
reprodução.
• Estimular o desenvolvimento de novos conhecimentos em saúde sexual e reprodutiva de
adolescentes, a partir da realidade local e modos comunitários de viver.

3. Suporte familiar

• Planejar ações de saúde, apoiando física, emocional e educativamente as famílias dos

adolescentes.
• Viabilizar, apoiar e estimular o acompanhamento familiar em processos de atenção a
adolescentes que passam pela experiência de geração de um novo ser.
• Promover a participação da família e companheiro/pai no acompanhamento e cuidados
com a adolescente grávida / mãe e recém-nascido.
• Propiciar espaços de comunicação e troca com os familiares de adolescentes.
• Promover ações de apoio e aconselhamento familiar em casos de exposição dos
adolescentes às DST e HIV.

4. Acolhimento dos sujeitos e de suas necessidades e demandas

• Reconhecer as diferenças entre adolescentes, lidar com elas sem qualquer

discriminação ou rejeição.
• Tratar todo adolescente de forma personalizada.
• Estabelecer um relacionamento de confiança e comunicação dialógica.
• Abrir espaço à expressão de suas demandas e necessidades sentidas.
• Respeitar o modo particular de cada adolescente expressar e enfrentar suas
necessidades e problemas.

89
 • Dialogar abrindo espaço à expressão de satisfação/insatisfação com os cuidados
recebidos.
• Criar um ambiente de apoio e segurança a adolescentes e a suas famílias, em processo
de reprodução e maternidade/paternidade.
• Abrir espaço à exposição de medos, curiosidades, expectativas, valores, considerando
as motivações, vivências e soluções encontradas pelos adolescentes e suas famílias.
• Comunicar-se através de linguagem acessível, valorizando processos de troca.
• Relevar as manifestações verbais e não verbais dos adolescentes, buscando captar
suas necessidades e elementos favoráveis à interação e proposição de cuidados.
• Respeitar sua intimidade e garantir privacidade em torno de seus universos e
experiências.

5. Práticas educativas e de comunicação em saúde

• Encaminhar / participar de trabalhos educativos em saúde, sexualidade e em

reprodução, dirigidos aos sujeitos em diferentes momentos do seu ciclo de vida8.
• Abrir espaço à reflexão dos padrões sociais estabelecidos em sexualidade e reprodução.
• Sensibilizar homens e mulheres, crianças, adolescentes, pais, professores, etc., para a
superação das discriminações sociais – de classe, raça, etnia, gênero, sexualidades.
• Estimular / criar espaços específicos de reflexão em sexualidade, concepção e
contracepção.
• Orientar pais sobre a adolescência e seus processos.
• Preparar para o parto, autocuidado e cuidado do recém-nascido, envolvendo
adolescentes de ambos os sexos e familiares.
• Apoiar a expressão de conhecimentos, valores, códigos culturais, experiências, sentidos
de prazer/sofrimento, nos contatos individualizados e de grupo.
• Apoiar o desenvolvimento da capacidade de exigir dos responsáveis condições e
elementos favoráveis à saúde.
• Abrir espaço para o debate de adolescentes e seus pais acerca de seus direitos sociais
e benefícios legais da maternidade/paternidade.
• Estimular a autovalorização dos adolescentes, trabalhando a partir das suas situações
de vida e subjetividades.
• Lidar com a subjetividade adolescente integrando conhecimentos, afetividade e aspectos
socioculturais.
• Assumir uma postura ética e crítica no trabalho educativo, respeitando os valores,
conhecimentos e comportamentos dos adolescentes, promovendo reflexões em torno da
avaliação de códigos, normas sociais e da construção conjunta de alternativas.
• Considerar a possibilidade de a experiência da maternidade/paternidade na
adolescência ser rica e positiva para quem a vivencia, fugindo do pré-julgamento
“gravidez adolescente – problema – recusa”.
• Respeitar os adolescentes que optam pela interrupção da gravidez, discutindo sem pré-
julgamentos a decisão tomada, os possíveis riscos, direitos, legalidade e,
necessariamente, o apoio social.
• Atentar para questões importantes para os adolescentes e avaliar a apropriação de
serem abordadas de forma individual ou grupal.

8
Nesse sentido, valorizar práticas educativas que coloquem em evidência as crianças,
considerada a importância do desenvolvimento da sexualidade infantil, no exercício da
sexualidade e reprodução adolescente e adulta.

90
 • Debater / apoiar / buscar referências de apoio em situações em que os adolescentes
encontram-se expostos ao uso de substâncias psicoativas.
• Educar para o enfrentamento de situações de exposição à violência sexual e reprodutiva
- identificá-las, refletir sobre elas, pensar suas causas e os direitos legais de amparo que
os adolescentes têm.
• Educar para práticas de negociação em torno do exercício satisfatório e saudável da
sexualidade.
• Articular a criação de variados espaços para que adolescentes e suas famílias
dialoguem, reflitam, tirem dúvidas, troquem informações e se comuniquem sobre:
_ suas vidas, seus medos, desejos, sentimentos, inter-relações, mudanças corporais;
_ mitos, tabus, preconceitos, estereótipos, hierarquizações, intolerâncias de qualquer
ordem, comportamentos femininos / masculinos, questões raciais e étnicas,
identidades e orientações sexuais, comportamentos e práticas sexuais, divisões e
mecanismos de poder utilizados entre gerações;
_ direitos dos adolescentes que os protegem e à sua saúde sexual e reprodutiva;
_ sexo, afetividade, prazer, auto-erotismo;
_ responsabilidades sociais/institucionais e grupais/individuais nos processos de
prevenção e enfrentamento de problemas relacionados;
_ vulnerabilidades e prevenção de problemas como violência sexual, exposição a
infecções genitais, gravidez não planejada ou desejada, dificuldades de
relacionamento afetivo e sexual;
_ modos de enfrentar agravos vividos;
_ vivência da solidariedade, do respeito às diferenças, do cuidado consigo e com outros,
responsabilidades compartilhadas;
_ projetos futuros;
_ comunicação, auto-responsabilidade e trocas na busca do prazer sexual;
_ problemas sexuais e reprodutivos – mecanismos de transmissão, prevenção,
manifestações, cuidados, adoção do sexo seguro.
• Envolver adolescentes no trabalho educativo dirigido ao grupo, em processos de
multiplicação.
• Aproximar serviços e ações institucionalizadas dos espaços em que vivem os
adolescentes, trabalhando com eles em seus locais de trabalho, lazer, formação.
• Adotar enfoque participativo no trabalho assistencial e educativo – privilegiar espaços
informais, trabalhar a motivação dos participantes, valorizar suas experiências,
sentimentos e conhecimentos, tomar como referência a cultura local, usar linguagem
simples, trabalhar com exemplos, escutar, não impor verdades, propiciar discussão,
reflexão e troca.
• Recorrer a linguagens artísticas, a experiências como teatro, música, dança e expressão
corporal, em processos educativos, utilizando material produzido pelos próprios
adolescentes.

6. Acompanhamento físico-emocional

• Adotar medidas de estímulo ao aleitamento materno e interação família – pai – mãe –

bebê.
• Investir na preparação materna para aplicação de outras medidas, em casos de contra-
indicação do aleitamento materno.
• Desenvolver e aplicar tecnologias de diagnóstico, cuidado e avaliação de medidas e
ações de atenção individual à saúde sexual e reprodutiva de adolescentes.
• Executar medidas de acompanhamento e cuidados de nutrição e ganho de peso,
eliminação, edema, atividade e repouso, alterações pressóricas na gestação e puerpério.
• Acompanhar rotina estabelecida de imunização para proteção fetal e materna do tétano.
• Manter controle sobre as condições de funcionamento e comprometimento dos vários
sistemas corporais.

91
 • Acompanhar condições fetais e adotar medidas cabíveis em situações problema.
• Acompanhar as mudanças emocionais apresentadas com o desenvolvimento da
gravidez, parto, puerpério e maternidade/paternidade e aplicar medidas pertinentes de
cuidado e conforto.
• Trabalhar em torno de mudança de práticas prejudiciais à grávida e seu filho, como uso
de substâncias psicoativas, práticas sexuais com riscos.
• Identificar desconfortos físicos comuns na gravidez e propiciar medidas de alívio.
• Propiciar formas de autoconhecimento do corpo/gravidez no atendimento
individualizado.
• Identificar a vivência de processos dolorosos e adotar/viabilizar acesso a medidas à sua
remissão.
• Promover meios/medidas para recreação e lazer em processos prolongados de
internação.
• Acompanhar continuamente aqueles que se encontram em situação de dependência
física e psico-emocional.
• Aplicar práticas assistenciais alternativas de atenção a adolescentes – valorizando as
artes e o lúdico.
• Oferecer elementos que permitam aos adolescentes homens e mulheres planejarem a
constituição de suas famílias, mediante práticas livres de coerção.
• Realizar procedimentos de apoio à contracepção para ambos os sexos – viabilizando
orientação, apoio à decisão e oferta de recursos contraceptivos, acompanhando o seu
uso, efeitos, dificuldades e problemas.
• Acompanhar o desenvolvimento físico-pubertário – com atenção aos estágios de
maturação físico-sexual ou surgimento dos caracteres sexuais secundários e aquisição
da capacidade reprodutiva.
• Investigar alterações genitais masculinas e femininas.
• Investir na aprendizagem do auto-exame dos testículos, mamas e reconhecimento dos
genitais.
• Realizar o exame ginecológico e coleta de material para exame colpocitológico (CCO),
nas adolescentes sexualmente ativas.
• Investigar distúrbios menstruais.
• Identificar possíveis dificuldades de aceitação corporal e sentidos e repressões culturais
em torno do corpo.
• Realizar procedimentos de prevenção e controle das doenças de transmissão sexual e
aids – realização de avaliação genital, identificação de sinais características das DST,
exame preventivo de câncer, oferta de meios de prevenção (camisinha feminina e
masculina),e ações educativas para negociação de seu uso, acompanhando dificuldades
e problemas.
• Promover aconselhamento em situações de avaliação de contaminação pelo HIV.

Sugestões de leitura complementar

Orientações políticas e legais à atenção à saúde adolescente

CENTRO BRASILEIRO PARA A INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA. Estatuto da Criança e
Adolescente. Brasília (DF), 1993.
MORLACHETTI, Alejandro, J.D., LL.M. Situación actual: obligaciones de Latinoamérica y el
Caribe ante el derecho internacional de adolescentes y jóvenes. Washington: OPS, 1999.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Organização Mundial da Saúde. Fundação W. K.
Kellog. Projeto de apoio a iniciativas nacionais de saúde integral do adolescente na região das
Américas. Diretrizes para a programação da saúde integral do adolescente e módulos de
atendimento. OPS/OMS, s/d.

Adolescência e vulnerabilidade

92
AYRES, J. R. de C. M. HIV/AIDS, DST e abuso de drogas entre adolescentes. Vulnerabilidade e
avaliação de ações preventivas. São Paulo: Casa da Edição, 1996.

Fundamentos para o trabalho em saúde do adolescente

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM. Projeto Acolher: Um encontro da enfermagem

com o adolescente brasileiro. Organizadoras: Ramos, F. R. S., Monticelli, M., Nitschke, R. G.
Brasília (DF): ABEn / Governo Federal, 2000.

Abordagem prática da saúde sexual e reprodutiva de adolescentes

FRANÇOSO, L. A.; GEJER, D.; REATO, L. de F. N. Sexualidade e saúde reprodutiva na

adolescência. São Paulo: Atheneu, 2001. (Série atualizações pediátricas)
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Assistência pré-natal. Manual técnico. Equipe de elaboração: Janine
Schirmer et al. 3ª edição, Brasília: Secretaria de Políticas de Saúde / MS, 2000.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas. Área Técnica de Saúde do Adolescente e do Jovem. Adolescentes
promotores de saúde: uma metodologia para capacitação. Brasília (DF): Ministério da Saúde,
agosto de 2000.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas. Área Técnica de Saúde da Mulher. Prevenção e tratamento dos
agravos resultantes da violência sexual contra mulheres e adolescentes: norma técnica. 1a
ed., Brasília (DF): Ministério da Saúde, 1999.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids.
Secretaria de Assistência à Saúde. Coordenação de Saúde da Comunidade. Aprendendo sobre
aids e doenças sexualmente transmissíveis: livro da família. Brasília (DF): Ministério da
Saúde, 1999.

Bibliografia consultada

AYRES, J. R. de C. M.; JUNIOR, I. F. Saúde do Adolescente. In: Schraiber, L. B.; NEMES, M. I.

B.; MENDES-GONÇALVES, R. B. (Orgs) Saúde do adulto. Programas e ações na unidade básica.
São Paulo: Hucitec, 1996. p. 66-85.
AYRES, J. R. de C. M. HIV/AIDS, DST e abuso de drogas entre adolescentes. Vulnerabilidade
e avaliação de ações preventivas. São Paulo: Casa da Edição, 1996.
CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. (Folha Explica)
CARPENITO, L. J. et al. Diagnósticos de enfermagem. Aplicação à prática clínica. 6a edição,
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - Lei 8069/90. (Reprodução PROSOL, Cuiabá, 2000)
FRANÇOSO, L. A.; GEJER, D.; REATO, L. de F. N. Sexualidade e saúde reprodutiva na
adolescência. São Paulo: Atheneu, 2001. (Série atualizações pediátricas)
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2000.
GIDDENS. A.. As conseqüências da modernidade. (Tradução de Raul Fiker). São Paulo:
Universidade Estadual Paulista, 1991 (Biblioteca básica).
GRUPO DE TRABALHO E PESQUISA EM ORIENTAÇÃO SEXUAL. Projeto trance essa rede.
Adolescência e vulnerabilidade (Álbum seriado). São Paulo: Ministério da Saúde / CN
DST/AIDS, 1998.
HEALTH, EMPOWERMENT, RIGHTS, AND ACCOUNTABILITY (HERA) Salud, y derechos
sexuales y reproductivos de las mujeres. Hora de acción. Traducción de Isabel Bericat.
Secretariado de HERA c/o International Women’s Health Coalition. New York, s/d.
HEILBORN. M. L. (Org.) Sexualidade: o olhar das ciências sociais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 1999. Caítulo II: Sexualidade e juventude. p.77-153.

93
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Assistência pré-natal. Manual técnico. Equipe de elaboração: Janine
Schirmer et al. 3ª edição, Brasília: Secretaria de Políticas de Saúde / MS, 2000.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde e desenvolvimento da juventude brasileira. Construindo uma
agenda nacional. Brasília: Secretaria de Políticas de Saúde / MS, 2000.
MANDÚ, E. N. T.; CORRÊA, A. C. de P. Educação sexual formal na adolescência: contribuições à
construção de projetos educativos. Revista Acta Paulista de Enfermagem, v. 13, n. 1,
jan/abr/2000.
MANDÚ, E. N. T.; CORRÊA, A. C. de P.; VIEIRA, M. A. Conhecimentos, valores e vivências de
adolescentes acerca das doenças de transmissão sexual e aids. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano. Vol. 10, n. 1; jan/jun 2000. p. 74-90.
MANDÚ, E. N. T. Dimensões político-éticas na atenção básica à saúde sexual e reprodutiva
em Cuiabá. 2002. Tese (doutoramento) - Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, USP. Ribeirão
Preto.
MORLACHETTI, Alejandro, J.D., LL.M. Situación actual: obligaciones de Latinoamérica y el
Caribe ante el derecho internacional de adolescentes y jóvenes. Washington: OPS, 1999.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Saúde reprodutiva de adolescentes: uma estratégia
para ação. Uma declaração conjunta da OMS/FNUAP/UNICEF. Genebra: OMS, 1989.
VILLELA, W. V. e BARBOSA, R. M. Repensando as relações entre gênero e sexualidade. In:
PARKER, R. G. e BARBOSA, R. M. (Orgs.) Sexualidades brasileiras. Rio de Janeiro, Relume
Dumará: ABIA: IMS/UERJ, 1996. p. 189-199.

Anexo 1 – Direitos sexuais e reprodutivos

Declaração aprovada durante o XV Congresso Mundial de Sexologia ocorrido em

Hong Kong, China, em agosto de 1999, na Assembléia Geral da World Association for
Sexology

Para que o ser humano e a sociedade desenvolvam uma sexualidade saudável, os

seguintes direitos sexuais devem ser reconhecidos, promovidos, respeitados, defendidos por
todas as sociedades de todas as maneiras:
• O direito à liberdade sexual – A liberdade sexual diz respeito à possibilidade dos
indivíduos de expressar seu potencial sexual. No entanto, aqui se incluem todas as
formas de coerção, exploração e abuso em qualquer época ou situação de vida.
• O direito à autonomia sexual – Integridade sexual é a segurança do corpo sexual –
este direito envolve habilidade de uma pessoa em tomar decisões autônomas sobre a
própria vida sexual num contexto de ética pessoal e social. Também inclui o controle e o
prazer de nossos corpos livres de tortura, mutilações e violência de qualquer tipo.
• O direito à privacidade sexual – O direito de decisão individual e aos comportamentos
sobre intimidade, desde que não interfiram nos direitos sexuais dos outros.
• O direito à igualdade sexual – Liberdade de todas as formas de discriminação,
independentemente de sexo, gênero, orientação sexual, idade, raça, classe social,
religião, deficiências mentais ou físicas.
• O direito ao prazer sexual – O prazer sexual, incluindo auto-erotismo, é uma fonte de
bem estar físico, psicológico, intelectual e espiritual.
• O direito à expressão sexual – A expressão sexual é mais que um prazer erótico ou
atos sexuais. Cada indivíduo tem o direito de expressar a sexualidade através da
comunicação, toques, expressão emocional e amor.

94
 • O direito à livre associação sexual – Significa a possibilidade de casamento ou não,
ao divórcio e ao estabelecimento de outros tipos de associações sexuais responsáveis.
• O direito às escolhas reprodutivas livres e responsáveis – É o direito em decidir ter
ou não ter filhos, o número e o tempo entre cada um, e o direito total aos métodos de
regulação da fertilidade.
• O direito à informação baseada no conhecimento científico - Informação sexual
deve ser gerada através de um processo científico e ético e disseminado em formas
apropriadas e a todos os níveis sociais.
• O direito à educação sexual compreensiva – Este é um processo que dura a vida
toda, desde o nascimento, e deveria envolver todas as instituições sociais.
• O direito à saúde sexual – O cuidado com a saúde sexual deveria estar disponível para
a prevenção e tratamento de todos os problemas sexuais, preocupações e desordens.

Plataforma para Ação, Quarta Conferência Mundial sobre a Mulher, Beijing1995 / Programa
de Ação, Conferência Internacional de População e Desenvolvimento, Cairo, 1994

Os direitos reprodutivos abarcam certos direitos humanos, que se baseiam no:

• Direito de decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos e o espaçamento
entre os nascimentos;
• Direito de adotar decisões relativas à reprodução sem sofrer quaisquer discriminações,
coações ou violência.
• Direito ao respeito pleno à integridade, privacidade e consentimento informado.
• Direito de controlar os próprios corpos, sem coerção, discriminação ou violência.
• Direito a serviços de saúde reprodutiva - integrais e de boa qualidade:
• com enfoque integrado de necessidades, em matéria de nutrição, saúde reprodutiva,
educação, orientação e promoção de capacidades criativas;
• permeáveis ao acesso a informações e meios para alcançar o nível mais elevado de
saúde reprodutiva, incluindo medidas de apoio ao autocontrole da fertilidade e
proteção da gravidez, do parto e puerpério;
• relações baseadas no respeito aos valores culturais e religiosos.
• Direito à promoção de relações de respeito mútuo e de igualdade entre homens e
mulheres.
(Fonte – Manual “Adolescer – Compreender, Atuar, Acolher” – Associação Brasileira de
Enfermagem e Ministério da Saúde – Área de Saúde do Adolescente e do Jovem – Brasília, 2001).

95
O PÊNIS NOSSO DE CADA DIA
Valdir Craveiro Bezerra*
- Qual o tamanho do pênis ideal?
- O tamanho que o seu tem!
Toda esta história começou há muitos, muitos anos, quando o homem percebeu a
associação entre a relação sexual e a gravidez. Era o homem que depositava um novo ser no
corpo da mulher e este corpo feito um ninho, o acolhia e nutria até o nascimento. Esta história
subiu à cabeça dos homens e o pênis e seu dono, passaram a ter uma importância muito grande e
logo o pênis passou a ser um símbolo de poder, de força, de vitalidade, de vida. Quase que de
imediato identificaram e/ou surgiram outros símbolos de poder simulando um pênis: o cetro real,
(que é um pintão bem grande) a espada, a lança, e muitos outros. Muito mais tarde, Freud os
chamou de símbolos fálicos, inclusive como só pensava nisso, chegou à conclusão de que a
mulher tinha inveja do pênis, ou era do poder representado por ele?!...
Ter o poder deve ser algo muito bom, mas ao mesmo tempo, esse poder começou também
a pesar muito sobre a cabeça de cima do homem e este passou a se preocupar, é claro, com o
tamanho do seu pênis. Pênis maior, maior o poder! Não demorou muito a se perguntar: Será que é
normal?
De uma maneira geral, o tamanho do pênis em ereção fica entre 12 a 14cm. É considerado
micro pênis, quando é menor que quatro cm. Mas para a relação sexual, quanto maior não é
melhor? Só se fosse para uma briga de chibata, pois no final da vagina tem o colo do útero que é
bem sensível e facilmente traumatizado e isso dói, e às vezes, muito. Por isso, o homem tem que
diferenciar bem entre a expressão de prazer e de desconforto de sua parceira, no momento da
penetração. Nós, pobres homens, pensamos que uma penetração profunda e vigorosa dá prazer à
mulher. Não podemos nos esquecer de que a parte da vagina mais sensível, que estimulada leva a
mulher ao orgasmo, são justamente os quatro primeiros centímetros da entrada. O restante do
pênis só serve de encaixe. E para as mulheres, tamanho é ou não é documento? Com certeza,
para a grande maioria das mulheres, a maneira como ela é tratada, curtida é que é documento. Eu
me refiro às preliminares, aos carinhos, “aos entretantos”..
Confirmar a mulher com quem você está e fazê-la se sentir uma deusa, a mulher mais
linda do mundo, a mais importante naquele momento, o tesão de sua vida, isso é que vai fazer a
grande diferença. A relação sexual deixou de ser a muito tempo só para fins procriativos, e passou
a ser uma grande fonte de prazer para os dois envolvidos, os quais são responsáveis pela
construção desse prazer. Por outro lado, existem algumas mulheres que aprenderam a dar um
sentido e um significado muito grande para o tamanho do pênis, assim como o homem para o
tamanho dos seios, por exemplo, mas isso fica no mundo da fantasia de cada um, se tornando
importante para seu estímulo sexual. É deixar de lado um corpo inteiro e ficar preso só a uma
pequena parte.
Às vezes a preocupação com o tamanho do pênis chega a ser um problema tão sério ao
ponto do seu dono procurar um profissional para consulta. De todos adolescentes que chegaram
me pedindo ajuda para fazer o pênis ficar maior, no final das contas, o problema era outro e não o
pênis.
Foi como no caso do fanho, que se preocupava muito com isso e por sorte ou azar achou
uma garrafa com um gênio preso dentro. O fanho quase enlouqueceu, pois ia resolver seu grande
problema. Quando o gênio mandou que ele fizesse três pedidos, o fanho não contou conversa e
disse: “ Eu éro um ‘întão’ ém ande!”: Pluft, apareceu um cinto de 5 metros. O fanho olhou e não
acreditou e disse: “ Eu éro um ‘ênis’ inórme!” Pluft, apareceu um tênis de um metro e meio. O
fanho quase que enlouquecido grita: “ Seu urro, eu éro qê meu ínto arraste no chão!” Pluft, o gênio
cortou as pernas do fanho! Bem, o problema não era o tamanho do pênis, era ser fanho, pois isso
sim, dificultava sua comunicação.
Finalizando, o tamanho do pênis não é documento já que a camisinha é a mesma, e nunca
deve ser esquecida. Com certeza é muito saudável termos uma grande preocupação, mas com o
tamanho do prazer dos dois envolvidos na relação, e não só com um, alíás, com uma pequena
parte, o pênis!

*Hebeatra (Clinico de Adolescente) Gestalt Terapeurta, Terapeuta de Família e Coordenador do

Adolescentro - SES

96
MITOS, CRENDICES E TABUS SEXUAIS

Patrícia Goodson
Mabel Cavalcanti

Comecemos com a questão dos mitos. Não porque seja a mais importante,
simplesmente porque o mencionamos em primeiro lugar, no título.
É bom sabermos que o termo mito, de início, comporta alguns significados diversos.
Talvez o mais conhecido por aqueles especializados em farejar odores intelectuais, seja o
significado filosófico de que o mito é uma fala. Explicando melhor: mito é uma maneira especial de
se falar sobre as coisas, a natureza, a vida humana.
Mas, convém lembrar que o mito (nesse primeiro sentido que estamos analisando) não é
um jeito qualquer de falar sobre as coisas da vida. É um jeito de falar que precisa ser decifrado,
precisa ser interpretado.
Talvez ficasse mais claro compreender este sentido do termo “mito”; se pensássemos em
outro termo: “ciência”, por exemplo.
Ciência também é um jeito de falar sobre as coisas, a natureza, a vida humana. Só que é
um jeito de falar diferente do mito, porque a ciência, ao contrário do mito, revela claramente os
significados das coisas, explica e decifra as mensagens que, segundo ela, estão contidas nas
coisas.
A ciência é um jeito explícito de falar. O mito é um jeito encoberto de falar. Sendo assim,
será que, talvez, pudéssemos afirmar que o mito é erótico e a ciência é pornográfica?
Um dos principais problemas para quem estuda este jeito de falar, que é o mito, é a
relação entre mito e verdade.
Vejamos um mito cuja origem desconhecemos mas que é pelo menos, bastante poético:
o mito da origem da estrela-do-mar. Dizem que um pequeno grão de areia apaixonou-se, ao olhar
para o céu, por uma estrela. Imaginou, então, coisas de amor. Passaram-se muitos e muitos anos.
Ela no céu, ele no mar. Nunca se encontraram... Mas, muito tempo depois - sem que ninguém
pudesse explicar como, apareceu a estrela-do-mar!
Se lançarmos sobre este mito a pergunta: - Isto é verdade? Sabemos que,
cientificamente, não é.
Mas, se apelarmos para a ciência, já estamos deixando de falar do jeito que o mito fala,
e estamos falando como a ciência fala.
As relações entre os mitos e a pergunta fatal: - “Mas é verdade?” são muito complexas.
Tão complexas que acabaram gerando um outro significado para o tema mito. Este é o significado
mais usado hoje em dia: o de que o mito é algo “sem realidade”.; Usamos a palavra mito, muitas
vezes, quando queremos dizer “mentira” ou “não-verdade”. No dicionário de língua portuguesa de
Aurélio Buarque de Holanda, encontramos como um dos significados do termo mito: “Coisa
inacreditável, fantasia, irreal; utopia” (Holanda, s/d: 931).
Há, portanto, pelo menos, estes dois significados para o termo mito. Interessa-nos aqui
mais este segundo sentido – o mito como uma não-verdade.
Dizer que aquilo que é mito não é verdade, contudo, traz alguns problemas. Tomemos
como exemplo o seguinte mito: “Os negros têm maior impulso sexual que os brancos” (Mac-Cary,
1978:47).
Cientificamente sabemos que não há qualquer causa para sustentar a opinião de que
uma raça seja sexualmente mais ativa que outra.
Mas se não há bases científicas que comprovem este mito, por que tantas pessoas –
muitas vezes “cultas” e “educadas” – através da história, creram e ainda crêem nisso?
Esta é a pergunta fundamental: se a ciência já disse que isto ou aquilo não é verdade e,
além do mais, já o provou com seus argumentos, por que muitas pessoas (apesar de saberem o
que diz a ciência) ainda acreditam nos mitos?
A resposta a esta questão tão fundamental é pouco simples. Entretanto, os estudiosos
dos mitos parecem apontar-nos alguns caminhos de resposta.
Em primeiro lugar, os mitos não desaparecem quando a ciência se impõe, porque os
mitos são de outra natureza. Ou seja, tudo que é mito tem a ver com os desejos (conscientes ou

97
inconscientes, individuais ou coletivos) das pessoas. O mito tem muito pouco a ver com a razão. A
ciência, ela sim, tem tudo a ver com a razão humana, e pouco a ver com os desejos.
São, portanto, níveis diferentes, raízes diferentes...
Em segundo lugar, os mitos são criados, muitas vezes, para expressar o modo de pensar
de toda uma sociedade, para expressar as relações que os homens mantêm (e devem manter)
entre si e as relações que mantêm com o mundo que os cerca.
Os mitos, portanto, têm uma função social importante: expressam aquilo em que
determinados grupos querem acreditar.
Crer que o homem negro tem mais impulso sexual que o homem branco serviu, muitas
vezes durante a história, para justificar o “perigo” que o negro representava para o branco. A
verdade deste “perigo” era bem outra: temia-se o negro porque sabia-se que a liberdade
confiscada gera ódio e o desejo de vingança... Mas esta era uma verdade que não podia aparecer.
Melhor criar outra “verdade” em seu lugar. Este é o papel do mito muitas vezes. Ele tem uma
função que denominamos de “ideológica”. E é por isso que a informação somente e a ciência
somente não conseguem derrubar a força que o mito tem.
A “verdade” científica também tem uma função: só que esta função não perpassa os
caminhos dos desejos humanos - e acaba, às vezes, perdendo força.
Concentrando nossa atenção especificamente sobre os mitos relacionados à
sexualidade humana, percebemos, talvez um pouco mais facilmente, porque é tão difícil para
algumas pessoas livrarem-se das redes de mitos em que deitam e balançam suas vidas: é que a
sexualidade humana e tudo que lhe diz respeito transcende, vai muito além das simples verdades
científicas.
As “coisas” ligadas á sexualidade têm muito mais a ver com os desejos, do que
quaisquer outros assuntos sobre os quais a ciência fala.
E, embora seja difícil desfazer certos mitos e substituir sua verdade pelas verdades
científicas, é bom lembrarmos de alguns dos perigos que os mitos representam. Por exemplo,
alguns mitos podem provocar uma inadequação séria entre os parceiros sexuais. Relata-se o caso
de um casal que chegou à terapia sexual com problemas porque acreditavam no mito de que a
mulher ejacula no orgasmo, assim como o homem. O marido queixava-se ao terapeuta: - Dr.! O
senhor tem que me ensinar um jeito de ejacular mais rápido, porque é só eu botar a mão nessa
mulher, que ela já goza!”. Para este homem, a lubrificação vaginal representava (e confirmava) o
mito da ejaculação feminina e, por causa disso, ele estava prestes a tornar-se um ejaculador
precoce e ela, uma mulher que nunca sentiria orgasmo nas relações!
Outro mito que pode causar sérios danos psicológicos é o de que o tamanho do pênis
está diretamente relacionado com a potência masculina (“quanto maior o pênis, mais homem”) e
com o orgasmo feminino (“um pênis grande é importante para a gratificação sexual da mulher”)
(MacCary, 1978:32). O mito do tamanho do pênis tem perturbado muitos adolescentes que, ao se
compararem com outros rapazes de sua idade, mergulham numa insegurança terrível por não
saberem se o deles tem o “tamanho certo”.
Outro perigo “embutido” nos mitos sexuais (e nós já falamos um pouco sobre isso no
começo) é o de alimentarem certas ideologias, certos conceitos que são manipulados por alguns,
para a dominação de muitos.
Há inúmeros mitos, por exemplo, que alimentam concepções de mundo machistas. O
mito de “a mulher que demonstra seu desejo sexual por um homem, “não presta” tende a afirmar a
concepção machista de que somente ao homem é permitido pensar em sexo e demonstrar seu
desejo, conquistando o maior número possível de mulheres, sem que isto seja visto como algo
“indecente”.
Mais um perigo sobre o qual precisamos refletir com relação aos mitos sexuais: o uso
(abuso) dos meios de comunicação que só veiculam estes mitos (quase nunca a realidade) e
sempre de maneira sensacionalista (é só observar as publicações nas bancas de jornal...).
É para prevenir estes perigos, que precisamos educar. Educar para a vivência da
sexualidade sem preconceitos, sem medos, sem culpas, sem “falsas verdades”. E educar para a
sexualidade saudável e feliz, é educar para a vida – igualmente saudável e feliz, como já
sabemos.
Todas as considerações que tecemos até aqui são válidas, igualmente para as crendices
e os tabus.

98
 As crendices estão mais ligadas àquela idéia de “distorção da realidade” que dissemos
ser apenas um dos significados do termo mito. E a crendice, muitas vezes, tem uma raiz religiosa –
envolve algum elemento de fé. As crendices correspondem a uma necessidade do espírito de
aceitar uma certa “verdade” sem submetê-la a uma avaliação lógica, racional. Atualmente,
entretanto, na maioria das vezes, mitos e crendices são a mesma coisa. A diferença acabou sendo
tão sutil que é quase inútil, em termos práticos do dia-a-dia.
Os tabus sexuais, contudo, diferem dos mitos e das crendices. Quando se pensa em
tabu, pensa-se em uma regra que tem que ser cumprida, senão... O preço pago por quebrar as
regras do tabu é, geralmente muito alto.
A expressão “tabu” é de origem polinésia, mas sua idéia básica está presente desde
culturas antigas, como a dos gregos, romanos, hebreus e até a dos povos africanos, asiáticos e
americanos.
O significado do termo tabu está ligado aos conceitos de “sagrado”, e às noções de
pureza / impureza” e “permitido / proibido”. O mito de Édipo, por exemplo, nos narra uma situação
em que um tabu muito antigo foi quebrado: Édipo casa-se com sua própria mãe – Jocasta – após
matar seu pai, Laio, sem saber, em ambas as situações, que eles eram seu pai e sua mãe. O tabu
do incesto (ter relações sexuais com pai, mãe e irmãos) é quebrado e, mesmo que Édipo não
soubesse que aquela mulher era sua mãe, ele é, inevitavelmente, punido com uma série de
“desgraças” que lhe acontecem: Jocasta se suicida assim que sabe que Édipo é seu filho; Édipo se
pune arrancando os próprios olhos e é expulso do reino por seus próprios filhos e morre, algum
tempo depois, “engolido” pela terra durante um terremoto (Rocha, 1985:51-58).
O incesto é, ainda hoje, considerado um tabu em muitas sociedades no mundo inteiro.
Mas outros tabus vão e vêm - dependendo muito do momento histórico e da cultura em que
aparecem. É preciso deixar claro que o tabu também se alimenta de crenças irracionais e, por
isso mesmo, torna-se passível de mudança quando essas crenças começam a ser trabalhadas
em um determinado grupo.
A virgindade, por exemplo, é algo que até bem pouco tempo era um tabu muito forte
nas sociedades ocidentais: a mulher que não se casasse virgem era, no mínimo, pouco digna de
confiança. Na década de 60, no entanto, com a revolução sexual e dos costumes, o tabu da
virgindade começou a perder a sua força.

Mitos, crendices e tabus – de que nos interessa esta discussão?

Enquanto educadores sexuais e, principalmente, educadores de adolescentes,

necessitamos:
• reconhecer a coexistência de mitos, crendices e tabus, paralelamente às verdades
científicas;
• lembrar que os mitos, as crendices e os tabus têm sua lógica própria (muitas vezes
baseada nos desejos conscientes e inconscientes) e por isso, não se deixam substituir
facilmente pela lógica da ciência e por suas verdades;
• reconhecer que nossos alunos adolescentes estão numa fase de vida em que,
inevitavelmente, reformulam conceitos adquiridos e estão “abertos” para novas
informações e posturas;
• admitir que nosso papel de educadores tem grande impacto sobre essa fase de
reformulação de conceitos;
• prevenir os perigos que os mitos, as crendices e os tabus podem representar para o
exercício saudável e feliz da sexualidade: os perigos dos preconceitos, do medo, da
culpa, das “falsas” e “meias” verdades;
• e, por último, necessitamos fornecer todos os elementos possíveis para que os nossos
alunos escolham - adequadamente - que tipo de verdade irão adotar para suas vidas.
É imprescindível a nós, educadores, detectarmos e discutirmos com nossos alunos os
seus mitos, suas crendices e os seus tabus. Não com a postura de: - “Isso não presta, porque
não é verdade”. Mas, sim, com a postura de: - “Isto não é verdade. Mas por que você acredita
nisso ? Vamos conversar a respeito ? “.

99
 Antes, contudo, cabe-nos a tarefa constante de refletir acerca de nossos próprios mitos
- averiguando suas origens, suas características, suas funções e os valores que lhes
atribuímos, perguntando-nos sempre: - “Por que é que eu acredito (acreditei) nisso ?”.
A fim de que possamos levar a cabo estas reflexões, precisamos conhecer alguns dos
muitos mitos e crendices que “rondam” a sexualidade brasileira. Gostaríamos, para isto, de
enumerá-los, dividindo-os em dois grandes grupos:
• mitos e crendices relativos à anátomo-fisiologia da resposta sexual; e
• os relativos ao desempenho sócio-cultural das pessoas.

I - Mitos e Crendices relativos à anátomo-fisiologia da resposta sexual

Fisiologia da Resposta Sexual

Achamos mais conveniente enumerar as crendices com relação à fisiologia, tomando

por base as diferentes fases da relação sexual.
Fase da apetência sexual.
A mulher tem menos apetite sexual do que o homem e aquela que não se enquadra
nesses padrões poderá ser rotulada de ninfomaníaca.
Observemos que isto é estandartizar e generalizar opções, tendo em vista as diferenças
individuais. Cada mulher pede apenas para ser respeitada e aceita, no seu direito de ser diferente.
A ligadura tubária, a dos canais deferentes e/ou a histerectomia tornam a mulher ou o
homem inapetentes.
Está bem patente aí a identificação do sexo com a reprodução, esquecendo-se que nem
sempre a atividade sexual é posta a serviço do ato reprodutivo.
A mulher só desenvolverá sua capacidade apetitiva e orgástica depois que se tornar
mãe.
As virgens não têm as mesmas necessidades sexuais das outras mulheres.

Fase da excitação sexual

A lubrificação e a ereção são sinais que há uma exigência de coito. Isto está vinculado a
uma crença de que a mulher ejacula como o homem. Ora, se ela já ejaculou, precisa que se
complete o coito rapidamente.
A mulher deve estar sempre pronta para satisfazer o homem. Mas, por outro lado, a
mulher decente deve disfarçar a sua excitação.
A mulher só se excita na fase reprodutiva (o uso do anticoncepcional torna a mulher
assexuada).
Novamente aí vemos o sexo ligado à reprodução.
A mulher jamais se excita durante o sono, como ocorre com o homem.

Fase Orgástica

O homem tem o dever de dar orgasmo à sua mulher.

Ora, sabemos que orgasmo não se dá, nem se exige. Ele acontece. É ato reflexo.
Existe um orgasmo vaginal e um clitoridiano, identificando-se aquele como maduro e
este último como infantil.
A divulgação deste fato se deve às especulações psicanalíticas, aceitáveis na época de
Freud, mas totalmente desmitificadas após as descobertas de Masters/Johnson.
Junto a esta falsa crença sobre orgasmo, surgem outras tantas divulgadas por
publicações sensacionalistas, tais como:
• a mulher mais sexy deve ser multiorgástica;
• o supermacho deve ter mais de uma relação por encontro;
• o orgasmo simultâneo indica perfeição e harmonia do relacionamento;
• o orgasmo na gravidez faz mal ao bebê;
• a vagina “frouxa” impossibilita o orgasmo;

100
 • se a mulher for lenta para atingir o orgasmo deve fingir que conseguiu para agradar ou
prender seu parceiro;
• a ejaculação precoce está vinculada a causas físicas, como a hipersensibilidade da
glande.
Daí decorre a crença de que a circuncisão poderá desencadear esse problema.

Anatomia Sexual

Do ponto de vista puramente anatômico, encontramos a crença de que o tamanho do

pênis, do clitóris ou do seio é indicativo de maior capacidade sexual. Sabemos que esta é uma
crendice comum entre adolescentes quando, ao perceberem o desenvolvimento do pênis ou seios,
sentem-se mais credenciados como homem ou como mulher. Esclarecer e desmitificar o conceito
não implica menosprezar o tamanho dos seus órgãos, mas, ao aceitá-los, não se deve prender à
idéia mítica de que o seu desempenho como homem ou como mulher estará vinculado às
dimensões deles.
Ainda com relação ao tamanho do pênis, é interessante observar as crendices de que o
tamanho do pé, do nariz ou outro órgão seja proporcional às dimensões penianas.
Há também os que crêem que o negro é mais bem dotado e mais sexy que o branco.
Esta afirmativa, entre nós, talvez se prenda a fatos históricos, onde a promiscuidade das
senzalas e falta de lazer do negro escravo deixaram-lhe como última opção os jogos sexuais.
Outra crença afirma que o útero é capaz de sugar o fluido seminal, mesmo que a
ejaculação tenha ocorrido no intróito vaginal ou interfêmura.
Outrossim, há quem acredite que o homem pode ficar preso num coito vaginal com
determinadas mulheres.
O declínio da sexualidade no homem ou na mulher de meia-idade também está eivado
de mitos e crendices. Assim, surge a seguinte crença:
A mulher na menopausa “virou homem” e perdeu seu poder apetitivo, enquanto que o
homem deve ter seus cuidados, porque cada um tem um número determinado de ejaculações e
aquele que abusou de sua sexualidade verá extinta sua capacidade de desempenho.

II - Mitos e Crendices relativos ao desempenho sócio-cultural das pessoas

Encontramos outras tantas crenças, a saber:

• O papel da mulher deve ser passivo.

• A virgindade da mulher é importante para a manutenção de um casamento ou
relacionamento duradouro.
• A virgindade é o maior tesouro da mulher.
• A ausência do hímen prova a não-virgindade.
• A mulher que já teve outros relacionamentos (ou não é virgem) tem maior possibilidade
de vir a ser adúltera.
• A mulher é romântica e assexuada por natureza. O homem, não.

Sobre práticas alternativas:

• Relação entre homens e animais gera monstros meio-homem/meio-animal.

• O homem que se masturba fica fraco, inseguro ou louco.
• A masturbação não é coisa para a mulher e aquela que se masturba é doente.
• Sexo oral ou anal é sujo e repugnante, e quem o pratica é degenerado.
• Fantasias sexuais não são para mulher decente.
• Toda mulher é masoquista por natureza e todo homem é sádico em maior ou menor
grau.

101
 Além disso, é comum a crença de que um casamento sério não comporta certos tipos de
variação sexual, no que implica a crendice de que todo casamento, com o tempo, se torna
entediante.
Em defesa de certos extremismos machistas, surge a crendice de que: - a mulher só é
violada porque provocou. E a outra diz: - a mulher que nunca teve relação sexual é histérica e
fracassada. Ou ainda: - toda mulher inveja o pênis (daí as afirmativas de que as lutas pelo poder e
as campanhas feministas são apenas formas mascaradas de desejar um pênis).
Com respeito à homossexualidade, também surgem crendices que têm quase a força de
mito:
• Toda mulher feminista é homossexual.
• Os homossexuais são mais criativos e sensíveis que os heterossexuais.
• A mulher que é profissional também é homossexual (principalmente a que se dedica a
certos trabalhos).
• A mulher ou homem quando admite sexo oral tem tendências á homossexualidade.
• O homem que sente prazer com a estimulação dos mamilos é homossexual latente.
• A homossexualidade é congênita e hereditária.
E outras tantas que se somam a estas, com maior ou menor força, dependendo do grupo cultural
em que se desenvolve. É comum encontrar quem creia que a pornografia leva à prostituição e à
violência, como também se fala que os jovens de hoje são depravados sexuais.

(Fonte – Manual “Saúde Sexual e Reprodutiva – Ensinando a Ensinar” – Ricardo Cavalcante e

outros – Brasília, Artgraf Editora)

102
IDENTIDADE, PAPÉIS SEXUAIS E ORIENTAÇÃO DO DESEJO SEXUAL

Cláudio Picazio

Compreender os aspectos que compõem a sexualidade é fundamental para entendermos

as várias formas de manifestações sexuais. Podemos, para facilitar a exposição, dividir a
sexualidade em quatro pontos fundamentais, que no entanto se misturam, interagem e são
dinâmicos dentro de nós. Cada pessoa tem a sua própria combinação, que a busca de prazer e
relacionamento seja diferente da de outras pessoas.
Os quatro aspectos são: sexo biológico, identidade sexual, papel sexual e orientação do
desejo sexual.

Sexo biológico (características genotípicas e fenotípicas do corpo)

O sexo biológico é constituído pelas características fenotípicas e genotípicas de nosso

corpo. Geneticamente somos homens ou mulheres. Na sexta semana de gestação, o gene xy
começa a determinar a diferenciação do feto masculino do feminino, que tem o gene xx.
Começam então a serem formados o pênis e o saco escrotal no homem e o útero, o ovário, a
vagina e o clitóris na mulher. Quando nascemos, são essas características que determinam se
seremos tratados como meninos ou meninas.
Conforme crescemos, as nossas características sexuais secundárias vão sendo
determinadas pelos hormônios que produzimos. Na puberdade, os meninos adquirem barba, peito
largo e voz mais grave devido a uma maior descarga de hormônio masculino, os androgênios, em
seu sangue, enquanto as meninas vão desenvolvendo mamas e quadris arredondados devido ao
estrogênio. Todos nós temos uma mistura dos dois tipos de hormônio e às vezes uma pequena
variação faz com que mulheres tenham pêlos na face, – apresentam um pouquinho mais de
hormônio masculino do que a média das mulheres – e alguns homens tenham mamas – produzem
um tanto a mais de estrogênio. Estas características não têm absolutamente nada a ver com o
comportamento sexual da pessoa ou com a orientação do seu desejo.
O coquetel de hormônio de uma pessoa é determinado pelos seus gens e também pelo
ambiente intra-uterino, ou seja, pela saúde da mãe durante a gestação. Uma mãe sob estresse ou
dependente de algum tipo de medicamento ou entorpecente pode alterar o equilíbrio natural de
seus hormônios, criando um ambiente diferente para o feto justamente quando qualquer pequeno
distúrbio altera seu desenvolvimento. Nunca é demais ressaltar que fumar, beber, consumir drogas
e passar por estresse durante a gestação pode causar danos ao bebê.
Existem casos bem mais raros, em que os órgãos genitais de ambos os sexos aparecem
no corpo da pessoa. A estes casos dá-se o nome de hermafroditismo

Identidade Sexual.( quem se acredita ser)

O sexo biológico é o referencial inicial da construção de nossa identidade sexual. Se temos

pênis, seremos considerados do grupo masculino e chamados de homem. Se temos vagina,
seremos do grupo feminino e chamadas de mulher. A partir da diferenciação homem-mulher
iremos receber do mundo um tratamento de acordo com os valores da sociedade, da escola, dos
pais, dos amigos, que nos darão uma direção do que é ser masculino ou feminino. Não nascemos
sabendo ser homem ou mulher, isso precisa ser aprendido a partir de nós mesmos.
Conforme crescemos, vamos nos identificando com atitudes, profissões, roupas, ídolos,
independentemente de serem considerados masculinos ou femininos. Entretanto, vamos sendo
encorajados pela sociedade a abrir mão das escolhas que não são consideradas condizentes com
o nosso sexo biológico. Na adolescência, a identidade de gênero, ou seja, o gênero sexual a que
pertencemos, masculino ou feminino, se evidencia pelo fato de aparecerem os caracteres sexuais
secundários no corpo.Socialmente, ser masculino ou feminino pode variar de época e cultura.
A identidade sexual está muito mais vinculada à idéia de quem acreditamos ser. Ela é
formada ao longo da vida através da imagem física, de como a pessoa é tratada e como ela se
sente.

103
Papeis sexuais (comportamentos)

Papéis sexuais podem ser definidos como os comportamentos masculinos ou femininos

dos indivíduos na sociedade. Como vimos, as identidades sexuais, que é um sentimento interno,
geralmente se manifesta em um comportamento externo, que denominamos papel social sexual.
Desde pequenos vão nos atribuindo uma série de papéis em relação ao que esperam de
nós.Por exemplo, o papel de um bom filho, estudioso e educado; de boa filha, estudiosa e
delicada. Muitos desses conceitos são passados em decorrência do que o núcleo familiar
considera adequado ao sexo biológico da criança. Tudo que associamos a “coisa de homem” ou “
típico de mulher” faz parte dos papéis sociais e sexuais que a pessoa está exercendo ou
adquirindo.
Uma mulher que não entenda de futebol está se comportando de uma maneira que
acredita ser adequada à sua condição feminina. Socialmente, ela é aceita e estimulada pelos
homens para que não entenda do assunto. É claro que ela pode, caso queira, entender e jogar tão
bem quanto qualquer homem, mas se resolver fazer isso estará desempenhando algo que, na
nossa cultura, é tido como papel sexual típico de homem. Essa conduta, no mínimo causará
alguma estranheza.
É muito difícil encontrarmos alguém que só corresponda ao que é determinado ao seu
papel. Esses papéis variam de acordo com a época e a cultura. Hoje, o comportamento social é
diferente de ontem e, provavelmente, amanhã será diferente de hoje. A sociedade está tentando
perder a rigidez em relação aos papéis estabelecidos de homem-provedor e mulher-submissa.
Hoje em dia, a mulher está mudando essa posição e se equiparando em igualdade de direitos ao
homem; o homem por sua vez está tendo que se equiparar à mulher em relação aos deveres que
ela tem.

Orientação do desejo

A orientação do desejo, também chamada de orientação sexual, é o sentimento de

atração direcionado à pessoa com quem desejamos nos relacionar amorosa e sexualmente. Este
talvez seja o conceito mais difícil de ser entendido, porque ele independe de uma escolha
consciente ou de um aprendizado e, na literatura, não se encontram definições claras a respeito.
A orientação do desejo é a moradia de nossos amores e desejos eróticos, nossas fantasias
e paixões. É a orientação do desejo que indica não só a pessoa sexual (homem ou mulher) que
nos atrai, mas também o seu tipo. Existem várias teorias sobre a formação da orientação do
desejo sexual. O que se acredita é que a junção de vários fatores psicológicos, genéticos e sociais
determina a orientação de nossos desejos.
O mais importante, porém, é termos claro que a atração pela pessoa amada não é uma
opção. Opção significa uma escolha consciente entre dois ou mais objetos que tenham a mesma
carga de valor satisfatório. Pois bem, podemos nos perguntar se em alguns momentos de nossas
vidas paramos para optar, por exemplo, entre gostar de uma pessoa de sexo biológico diferente do
nosso e uma de sexo igual. Com certeza a resposta será “não”, mesmo daqueles que se sentem
atraídos tanto por homens quanto por mulheres – os bissexuais. Se há uma escolha, ela é
inconsciente e, como acreditam alguns teóricos das ciências humanas, deve ocorrer antes dos
quatro anos de idade, sendo completamente desvinculada de qualquer arbitrariedade. Existem
vários estudos que tentam mostrar a existência de uma configuração genética no DNA que
determinaria a homo ou heterossexualidade, mas ainda são estudos e nada há de certo. De
qualquer modo, somos muito mais passivos do que pensamos em relação a quem vamos dirigir o
nosso desejo.
A orientação sexual não é mutável. O que pode ocorrer é uma descoberta da própria
orientação em idades diferentes. Muitos só conseguem descobri-la na maturidade ou mais
tardiamente, dependendo das repressões sociais e regras que se sintam no dever de cumprir.
Talvez seja importante que as pessoas reflitam sobre seus posicionamentos. Será que são as
pessoas que têm de se moldar aos padrões tidos como “normais” da sociedade? Ou é a sociedade
– nós mesmos – que deve aceitar a diversidade e mudar seus padrões?
Não há mais lugar para especulações baseadas em conceitos rígidos. Muitos religiosos,
médicos e até psicólogos, por desconhecimento, acreditam que a orientação afetiva sexual pode

104
ser modificada, que todo ser humano é heterossexual e que tudo o que seja diferente é uma
doença. Estão usando um padrão de maioria para tentar estabelecer uma verdade universal. Há
trinta anos a homossexualidade perdeu seu caráter de doença (CID), e tentativas de “cura” foram
publicamente repudiadas pelo Conselho Federal de Psicologia em 1999.
Doença é não respeitar a naturalidade de cada um tentar determinar a quem se deve amar
e desejar eroticamente. Respeitarmos as várias formas de orientação do desejo é condição básica
para que respeitemos o nosso próprio desejo. A orientação do desejo, por mais diferenciada que
seja, por mais doloroso que possa ser admiti-la, tem que ser levada em conta, pois expressa o seu
real desejo e a verdadeira possibilidade de a pessoa se realizar afetiva e sexualmente.
Na orientação sexual moram os afetos, as emoções de paixão e amor. Não sentimos que
escolhemos a pessoa amada, porque muito mais forte que nossa escolha é o impulso amoroso.
Muitas vezes pegamo-nos em questionamentos abstratos sobre as razões de amarmos tal pessoa
e não encontramos qualquer resposta, mas sabemos que a amamos e que este amor é mais forte
do que nossa vontade de abrir mão deste sentimento. É muito difícil negar o amor, porém podemos
escolher se vamos ou não vivê-lo. Negá-lo traz muito mais sofrimento e angústia do que admiti-lo.
Podemos nos abster de uma ação em relação ao que desejamos, mas a saúde pessoal constitui-
se na admissão de nossos desejos e, na medida em que nos sentirmos mais fortes em sua
realização.
A nossa sexualidade resulta do entrelaçamento entre os aspectos biológicos, de identidade
sexual, papéis sexuais e orientação do desejo. São estes quatro pilares que vão determinar em
estrutura, forma e ação a sexualidade de cada um. As inúmeras variações que podemos perceber
entre quatro elementos propiciam diversidades de expressão da sexualidade.

Heterossexualidade

Podemos definir a heterossexualidade como a atração afetiva e sexual por pessoa de sexo
diferente do próprio. A sua configuração dos quatro elementos que compõem a sexualidade é a da
maioria das pessoas, porém não é a única existente. Vamos tomar como exemplo uma mulher
heterossexual. Ela tem o sexo biológico feminino, a sua identidade sexual é também feminina, ela
se comporta no mundo de acordo com os papéis sexuais esperados de uma mulher e sua
orientação de desejo é dirigida a uma pessoa do sexo oposto ao seu. Essa mulher, em outras
palavras, se percebe biologicamente como mulher, se comporta como tal e deseja um homem.
Até aqui, tudo parece muito tranqüilo e de fácil compreensão, mas vemos variações
dentro da própria heterossexualidade. Por exemplo, podemos ter uma pessoa que biologicamente
seja mulher, que se perceba como mulher e tenha uma atração sexual direcionada ao sexo oposto,
mas que se comporte de acordo com os papéis sexuais masculinos. Essa mulher é tão
heterossexual quanto a outra, uma vez que as duas têm a mesma orientação de desejo e se
identificam como mulher, mas provavelmente sofre discriminação por estar “invadindo” funções
que não são esperadas dela e é considerada masculinizada. Ela é, de certa forma, rechaçada pelo
grupo justamente por não corresponder à postura e aos gostos tidos socialmente como femininos.

Homossexualidade

Homossexual é a pessoa que sente desejos afetivos e sexuais pela pessoa do mesmo
sexo.
O único elemento que se altera entre a composição da heterossexualidade e a
homossexualidade é a orientação do desejo. O homem homossexual é aquele que tem o sexo
biológico masculino e se sente em acordo com ele, ou seja, sabe que é um homem e se identifica
como tal, comportando-se de acordo com os papéis sociais e sexuais tidos como masculinos. Sua
atração afetiva sexual é direcionada às pessoas do mesmo sexo biológico que o seu.
A maioria das pessoas diagnostica alguém como homossexual pela sua forma de se
comportar socialmente – se homens, mais efeminados, e se mulheres, mais masculinizadas -, o
que consiste em um grande erro, uma vez que já vimos que uma pessoa pode ter a sua orientação
de desejo direcionada para uma pessoa do sexo oposto e ter esses mesmos comportamentos.
A homossexualidade ainda causa muita polêmica, apesar de ter sido eliminada do código
de doenças (CID) há 30 anos. Ainda é considerada, erroneamente, por muitos, como uma doença

105
ou um desvio de comportamento. A sociedade mistura valores e palpites pessoais, maiorias e
minorias, com o que é certo ou errado.
Muitos homossexuais tentam negar seu desejo ao adotar uma atitude sexual
heterossexual, vinculando-se a alguém do sexo oposto e vivendo uma vida distanciada do seu
desejo. Alguns se casam e na grande maioria das vezes não conseguem refrear seus impulsos,
levando uma vida dupla e “estragando” a possibilidade de satisfação para todos os envolvidos.
Quando falamos em desejo sexual, compreendemo-lo como movimento interno erótico
impulsionado por uma carga de atração física e emocional. Ao falar em atitude sexual, referimo-
nos a uma resposta física, um ato em que a outra pessoa entra simplesmente com um corpo para
satisfazer uma necessidade biológica e psíquica sexual. Desejo sexual é parte fundamental da
orientação afetiva sexual, ao passo que uma atitude sexual pode existir independente da
orientação do desejo. Por exemplo, na época da Segunda Grande Guerra, muitas mulheres
tinham relações sexuais entre si, assim como muitos homens, no campo de batalha. Muitos
meninos têm uma relação que se chama “troca-troca” que está longe de ser considerada
homossexualidade, porque para a maioria o objeto desejado internamente é uma pessoa do outro
sexo. O que há é um exercício da sexualidade, um descarrego da energia que está vibrando nos
corpos com toda a sua força, e é vivida com um(a) colega. Em suma, todo ser humano pode ter
uma atitude sexual com qualquer sexo, mas seu desejo interno, aquele para o qual é
essencialmente voltado como resposta de uma vontade interna, a libido, é o determinante de uma
conduta homo, hetero ou bissexual.
É muito provável que, à medida que a sociedade avance e amadureça, vá gradativamente
propiciando condições para que as diferenças convivam e esses desencontros não se perpetuem.

Bissexualidade

Bissexual é a pessoa que sente desejos afetivos sexuais por pessoas de ambos os sexos.
A sua orientação do desejo não está direcionada para um dos sexos, mas sim aos dois.
Talvez a bissexualidade, entre todas as orientações, seja a que mais polêmica cause.
Geralmente, os bissexuais são vistos como pessoas “não resolvidas”, “ em cima do muro” ou muito
promíscuas. Tanto os grupos homo quanto os heterossexuais excluem os bissexuais, não
compreendendo tal orientação.
Quando estão vinculados afetivamente com alguém, seus pares se desesperam porque
não sabem quem será o seu competidor, de quem devem sentir ciúmes, e temem não ter como
lutar pela posse do amado. Se um homossexual é visto como uma pessoa hiperssexualizada, o
bissexual é visto como duas vezes mais. Homens e mulheres bissexuais são encarados como
incapazes de formar vínculos afetivos mais profundos com uma só pessoa, e que sempre estarão
insatisfeitos sexualmente se tiverem apenas um parceiro.
A verdade é que o bissexual sente desejo afetivo sexual por ambos os sexos e sente-se
satisfeito com qualquer um deles, descaracterizando uma necessidade de relacionar-se com duas
pessoas de sexo diferente ao mesmo tempo.
Acredita-se que bissexuais tenham mais chances de serem felizes do que os hetero ou
homossexuais porque sentem desejos por pessoas de ambos os sexos. Isto é um engano, porque
independentemente da quantidade de pessoas que possamos desejar, sabemos que, para amar e
sermos amados, necessitamos aprender a criar vínculos e saber escolher o nosso(a) parceiro(a)
de amor. Não é a quantidade que satisfaz, mas com quem estamos que nos satisfaz. Se acharmos
que nas relações somente o sexo é importante, então o bissexual poderá ter mais chance de ser
feliz, mas não é assim. Escolhemos alguém por tantos outros motivos quanto o sexo.

Transexuais

Transexuais são pessoas que nascem com um determinado sexo biológico mas que se
sentem pertencentes ao gênero oposto. Os transexuais nascem biologicamente normais, não
tendo nenhuma duplicidade em sua aparência ou estrutura física sexual. No entanto, sentem que
seu corpo não corresponde à “sua alma”, sua identidade.
Os transexuais sentem um desconforto enorme ao olhar para os seus genitais. Muitos não
conseguem nem se lavar direito, não se tocam e não permitem que outra pessoa os toque. No

106
caso dos biologicamente homens, tentativas de mutilação do pênis podem ocorrer, tamanha a
aversão de não terem o seu corpo em correspondência com o seu sentimento.
A base da compreensão da transexualidade é entendermos que o sexo biológico não
corresponde à identidade e que independe da orientação do desejo. Isto nos faz confirmar que a
identidade sexual não é estruturada assim no físico do indivíduo, mas está muito mais enraizada
na percepção que a pessoa tem de seus sentimentos e conceitos sobre si mesma.

Hermafrodita

São pessoas que nascem com uma anormalidade biológica, ou seja, com as
características sexuais dos dois sexos.
Durante a formação do feto, pode ocorrer um erro na combinação cromossômica ou uma
mutação no código genético, ou ainda um desequilíbrio na dosagem hormonal – são as conclusões
mais prováveis -, e forma-se um ser humano com “órgãos sexuais dúbios, onde os sexos, macho e
fêmea, são fundidos”, como afirma Pamplona (Pamplona, Ronaldo. Os Onze sexos, pág. 192).
Os hermafroditas, em sua maioria, não possuem esses órgãos com aparência adulta. O
pênis é de tamanho reduzido, com capacidade ejaculatória mas raramente apresentando
espermatozóides. A vagina e a vulva são de aparência infantil, havendo apenas uma pequena
menstruação. Internamente o hermafrodita pode ter testículos e ovários.
A partir da década de 60 começaram a ser desenvolvidas as cirurgias de correção do
aparelho genital. Hoje, quando o hermafroditismo é percebido no nascimento, o bebê é logo
encaminhado para uma cirurgia de correção de sexo. Geralmente, os médicos optam por deixar
aquele genital que a criança tem mais desenvolvido. Na adolescência, às vezes faz-se necessário
a correção hormonal com medicamentos, devido a uma ligeira baixa na produção de tais e quais
hormônios.
A identidade sexual do hermafrodita vai se construir em parte baseada na sua educação.
Já percebemos que o sexo genital não é a base da identificação, e que esta reside em quem o
sujeito sente ser, como as pessoas o tratam e como ele se comporta socialmente.
A atração sexual destas pessoas também tem a mesma multiplicidade de orientações
sexuais. Tanto podem ser hetero, homo ou bissexuais.

Fonte – Extraído do livro “Sexo Secreto” de Cláudio Picazio. São Paulo, Summus. 1998)

107
SEXUALIDADE: DESATANDO OS NÓS NA ADOLESCÊNCIA
Por Marcos Ribeiro*

Um pouco dessa história começa por volta dos 10/12 anos, quando meninos e meninas
começam a sofrer as primeiras transformações físicas, que vão ser responsáveis pelo
amadurecimento da sexualidade.
Durante todo o desenvolvimento do indivíduo, desde o nascimento até a puberdade, as
mudanças físicas ocorrem muito lentamente. Mas é por volta dessa idade, que essas mudanças
vão se dar num processo bastante acelerado.
No menino, agora rapaz, ocorrerá um amadurecimento dos testículos e da bolsa escrotal .
Em seqüência, o crescimento do pênis. Um ano depois, mais ou menos, acontece a primeira
ejaculação; vai haver também uma intensificação na transpiração, no aparecimento de acne
(cravo), no desenvolvimento da musculatura e no engrossamento da voz.
Já na menina, há o surgimento da menarca (que é o nome da primeira menstruação), o
crescimento dos seios, o aparecimento dos pêlos nas axilas e na genitália (vulva) e o aumento da
oleosidade da pele, com o surgimento da acne.
Podemos considerar que é na adolescência que ocorre a grande descoberta da
sexualidade e dos sentimentos de namoro, “ficar” e paixão.
A partir dessas mudanças que falamos, o que estava, de certa forma, a nível do imaginário
passa a ser real.
É na adolescência que se intensificam a masturbação e, muitas vezes, ocorrem as
primeiras relações sexuais.
Vale dizer que a masturbação faz parte do desenvolvimento da sexualidade de todas as
pessoas: não causa doença, não vicia e nem mesmo é feio, sujo e pecaminoso. Essa
“brincadeira”de descoberta do próprio corpo e prazer, cada um pratica da forma que melhor lhe
convém.

Dúvidas da garotada:

A masturbação faz acabar com o esperma?

(Léo, 13 anos)

Não, Léo, porque os homens não nascem com uma quantidade “X”de esperma. É uma
produção, podemos dizer assim, contínua.

A moça pode perder a virgindade masturbando-se?

(Bia, 15 anos).

É bastante difícil, porque normalmente as moças se masturbam manipulando o clitóris. É

preciso ter cuidado com objetos pontiagudos, porque, estes sim, são perigosos e machucam.

Qual a idade em que uma pessoa deve começar a se masturbar e qual a freqüência certa?
(Celso, 15 anos).

Não existe uma idade certa. As pesquisas na área da sexologia mostram que ela é mais
freqüente na adolescência e na velhice, quando os idosos ficam mais sozinhos, nessa cultura que
acredita que o idoso não tem desejo sexual ou que a “velhinha é sem-vergonha” se ela sai para
namorar. E na adolescência, porque a sexualidade está “ à flor da pele”, com a mudança do corpo,
da cabeça e dos hormônios que estão “trabalhando a todo vapor”.
Outra coisa: não existe uma freqüência certa. Cada pessoa tem um “relógio interno” muito
próprio e um prazer muito individual que decide o que lhe é apropriado. Por isso, a freqüência
normal vai depender do ritmo “ïdeal” para cada um..

108
E mais: A garotada NÃO deve acreditar que...

• A masturbação faz crescer os peitos dos homens, parecendo que têm “pedrinha”
dentro;
• O homem fica fraco;
• Todo mundo percebe quando uma pessoa se masturba;
• Masturbação dá espinha;
• Provoca esterilidade ou,
• Faz crescer os órgãos sexuais.

Mas essa(s) descoberta(s), muitas vezes, extrapola o próprio corpo e, meio que por
curiosidade, chega ao outro, o colega, através de brincadeiras, como o “campeonato de
ejaculação” no banheiro: rapazes ficam querendo ver quem ejacula mais rápido, quem goza mais
longe ou quem “segura mais”. Isso faz parte dessa descoberta a que nos referimos e não significa
que ele tenha interesse sexual pelo amigo ou colegas. Ou ainda as meninas que começam a
estabelecer a intimidade com as amigas, justamente no momento da descoberta dos seios, da
menstruação, dos segredos e interesse por “aquele garoto que nem lhe dá bola”e do medo que dá
o início do primeiro namoro: “como é que se beija?”, “E se ele quiser transar comigo?”, entre outras
interrogações.
O que percebemos claramente é que todo esse processo ainda está muito preso aos
papéis - com todas as cobranças - do que significa ser homem e mulher na nossa sociedade.
E não tem escapatória, cobram mesmo!: O rapaz, ao entrar na adolescência, tem que
provar sua masculinidade, cantando todas as meninas, porque, se ela “der mole”e ele não for, vão
dizer que ele é bicha. E justamente o oposto acontece com as garotas: se ela sair com dois, três
rapazes, será logo chamada de “galinha”.
A manifestação do desejo na adolescência é bem mais difícil para as moças do que para
os rapazes. Isso porque as mulheres são bloqueadas desde cedo nos seus desejos e nas suas
primeiras manifestações sexuais. É aquela velha história: o homem tem mais necessidade de sexo
do que a mulher. E a gente sabe que isso não é verdade . Sendo assim, a adolescente se sente
muito culpada e angustiada quando percebe que também tem uma manifestação de sexualidade,
que sente desejo pelo namorado ou mesmo que o acha um tesão e, também que tem vontade de
transar com ele. Inclusive, é bastante comum as moças atribuírem à transa, caso ela ocorra, a
insistência do namorado ou “quando percebi já tinha acontecido”. É raro encontrarmos moças
admitindo que tiveram relação sexual com o namorado por opção.
E o risco de uma relação não planejada é que ela ocorre sem os devidos cuidados ou a
prevenção necessária: que é usando camisinha.
Não podemos esquecer que sexo é, também, responsabilidade. É ser responsável por si e
pelo outro. É ser responsável pelas conseqüências.

Dúvidas da garotada:

• ...tenho 16 anos, sou virgem. Namoro um rapaz e gosto muito dele e ele de mim.
Sinto muito tesão por ele quando a gente namora e vontade de transar. Mas tenho
medo que possa doer muito...
(Mariana)

A dor da primeira relação tem muito mais de mito do que de realidade. Pode doer um
pouco, sim. Mas quanto mais estiver relaxada, menos dor ou nenhuma terá.
A postura e compreensão do namorado serão muito importantes.
Se além de relaxada, a garota estiver consciente de que é isso mesmo que está querendo,
e não está ali apenas para satisfazer ao outro ou para ele não transar com a colega, melhor será
esse encontro.
Creio que a moça, em todas essas situações, deve conversar abertamente com o rapaz.
Ele – principalmente se for adolescente – também estará temeroso. É um engano pensar que os

109
homens tiram essa situação “de letra”. Quanto mais jovem, mas difícil será. Igualzinho às
mulheres. Outra coisa: se a adolescente – e o mesmo recado vai para os rapazes – estiver com
muita dúvida na cabeça, certamente esse não é o momento certo para iniciar uma vida sexual.

• ...todas as minhas amigas já cresceram e eu continuo parecendo uma criança.

(Raquel, 12 anos.)

Cada garota é diferente da outra, como toda pessoa na verdade. Algumas com 12 anos já
têm o corpo bem formado, enquanto outras, ainda estão se desenvolvendo.
Os responsáveis por essas mudanças são os hormônios, igualzinho como acontece com
os rapazes.

• ...quase todo dia quando acordo, eu estou com a cueca melada...

(Luis Cláudio, 13 anos.)

O que acontece com o Luis, e todos os garotos nessa faixa etária, é super natural. Ao
atingir a puberdade e adolescência, quando o rapaz ainda não se masturba ou transa, pode
acontecer dele gozar à noite, durante o sono, num sonho associado a sexo. A isso chamamos
produção noturna. É sinal que está produzindo espermatozóide.

• ...e o meu pênis toda hora fica duro.

(Rafael, 13 anos.)

É sinal de que está excitado. Os garotos já pararam pra pensar em que momento isso
ocorre? Creio que é quando está beijando, fazendo carinho ou pensando em sexo ou em alguma
moça.
Na adolescência é mais freqüente isso ocorrer “toda hora”, porque o garoto está se
descobrindo e a própria sexualidade, sem ter muito controle sobre suas reações.
Também é comum o pênis ficar ereto (duro) quando não se está excitado, mas com a
bexiga cheia, freqüentemente quando acorda pela manhã, com vontade de fazer xixi.
Popularmente se costuma chamar, nesse caso, “tesão de mijo”.
Como estamos vendo, a adolescência é um processo de “busca” de uma identidade,
sendo a identidade sexual peça determinante. E durante essa “busca”, são comuns as fantasias ou
os contatos com o mesmo sexo. Quer dizer, a iniciação sexual se faz, muitas vezes, entre rapazes
com rapazes e entre moças com moças. O que não significa que eles serão homossexuais
quando se tornarem adultos. Esse tipo de comportamento não é mais que uma etapa na evolução
afetiva.
Podemos dizer que, até os 10/12 anos, eroticamente, o indivíduo está muito voltado para
si mesmo, para coisas suas. A partir daí, percebe que a excitação do seu pênis ou da vagina,
assim como o tocar o próprio corpo, emana sensações muito prazerosas.
Nessa idade, existe uma excitação muito grande e um desejo enorme, e que dá muito
medo.
Então, o que pode ser mais fácil de acontecer? No momento inicial, é procurar algo mais
semelhante para exercitar essa sexualidade.
Consideramos isso mais uma etapa de exercitar consigo mesmo, para depois conseguir o
outro, o diferente, a pessoa do sexo oposto.
Uma adolescência que não tenha as fantasias de desejo em relação ao próprio sexo,
assim como em relação ao sexo oposto, algo pode estar errado.
Agora, mesmo que esse(a) garoto(a) venha a ter uma orientação homossexual, é
importante que seja respeitado(a) como qualquer outra pessoa. Como é.

110
O Grupo:

Nessa idade, o que o grupo fala é lei!

Vocês já notaram, por exemplo, como os amigos, a “patota”, influenciam no
comportamento dos jovens?
É porque estão passando por um período que não é mais de criança, nem ainda de adulto.
Então, nessa fase, vivenciam uma identidade grupal. E é através do grupo que vão buscar a
autonomia - negando a criança, que lembra a dependência dos pais - para continuar crescendo e
atingir a maturidade.

Finalizando, como fica pai e mãe nessa história?

O papel de pai e mãe - ou de quem cuida do jovem - , abertos ao diálogo e não fazendo
o papel de censores, será decisivo para que a garotada tenha uma vivência saudável de
sexualidade. No entanto, é importante sabermos que por mais que tenhamos pais abertos e
presentes, essa experiência inevitavelmente ocorrerá, porque são experiências muito
individualizadas e únicas.
E quanto mais próximos estiverem, sem aquela indecisão costumeira - “Não faz isso.
Afinal, você já é um homem!”. Para em seguida, “nada de chegar tarde em casa, hem?, você não
tem idade pra isso” - , característica de quem tem dificuldade em aceitar que o(a) filho(a) já
cresceu, melhor será para que o adolescente passe por essa etapa da vida sem maiores
problemas. Não acha?

* Sexólogo. Consultor para a Coordenação Nacional de DST/AIDS do Ministério da Saúde.

Coordenador Geral do CORES – Centro de Orientação e Educação Sexual, ONG localizada no Rio de
Janeiro. Autor, premiado pela Academia Brasileira de Letras, de livros sobre sexualidade.

111
GOSTAR DE SI MESMO ABRE O CAMINHO PARA O AMOR
Marcos Ribeiro*

É possível chegar ao amor, esse gostoso sentimento com que todos sonham. Para que
isso aconteça, no entanto, é preciso, antes, buscar o amor no fundo de si mesmo. Não adianta
querer ouvir uma bela declaração de amor de alguém se ela não flui de seu próprio interior.
Há uma historinha que diz: "Havia criaturas que eram muito grudadas - com quatro pernas,
duas cabeças, um pênis e uma vagina. Eram completas, felizes. Tão felizes que provocaram a
inveja de Zeus, que, com um raio, as separou em duas pessoas: um homem e uma mulher, mas
com a maldição de que uma metade jamais encontraria a outra". Quando a paixão toma conta do
coração, a pessoa tem a ilusão de que encontrou essa metade, muito procurada e desejada. É um
sentimento forte, violento talvez, que leva muita gente a um estado quase insano em prol do
desejo do outro, mais do que o de si mesmo. É por isso que, quando se vive uma paixão, cada um
tem a sensação de completitude, de integração, de poder até compartilhar o sono.
Vivenciar o sonho. Como se fosse o que faltava para caminhar. Quando ocorre a perda
disso, se dá a perda de si no outro.
Esse é o grande "nó" das relações de paixão: atribuir a felicidade ao outro, acreditar que o
amor faz parte do outro. É o contrário: esses sentimentos devem estar em cada um, fortalecendo-
se com a presença do outro. A pessoa a quem se ama não pode ser a responsável pela felicidade
da outra, mas "co-autora" dessa história.
O maior empecilho para a vivência de uma paixão é a visão oposta que homens e
mulheres constroem em relação ao próprio corpo e ao do outro, a sexualidade e a amorosidade.
Uma genitaliza o desejo, o outro erotiza o corpo todo. De um lado, temos mulheres que
experimentam a paixão visceralmente: de outro, homens com dificuldade de se entregar e um
medo enorme de ficar "na mão" da amada. Assim, constatamos que a entrega feminina é mais
intensa - e dolorosa - do que a masculina. Dolorosa porque, quando a relação termina, o
sofrimento da mulher se apresenta mais claramente do que o do homem. Ela, em geral, se dá um
tempo para refletir sobre as perdas e ganhos. Ele parte logo para novo relacionamento. Aos
pedaços, muitas vezes, mas sem pensar em profundidade sobre o que representou o
envolvimento. A nova relação, certamente, estará fadada ao fracasso.
Essa "administração amorosa" diferenciada - resultado da noção de sexualidade que é
transmitida a meninos e meninas - fica evidente, por exemplo, na relação extraconjugal. Enquanto
a mulher apaixonada, mesmo casada, larga tudo pelo amado, o homem se divide em relações
paralelas sem a coragem feminina de viver intensamente esse estado de ilusão. Mas porque ilusão
se cada um fica feliz e satisfeito? Porque essa emoção não se mantém por muito tempo. E isso
ocorre por ser real, diferente do amor, que proporciona o contato consigo, com o outro e com o
mundo que o(a) cerca. O que temos de entender é o que há por trás dessa busca. Ás vezes, ela
vai atrás da necessidade que já tem, que vem de sua história, como necessidade de carinho,
atenção, aprovação, cuidado, proteção ou sexo. É como se o outro fosse preencher o vazio que
ela tem. E muitas vezes até preenche, mas não é verdadeiro, apesar de ser intenso. Isso porque
uma relação se constrói na reciprocidade e no amadurecimento, como no amor. Na paixão, não.
Há certo desnivelamento. Com a sensibilidade mais aflorada nos momentos de paixão, é comum
aparecerem sentimentos de rejeição. E o que acontece é que ninguém sabe lidar com ela, até
porque é desestruturador perceber que está sendo rejeitado pela pessoa em quem se está
investindo tudo. Só que, na realidade, ninguém rejeita ninguém. Isso também é ilusão. É a própria
pessoa que se rejeita e projeta esse sentimento no outro. Ela acaba achando alguém que a rejeita,
para, no fundo, confirmar o que sente por si mesma. É como se cada um tivesse um "radar" para
ir buscar nas relações do cotidiano o que vai reforçar suas crenças interiores.
A paixão só pode ser integradora se a pessoa perceber que o gostar está em si, não no
outro. Podemos dizer, até, que esse é o caminho para o amor: "Não posso amar o próximo se não
gosto de mim ..." É preciso primeiro procurar esse amor no fundo de si mesmo. Não adianta querer
ouvir a melhor declaração de amor, se ela não flui primeiro de dentro para fora, quando, no fundo,
a pessoa não se curte. Por isso, para que a paixão fortaleça e vire amor, é importante abrir o
espaço interior para torná-lo cada vez mais sensível.

112
 É preciso amadurecer para construir o amor, em que há compreensão, trocas e
cumplicidade. A partir daí, cuide da forma. Do jeito. Do gesto. Cuide do cuidado. Cuide do (com)
carinho. Cuide de você. Ame-se o suficiente para ser capaz de gostar do próprio amor e só assim
tentar fazer seu amor feliz.

* Sexólogo. Consultor para a Coordenação Nacional de DST/AIDS do Ministério da Saúde.

Coordenador Geral do CORES – Centro de Orientação e Educação Sexual, ONG localizada no Rio de
Janeiro. Autor, premiado pela Academia Brasileira de Letras, de livros sobre sexualidade.

113
LIGAÇÕES AFETIVAS
Cláudio Picazio

Muito se mostra aos adolescentes sobre relacionamentos afetivos, seja nas novelas diárias
na televisão, seja por meio das uniões de seus familiares. Pouco se discute, no entanto, o que
cada forma de relacionamento significa e quais suas vantagens e desvantagens.
Este tema pretende dar ao educador a oportunidade de fazer com que seus alunos reflitam
sobre esta área tão experimentada mas tão pouco pensada em suas vidas, e que tantas
conseqüências – como gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, casamentos na
adolescência podem acarretar.
O texto a seguir foi redigido de modo a poder ser lido pelos próprios adolescentes, sendo
uma das dinâmicas sugeridas, a discussão sobre cada item apresentado.

Necessidade de nos relacionarmos

Todos nós temos necessidade de nos relacionar e criar vínculos, de nos sentirmos
queridos e desejados, aprovados e aceitos.
O ser humano, desde o seu nascimento, depende do outro para a sua sobrevivência.
Conforme vamos crescendo, a nossa dependência vai se transformando, passando das
necessidades físicas para psíquicas.
Necessitamos do outro para uma existência emocional. Isto pode ser um incômodo ou um
prazer. Na verdade, o incômodo e o prazer acontecem concomitantemente. Existe um certo
desconforto em percebermos que precisamos do outro, mas é de extrema satisfação quando
encontramos alguém com quem nos identificamos e podemos trocar nossas experiências e afetos.
O maior exemplo é quando estamos amando alguém. Quando essa pessoa nos frustra,
sentimos ódio e percebemos que nunca alguém vai nos satisfazer em tudo o que desejamos.
Mesmo assim, em geral, existem outras coisas na relação que são satisfatórias e nos fazem ir em
busca dessa pessoa para nos relacionarmos.
O amor parece ser mais um mistério. Percebemos que algumas pessoas nos atraem, mas
podem não ser atraentes para nossos amigos, por exemplo. Muitos fatores funcionam nesse
momento, a maioria inconscientes.
Não estamos falando aqui da orientação sexual, que determina se o desejo é hetero, homo
ou bissexual, mas de quais características despertam o nosso interesse em uma pessoa.
A atração física é muito determinada pelo meio em que vivemos, pela cultura, pela época e
pela moda. Os símbolos sexuais são variáveis e flexíveis. Há um século, as mulheres magras
eram desprezadas, enquanto as mais gordinhas eram atraentes para os homens. Os homens
mais desejados na década de 70 eram supermagros, tinham cabelos compridos e costeletas
imensas.
Emocionalmente, “escolhemos alguém que tenha as características das pessoas que
desde a sua infância nos deram afeto e atenção, como o pai, a mãe, uma tia, um padrinho, ou
todos ao mesmo tempo. Procuramos, quando adolescentes e adultos, pessoas com aquelas
características e que poderiam suprir o afeto que não tivemos ou resgatá-lo, caso o tenhamos
perdido.”
Misturando esses dois elementos, a atração física e a emocional, formamos
inconscientemente o perfil da pessoa por quem sentiremos atração. Podemos concluir que esta
atração será sempre particular, individual, porque cada um tem uma história e percebe sua vida de
uma determinada forma.
Existem certos aspectos que são comuns e quase sempre desejados numa pessoa com
quem se vai tentar um relacionamento. São eles: confiança (segurança), carinho (amor), e respeito
(fidelidade física e emocional). Quando uma das pessoas não corresponde a esses aspectos, a
relação é abalada e tende a se romper caso não haja um resgate desses fatores.
Consideração e dignidade são características muito importantes para desenvolvermos em
nós, porque elas é que vão nos dar mais condições de nos relacionarmos satisfatoriamente com as
pessoas em qualquer tipo de relacionamento, seja com um colega de estudos, seja com um
grande amor.

114
 Consideração pode ser entendida como a capacidade de respeitar o outro, de se colocar
no lugar do outro e tentar compreendê-lo, escutá-lo, percebê-lo em seus desejos e atos. Já a
dignidade é a capacidade de sentir-se merecedor, ter apreço por si próprio, valorizar o que de bom
possui e tentar dar ao outro esse melhor e, provavelmente, receber o melhor do outro.
Quando conseguimos desenvolver dentro de nós essas duas características, ficamos mais
aptos para administrar uma relação afetiva amorosa, que pode acontecer através de uma paixão,
de um amor ou de um tesão.

Paixão, amor e tesão

Ao contrário do que popularmente se diz, cega é a paixão, não o amor. Geralmente nos
apaixonamos por alguém a quem não conhecemos direito, basta um olhar, um sorriso e a nossa
alma se enche de uma sensação de completude. Surge um estado de felicidade e excitação que
faz disparar o coração e a outra pessoa se transforma no que existe de mais importante. É
incontrolável, prazeroso e, ao mesmo tempo, desesperador. É como se tivéssemos encontrado a
pessoa que vamos amar para sempre e que nos fará satisfeitos e felizes pelo resto de nossas
vidas.
Cega é a paixão porque não conhecemos a outra pessoa. Às vezes nos apaixonamos por
um artista, uma atriz, um professor ou um personagem de um romance ou novela. Nem
precisamos nos relacionar com a pessoa, basta a imagem ou a lembrança.
Ficamos presos ao detalhe que nos encanta e imaginamos o todo. Idealizamos a pessoa
conforme queremos que ela seja e depois, quase sempre, descobrimos que ela não é como
havíamos fantasiado. Ficamos tristes e desconsolados, mas depois muitos de nós se apaixonam
novamente, com a sensação ilusória de que sentimos amor e que é dessa forma que ela surge.
O amor, para existir, não pode ser cego, porque no amor cabem os defeitos do outro, ou
melhor, suas diferenças. No amor não basta a imagem, tem que haver a outra pessoa. As relações
de amor podem começar com uma paixão, só que, como elas implicam conhecimento do outro, é
necessário que haja uma aproximação e que se vá verificando se a pessoa desejada corresponde
ao que era então sonhado.
Muitas vezes escolhemos alguém para amar não simplesmente pelo que de bonito e
gostoso ele tenha ou possa nos oferecer, mas também considerando o que não pode nos oferecer,
desde que não seja fundamental essa satisfação. Abdicamos sabiamente de querer tudo,
conseguindo valorizar e usufruir o que de bom o outro é capaz de nos proporcionar. Nunca uma
pessoa vai satisfazer a outra totalmente, as frustrações são inevitáveis porque a insatisfação em
nós também o é.
A simples atração física ainda é mais difícil de ser admitida abertamente pelas pessoas.
Com isso, muitas relações se complicam, porque as pessoas inventam paixões onde não existem
e suportam namoros que não levam a nada, mas são recheados de desejo físico. A desonestidade
emocional é a maior responsável pelas conseqüências desagradáveis nas relações afetivas.
Claro que nem sempre podemos ou devemos viver o tesão que sentimos, cada qual sabe
a melhor hora para as suas experiências. Mas faz parte da responsabilidade sobre nossos atos
conseguirmos admitir o que desejamos, ou seja, descobrirmos se é amor, tesão ou paixão aquilo
que sentimos, e sermos emocionalmente honestos conosco e com a outra pessoa.

Formas de relacionamento afetivo

Estão surgindo novas formas de relacionamento entre as pessoas, algumas inéditas,

outras apenas mudando de nomes e sofrendo algumas transformações. Todas elas podem ser
válidas e satisfatórias para quem as vive, não existindo forma de relacionamento correta ou errada
em si. O importante é que as pessoas conheçam as suas vantagens e desvantagens e se
responsabilizem ao optarem por viver qualquer uma delas.

O ficar e o rolo

No “ficar” as pessoas se encontram, se beijam e trocam carícias, às vezes chegando a ter

relações sexuais. Não está no contrato do “ficar” o ato sexual, mas sim uma erotização sem

115
compromisso de continuidade. É um treino da sexualidade, sendo a satisfação imediata a tônica, e
o prazer da conquista o que se guarda na memória. Existe um componente de competição no
“ficar” que surge nas conversas com os amigos, quando cada um se vangloria de quantos homens
ou mulheres conseguiu atrair.
Como no “ficar” ninguém se responsabiliza por ninguém e não há o dia seguinte, é
importante definir os limites da relação para evitarmos conseqüências desagradáveis. Se houver
uma relação sexual que resulte em gravidez ou doença sexualmente transmissível, o outro não
se sentirá no dever de dividir o problema.
Muitas pessoas escondem a dificuldade de criar vínculos com o “ficar”, tendo a sensação
de estar com alguém quando na verdade só estão com o corpo de outra pessoa. É bom lembrar
que tesão mata a fome de tesão e afeto mata a fome de afeto.
Ficar com a mesma pessoa várias vezes não significa namoro, isto é denominado “rolo”. O
“rolo” tem todas as características do “ficar”, mas acrescentando um treino de relação afetiva. O
“rolo” seria um namoro com carinho, mas sem compromisso, não exigindo a entrada na esfera de
uma relação amorosa. Assim como no “ficar”, não existe a exclusividade do parceiro. Se as
pessoas envolvidas no “rolo” começam a sentir um afeto maior – paixão ou amor -,
automaticamente a relação começa a se transformar em namoro, quebrando o direito que cada um
tinha de “ficar” com outras pessoas.

Namoro

No namoro, como existe amor, já se exige fidelidade, pois fazem parte do amor o ciúme e
o desejo de um ser único para o outro, coisa nada desconfortável quando as duas pessoas estão
envolvidas da mesma maneira. No namoro é que começamos a barganhar as diferenças de
gostos, aprendemos a juntar as igualdades e criamos um espaço para o outro na nossa vida. É
estando com uma outra pessoa que vamos percebendo como sentimos o próprio amor. Em geral
descobrimos que ele pode ser difícil e prazeroso. Difícil, por exemplo, porque nos percebemos com
sentimentos de posse e com medo de perder o outro. Prazeroso porque também descobrimos o
prazer do sexo feito com amor.
Querer ser a única fonte de felicidade para a outra pessoa é uma das maiores dificuldades
das relações amorosas, e administrá-la torna-se primordial para o seu sucesso. Todos nós
necessitamos de outras satisfações e sentimos prazer em relações com outras pessoas, mesmo
quando estamos namorando. Precisamos de vários tipos de vínculos, como de amigos e colegas,
e, às vezes, de ficar sozinhos.
O amor, para ser satisfatório, não tem de preencher toda a nossa vida, mas sim o que
compete a ele. Um futebol ou uma novela também nos traz felicidades, e temos outras
necessidades além das amorosas, como de trabalho, família, amizades. Ao tentarmos preencher
tudo com nossa relação amorosa, corremos o risco de sufocá-la ou nos sentirmos sufocados por
ela.

Casamento

Emprestando a definição de Aurélio Buarque de Holanda, casamento é unir, compartilhar,

aliançar. É estarmos juntos com alguém compartilhando a vida e criando alianças, ou seja, um
sendo o melhor amigo do outro, incentivando e dando apoio nas conquistas.
A grande maioria de nós deseja se unir a alguém e manter uma ligação estável, não
importa qual seja a sua orientação afetiva sexual. Capacidade para se vincular e o desejo de amor,
como já vimos, são sentimentos e desejos humanos.
Um dos maiores problemas do casamento é que muitas pessoas, depois que se casam,
sentem-se mais seguras em relação ao amor conquistado e esquecem que ele deve ser cultivado
constantemente e que o namoro pode ser permanente. O casamento não exclui o namoro, que é a
alma dessa união.
Muitas pessoas se casam sem serem reconhecidas pela lei, outras se casam e
conseguem ter um relacionamento monogâmico e feliz, outras optam por aventura sexual
esporádica, outros tantos se envolvem em relações extraconjugais mais firmes, aparecendo então
a figura do amante ( muitas vezes com o conhecimento e consentimento do seu parceiro ou

116
parceira) Há também os casamentos em que as pessoas moram em residências separadas e, até
mesmo, em cidades diferentes. Enfim existem muitas formas de se relacionar e ser no casamento.
As pessoas podem descobrir qual é a melhor forma de casamento para si e desenvolver o mais
importante, sua capacidade de amar.

Fonte – Extraído do livro “Sexo Secreto” de Cláudio Picazio, São Paulo, Editora Summus) e-mail cmsp@uol.com.br

117
MÉTODOS ANTICONCEPCIONAIS
Ecos

Métodos anticoncepcionais são recursos que podem ser usados, tanto pelos homens como
pelas mulheres, para evitar a gravidez. Apesar de existirem várias formas de evitar que o
espermatozóide encontre o óvulo, alguns métodos são mais seguros e oferecem mais vantagens
que outros. Além disso, é bom saber que somente as camisinhas masculina e feminina previnem
também do contágio do vírus da aids e das outras DST (doenças sexualmente transmissíveis).
Os métodos anticoncepcionais podem ser divididos em várias categorias:

Métodos de Barreira

São métodos que utilizam produtos ou instrumentos para impedir a passagem dos
espermatozóides através da vagina. A camisinha e o diafragma são dois métodos muito bons
porque, além de eficazes quando usados corretamente, não prejudicam a saúde da mulher e do
homem.
São eles:

Camisinha

A camisinha masculina, conhecida também como preservativo, camisa de vênus ou

condom, é uma capa de borracha bem fina, flexível e resistente que, colocada no pênis, retém o
sêmen quando o homem ejacula. Portanto, ela funciona como uma barreira que impede a
fecundação porque evita o contato dos espermatozóides com o óvulo.
Além de método anticoncepcional, serve também para prevenir contra doenças sexualmente
transmissíveis e aids.
Para se ter mais segurança, é importante observar o prazo de validade da camisinha, se a
embalagem não está rasgada ou furada e se ela é lubrificada. As camisinhas lubrificadas são mais
resistentes e, se colocadas corretamente, raramente rasgam.
A camisinha não tem contra-indicação e não traz prejuízo para a saúde da mulher nem do homem.

Como usar:

• Deve ser colocada antes da penetração vaginal e quando o pênis já estiver ereto.
• Desenrolar a camisinha só um pouco e colocá-la na cabeça do pênis, deixando uma
folga na ponta para servir de depósito para o sêmen.
• Antes de desenrolar o restante, segurar essa pontinha de forma a fazer sair o ar,
evitando assim que a camisinha estoure na hora da ejaculação.
• Desenrolar cuidadosamente até a altura dos pêlos, evitando rompê-la com as unhas.
• Depois da ejaculação, retirar o pênis ainda ereto da vagina, segurando a borda da
camisinha para não escapar o líquido seminal.
• Retirar a camisinha do pênis e jogá-la fora. A camisinha é descartável, isto é, não pode
ser reaproveitada.
• Caso a relação continue, colocar uma nova camisinha antes da penetração.

Atenção!
• A camisinha pode e deve ser usada em todas as relações sexuais, inclusive sexo oral e anal.
• Não precisa de receita médica e não traz riscos à saúde.
• É fácil de ser comprada em supermercados e farmácias ou adquiridas em postos de
distribuição gratuita de serviços de saúde.
• A umidade, a luz e o calor podem afetar a borracha. Se a camisinha estiver com cheiro ácido e
desagradável, é sinal que a borracha está deteriorada e não deve ser usada.
• Usar apenas lubrificantes à base de água.

118
 • O uso da camisinha permite ao homem participar ativamente da contracepção, que é algo que
lhe diz respeito também.
• Pedir para usar camisinha é uma atitude positiva que pode vir tanto do homem quanto
da mulher, e não deve ser encarada com desconfiança.
A camisinha feminina é um canudo de poliuretano fino, de mais ou menos 25 cm de
comprimento, com um anel em cada ponta. O anel menor fica na parte fechada do canudo e é
introduzido na vagina, para se encaixar no colo do útero, como um diafragma. O anel maior fica no
lado aberto e se prende à parte externa da vagina. É lubrificada e descartável.

Atenção!
• A camisinha feminina oferece as mesmas vantagens que a do homem.
• A camisinha feminina, assim como o preservativo masculino, não permite o contato das
secreções genitais masculinas e femininas, evitando também a transmissão de doenças
sexualmente transmissíveis e aids.

Diafragma

É uma concha de borracha fina que a mulher coloca na vagina para cobrir o colo do útero.
Deve ser utilizada sempre com um espermicida, que é um creme ou geléia feito com substâncias
químicas que, quando colocado na vagina, cria um ambiente hostil e imobiliza os espermatozóides.
O diafragma é um método anticoncepcional recomendado tanto para adolescentes como para
mulheres adultas porque não interfere no ciclo menstrual, ajuda a conhecer melhor o corpo e
raramente provoca efeitos colaterais. Antes de optar pelo uso do diafragma, é preciso fazer um
exame ginecológico completo para saber o tamanho, modelo e a forma correta de colocá-lo e tirá-
lo. Quando está no tamanho certo e bem colocado, ele é um método bastante eficaz na prevenção
da gravidez e não atrapalha a relação sexual.

Como usar:

• O diafragma é colocado com as mãos, na posição que a mulher preferir: deitada, de

cócoras ou em pé.
• Recomenda-se usar o diafragma em todas as relações sexuais e sempre associado ao
uso do espermicida. Como os espermicidas não têm ação duradoura, é importante
colocar o diafragma na hora da relação sexual ou, no máximo, duas horas antes. A cada
nova ejaculação, é preciso colocar mais espermicida na vagina, sem deslocar o
diafragma. Somente oito horas depois da última ejaculação é que ele pode ser retirado.
O diafragma não deve permanecer na vagina por mais de 24 horas para evitar riscos de
infecção.
• Todas as vezes que for colocá-lo, examinar contra a luz para ver se não furou ou se está
pegajoso ou enrugado. Nestes casos, precisa ser substituído por outro.

Atenção!
O diafragma não protege os parceiros contra as DST/aids.
Pode ocorrer alergia ao espermicida, problema que em geral se resolve trocando a marca.

Métodos Comportamentais

São práticas que dependem basicamente do comportamento do homem ou da mulher e da

observação do próprio corpo. Entretanto, esses métodos não protegem da contaminação das DST
e da aids.

119
São eles:

Tabelinha

É um método que permite conhecer o ritmo do ciclo menstrual da mulher e localizar os dias
do “período fértil”, isto é, os dias com possibilidade de engravidar, para evitar ter relações sexuais
com penetração vaginal nesse período, a não ser que se use camisinha ou diafragma.
Para usar este método, é necessário ter disciplina para marcar no calendário o 1º dia de cada
menstruação, para conhecer o tamanho dos ciclos e o período fértil.

Como identificar o período fértil:

• Marcar no calendário o primeiro dia de menstruação.

• Fazer isto durante 8 a 12 meses seguidos, para perceber as alterações dos ciclos.
• Passado esse tempo, contar e anotar quantos dias durou cada ciclo, montando um
diagrama conforme o exemplo abaixo:

1º dia de cada menstruação

___________________________________
4/3 - 31/3 - 28/4 - 29/5 - 27/6 - 25/8 - 27/9

27 28 31 29 29 30 33
______________________
Duração dos ciclos em dias

• Verificar nas anotações feitas no calendário qual foi o período mais curto e o mais
longo, e aplicar uma regrinha muito fácil que já vem pronta:
Pegar o número de dias do ciclo mais curto e subtrair 18, para obter o início do seu
período fértil.
Ex.: 27 - 18 = 9º dia.
• Pegar o número de dias do ciclo mais longo e subtrair 11, para obter o fim do período
fértil.
Ex.: 33 - 11 = 22º dia
Nesse exemplo, o período fértil corresponde ao período do 9º ao 22º dia. Se o casal
não deseja ter filhos/as, deve evitar transar com penetração entre o 9º e o 22º dia do
ciclo (ambos os dias, inclusive).

Vale a pena saber...

• a ovulação sempre ocorre 14 dias antes da menstruação seguinte, independentemente do
tamanho do ciclo menstrual. A tabelinha não identifica, com exatidão, o dia em que o óvulo é
expulso do ovário.
• o tempo de vida dos espermatozóides no interior dos órgãos femininos é, em média, de 72
horas.
• o tempo médio de vida do óvulo, depois da ovulação, é de um dia (24 horas).

Atenção!

120
• Não é um método indicado para adolescentes e mulheres que têm o ciclo menstrual irregular.
• É muito comum o ciclo menstrual variar de tamanho entre uma menstruação e outra,
principalmente na adolescência. Por isso, vale a pena assinalar mensalmente no calendário ou
na agenda, o primeiro dia de cada menstruação, para conhecer as variações do ciclo.
• Quando houver diferença de mais de sete dias entre o maior ciclo e o menor, a tabelinha não
deve ser usada.

Temperatura

É um método que permite identificar o momento da ovulação através da medição diária da

temperatura do corpo da mulher. Quando a mulher ovula, sua temperatura aumenta de 0,3º C a
0,5º C .

Como usar:

• Colocar o termômetro sempre no mesmo lugar (por exemplo, na axila), todos os dias,
ainda a cama, antes de se levantar, a partir do 1º dia da menstruação.
• Anotar as temperaturas em um caderno.
• Após três meses, é possível montar uma tabela que indique quando ocorre o período
fértil. Durante o período fértil, não manter relações sexuais com penetração.

Atenção!
O método de temperatura não é recomendado para as adolescentes e mulheres com ciclo
menstrual irregular, nem para aquelas que têm dificuldade de pôr em prática a disciplina exigida
pelo método.

Muco

O muco é uma secreção vaginal, produzida pelo colo do útero, que às vezes pode ser vista
na calcinha ou no papel higiênico.
O ciclo menstrual apresenta dias secos (sem muco) e dias molhados (com muco). É possível
identificar o período fértil a partir dessas variações.

Como usar:

• Colocando o dedo na vagina, todos os dias, à mesma hora, vê-se que o muco muda de
consistência conforme o período do ciclo:

Dias secos:
- terminada a menstruação, a vagina fica seca por dois ou três dias;
Dias molhados:
- começa com um muco grosso, opaco, que aos poucos vai ficando ralo;
- no período da ovulação, o muco se torna transparente e elástico, como clara de ovo cru;
- depois volta ficar grosso e pastoso;
Dias secos:
- a vagina torna a ficar seca por alguns dias antes de descer novamente a menstruação.

O período fértil corresponde aos dias molhados. Evitar ter relações sexuais com
penetração vaginal nesses dias.

Atenção!

121
• Este método não é recomendado para adolescentes e mulheres com ciclos irregulares, pois
fica difícil observar as mudanças no muco.
• Quando a mulher não se sente à vontade para colocar o dedo na vagina, convém não usar
este método.
• Corrimento ou infecção vaginal, stress, uso de produtos vaginais ou de lavagens, excitação
sexual, são coisas que podem dificultar o reconhecimento do muco.
Coito Interrompido

É uma prática que consiste em retirar o pênis da vagina antes de ejacular. Se a ejaculação
ocorre fora, mas perto da vagina, existe o risco de engravidar, mesmo a garota sendo virgem.
Portanto, não é aconselhável porque não é eficaz.
Outro motivo para ser desaconselhado como método é porque nem sempre o homem
consegue retirar o pênis no momento preciso e ejacular longe da entrada da vagina. Isso pode
ocorrer em várias situações, como por exemplo: não percebe o momento em que a ejaculação vai
ocorrer, a excitação fala mais alto, a posição dificulta, está sob o efeito de bebida alcoólica ou
drogas, tem ejaculação precoce ou inexperiência.
Além disso, o vírus da aids está presente nos fluidos sexuais que antecedem a ejaculação.

Métodos Hormonais

São comprimidos ou injeções feitas com hormônios não naturais. Evitam a gravidez porque
não deixam o óvulo sair do ovário, engrossam o muco que fica na vagina, não deixando o
espermatozóide passar.
De maneira geral, os métodos hormonais atuam segundo um princípio comum: interferem
no equilíbrio hormonal do corpo, alterando o desenvolvimento do endométrio, o movimento das
trompas, a produção do muco cervical e também impedindo que a ovulação ocorra.
Antes de adotar um desses métodos, é imprescindível passar por uma consulta médica para
receber as orientações necessárias, avaliar o estado geral da saúde da mulher e verificar se ela
está em condições de usá-los, pois nem todas as mulheres podem fazer uso da pílula ou de
implantes.

Pílulas Anticoncepcionais

É um comprimido feito com hormônios não naturais e diferentes dosagens. Aconselha-se

às adolescentes esperar no mínimo 2 anos de menstruação regular para tomar. Este método exige
acompanhamento médico, no mínimo, de 6 em 6 meses.

Como usar:

• Há vários tipos de pílulas. Todas são ingeridas por via oral, diariamente.
• A orientação de como tomá-la deve ser feita de forma cuidadosa por profissionais da
área de saúde, em consultórios, postos de saúde públicos ou serviços especializados.

Atenção!
• As adolescentes, até 18 anos, não têm ainda o metabolismo hormonal plenamente
desenvolvido. A ingestão de hormônios sintéticos nessa fase pode não ser indicada.
• O acompanhamento médico é importante para evitar prejuízos à saúde e o uso errado
da pílula.

Injeções e Implantes

122
 • As injeções, como Perlutan ou Depo-Provera, são administradas por via intramuscular
de uma só vez e são válidas por um período que varia de 1 a 3 meses.
• Os implantes, que aparecem sob o nome de Norplant, são inseridos no corpo através
de bastonetes de hormônios colocados sob a pele, geralmente na parte interna do braço.
Sua ação pode ser de 3 a 5 anos.

Atenção!
• As injeções e implantes são eficazes na prevenção da gravidez, mas podem afetar
Dispositivos Intra-Uterinos - D.I.U.
seriamente a saúde da mulher em qualquer idade, porque provocam alterações
menstruais.
É um objeto que, colocado no interior do útero através da vagina, evita a concepção. O
único dispositivo utilizado no Brasil é o DIU (dispositivo intra-uterino). Há vários modelos de DIU,
com formatos e tamanhos diferentes. Alguns têm um fio de cobre enrolado, porque esse metal
modifica a acidez do útero e dificulta a sobrevivência dos espermatozóides.

Como usar:

• O uso do DIU exige cuidados especiais. Antes de colocar, a mulher deve fazer um
exame ginecológico completo, ver se há alguma infecção para ser tratada, verificar se
está grávida ou não, avaliar o tamanho e a posição do útero e as condições gerais de
sua saúde. Isso porque são muitas as contra-indicações para o seu uso.
• A colocação é feita em consultório ginecológico por médico/a ou pessoa especialmente
treinada para isso.
• As mulheres que colocam DIU devem observar rigorosamente seu corpo, porque há uma
tendência maior para desenvolver doença inflamatória do aparelho genital, gravidez
extra-uterina e, em alguns casos, infertilidade causada por essas doenças. Quem usa
DIU deve ir à consulta ginecológica no mínimo duas vezes por ano.
• O DIU também deve ser retirado por profissionais treinados/as, em consultórios que
tenham condições adequadas.

Atenção!
• O DIU não é recomendado para adolescentes ou mulheres que nunca engravidaram.
• Pode ocasionar infecções ginecológicas mais graves, se a mulher não tratar rápida e
adequadamente das infecções vaginais mais simples, como corrimentos.
• Pode aumentar a duração e a quantidade de sangramento menstrual, provocando
anemia.
• O DIU não evita as doença sexualmente transmissíveis, inclusive aids.

Métodos Cirúrgicos ou Esterilização

A esterilização não é exatamente um “método” anticoncepcional, mas uma cirurgia que se

realiza no homem ou na mulher com a finalidade de evitar definitivamente a concepção. A
esterilização feminina é mais conhecida por laqueadura ou ligação de trompas. A masculina, por
vasectomia.

Laqueadura ou ligação de trompas

A operação consiste em cortar ou obstruir/amarrar as trompas, impedindo o encontro do

óvulo com o espermatozóide. Ela pode ser feita através da vagina ou por uma incisão na barriga,
com anestesia geral ou local. É um método praticamente definitivo. Por isso a mulher só deve fazê-
lo se estiver bem informada, segura de sua escolha, depois de refletir muito. Muitas mulheres

123
pensam que operando de novo podem voltar a ter filhos, mas essa nova operação é complicada,
cara e na maioria das vezes não dá resultados positivos.

Atenção!
• A ligadura de trompas não diminui o prazer da mulher.
• Não protege dos riscos da contaminação pelo HIV - vírus da aids - e de outras
doenças sexualmente transmissíveis.

Vasectomia

É uma operação que corta ou bloqueia os canais deferentes que levam os

espermatozóides dos testículos até o pênis. É uma cirurgia rápida, dura menos de meia hora, feita
com anestesia local. Não provoca a impotência e nem afeta o desejo sexual do homem. Quando
um homem faz essa operação, ainda é capaz de gerar filhos por algum tempo. Ele precisa ejacular
cerca de 20 vezes para que isso não aconteça. Por isto, neste período, ele tem que usar a
camisinha para evitar a concepção. A vasectomia não protege contra as doenças sexualmente
transmissíveis e a aids.

Importante
• A anticoncepção é responsabilidade tanto do homem quanto da mulher.
• Antes de começar a utilizar qualquer método, é preciso buscar informação sobre todos eles,
porque só assim poderemos escolher o melhor para o nosso caso.
• O direito à contracepção está assegurado pela Constituição Federal.
• Antes de optar por algum método anticoncepcional, é necessário passar por uma consulta
médica para aprendermos mais sobre o nosso corpo e sabermos quais os métodos
adequados para garantir nossa boa saúde.
• A esterilização só é permitida por lei para mulheres com mais de 25 anos.
• A camisinha masculina é o único método usado pelo homem e o seu uso permite que ele
participe da contracepção.
• A camisinha (masculina e feminina) é o único anticoncepcional que também previne doenças
sexualmente transmissíveis e aids.

Extraído Do Manual Corpo Matriz da Sexualidade - ECOS. São Paulo. 1998

Adolescentes Diferentes, Necessidades Diferentes

Embora todos/as os/as adolescentes precisem de informações e serviços adequados,

alguns/as adolescentes têm necessidades especiais. Nós somos diferentes e, em qualquer grupo
existirão sempre necessidades e interesses diferentes.
É importante não rotular os/as adolescentes, ou qualquer grupo especial de adolescentes.
O HIV, por exemplo, não é transmitido por causa de quem somos, mas sim por causa do que
fazemos e sobretudo como fazemos. No entanto, há pessoas que vivem em situações que podem
torná-las mais expostas a riscos ou que talvez as impeçam de obter informação ou assistência.
Quando trabalhamos com adolescentes é importante não os/as olharmos como se fossem
todos/as iguais. Devemos respeitar as suas diferenças, não os/as criticar sem primeiro ouvi-los/as
ou tentar entender os seus comportamentos. A maioria dos/as adolescentes têm entusiasmo,
idéias claras e grande energia. Um bom programa usa estas capacidades e oferece aos/às
adolescentes a possibilidade de se educarem a partir das suas próprias experiências,
conhecimentos e escolhas.

Trabalhar nas escolas

124
 A escola é um lugar excelente para envolver os/as adolescentes. Os programas de
sexualidade e saúde reprodutiva assim como a prevenção de DST/aids funcionam melhor quando
são integrados no currículo, em vez de se organizarem sessões especiais. Isto implica ter que
conversar com pais, mães ou responsáveis e com as autoridades escolares, explicando-lhes a
importância destas informações.
Antes de começar, é importante ajudar os/as professores/as a sentirem-se à vontade para
discutir estes assuntos e para trabalhar com menos formalidade. Por vezes, é difícil fazer
exercícios de participação e jogos na sala de aula. Talvez seja boa idéia sair da sala, dar uma aula
fora, ou arrumar as mesas de outra forma (em círculo, por exemplo) para permitir uma discussão
mais aberta.

Programas fechados

No exército, em internatos, fábricas e prisões, grande parte da população é jovem e

sexualmente ativa. É provável que não tenha acesso a informações sobre saúde sexual, aids e
outras DST ou métodos de prevenção, como os preservativos.
Nestes ambientes, muitas vezes homens têm relações sexuais com outros homens. Os
programas de sexualidade e atenção ao HIV devem reconhecer esta realidade e tentar inserir
informações nas atividades já existentes nesses lugares.
Alcançar os/as adolescentes nestes ambientes implicará ter que conversar com os/as
diretores, patrões/as ou outros/as trabalhadores/as. Programas informais de educação, reuniões
dos sindicatos ou outras atividades já programadas podem ser usadas para educação em
sexualidade. Estes ambientes podem ser boas oportunidades para oferecer serviços adequados,
como, por exemplo, o acesso a preservativos e a informações de como usá-los corretamente.

As adolescentes

As meninas têm necessidades de saúde e vulnerabilidades específicas. As adolescentes

sofrem particularmente com a gravidez não planejada, o aborto sem assistência médica adequada,
DST e outros problemas ligados à saúde reprodutiva como a infertilidade. A Organização Mundial
de Saúde (OMS) estima que 60% das infecções pelo HIV em mulheres de todo o mundo acontece
antes de completarem 20 anos de idade.
Alguns comportamentos culturais e tradições também prejudicam a sexualidade das
adolescentes. Em muitas sociedades, o sexo antes do casamento e o uso de contraceptivos não
são aceitos socialmente e o aborto é ilegal. Isto limita o acesso das meninas a informações que as
ajudem a fazer escolhas seguras.
Na maioria das sociedades, as mulheres têm menos poder que os homens, sobretudo as
mulheres adolescentes. As meninas têm menos acesso à educação e a emprego, e ganham
menos do que os meninos pelo mesmo trabalho. Por estas razões, têm mais dificuldade de
negociarem relações sexuais mais seguras.
Deve-se ter uma atenção especial para a situação das meninas que trabalham em
ambientes menos visíveis que meninos, como empregadas domésticas, por exemplo. Esta
situação expõe as meninas a muito mais abusos e exploração dificilmente conhecidos pelos
programas voltados para adolescentes.
Os programas que trabalham com meninas devem dar informações sobre como terem
uma vida sexual e reprodutiva saudável e aprenderem a ter confiança, auto-estima e capacidade
para insistir em seu direito à contracepção e à prevenção. Da mesma forma, as adolescentes
devem aprender a resistir à pressão dos que tentam convencê-las que um homem tem que ter
muitas mulheres. É importante que os rapazes compreendam a necessidade de criar uma relação
de igual para igual com a parceira sexual e aprender a assumir as suas responsabilidades na
relação sexual, afetiva e familiar.
Tanto meninos como meninas devem ter oportunidade de falar abertamente sobre o que
pensam sobre sexualidade. É possível que os/as adolescentes prefiram trabalhar em grupos do
mesmo sexo durante uma parte do tempo para terem mais confiança em defender os seus pontos
de vista com o grupo do outro sexo.

125
Adolescentes que vivem com o HIV

Muitos programas só pensam na prevenção do HIV/aids. Entretanto, é cada vez maior o

número de adolescentes que sabem que têm o vírus HIV. Muitos/as outros/as estão infectados/as
com o HIV sem saberem. Também grande parte das informações existentes para adolescentes
sobre sexualidade e HIV são voltadas para a prevenção, apesar de ser igualmente importante
aprender a viver com o HIV de forma positiva.
Um programa para adolescentes deve procurar apoio para que os/as adolescentes
possam receber aconselhamento adequado, especialmente antes de fazerem o teste, no caso de
quererem saber se foram infectados/as pelo HIV. Nunca se deve obrigar alguém a fazer um teste
para detectar o HIV.
Os/as adolescentes com HIV precisam de informação sobre cuidados e tratamentos que
os/as ajudem a viver uma vida saudável e protegida, como também sobre a sua alimentação ou os
problemas da gravidez em mulheres com HIV.
Adolescentes com HIV devem ser apoiados/as para decidir como negociar sexo sem risco,
novos relacionamentos sexuais ou formas de poderem falar sobre a condição de ter o HIV sem
serem discriminados/as. É importante questionar os medos injustificados que muitas pessoas têm
em relação aos/às soropositivos/as.
O/A educador/a, de preferência, deve fazer um levantamento de grupos de apoio à
soropositividade, caso seja solicitado.

Adolescentes que vivem na rua

É muito difícil chegar aos/às adolescentes que vivem na rua através de programas formais
de educação. Estes/as adolescentes enfrentam constante violência como espancamentos, abuso
sexual, estigma, preconceito, a negação dos seus direitos, inclusive o da própria vida. É
compreensível que demonstrem pouca confiança em quem deles/as se aproxime. Por serem
freqüentemente vítimas de figuras que representam autoridade, a exemplo da polícia, dificilmente
respeitam alguém pelo simples motivo de se apresentar como uma “autoridade”. Por estas razões,
os/as educadores/as e trabalhadores/as de saúde não podem esperar que estes/as adolescentes
se dirijam ao programa, mas terão que ir até os lugares onde os/as adolescentes vivem e, com
paciência, ganhar e corresponder à sua confiança.
A maioria dos/as adolescentes que vivem na rua não têm acesso a informação ou a
serviços. As questões de saúde, especialmente a prevenção do HIV, não constituem uma
prioridade para a maioria dos/as adolescentes e muito menos para este grupo que tem
necessidades urgentes no seu dia-a-dia, como arranjar comida, um lugar para dormir e sobreviver
na rua. A prevenção da gravidez ou das DST torna-se difícil para quem não pode comprar ou ter
grátis os preservativos, ou para quem é forçado a ter relações sexuais para sobreviver. Para além
destas razões, muitos/as adolescentes têm relações sexuais com amigos/as ou adultos por
sentirem necessidade de companhia, proteção ou provar afeto.
Por estas razões, um programa dirigido a este grupo deve ser desenvolvido em lugares de
fácil acesso, horário flexível ou, idealmente, através de unidades móveis que possam ir até onde
esses/as adolescentes se concentram. As pressões da vida na rua tornam difícil a esses/as
adolescentes concentrarem-se por muito tempo, sobretudo quando usam drogas.
É importante adaptar as atividades à realidade do grupo com quem trabalha. Por exemplo,
há adolescentes na rua que não consideram a atividade sexual como sexo mas como uma
brincadeira ou uma forma de violência ou controle. Por isso, é essencial escutar e conhecer a sua
linguagem e as diferentes situações. A educação sexual deve ajuda-los a saber se defenderem
em situações difíceis e a se protegerem das pressões negativas dos outros.
Prefira jogos e materiais com imagens, evitando usar material escrito. Utilize as palavras e
a linguagem específica do grupo para se comunicar e entender os seus problemas, e só utilize
material escrito ou gravado se os/as adolescentes preferirem.

126
Extraído do Manual Corpo – Matriz da Sexualidade – ECOS. São Paulo. 1998

127
Gravidez e Gênero
Maria Thereza Alves Conforto

“ Nada no mundo pode impedir o homem de se sentir nascido para a liberdade. Jamais,
aconteça o que acontecer, ele pode sentir a servidão, pois ele pensa.”

Simone Weil

No último século, processos sociais e econômicos imputaram a homens e mulheres

mudanças significativas em seus comportamentos. Essa evolução pôde ser observada, mais
acentuadamente, na mulher, uma vez que o seu comportamento sexual passou por
transformações, evoluiu e acompanhou seu novo papel na também nova sociedade.
O movimento feminista, por volta dos anos 60, promoveu a emancipação sexual feminina
e profundas mudanças no modo como a mulher passou a viver sua sexualidade. Os avanços da
medicina colocaram à disposição da mulher o controle da sua fertilidade, assegurando-lhe maior
capacidade de decisão sobre seu corpo e promovendo a emancipação de suas vivências sexuais.
O papel feminino foi amplamente modificado, uma vez que a ela foi dado também o direito de
usufruir da sexualidade independentemente da reprodução.
Conforme mencionado na publicação “Cadernos Juventude, Saúde e Desenvolvimento” do
Ministério da Saúde,1 “as mudanças de valores e costumes observados na sociedade
contemporânea, que se refletiram na dinâmica das relações familiares, levaram a uma
reestruturação das regras de comportamento, e abriram possibilidades reprodutivas nesse período
da vida . Os resultados sobre o comportamento reprodutivo do adolescente vêm considerando o
tema da maternidade e paternidade dentro do amplo contexto social do prolongamento da
transição da adolescência para a independência da fase adulta na sociedade pós-industrial”

1. Diferenciando sexo de gênero

Ao nascermos, temos um sexo biologicamente definido pela combinação dos

cromossomos X e Y, presentes, o primeiro nas células sexuais (gametas) e o segundo, apenas no
masculino. Somos, então, classificados como macho ou fêmea. A partir dessa definição,
culturalmente nos serão impostas diferenças na forma como seremos educados.
Desde a infância, são impostas uma série de distinções entre os dois sexos. Podemos
observá-las no vestuário, nos brinquedos oferecidos aos meninos e às meninas, no treino de tarefas
domésticas atribuídas às meninas, ficando os meninos fora delas ou ainda no estímulo ao
desenvolvimento da intuição feminina em detrimento da inteligência. E assim, dá-se a educação
sexista.
Alguns conceitos acerca da vida e do amor também são transmitidos às meninas que
incitam a passividade e a dependência emocional ao homem. Vários encargos entendidos como
peculiares ao sexo feminino referem-se a valores sociais introjetados por meio da educação, pelas
gerações passadas. Tais valores vêm sendo questionados na atualidade e já se vê homens e
mulheres vivenciando os mesmos papéis.

As características biológicas estabelecem diferenças sexuais entre machos e fêmeas. Em

1949, Simone de Beauvoir apontou a distinção entre sexo e gênero com sua célebre frase: “Não se
nasce mulher. Torna-se mulher”. O conceito de gênero, portanto, se refere a um sistema de papéis

1
Ministério da Saúde. Cadernos juventude, saúde e desenvolvimento, pág.239

128
e relações entre homens e mulheres, construído por meio de um processo permanente e que não
é igual nas diversas culturas; irá diferir de uma sociedade para outra e pode ser modificado,
dependendo da época.
Segundo Fisher2, há milhões de anos, em sociedades africanas, as mulheres eram tão
poderosas e sexualizadas como os homens; o erotismo fazia parte da vida cotidiana. Também no
Antigo Egito, elas eram consideradas iguais aos homens, em todos os domínios. A civilização
faraônica concedeu à mulher um status excepcional que as sociedades modernas relutam em
conceder.
De forma ampla, na atualidade, acontecem debates sobre as relações entre homens e
mulheres. Já sabemos que o contexto social determinou a condição de desvalorização da mulher
e apontou aos dois sexos como deveriam se comportar. Também mostrou que racionalidade,
inteligência, força como sendo características masculinas e às mulheres atribuiu submissão,
fraqueza e sentimentalismo.

2. Gênero e sexualidade

As mulheres contribuíram, em muito, para transformar a sociedade. O direito ao voto, o

acesso à instrução superior e a profissões anteriormente consideradas exclusivamente como
masculinas foram alguns dos ganhos que afetaram a sexualidade feminina.
A racionalização das diferenças entre os sexos deu início à condição de subordinação da
mulher que, durante longos anos, viveu a sua sexualidade pautada em conceitos subordinados aos
padrões sociais tidos como corretos para a sua conduta moral. A ela se recomendava recato e
estimulava-se maior autonomia, mais liberdade e poder de decisão ao homem.
O comportamento sexual de homens e mulheres também apontam diferenças
significativas: com a chegada à adolescência, a liberdade sexual caracterizava a masculinidade. A
dupla moral levou os homens a desvincularem o sexo do afeto e valorizarem o seu desempenho,
enquanto a mulher buscava a integração de ambos. Conclui-se, portanto, que essa dicotomia
influenciou, por muito tempo, na sexualidade e na comunicação dos pares, aumentando a
diferença entre eles.

3. Gênero e gravidez

A atividade sexual dos jovens, rigidamente mantida sob controle há algumas décadas, vem
acontecendo com maior liberdade e mais cedo, nas últimas gerações. A mídia tem dado uma
significativa contribuição para a erotização precoce de crianças e adolescentes; evidencia
somente o prazer nas relações sexuais, não se referindo à gravidez como conseqüência do ato.
A gravidez na adolescência não é um fato novo. Muitas de nossas avós casaram-se e
foram mães nesta faixa etária; porém o contexto social era outro. Pesquisas apontam que, cada
vez mais, um grande número de jovens é surpreendido por uma gravidez não planejada, mas é a
mulher que arca com o fardo mais pesado - a gravidez acontece na barriga dela.
Falar em gravidez é falar na mulher. Esta é uma associação comum, feita de maneira em
geral. Por ser uma condição biológica particular à fêmea, foi, durante muito tempo, a ela atribuída
a responsabilidade pela concepção. Os homens sempre se mantiveram à parte desta
responsabilidade e da função de cuidar dos filhos, afinal “ educar e criar filho sempre foi coisa de
mulher”. Esse conceito foi introjetado de tal forma pelos homens que passaram a acreditar que
ele era verdadeiro. Para muitos homens, essas tarefas costumam “ferir” sua masculinidade e não
estão relacionadas à paternidade. Diferentemente das mulheres, que são educadas para serem
mães, os homens não têm oportunidade de pensar a respeito da paternidade.

Quando uma mulher engravida, ocorrem mudanças relacionadas ao seu futuro. Uma vez
grávida, três coisas poderão acontecer a ela: casar, abortar ou assumir o filho sozinha. Neste

2
Fisher, H. appud Lopes G. e Maia M. Manual básico. Projeto de educação para a vida
familiar,1997

129
último caso, a jovem, quando abandonada pelo parceiro, assume toda a responsabilidade pelo
bebê e tem que decidir como conciliar estudo, trabalho e maternidade.
Diversos estudos mostram que a gravidez na adolescência encontra-se altamente
associada a um baixo nível de escolaridade. E, nesses casos, a evasão escolar ocorre com muita
freqüência, por vergonha dos colegas, por não ter a jovem mãe quem cuide do bebê enquanto ela
estiver na escola ou, ainda, por ter que ingressar no mercado de trabalho.
A paternidade, quando assumida pelo jovem, também traz implicações presentes que
acarretam alterações na sua vida futura. Muitas vezes o jovem é obrigado a interromper os
estudos para assumir um emprego que possibilite o sustento da família, abandonando um projeto
de vida, ou, pelo menos, alterando a trajetória de vida anteriormente traçada.
Uma gravidez pode ter significado diferente para um e outro sexo. Para a jovem serve para
testar seu potencial reprodutivo, transitar de um status para outro dentro da família, atingir a
maturidade social, adquirir maior autonomia pessoal (mesmo que permaneça residindo com os
pais). A fantasia de que o filho irá fazer com que o namorado permaneça ao lado da mulher não é
rara. Para o jovem, pode significar um sinal de virilidade ou ainda o reconhecimento de que já é
adulto.
Ao longo da história, diversos fatos mostram que as mulheres estiveram empenhadas em
diminuir a desigualdade entre os sexos. Conquistaram importantes vitórias na Constituição de
1988: a maternidade foi considerada uma função social, a licença maternidade, ampliada de 90
para 120 dias, criou-se a licença paternidade e estabeleceu-se o direito à creche aos filhos de
trabalhadores de ambos os sexos.

4. Direitos e gravidez

Uma vez deflagrado o processo reprodutivo humano, uma série de direitos e, em

contrapartida, de deveres passam a fazer parte desta nova situação. Apenas para exemplificar, no
âmbito internacional alguns desses direitos e deveres podem ser encontrados na própria
Declaração Universal dos Direitos do Homem, reconhecida pelo Brasil.
É importante que os jovens se conscientizem de que têm direitos e deveres inerentes à
maternidade/paternidade. Devem ter a noção de que são colocados a seu alcance informações e
métodos contraceptivos seguros, além de programas que promovam a educação de ambos os
sexos. Homens e mulheres precisam estar igualmente capacitados para o planejamento familiar e
para as responsabilidades inerentes à criação dos filhos.
Assim, deve-se promover o desenvolvimento adequado da sexualidade responsável, que
permita uma relação de igualdade e respeito mútuo. Deve-se, ainda, garantir a mulheres e
homens o acesso tanto à informação quanto aos serviços necessários para que possam atingir
uma boa saúde sexual, exigir seus direitos e exercer suas responsabilidades inerentes à
reprodução, independentemente do gênero ao qual pertençam.

Pontos para reflexão

• Que tipo de discussões devem ser levadas à sala de aula para que se possa prevenir a
educação sexista?
• Do ponto de vista socioeconômico, como são vistas, pelos alunos, as diferenças entre os
gêneros?
• Como é vivenciada, no aspecto emocional, uma gravidez não planejada por
adolescentes do sexo masculino e feminino?
• Refletir sobre a prontidão biológica dos adolescentes para a procriação e as
impossibilidades financeiras, emocionais e sociais, desta faixa etária.

130
Bibliografia

ARGENTINA. Ministério da Saúde e Ação Social. Ministério da Cultura e Educação da Nação.

Ministério da Educação da Província de Buenos Aires. Seminário sobre capacitação de
formadores: programa geral. Buenos Aires: LUSIDA, 1998.
BRASIL. Ministério da Saúde. Cadernos juventude, saúde e desenvolvimento. Brasília,1999
CHRISTIAN, J. As egípcias. Rio de Janeiro: BCD, 1947.
FISHER. Manual de capacitação para a vida familiar. São Paulo, 1996.
CUNHA, M.C. Comportamento sexual: a revolução que ficou no caminho. São Paulo: Nobel,
1988.
FNUAP. Conferência internacional sobre população e desenvolvimento. Nova Iorque: CIDP,
1995.
TRINDADE, E.; BRUNS, M.A.T. Era isso o que eu queria? Um estudo da maternidade e da
paternidade na adolescência. Revista Brasileira de Sexualidade Humana, São Paulo, v.7, n.2,
p.167-186, 1996.

131
GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA
José Domingues dos Santos Junior1
Carla Magda Allan Santos Domingues2

Contexto histórico cultural

A adolescência tem se constituído em importante objeto de preocupação, na atualidade,

para várias disciplinas científicas, tendo em vista a grande expressão que passa a assumir no
interior das transformações de diferentes ordens que caracterizam o mundo moderno.
Concebida no início do século, no âmago das culturas ocidentais, a adolescência passa a
se consolidar como uma fase específica da vida humana, à medida em que as mudanças sócio-
econômicas promovidas pela industrialização e urbanização dão novo contorno à formação da
sociedade, com destaque para os grupos de idade. Assim, emerge entre a infância e a idade
adulta como um período intermediário, por configurar características próprias que a diferenciam
dos demais períodos. Por não serem mais crianças e, ao mesmo tempo, ainda não terem se
tornado adultos, com dada idade cronológica, os indivíduos começam a viver uma fase em
transição.
A adolescência passa, então, a ser referida não como uma fase de vivência e experiências
próprias, identificadoras do ser humano num dado período, mas como fase de transição voltada
exclusivamente para a idade adulta.
Nesse contexto histórico, segundo DOMINGUES (1997), os adolescentes são percebidos
como sujeitos sem identidade própria porque sua vivência e projeção para o futuro constituem-se
em elementos para o estabelecimento da identidade adulta. Ao mesmo tempo são
descaracterizados como crianças. Dada à expressão das mudanças biológicas, a adolescência
passa a ser pensada tradicionalmente como a etapa cronológica, entre 10 a 19 anos. Tal
tendência, que universaliza e destitui a adolescência não somente de seu caráter psicológico - mas
também histórico-social - ainda predomina nos dias de hoje na pressuposição de que neste
período, necessariamente, ocorrem de maneira simultânea os processos de diferentes ordens que
caracterizam o “adolescer”.

Contexto atual

Ao ser reconhecida como uma fase transitória, começam a surgir significações para tal.
Se, por um lado, é aceita a experimentação e a descoberta do novo como sendo peculiar à
adolescência, por outro, espera-se do adolescente o desempenho de comportamentos e condutas
inerentes a este período preparatório, e qualquer “desvio” nesta trajetória começa a ser objeto de
preocupação social. Não obstante a modernização dos costumes tenha multiplicado as
oportunidades e ambientes para novas vivências, estas possibilidades são ainda cercadas de
limites e determinações para os adolescentes havendo, inclusive, diferenças de gênero para a
definição das relações, nesta fase, uma vez que para a mulher adolescente essa limitação
continua sendo maior.
Ao invés de se tomar o fenômeno da adolescência no mundo atual como substantivamente
diferente, dadas às transformações sócio-econômico-culturais por que passa a humanidade, a
tendência observada por parte da sociedade é a de uma visão funcionalista e a-histórica, portanto,
interpretando o comportamento adolescente sob parâmetros e valores tradicionais, onde o
diferente e novo muitas vezes são conotados como desviantes, necessitando, pois, de controle
social.
Esses comportamentos passam, então, a ser objeto de preocupação da sociedade,
emergindo a necessidade de se conhecer e identificar os problemas destes jovens, bem como a
criação de uma estrutura institucional do tipo escolas e serviços de saúde voltados a atender esta
população.
1
Médico Gineco-obstetra da Secretaria de Saúde do Distrito Federal, Mestre pela Faculdade de Saúde
Pública da Universidade de São Paulo, Professor da Escola Superior de Ciências da Saúde do Distrito
Federal.
2
Socióloga, mestre pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, Epidemiologista da
Secretaria de Vigilância em Saúde do Ministério da Saúde.

132
 Assim, a gravidez indesejada na adolescência, antes um problema familiar que era
resolvido com um casamento às pressas, ou exílio temporário com parentes locais distantes, hoje
ameaça o futuro da jovem e seu companheiro, se adolescente, passando a serem considerados os
riscos físicos, emocionais e sociais decorrentes desta gravidez.

A fecundidade na adolescência e suas conseqüências

Segundo SOUZA (998), se ao longo das últimas décadas estamos acompanhando uma
diminuição da taxa da fecundidade total no Brasil, no período da adolescência esta taxa vem
apresentando um sentido inverso, apresentando um aumento da ordem de 26 % entre as taxas
específicas de 1970 e 1991, como se observa na Tabela 1.

Tabela 1- TAXAS ESPECÍFICAS DE FECUNDIDADE – BRASIL, 1970-91

GRUPO ETÁRIO 1970-75 1975-80 1981-86 1986-91 VARIAÇÃO 1970-91

15-19 0,065 0,08 0,074 0,087 26%

20-24 0,201 0,213 0,171 0,162 -25%
25-29 0,229 0,226 0,182 0,143 -60%
30-34 0,174 0,173 0,121 0,094 -85%
35-39 0,112 0,117 0,067 0,055 -105%
40-44 0,051 0,053 0,026 0,024 -108%
45-49 0,013 0,011 0,006 0,006 -128%
TFT 4,222 4,361 3,230 2,853 -48%

FONTE: IBGE, Censos Demográficos

Este aumento da fecundidade também tem sido observado entre as mulheres de 10 a 14

anos. Ao analisarmos o número de partos entre mulheres menores de 20 anos, realizados pelo
Sistema Único de Saúde, que certamente expressam a maioria dos partos realizados no país, é
possível observar o crescimento de cerca de 10 % do total de partos de mulheres de 10 a 14 anos
no período de 1993 a 2002. Os partos abaixo de 15 anos correspondem a 5 % do total de partos
de mulheres menores de 20 anos, em 2002, sendo que em 1993 esta proporção era de 4%.
Tabela 2.

Tabela 2- Número de partos de mulheres menores de 20 anos. Brasil; 1993 – 2002

IDADE 1993 % 1997 % 2002 %

10 –14 26.505 4% 33.435 4% 29.190 5%

15 – 19 611.608 96% 686.906 96% 578.417 95%
TOTAL 638.113 100% 720.341 100% 607.607

Fonte: DATASUS/AIH

Os dados da PNAD, de 1995, mostram que em todo o Brasil aproximadamente um milhão

de mulheres de 15 a 19 anos tiveram filhos, o que corresponde a 13% da população nesta faixa
etária.
Segundo CAMARANO (1998), “o aumento da fecundidade na adolescência não é um
fenômeno tipicamente brasileiro ou mesmo dos países em desenvolvimento. Está ocorrendo
também em países europeus e nos Estados Unidos. Dentro do território nacional, este processo
tem acontecido diferentemente pelo espaço ou grupos sociais afetando as regiões mais pobres,
áreas rurais e mulheres menos educadas”.

133
 Na tabela 3, observa-se que a fecundidade na faixa etária de 15 a 19 anos diminui à
medida em que aumenta o nível de escolaridade. As mulheres com menos de 04 anos de estudo
têm a fecundidade 2 vezes maior que aquelas com 8 anos de estudo e mais.

Tabela 3 - Taxa de fecundidade de mulheres de 15 a 19 , por anos de estudo – Brasil; 2001

Grandes Regiões Menos de 04 anos 4 a 7 anos 8 anos e mais

Norte 3,3 2,7 1,8

Nordeste 3,3 2,6 1,7
Sudeste 2,6 2,4 1,5
Sul 2,9 2,6 1,6
Centro-oeste 2,8 2,3 1,7
Brasil 3,2 2,6 1,6

Fonte: Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2001

Pesquisa realizada pela BENFAM, em 1997, mostrou que 51% das mulheres de 15 a 19
anos sem escolarização já haviam se tornado mães, enquanto que aquelas que tinham entre 9 a
11 anos de estudo proporção era de apenas 2%.
Outro fato a ser considerado é que, ao engravidarem, estas adolescentes na maioria das
vezes abandonam a escola. Portanto, a questão da maternidade tem conseqüências na
escolarização, tanto para aquelas que não têm acesso ou para aquelas que, já inseridas no
processo educacional, se vêem obrigadas a parar de estudar, uma vez que as escolas não estão
preparadas para receber jovens com filhos, pois a estrutura física e grades de horário não
contemplam aspectos da maternidade como por exemplo, a amamentação.
Mulheres que não tiveram filhos apresentam uma freqüência à escola significativamente
maior do que as que tiveram.
Quanto maior for o tempo de interrupção da escolarização, maiores serão as
conseqüências para as adolescentes, uma vez que dificultando seu retorno, cria-se uma
defasagem idade-série e torna o ambiente e conteúdos escolares inadequados a esta estudante.
Portanto, “por um lado filhos reduzem as chances de escolarização e, por consequência o
nível de escolarização das mulheres e, por outro, um baixo nível educacional está associado a
uma maior propensão a ter filhos, o que coloca as mulheres de 15 a 19 anos, que tiveram filhos,
em um círculo vicioso” (SOUZA, 1998) .
A inserção de todas as mulheres no mercado de trabalho é afetada por filhos. Entre as
jovens, este fato ainda é mais acentuado. Ter filhos nesta idade implica uma desvantagem, à
medida em que papéis de gênero limitam a capacidade das mulheres conduzirem
simultaneamente atividades produtivas e funções reprodutivas, reduzindo suas possibilidades de
adequação às exigências do mercado de trabalho.

Fatores associados à ocorrência da gravidez na adolescência

Quando analisamos os fatores envolvidos na gênese desse aumento de gestações entre

as adolescentes, encontramos uma rede complexa e multicausal, apontando que este não é um
problema específico da área da saúde, mas que envolve outros elementos como o sistema
educacional, a estrutura familiar e religiosa, a própria perspectiva econômica do Brasil, além de
algumas características específicas da adolescência.
Dentre os fatores relacionados, pode-se apontar a necessidade de ampliação do número
de profissionais sensibilizados e ou capacitados em atenção aos adolescentes (principalmente os
profissionais do PACS/PSF) e da existência de um programa eficiente de planejamento familiar
com incremento de acesso aos métodos contraceptivos, principalmente o condom.
Outro aspecto que compete à saúde está relacionado à assistência ao pré-natal e ao parto.
Este atendimento à população adolescente representa em torno de 25% do total das gestantes

134
atendidas no Sistema Único de Saúde(SUS). A esta atenção, soma-se a assistência ao recém-
nascido e todas as ações geradas para a criança.
É importante ressaltar que as adolescentes que estão engravidando precocemente não
estão expostas apenas ao risco de uma gravidez indesejada, uma vez que elas estão vulneráveis
à contaminação por alguma doença sexualmente transmissível e principalmente a AIDS.
Segundo dados do Ministério da Saúde, 23.000 adolescentes de 10 a 24 anos estão
infectados pelo vírus da AIDS, representando 13% da população atingida pela AIDS.
Segundo projeções do Ministério da Saúde, 12.800 gestantes, entre 15 e 49 anos,
estariam infectadas pelo vírus da AIDS, sendo que a maioria descobriu ser soropositiva durante a
gravidez.
Em relação às gestantes infectadas pelo HIV, as chances de uma jovem transmitir o vírus
para o seu bebê são de 30%. Se for tomada a medicação adequada, disponível em toda a rede
pública de saúde gratuitamente, este índice cai para 5%.
Em relação aos aspectos biológicos, a idade da ocorrência da menarca vem diminuindo
cerca de 4 meses a cada década, encontrando-se atualmente, na faixa de 12,5 a 13 anos. Sendo a
menarca, em última análise, a resposta orgânica que reflete a interação dos vários segmentos do
eixo neuroendócrino feminino, quanto mais cedo ocorrer, mais exposta estará a adolescente à
gestação (VITALLE, 2003), associado ao início cada vez mais precoce das relações sexuais, ao
conhecimento e não utilização adequada dos métodos contraceptivos, tanto por pouca
disponibilidade dos mesmos na rede básica de saúde, como pela falta de condições financeiras
para adquiri-los.
Muitas vezes, o método contraceptivo pode estar disponível, mas o adolescente não sabe
como usá-lo, corretamente. Este fato pode ser evidenciado, por exemplo, na colocação da
camisinha e nas tomadas das pílulas, principalmente em relação ao intervalo entre as cartelas -
muitas adolescentes se confundem e iniciam erroneamente ou não respeitam o intervalo
recomendado entre uma e outra cartela. O coito interrompido, apesar de ser muito utilizado na
adolescência, também apresenta um grau enorme de dificuldade, pois pressupõe um controle da
ejaculação e, como nesta fase é comum a ocorrência de ejaculações precoces, torna-se complexa
sua utilização. O desconhecimento da maneira correta de utilizar os métodos, portanto, é
responsável por uma boa parcela das "falhas" que lhe são atribuídas.
O processo de formação dos professores, por sua vez, não têm contemplado o
aprofundamento de temas relacionados à adolescência, quer seja inseridos no contexto de
disciplinas que ensinem aspectos básicos sobre o crescimento e desenvolvimento físico e
psicológico, quer seja na discussão de aspectos comportamentais desta faixa etária. A escola,
portanto, tem um papel fundamental na formação dos jovens na atualidade, devendo contribuir de
uma forma mais efetiva na formação das crianças e dos adolescentes, tanto no sentido da
formação ampla dos jovens como cidadãos, incluindo no seu currículo escolar aspectos
relacionados à adolescência como: sexualidade, métodos contraceptivos e cuidados com a saúde.
Não só a priorização do acesso à escola, mas o aumento da escolaridade, em anos de
estudos, é fundamental para dar uma perspectiva melhor para o desenvolvimento pessoal e
profissional das adolescentes, uma vez que, segundo SOUZA (1998), os filhos reduzem a
escolarização das mulheres, fazendo com que a taxa de freqüência à escola seja muito menor
entre as mães adolescentes, fato que limita seu progresso escolar futuro.
A família poderia funcionar como espaço de discussão de temas relacionados à
sexualidade, de forma a desmistificar crenças e tabus que possam intervir na vivência natural da
sexualidade, permitindo que os adolescentes possam desenvolver habilidades para expressar
suas emoções, os seus sentimentos, podendo esclarecer suas dúvidas aprendendo, assim, a
resistir às pressões do grupo e a defender os valores nos quais acreditam, fatores fundamental
para que o adolescente possa adquirir um estilo de vida mais saudável. A maioria dos jovens
colocam que seus pais têm dificuldade de discutir estes temas em casa.
Por fim, dentro desta complexa rede de causalidade, relacionada à gravidez em
adolescentes, as políticas públicas devem priorizar em suas ações a inclusão da população
adolescente visando buscar soluções para os problemas que afligem a adolescência.

135
Projeto de vida

A gravidez precoce pressiona a constituição de uniões consensuais ou de casamentos. Ao

constituírem uma nova família, as adolescentes tendem a se afastar da escola e do trabalho e
passam a assumir os papéis de mãe e dona de casa.
Segundo DONAS (1991), é durante a adolescência que o ser humano elabora seu projeto
de vida e desenvolve as estratégias e ações, para que o seu "sonho" se torne realidade. Quem
sou? Como quero ser? Casado? Quero ser advogado, enfermeiro, trabalhar numa oficina, ter meu
próprio negócio? Quero ter uma casa com piscina ou morar numa cidade do interior ou numa
praia? O autor enfatiza que este projeto de vida (o "sonho" do adolescente) será influenciado pelas
possibilidades que o meio externo oferece e pelo próprio esforço do adolescente, para que se
realize ou não.
A gravidez não planejada, na adolescência, é considerada como um obstáculo e talvez um
fator que pode desviar esta adolescente daquilo que tinha como projeto de vida.
No entanto, parece que estamos diante da constatação de que a maioria das gravidezes
nesta fase da vida são indesejadas.
Alguns trabalhos demonstraram que as adolescentes têm reais aspirações reprodutivas,
neste momento da vida. COATES et al. (1993), em estudo realizado na Santa Casa de São Paulo,
apontaram que 47,1%, das 384 adolescentes primigestas, quando indagadas, responderam que
desejaram ficar grávidas.
SAKAMOTO et al. (1988), numa pesquisa realizada em 3436 domicílios do Município de
São Paulo, relatam que 9% das adolescentes não utilizaram método contraceptivo algum, na sua
última relação sexual, pois manifestavam desejo de engravidar.
Segundo SANTOS Jr. (1998), parece que, entre as adolescentes entrevistadas em
pesquisa realizada na Ceilândia - DF, existe o receio de ser estéril – o que evidencia o desejo
inconsciente de ser mãe - levando-as a não utilizar corretamente os métodos contraceptivos a que
têm acesso, apenas para testar sua fertilidade.
Mesmo dentre aquelas adolescentes que já tinham um filho, em alguns casos, a segunda
gravidez também foi desejada, ou seja, foi uma opção da adolescente ter mais filhos.
As meninas que desejavam ter o filho e já se encontravam casadas ou em união
consensual, demonstraram estar felizes, cumprindo o seu papel social, ou seja, ser mãe e dona de
casa, talvez apontando que fosse este o seu projeto de vida. Outras afirmaram que, apesar do
filho, vão perseguir seus "sonhos" (ser médica, policial, entre outras) e que a presença do filho
não atrapalharia seus projetos, pelo contrário, só as estimularia a lutar mais por um futuro melhor,
para ela e seu filho. Outras, no entanto, consideraram que terão que refazer seus projetos, em
função da nova realidade. No entanto, para as adolescentes que ainda estavam grávidas no
momento da pesquisa, pelo fato do bebê ainda não ter nascido, tinham uma dupla visão do que
viria a ocorrer com seus projetos. Enquanto umas acreditavam que iriam conseguir concretizar
seus sonhos, outras já começavam a desistir deles.
Algumas reflexões merecem ser feitas. Por um lado, essas adolescentes têm dificuldade
de uma melhor inserção no mercado de trabalho, devido aos seguintes fatores: baixa escolaridade,
novas exigências de capacitação profissional, decorrentes do processo de modernização das
sociedades atuais, falta de disponibilidade de tempo, em função da responsabilidade de cuidar da
casa e dos filhos. Por outro lado, muitas das adolescentes entrevistadas se mostraram felizes,
pois tiveram o seu projeto de vida realizado, ou seja: casar e ter filhos.
Portanto, a "opção de ser mãe" pode estar sendo imposta pelas conjunturas sociais dos
grandes centros urbanos - cada vez mais crianças e adolescentes têm sido excluídos dos
sistemas educacionais e formadores, bem como os de saúde, esporte, lazer, cultura, etc, limitando,
assim, o horizonte futuro desta população.
Diante destes fatos apontados, a gravidez precoce traz uma enorme desvantagem social
às adolescentes, sendo por isso considerada como um dos grandes problemas a ser enfrentado no
Brasil, neste início do século XXI.

136
Referências Bibliográficas

BEMFAM, Pesquisa Nacional sobre Demografia e Saúde, 1996. Rio de Janeiro: BENFAM, 1997
CAMARANO, A. A. Fecundidade e anticoncepção da população jovem. In: Jovens acontecendo na
trilha das políticas públicas. Brasília: CNPD, 1998, pág, 109-133
COATES, V.; CORREA, M.M. Características de 462 adolescentes grávidas em São Paulo. In:
Anais do V Congresso Brasileiro de Adolescência, p. 581-2, Belo Horizonte, 1993.
DOMINGUES, C.M.A.S. Identidade e sexualidade no discurso adolescente. São Paulo, 1997
[Dissertação de Mestrado - Faculdade de Saúde Pública da USP].
DONAS, S. Marco epidemiologico conceptual da la salud integral del adolescente. Adolescencia y
salud, terceira antologia, Programa de Atencion Integral del Adolescente Caja Constarricense de
Seguro Social, San José, Costa Rica, 1991.
SAKAMOTO, C.P.M.; FREIRE, H. S.; MORRIS, L. Investigação sobre saúde reprodutiva do jovem
na cidade de São Paulo, São Paulo: CMI/ CDC, 1988.
SANTOS Jr., J.D. Utilização de métidos contraceptivos na adolescência: uma opção? SãoPaulo,
1998 [Dissertação de Mestrado - Faculdade de Saúde Pública da USP].
SOUZA, M.M.C. Fecundidade e anticoncepção da população de 15 a 19 anos. In: Seminário de
Gravidez na Adolescência. Rio de Janeiro, 1998, p. 74-90.
VITALLE, M.S.S. Gravidez na Adolescência In:

137
REPRODUÇÃO HUMANA
ECOS

A fecundação

Para entendermos como acontece a fecundação é importante lembrarmos que, a não ser
nos casos de fertilização in vitro ou de barriga de aluguel, é preciso que um homem e uma mulher
tenham uma relação sexual e que cada um contribua com seu material genético, os gametas.
A célula reprodutiva masculina - o espermatozóide -, e a feminina - o óvulo - são as
responsáveis por esta contribuição. Cada uma delas contém 23 cromossomos.
Os cromossomos são estruturas do núcleo das células que contêm todas as informações
e instruções genéticas necessárias para o desenvolvimento de um novo ser humano. Cada
cromossomo transmite os genes dos antepassados e suas características: cor da pele, altura,
tamanho do pênis, tamanho dos seios, quantidade de pêlos, cor dos olhos, etc. Quando o
espermatozóide e o óvulo se fundem, uma nova célula é criada, então, com 46 cromossomos.
As células reprodutoras são diferentes de todas as outras células do corpo, pois são as
únicas que contêm somente a metade do número de cromossomos que uma célula precisa ter.

Os espermatozóides

O espermatozóide é uma célula tão pequena que só é possível ser vista com a ajuda de
um microscópio. Ele pode ser dividido em cinco partes: a cabeça, o pescoço, o meio, a cauda e o
fim da cauda.
A cabeça do espermatozóide é coberta por uma membrana que contém um líquido que
dissolve a membrana que cobre o óvulo, para que o espermatozóide possa penetrar nele e é nela
que estão contidos os 23 cromossomos, a contribuição genética do pai para a formação do bebê.
O meio fornece a energia para a movimentação da cauda, para o espermatozóide se
deslocar dentro dos órgãos reprodutores da mulher.
A cauda possui centenas de fibras que dão ao espermatozóide a mobilidade e a rapidez
necessárias para que ele possa nadar no líquido seminal.
O espermatozóide tem, ainda, uma espécie de radar com a finalidade de ajudá-lo a
encontrar o óvulo para a fertilização. O tempo de vida de um espermatozóide no corpo de uma
mulher é de aproximadamente 72 horas.
Em cada ejaculação são expelidos milhões de espermatozóides e, caso a mulher esteja no
período fértil, é muito difícil que um deles não cumpra o seu papel.

O óvulo

Apesar de ser muito maior que um espermatozóide, o óvulo também é minúsculo.

Desde o nascimento, a mulher já tem em seus ovários cerca de 400 mil óvulos. A maioria
desses óvulos não vai ser fecundada nem amadurecer, permanecendo inativa dentro dos ovários.
Cerca de 500 deles vão se desprendendo um a um a partir da primeira menstruação até a
menopausa, o final da vida reprodutiva da mulher.
Os ovários da mulher produzem, geralmente, somente um óvulo maduro por mês. A saída
do óvulo é provocada pela ação dos hormônios. O óvulo parece dar um salto para fora do ovário,
sendo colhido pelas franjas da extremidade das tubas uterinas, através de seus movimentos
ondulatórios. Por ovulação entendemos a saída do óvulo de dentro do ovário.
Depois que sai do ovário, o óvulo tem pouco tempo de vida. É durante este tempo que, se
ele se encontrar com um espermatozóide, pode ser fecundado.

A fecundação

Durante uma relação sexual, os milhões de espermatozóides que o homem deixa na

vagina sobem pelo útero à procura do óvulo. A fecundação se dá na porção da tuba uterina que
fica mais próxima do ovário. Fundidos, óvulo e espermatozóide se transformam numa célula-ovo

138
que, algumas horas depois, se divide em duas células menores. Mais tarde haverá outra divisão
celular, depois outra e assim sucessivamente, até que cinco dias após a fertilização essa bola de
células chega ao útero. As células do lado de fora da bola formarão a placenta e a membrana que
protegerá o bebê dentro do útero. Já o pequeno grupo de células formado na parte de dentro da
bola é que se desenvolverá num bebê.
Daí por diante, o ovo se fixará no útero e ali vai se desenvolver durante 9 meses como se
estivesse num ninho.
Se não for fecundado, o óvulo morre e é reabsorvido pelo organismo ou expelido junto
com as secreções vaginais.

Gravidez e Nascimento

Se, antes da relação sexual, o casal não conversou sobre métodos contraceptivos e nem
tomou nenhuma precaução, poderá ocorrer uma gravidez.
Após a fecundação, a célula-ovo se desloca até o útero onde se fixa e se desenvolve até o
momento do parto. Nesse estágio, o ovo muda de nome: agora ele é um embrião.
Quando completa um mês na barriga da mãe, mede cerca de um centímetro e meio, já
tem cabeça, intestino, cérebro e células do aparelho reprodutor.
No fim do segundo mês, muda novamente de nome, passa a se chamar feto e tem cerca
de cinco centímetros. Mãos, pés, olhos e boca já estão formados.
Quando completa três meses, a barriga da mãe fica mais visível. O feto começa a se
mexer e já sabe abrir e fechar os olhos.
Aos cinco meses, pesa cerca de meio quilo, tem uns 30 cm. de altura e alguns já são bem
cabeludos. Nesse estágio, a mãe engorda bastante e os seus seios ficam mais volumosos.
Dos seis meses em diante, o feto só cresce e engorda. No fim do oitavo mês, o bebê pesa
mais ou menos três quilos.
Quando o bebê está para nascer, o corpo dá alguns sinais avisando que está na hora do
parto: ou a bolsa se rompe e deixa escorrer o líquido amniótico que protege o bebê, ou há uma
expulsão do tampão de muco que fecha a entrada do útero durante a gravidez, ou a mulher
começa a sentir uma dor semelhante à cólica. Essa dor se transforma em contrações (a barriga
fica dura) que vêm em intervalos de tempo regulares cada vez menores.
Essas contrações vão pressionar o útero e fazer o seu colo dilatar, isto é, aumentar de
tamanho para que o bebê possa sair.
Não dá para saber se o trabalho de parto vai ser longo ou curto, se vai doer muito ou
pouco. Por isso, é muito importante que durante a gravidez a gestante aprenda a fazer exercícios
de respiração e de relaxamento.
Agora, nem sempre o parto é como foi descrito acima.
Quando a posição do bebê não está correta (com a cabeça para baixo), quando a criança
é grande demais, em caso de gêmeos, ou quando a mulher não tem dilatação, é melhor optar por
uma cirurgia, a cesariana, para que nem a mãe nem o bebê sofram riscos.
Numa cesariana, é feito, inicialmente, um corte na barriga, paralelo aos pêlos pubianos, e
um outro no útero acompanhando o primeiro.
Atenção!
Assim que uma mulher descobre que está grávida, tem que iniciar o chamado acompanhamento
pré-natal com um/a médico/a particular ou num posto de saúde.
O pré-natal é um atendimento específico à gestante e tem como objetivo esclarecer as dúvidas e
orientar a mulher sobre o desenvolvimento da gravidez e sobre o parto.
Consiste em exames periódicos onde são verificados o estado geral da mulher, o desenvolvimento
do bebê, que exames têm que ser feitos, quando vai fazê-los, as vitaminas que deverão ser
tomadas...
As complicações que poderão ocorrer durante a gravidez terão chance de serem detectadas e
cuidadas a tempo se a mulher estiver fazendo acompanhamento pré-natal.

(Fonte – Manual “Corpo, Matriz da Sexualidade” – ECOS)

139
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DO ABORTO EM ADOLESCENTES

Maria Cecília Pereira da Silva

Uma pesquisa realizada por Zenilda Vieira Bruno da universidade do Ceará, com 1200
adolescentes, aponta que apesar de aliviadas, 60% delas sentem-se culpadas e nervosas após o
aborto. No Brasil, de um milhão de jovens, entre 10 e 19 anos, que ficam grávidas a cada ano,
mais de 200 mil abortam, na sua maioria na clandestinidade. Em 1994, em São Paulo, um terço
das mortes por complicações de aborto foi de garotas entre 15 e 19 anos. Dessas, 40%
engravidam novamente após três anos da primeira gestação (Revista Cláudia, abril/97).
Na polêmica discussão sobre o aborto, que envolve questões legais, religiosas, culturais e
morais, a maioria das pesquisas se atém à luta pela descriminação do aborto e suas
conseqüências, abordando pouco os aspectos psicológicos envolvidos nessa ação. E, ainda, a
maior parte dos trabalhos relativos à adolescente privilegia a prevenção da gravidez indesejada à
prevenção do aborto. Para tratar da prevenção da gravidez trabalha-se com as informações sobre
contraceptivos, DST/Aids, etc. Quando lidamos com a prevenção do aborto, temos que enfocar os
riscos envolvendo a saúde da mulher, a questão do prazer sexual, o que representa no imaginário
da adolescente ter um filho, as condições necessárias para a vida sexual, o que leva a engravidar
e as seqüelas físicas e emocionais ligadas ao aborto.
Abordar os aspectos emocionais é sempre algo muito singular. Cada um reage
emocionalmente de uma forma única, diante das situações conflitivas da vida, dependendo de sua
história, recursos emocionais internos e do contexto em que se encontra. Neste sentido, não é
possível padronizar reações emocionais, nem mesmo em relação ao aborto.
Cinqüenta anos após a morte de Freud, que explicitou sua perplexidade diante de uma
decisão tomada sem remorso nem hesitação em relação ao aborto (FREUD,1920), observamos no
trabalho clínico as evidências em relação às conseqüências traumáticas dessa intervenção. Nossa
tarefa, como educadores, é a de possibilitar que as adolescentes envolvidas possam agir
conscientemente e assim assumir suas responsabilidades, aprendendo com essa experiência. Não
é apenas a saúde mental da jovem grávida que está em jogo, mas a de cada ator dessa cena. A
decisão de ter ou não o filho deveria ser prioritariamente da mulher, e do casal dentro de seus
valores éticos, emocionais, morais e religiosos.
Quando uma mulher está grávida ela vive, por um lado, inúmeras fantasias: de prazer,
satisfação e plenitude. E, por outro, fantasias persecutórias: o medo de que todos os seus sonhos
profissionais e de independência sejam naufragados, a angústia de não ter podido escolher o
parceiro e o momento de ter um filho, as condições emocionais e econômicas de criá-lo, e o receio
de produzir um filho imperfeito. Portanto, vários sentimentos ambivalentes serão envolvidos nessa
decisão tais como: amor e ódio, vida e morte, culpa e desejo, fantasia e realidade, permeando a
decisão de continuar ou interromper a gravidez.
A intensidade dos transtornos emocionais, gerados pela situação do aborto, na própria
jovem e na sua família, vai depender da condição emocional de cada adolescente de elaborar essa
perda, esse luto. Se ela puder contar com uma família continente e de ajuda psicológica, a
elaboração desse será de uma forma menos sofrida. Mas, na nossa realidade, nem sempre as
adolescentes encontram o apoio dos pais. Os pais, por mais abertos e liberados que sejam,
sempre representam para os filhos modelos ou parâmetros de valores morais.
A decisão de optar ou não pelo aborto deveria ser tomada pela própria adolescente,
assumindo os riscos e responsabilidades envolvidos, com ou sem apoio dos pais. Para isso, a
adolescente deveria ter acesso à informação e espaços para refletir sobre tudo o que envolve
sexualidade. Acredito que a melhor forma dos adolescentes incorporarem e elaborarem as
informações sobre os métodos anticoncepcionais, DST/Aids e os tabus e preconceitos envolvidos
na sexualidade, seja através de conversa com seu grupo de iguais, acompanhados de um adulto
de confiança e capacitado para isso.
Nossa cultura supervaloriza o papel da mãe e o aborto é um tabu, além de ser considerado
um crime pela lei. A liberação sexual ainda está tomada por muitos preconceitos e é como se a
adolescente, que tem vida sexual, se identificasse mais com o papel de prostituta do que com o
direito de usufruir com o prazer da sexualidade. Engravidar, ser mãe, é uma forma aceita de
legitimar a vida sexual, e uma maneira de aliviar a culpa e superar o preconceito de se sentir

140
vulgar. Isso torna mais difícil a tomada de decisão pelo aborto. Se a adolescente não puder contar
com uma ajuda terapêutica, antes e após o aborto,- como há nos serviços públicos na França e na
Inglaterra -, se não puder elaborar todos esses sentimentos envolvidos na situação do aborto e
tomar consciência, essa situação pode se repetir.
O ato de gerar um filho está ligado simbolicamente à capacidade criativa do ser humano.
Todo ato de abortar, sejam idéias, projetos, ou um filho, pode prejudicar a capacidade simbólica e
criativa do indivíduo. Se a vivência do aborto não puder ser transformada emocionalmente, gera
sentimentos de perda, aflição e angústia, criando um conflito não resolvido por anos. Pode
provocar depressão, perda de auto-estima e rejeição do corpo feminino, que não deu a luz a uma
criança, e a repetição de abortos.
A capacidade da jovem decidir conscientemente vai depender de suas condições
emocionais de discriminar a realidade, que, por sua vez, permitirá um sentimento de alívio, a
possibilidade de elaboração e restauração desta perda, sobrevivendo dentro de si a capacidade
criativa ( fertilidade, realização afetivo-pessoal e profissional).

(Fonte – Boletim Nº 10 de maio/junho 97 –GTPOS)

141
ABORTO NA ADOLESCÊNCIA, UMA OPÇÃO?
Jose Domingues dos Santos Junior
Silvia Cavalcantti

A gravidez na adolescência é um dos grandes problemas de saúde pública tanto no

Brasil como em muitos outros países, não importando ser este desenvolvido ou subdesenvolvido.
No Brasil, estima-se que entre 20 a 25% das gestações ocorrem na faixa etária de 10 a 19
anos. Observa-se que nos últimos anos a taxa de gestações entre meninas de 15 a 19 anos tem-
se mantido mais ou menos constante, mas vem aumentando na faixa etária de 10 a 14 anos.

Tabela 1. Partos por Faixa Etária – Brasil, 1993 – 1997

ANO Totais de % de partos de adolescentes (todos os tipos) Outras idades

partos no SUS 10 a 14 anos 15 a 19 anos 20 a 24 anos
(todos os
tipos)
1993 2.856.255 0,93 21,41 32,91 44,75
1994 2.852.834 0,93 22,27 32,85 43,95
1995 2.821.211 1,00 23,44 32,47 43,09
1996 2.743.141 1,16 24,63 32,33 41,88
1997 2.178.265 1,23 25,27 73,50
Fonte: Ministério da Saúde – DATASUS/FNS

Vários trabalhos têm abordado, em pesquisas qualitativas, se estas gestações em

adolescentes seriam ou não planejadas e também se seriam ou não desejadas. Seguramente a
grande maioria não foi planejada, mas fruto ou não da utilização inadequada ou não regular do
preservativo, da tomada errada de um contraceptivo oral, da impossibilidade de conter fortes
impulsos sexuais, da prova de amor àquele menino, e também do caráter de invulnerabilidade que
os adolescentes acham que têm quando expostos a um risco. “O dano jamais acontecerá comigo”
Se analisarmos uma relação sexual, podemos imaginar a ocorrência de uma gestação,
que pode ser ou não desejada. Desta forma, podemos abalizá-la sobre outros aspectos.
Após a confirmação da gestação as adolescentes terão comportamentos distintos frente a
esse fato, que se resumem basicamente a duas situações: interromper a gestação, praticar um
aborto e se livrar do problema ou prosseguir a gestação até o final e tornar-se mãe.
Em nossa experiência pessoal, que é concordante com inúmeros estudos de outros
autores, o que vai nortear a adolescente nesta tomada de decisão é, principalmente, seu projeto
de vida atrelado às condições socioeconômicas. Em países como a Suécia, Noruega, Dinamarca e
alguns estados dos Estados Unidos, onde o aborto é legal a grande maioria das adolescentes
recorre à interrupção da gravidez pois tem projetos para suas vidas distintos de se tornarem mães
ainda na adolescência e reúnem condições sócio econômicas para continuarem seus estudos, se
profissionalizarem e terem profissão.
Por outro lado, as adolescentes que optam pela maternidade, ou são conduzidas a esta
decisão, como a grande maioria das mães adolescentes no Brasil, que possuem baixa
escolaridade, em torno de 8 anos de estudos, disparidade entre idade cronológica e idade escolar;
moram nas periferias de grandes centros urbanos ou em municípios pequenos e sem atividade
econômica para gerar empregos e renda aos seus moradores. Suas avós e mães também foram
mães na adolescência, e têm a maternidade como grande “projeto de vida” e ainda sentem-se
realizadas ao assumirem o status de mãe e dona de casa.
Como na maioria das vezes, essas condições econômicas não se alteram, estas meninas
terão dificuldade para ter acesso à serviços de saúde com programa efetivo de planejamento
familiar e desta forma, em curto intervalo de tempo, ela engravidará novamente, e depois
novamente, até conseguir uma laqueadura tubária, após constituir prole de 3 ou 4 filhos.
É nesse contexto que temos que discutir aborto em adolescentes. Como ele é ilegal no
Brasil, “sabemos” (não temos dados devido a sua clandestinidade) que adolescentes com maior
poder aquisitivo recorrem, com maior freqüência a abortos em clínicas que oferecem certa
segurança, principalmente com relação à infecção e a privacidade.

142
 Já adolescentes que não podem recorrer a estas clínicas, por não terem condições
econômicas , utilizam-se de outras formas para interromper a gestação.
Muitas ainda se utilizam de uma técnica que se baseia no princípio da infecção. Quando
uma pessoa “curiosa” introduz uma sonda de plástico ou outro instrumento, agulha de tricô por
exemplo, no orifício do colo do útero, furando a bolsa na qual se encontra o embrião, bactérias que
habitam a vagina invadem o útero e provocam uma infecção que leva a contração e eliminam o
embrião. Não raro, esta técnica pode acarretar complicações sérias, como infecção generalizada
(septicemia), em função da permanência de restos de membranas e de placenta, podendo
culminar com uma histerectomia e até a morte.
Atualmente tem-se utilizado, para realização de abortos um medicamento que tem ação
em processos dispépticos do estômago e que, ao ser ingerido ou colocado no fundo da vagina,
por mulheres gestantes, pode provocar contrações uterinas fortes, levando à abertura do colo
uterino, sangramento e eliminação do embrião.
Este medicamento não pode ser comercializado nas farmácias a não ser em condições
especiais e com apresentação obrigatória de receita médica e justificativa do médico solicitante.
Mas em todo o país, verifica-se a venda irregular sem receita médica, e a um custo de 20 a 30
vezes maior do que o valor real da medicação.
Embora pareça mais simples e seguro, comparado ao “método que provoca a infecção”, a
utilização desse medicamento, pode acarretar choque hemorrágico e até a morte, se a mulher não
for conduzida a tempo a uma unidade de saúde.
É importante ressaltar que não se sabe o número real de abortos provocados no país. Na
adolescência, das 51.297 curetagens pós aborto ocorridas, em 1999, na rede SUS, faixa etária de
10 – 19 anos, provavelmente 30 % destes abortos ocorreram de forma espontânea. A literatura
aponta que é em torno deste percentual que todas as gestações terminam, em aborto espontâneo
e muitos necessitam vão necessitar da realização de curetagens, Tabela II.

Tabela II. Realização de partos e curetagem pós aborto ocorridos, na rede SUS. na faixa
etária de 10 – 19 anos, Brasil, 1999.

IDADE PARTO CURETAGEM PÓS ABORTO

10-14 ANOS 31.734 2.813
15-19 ANOS 673.512 48.484
TOTAL 705.246 51.297
Fonte: Ministério da Saúde/DATASUS

Dráuzio Varela, em matéria na folha de São Paulo de 26 de agosto 2000, entitulado – “A

questão do aborto”, coloca que “desde que a família tenha dinheiro para pagar, o aborto é
permitido no Brasil. Se a mulher for pobre, porém, precisa provar que foi estuprada ou está a beira
da morte para ter acesso a ele. Como conseqüência, milhões de adolescentes e mães de família,
que engravidam sem querer, recorrem ao aborto clandestino, anualmente”.

143
O QUE FAZER NA ESCOLA, AFINAL? EDUCAÇÃO SEXUAL OU
ORIENTAÇÃO SEXUAL?

Maria Thereza Alves Conforto

“Faça o necessário; depois o possível. De

repente,você estará fazendo o impossível”
Francisco de Assis

1.Compreendendo a sexualidade

A proposta de se discutir o papel da escola nas questões que envolvem temas sexuais
coloca-nos frente a frente com a necessidade de se conhecer mais sobre o assunto. Durante
muito tempo, a sexualidade foi considerada de pouca importância para o desenvolvimento das
pessoas e voltada para uma única finalidade: a reprodução. O assunto foi trazido aos debates,
graças às mudanças socioculturais e aos estudos científicos que contribuíram para que essa
importante dimensão humana ganhasse destaque.
Muitos pesquisadores direcionaram estudos para o tema. Masters e Jonhson 1, em um
de seus livros, “O Relacionamento Amoroso”, trouxeram para o meio acadêmico a proposta de
que a sexualidade tem “um sentido mais amplo, uma vez que se refere a todos os fenômenos da
vida sexual”. Constitui uma das dimensões do indivíduo: não se refere apenas ao seu potencial
para reagir a estímulos eróticos. Desta forma, a sexualidade passou a ser entendida como um
conjunto de fatos relacionados à vida sexual, que abrangem fenômenos biopsicossociais e
espirituais dos indivíduos.
É importante pensar no contexto em que a sexualidade é vivenciada hoje. As mudanças
tecnológicas ocorridas no séc. XIX e a revolução sexual, no séc. XX, provocaram mudanças nos
processos de socialização e de educação dos indivíduos, substituindo antigos enfoques na
expressão da sexualidade e nas suas formas de vivência.
As referidas mudanças proporcionaram a configuração do que seria a Educação Sexual.
Na maioria das escolas, quem normalmente apresentava o conteúdo era o professor de biologia,
que abordava o tema reprodução, com enfoque puramente biológico. Não raramente, as
instituições de ensino mais liberais, que se dispunham a tratar da sexualidade, deparavam-se com
a resistência dos pais e da sociedade, e o assunto era tratado como tabu.
Entretanto, a escola se reconheceu como espaço socialmente legitimado e
responsável e resolveu encarar o desafio. Passou a promover a educação sexual apesar das
dificuldades: falta de material didático específico, resistência familiar e despreparo técnico-
científico dos professores.

2. Pais , escola e sexualidade

A escola vem assumindo, cada vez mais, a educação das novas gerações, uma vez que
os pais, devido à luta pela sobrevivência, estão levando seus filhos cada vez mais cedo às
escolas. Estas têm, assim, como função essencial promover o processo formativo do cidadão –
devem prepará-lo para viver em sociedade e instrumentalizá-lo para mudanças culturais, ou seja,
educá-lo.
Educar tem um sentido amplo, implicando em comprometimento não somente com a
instrução, ou seja, com o mero repasse de informações, mas, sobretudo, com a formação integral
do indivíduo. E foi a escola quem herdou esta missão que, anteriormente, era conferida à família.
No passado, a sexualidade era ignorada tanto pelos pais quanto pelos professores.
Crianças e adolescentes eram tratados como seres assexuados; falar sobre sexo nas salas de
aula era considerado um estímulo à atividade sexual. O aluno, de sua parte, também não
reivindicava este espaço. Não poderia ser diferente. Afinal, não se sabia fazer de outra forma, pois
toda a sociedade encarava a sexualidade de forma pouco transparente. Em suma, o sexo era

1
Masters, W. e Johnson, V. O relacionamento amoroso,1981

144
assunto a ser tratado entre quatro paredes. Em não se discutindo o assunto, imaginava-se que o
conhecimento viria naturalmente, trazendo respostas às indagações.
Essa alienação quanto à maturidade dos filhos, a ausência da educação sexual e a
propagação de informações errôneas acarretaram conseqüências nas gerações seguintes. Na
atualidade, o número crescente de casos de gravidez não planejada entre adolescentes, os casos
de abuso sexual, o aumento das doenças sexualmente transmissíveis - inclusive a Aids - e o
aumento do número de abortos demonstram a necessidade de se discutir abertamente o assunto.
Nesse contexto, é que se ressalta a importância da implantação da orientação sexual nas escolas,
contemplando-se, desta forma, o desenvolvimento global do ser humano.

3. Educação Sexual

Mas afinal, o que é educação sexual? Como diferenciá-la da orientação sexual?

Segundo o Guia de Orientação Sexual2, “educação sexual constitui-se no processo
informal pelo qual aprendemos sobre a sexualidade ao longo da vida, seja através da família, da
religião, da comunidade, dos livros ou da mídia.” Seriam, portanto, aquelas informações
transmitidas pelos pais à criança, desde o nascimento, por meio de atitudes, gestos ou idéias e
que permitem ao indivíduo modificar conceitos e comportamentos.
Não há dúvida de que os melhores educadores sexuais seriam os próprios pais, porque a
eles compete a maior parcela de responsabilidade na formação dos filhos. É a família que possui
as funções de autoridade, controle e modelo social.
Entretanto, como os pais, via de regra, têm dificuldades em falar sobre sexo com os filhos
(dificuldades estas, na maioria dos casos, de cunho cultural), foi deixado a cargo da escola realizar
esta tarefa. O grande desafio é capacitar-se para desenvolver o trabalho, uma vez que a
educação sexual não pode ser dissociada da educação como um todo. Portanto, faz-se necessária
a preparação dos professores, tornando-os bem informados, prontos e conscientes da
importância de sua atuação na área da sexualidade. O reconhecimento, por parte de pais e
professores, de que a educação sexual é indispensável na formação integral do indivíduo fez com
que fossem implantadas diretrizes da pedagogia sexual nas escolas.

4. Orientação Sexual

O Guia de Orientação Sexual3 nos diz que: “orientação sexual propõe-se a fornecer
informações sobre sexualidade e organizar um espaço de reflexões, questionamentos sobre
postura, tabus, crenças e valores a respeito dos relacionamentos e comportamentos sexuais
(enfoque biopsicossocial).”
A orientação sexual pode ser entendida como esclarecimentos e orientações dadas,
objetivamente, à criança por outras pessoas, além dos pais. É um processo mais formal e
sistematizado, oferecendo maiores informações e propondo a quebra de tabus e de preconceitos.
Traz ainda o referido guia: “o trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a
possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu
desenvolvimento deve oferecer parâmetros para a discriminação de comportamentos ligados à
sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das
manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola 4.”
Orientador sexual, portanto, é aquele educador que leva em conta o modo de vida dos
alunos, seus valores e suas idéias para transmitir-lhes conhecimento na área da sexualidade. Além
de se dispor a trazer informações científicas, oferece influência continuada sobre o educando e
colabora efetivamente para sua formação como cidadão, para que este tenha uma vida melhor e
mais saudável.

5. O Professor e a Orientação Sexual

2
Guia de orientação sexual. Diretrizes e metodologia. GTPOS ABIA ECOS .1994, pág.08.
3
Guia de orientação sexual. Diretrizes e metodologia. GTPOS ABIA ECOS .1994, pág.08.
4
Idem pág.08.

145
 A orientação sexual, nos dias atuais, não pode ser ignorada pelas escolas. Embora ainda
haja dificuldades para a implantação, sua relevância e necessidade já foram reconhecidas.
Entretanto, quem é o profissional que atua hoje nas escolas? Estará ele capacitado para cumprir
esta tarefa? Como a escola pode melhor promover a orientação sexual de seus alunos?
O número de profissionais preparados para Orientação Sexual continua insuficiente, não
obstante, seja grande o número de estabelecimentos de ensino que procuram promovê-la. Em sua
formação, seja nos cursos de magistério ou nas universidades, os professores não recebem
qualquer orientação em educação sexual.
As famílias anteriormente ofereciam resistência à orientação sexual no âmbito escolar.
Hoje, porém, esse quadro foi alterado e os pais modernos consideram-na importante,
indispensável até, na formação integral do jovem. Em 1993, o Instituto Data Folha realizou uma
pesquisa que indicou “que 86% dos pais de dez capitais do país se mostraram favoráveis à
inclusão da orientação sexual nos currículos escolares5 .
Entretanto, falar sobre sexo na escola continua uma tarefa complicada. A proposta de
incluir temas sobre sexualidade no plano pedagógico da escola facilita o desenvolvimento das
ações, na sala de aula, pelo professor. “Isso implica uma definição clara dos princípios que
deverão nortear o trabalho de Orientação Sexual e sua explicação para toda a comunidade escolar
envolvida no processo educativo dos alunos. Esses princípios determinarão desde a postura que
se deve ter em relação às questões relacionadas à sexualidade e suas manifestações na escola,
até os conteúdos a serem trabalhados com os alunos. A coerência entre os princípios adotados e a
prática cotidiana da escola deverá pautar todo o trabalho”6
Nas séries iniciais, os temas podem ser abordados, com naturalidade, quando, por
exemplo, estiver sob estudo o corpo humano. A observação do funcionamento corporal, das
diferenças entre meninos e meninas, ou ainda a discussão de como os bebês nascem podem
servir como ponto de partida. Estar atento ao nível de maturidade da turma é importante; ele
indicará ao professor até que ponto ela poderá ir no aprofundamento dos temas.
Perceber que é mais fácil lidar com coisas sobre as quais detemos maior conhecimento
pode ser um dos caminhos para diminuir dificuldades. Buscar a capacitação profissional, ampliar a
compreensão sobre a sexualidade, aprofundar conceitos, revisar valores e instrumentalizar-se com
técnicas de dinâmica de grupo auxiliam na formação profissional dos professores. Contribuem, de
outro modo, para diminuir a transmissão de preconceitos aos alunos.
As dificuldades enfrentadas pelos pais não são menores. Falar com os filhos sobre
sexualidade também requer preparação. Algumas das perguntas mais freqüentes são: Como falar?
Quando começar? O que dizer?
A educação sexual deve ser iniciada o mais cedo possível, pela família, dentro de uma
atmosfera sexual positiva. Não há necessidade, nem seria adequado, determinar-se um espaço de
tempo especial para esse começo. As crianças, pela observação das diferenças biológicas entre o
homem e a mulher (genitálias externas, caracteres secundários), logo começam a formar sua
identidade sexual. Quando um menino percebe que é biologicamente igual ao pai e diferente da
mãe e da irmã, adquire, nesse momento, a compreensão de ser um macho. O mesmo processo
acontece com as meninas, que se identificarão como fêmeas. A discussão de temas relacionados
à sexualidade no seio da família pode vir a contribuir, em muito, com o estabelecimento de
princípios morais de conduta social própria de cada indivíduo.
A melhor maneira de a criança aprender sobre a sexualidade é por meio da observação
da relação entre os pais. As atitudes do casal (a comunicação sem palavras) podem oferecer um
modelo sexual sadio aos filhos e diante da curiosidade infantil acerca de temas sexuais, algumas
observações simples facilitam o processo de esclarecimento:
• encarar com naturalidade as perguntas feitas pela criança;
• respeitar a curiosidade infantil;
• responder aos questionamentos com segurança;
• deixar espaço aberto para outras perguntas (não responder mais do que foi perguntado);
• falar sempre a verdade;

5
Parâmetros Curriculares Nacionais, vol.10, pág. 131
6
Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol.10, pág.128

146
 • utilizar os termos corretos e adequados à idade da criança;
• reagir com naturalidade;
• não temer desconhecer a resposta (quando não souber, dizer que vai buscar a
informação);
• não dar respostas prontas, mas ajudar a pensar;
• mais importante, expressar por meio da conduta, os valores morais que devem ser
transmitidos aos filhos.
Não se deve esquecer que a família e a escola devem estar unidas na tarefa; ambas têm o
mesmo nível de responsabilidade quando se trata de orientação sexual e portanto devem estar
articuladas na sua realização.
A orientação sexual deverá fazer parte do Projeto Pedagógico da escola e desenvolvido
pelos próprios professores, em suas turmas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais7 propõem que
os temas sejam apresentados por meio da transversalidade dos conteúdos (isto é, presentes em
todas as áreas do conhecimento). Uma vez discutidos, os assuntos devem voltar, com conteúdo
mais aprofundado, todas as vezes que houver interesse, por parte dos alunos.
Muitas escolas, por não se sentirem capacitadas para a discussão, convidam pessoas de
fora do universo escolar (médicos, psicólogos, especialistas) para realizarem palestras aos alunos.
A prática demonstrou que esse recurso é considerado ineficaz. Falar sobre sexualidade requer
intimidade e ela só acontece entre pessoas conhecidas e confiáveis. Assim, aqueles profissionais
podem contribuir, e muito, na capacitação dos professores para que estes possam, então,
desenvolver ações com as crianças e com os adolescentes que objetivem a construção de uma
visão positiva da sexualidade.
A escola, ao oferecer a orientação sexual, estará contribuindo efetivamente para que
seus alunos desenvolvam a comunicação clara nas relações interpessoais, elaborem valores a
partir do pensamento crítico, compreendam o próprio comportamento e tomem decisões
responsáveis a respeito de sua vida sexual, agora e no futuro.
“A educação é um ato de amor, portanto um ato de valor, não pode temer o debate, a
análise da realidade não pode fugir da discussão criadora sob pena de ser uma farsa. Creio que o
principal objeto da educação deveria ser incitar os jovens a raciocinar sobre tudo o que lhes é
apresentado. O importante é a independência do espírito”. (Bertrand Russell)

Pontos para reflexão:

• Como fazer para família e a escola estarem integradas na promoção da Orientação

Sexual?
• Como preparar professores para a inclusão de temas relacionados à sexualidade na
transversalidade dos conteúdos?

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1996.
GUIA de orientação sexual: diretrizes e metodologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
LIMA, H. Educação sexual para adolescentes. 3.ed. São Paulo: Iglu, 1994.
MIELNIK, I. Educação sexual na escola e no lar. São Paulo: Ibrasa, 1993.
PORTUGAL. Ministério da Educação e Ministério da Saúde. Educação sexual em meio escolar:
linhas orientadoras. Lisboa, 2000
RIBEIRO, M. Educação sexual: novas idéias, novas conquistas. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1993.
TIBA, I. Adolescência o despertar do sexo. São Paulo: Gente, 1994.

7
Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol.10, pág.128

147
 PREVENÇÃO ÀS DST/AIDS
EPIDEMIOLOGIA DA AIDS
O Boletim Epidemiológico Nº 1, Ano XVI, apresenta os casos da doença notificados junto
ao Ministério da Saúde, até o final de 2002. É notável a desaceleração nas taxas de incidência de
aids no conjunto do País, a despeito da manutenção das principais tendências da epidemia:
heterossexualização, feminização, envelhecimento e pauperização do paciente, aproximando-o
cada vez mais do perfil socioeconômico do brasileiro médio. Também é importante registrar que a
consolidação das informações, sua interpretação e análise não deixam – nem poderiam deixar –
de refletir algumas dificuldades encontradas para a sua elaboração, devidamente clarificada nos
comentários abaixo.
Foram 257.780 os casos diagnosticados e notificados de Aids ao Ministério da Saúde
desde o início da década de 80 até 31/12/2002. Desse total, 67,1% (172.858 casos) são de
residentes na região Sudeste. Os estados de São Paulo (117.993 casos), Rio de Janeiro (36.462
casos), Rio Grande do Sul (21.611 casos), Minas Gerais (15.438 casos), Paraná (11.504 casos) e
Santa Catarina (10.969 casos) concentram 83,0% do total de casos notificados desde o início da
epidemia de HIV/aids.
De forma semelhante, os 100 municípios com maior incidência acumulada de casos de
Aids respondem por 76,8% do total de casos notificados: Itajaí (SC), Porto Alegre (RS) e Santos
(SP) foram os municípios que alcançaram maiores taxas de incidência ao longo do tempo.
Ainda no que diz respeito à distribuição espacial dos casos notificados, tomando-se o ano
de 1999 como referência para esta análise, deve-se destacar as taxas de incidência observadas
nos estados de São Paulo (27,2/100.000 hab.), Rio de Janeiro (23,6/100.000 hab.). Santa Catarina
(23,1/100.000 hab.) e Rio Grande do Sul (22,4/100.000 hab.), muito superiores à média nacional
de 14,8 casos por 100.000 habitantes. Se o ano base fosse 2001, o Rio Grande do Sul assumiria a
liderança com taxa de 31,8/ 100.000 habitantes.
Quanto às tendências temporais, chama a atenção a desaceleração nas taxas de
incidência da aids no país como um todo a partir de 1999 (desaceleração média de 6,9% em
relação a 1998), sendo que no estado de São Paulo esta desaceleração é observável já a partir de
1997 (-5,7% em relação a 1996) e no Rio de Janeiro, Espírito Santo, Distrito Federal, Goiás, Mato
Grosso e Mato Grosso do Sul, a partir de 1998. Ao menos em parte, esta desaceleração pode ser
decorrente do atraso e de outros problemas de notificação dos casos. De 1999 para 2000, apenas
quatro estados apresentaram aceleração positiva das taxas de incidência. São eles:
Roraima, Piauí, Paraná e Rio Grande do Sul.
Quanto à distribuição dos casos segundo sexo e faixa etária, é digno de nota, e tem sido
relatado em vários países do mundo, uma certa “feminização” e “envelhecimento” da epidemia de
aids. Quanto à distribuição dos casos segundo faixa etária, observa-se um aumento persistente de
importância de todas faixas etárias de 35 anos ou mais na última década, em ambos os sexos,
com destaque para as faixas de 35 a 39 anos e 40 e 49 anos, sugerindo um certo “envelhecimento”
da epidemia de aids no Brasil em ambos os sexos, ainda mais evidentes entre as mulheres.
Considerando-se a razão de casos entre homens e mulheres, esse indicador variou de 6,5
casos entre homens para cada caso entre mulheres (em média) no período de 1980-1990 para
2.0:1 em 1999, 1.8:1 em 2000 e 1.7:1 em 2001, e isto em todas as faixas etárias. Particularmente
na faixa etária de 13 a 19 anos, esta razão de casos entre homens e mulheres apresenta sinais de
inversão: entre 1998 e 2001 (0.9:1, 0.9:1, 0.8:1 e 0.6:1, respectivamente).
Quanto à distribuição dos casos de aids segundo categoria de exposição, a epidemia pelo
HIV/aids vem crescendo consideravelmente entre heterossexuais, que passou a ser a principal
modalidade de exposição ao HIV desde 1993 para o conjunto dos casos notificados, superando
“homo e bissexuais”. Quando se analisa a distribuição dos 8.398 casos entre menores de 13 anos
de idade segundo a categoria de exposição ao longo do tempo, observa-se um crescimento da
ocorrência de casos de transmissão materno-infantil (7.488; 85,9% do total) e redução dos casos
de hemofílicos/transfundidos (548; 6,3%).
Se nos detivermos especificamente aos casos de aids em indivíduos com 13 anos de
idade ou mais, podemos observar que, no sexo masculino, os casos com a subcategoria de

148
exposição “heterossexual” somente superaram os de exposição “homossexual” somados aos
“bissexuais” no ano de 2000, enquanto entre as mulheres esta categoria de exposição foi, sempre,
a principal.
A transmissão através do uso de drogas injetáveis, por outro lado, vem decrescendo ao
longo dos últimos dez anos, após ter atingido o seu pico no início da década de 90 em ambos os
sexos.
Quanto à distribuição dos casos de aids segundo escolaridade, é possível afirmar que a
epidemia de aids, no Brasil, mantém a tendência de pauperização já apontada em análises
anteriores, no sentido de que, cada vez mais, o perfil dos casos notificados se aproxima do perfil
socioeconômico da população em geral (58,9% de casos com 7 anos de estudos ou menos em
2000 contra 33,4% na década de 80).
Com relação à letalidade, observa-se uma inflexão negativa (para menos) entre homens e
mulheres, maiores ou menores de 13 anos, em meados da década de 90, principalmente entre
1996 e 1997, período que coincide com a garantia do acesso ao tratamento anti-retroviral de alta
eficácia (Highly Active Antiretroviral Therapy – HAART). Contribuíram, para esta redução da
letalidade da aids, ainda, o diagnóstico mais precoce dos casos de aids e da infecção pelo HIV e o
acesso às profilaxias das infecções oportunistas.
(Fonte- Boletim Epidemiológico da AIDS- Ministério da Saúde- Ano XVI Nº 01)

149
SITUAÇÃO EPIDEMIOLÓGICA DA AIDS NO DISTRITO FEDERAL
Luis Antônio Bueno Lopes

O perfil epidemiológico da Aids no Distrito Federal nos últimos anos apresentou

importantes mudanças.
Os primeiros casos de aids registrados no Distrito Federal residiam, predominantemente,
no Plano Piloto (Área Central), tinham nível de escolaridade elevado e comportamento
homossexual ou bissexual. O uso de drogas injetáveis também foi um importante meio de
transmissão do HIV nos primeiros anos da década de noventa. Posteriormente, houve uma
inversão dessa situação, com a maior parte dos casos novos residentes em cidades-satélite, com
nível de escolaridade mais reduzido e com comportamento heterossexual.
Embora a maior parte dos casos tenha ocorrido em homens, registrou-se,
proporcionalmente, maior crescimento entre as mulheres. A proporção Homem/Mulher passou de
8/1, em 1988, para 2/1, em 2002.
Devido à maior eficácia do tratamento com anti-retrovirais, entre 1995 e 2001, a taxa anual
de letalidade apresentou queda acentuada, de 31,9%, em 1995, para 7,1%, em 2002.
A incidência anual teve rápida elevação até 1992, passando, então, a apresentar
crescimento mais lento e, nos últimos anos, tendência à estabilização.
A prevalência tem sido crescente desde o início da epidemia, pois o número de casos
novos registrados tem sido superior ao número de óbitos. Em 31 de março de 2003 havia, segundo
os registros da Secretaria de Saúde do DF, 3918 vivendo com HIV/Aids no Distrito Federal.
As maiores incidências específicas de Aids por faixa etária têm ocorrido na faixa de 30 a
39 anos. Como o tempo decorrido entre o momento da infecção pelo HIV e o surgimento da Aids
pode ser superior a 10 anos, é provável que a maior parte dos casos registrados tenha se infectado
entre 20 e 29 anos.
A partir de 1998, obteve-se importante redução da ocorrência de casos novos de crianças
com infecção por HIV/Aids por transmissão vertical. O número de crianças infectadas por suas
mães caiu de 17, em 1997, para 5, 3, 4 e 3, respectivamente, em 1998,1999, 2000 e 2001.

150
VULNERABILIDADE DO ADOLESCENTE AO HIV/AIDS
José Ricardo De Carvalho Mesquita Ayres
Gabriela Junqueira Calazans
Ivan França Júnior

Introdução

O ensaio que se segue é fruto de um processo de investigação conceitual e empírica que

os pesquisadores que o assinam vêm desenvolvendo desde meados de 1995. Recompila-se aqui
urna serie de achados e reflexões que foram sendo produzidos e divulgados em diversos fóruns
ligados à saúde, educação e comunicação social, entre outros.
Os objetivos da pesquisa e da presente sistematização de resultados é ode examinar
criticamente a situação que tem levado os jovens a se tornarem um dos grupos mais atingidos pela
epidemia de HIV/AIDS no Brasil e em diversas regiões do globo. Tal situação se refere não apenas
à situação concreta dos adolescentes em contextos sociais que o expõem ao problema, mas
também aos conceitos e práticas de que dispomos para apreender e intervir sobre a situação.
Para desenvolver tal proposição, começaremos por discutir o emergente conceito de
vulnerabilidade. A análise da construção desse conceito, tomada aqui em estreita relação com o
conceito de risco e seus correspondentes práticos, nos permitirá ampliar as possibilidades de
apreensão e discussão do nosso tema. Já de posse de uma compreensão mais clara do conceito,
passaremos a aplicá-lo à situação específica dos adolescentes, tomando como base, além de
dados epidemiológicos disponíveis, os resultados de uma pesquisa por nós desenvolvida junto a
adolescentes da periferia Oeste da cidade de São Paulo. Por fim, trataremos de discutir, também
baseados no conceito de vulnerabilidade, senão propostos, ao menos certos princípios que nos
parecem fundamentais para lograrmos um enfrentamento mais efetivo do problema da prevenção
do HIV/AIDS entre os jovens.

Raízes Do Conceito

Originário da área da advocacia internacional pelos Direitos Universais do Homem. o termo

“vulnerabilidade” designa originalmente grupos ou indivíduos fragilizados, jurídica ou politicamente,
na promoção, proteção ou garantia de seus direitos de cidadania (Alves, 1994). A expressão
penetra mais amplamente o campo da saúde a partir da publicação nos Estados Unidos, em 1992,
do livro AIDS in the World, parcialmente editado no Brasil em 1993 (Mann et al., 1993). Com efeito.
o conceito de vulnerabilidade especificamente aplicado à saúde pode ser considerado o resultado
do processo de progressivas interseções entre o ativismo frente à epidemia da AIDS e o
movimento dos Direitos Humanos, especialmente nos países do Norte, levando a vulnerabilidade a
deslizar para o discurso da saúde pública e a ganhar aí as feições particulares que vamos discutir.
É a partir da Escola de Saúde Pública de Harvard que se difunde mais amplamente a
discussão da vulnerabilidade, por meio da proposta de um diagnóstico das tendências mundiais da
pandemia no inicio dos 90 com base no conceito e, mais recentemente, aproximando-o da
discussão dos Direitos Humanos (Mann et al., 1994, 1996). Mas em torno da vulnerabilidade
aglutina-se hoje uma gama já bastante ampla e diversificada de proposições, algumas até
divergentes em termos político-ideológicos e teórico-filosóficos. O que todas têm em comum é o
interesse pela ampliação de horizontes que a vulnerabilidade imprime aos estudos, ações e
políticas voltadas para o controle da epidemia. Como nos diz Parker (1996, p. 5): “Talvez a mais
importante transformação isolada em nossa maneira de pensar sobre HIV/AIDS no início dos anos
90 tenha sido o esforço de superar essa contradição (entre ‘grupos de risco’ e ‘população geral’)
pela passagem da noção de risco individual a lima nova compreensão de vulnerabilidade social,
passagem crucial não só para nossa compreensão da epidemia mas para qualquer estratégia
capaz de conter seu avanço”.
A resposta que a vulnerabilidade vem tentando dar à necessidade de extrapolar a
tradicional abordagem individualista das estratégias de redução de risco pode ser mais bem
entendida no âmbito das diferentes etapas históricas de experiência com a epidemia e suas
correspondentes formas de resposta científica e técnica. Sabemos como o conceito epidemiológico

151
de risco vem ocupando um papel nuclear nessas respostas e como as diversas categorias que a
partir dele foram plasmadas para prevenção e controle da epidemia, como ‘grupo de risco’ e
“comportamento de risco” , tornaram-se o centro de importantes contradições e conflitos
(Kalichman, 1993; Ayres, 1994; Camargo Jr, 1994; Castiel, 1996). Por isso mesmo, será a partir
dele que iremos entender mais claramente o significado teórico e prático da vulnerabilidade.
Vamos, então, fazer uma breve recuperação de como se caminhou do risco à vulnerabilidade
nesses cerca de 15 anos de epidemia, tomando como base à periodização que Mann e
colaboradores adotam no seu texto mais recente, “AIDS no mundo II” (1996).

Período Da Descoberta: 1981 — 1984

Este período corresponde aos primeiros contatos com a “nova entidade clínica” que veio
chamar a atenção dos serviços de assistência e, especialmente dos centros de investigação
epidemiológica, com as primeiras notificações nos EUA e na França. O uso do instrumental
epidemiológico mostrou ter uma importância fundamental frente à epidemia emergente, dando-se
logo início a uma série de estudos que passaram a buscar ativamente os fatores de risco
associáveis à nova doença.
Ocorre que os fatores de risco utilizados para os primeiros estudos epidemiológicos
operaram um deslocamento discursivo de implicações práticas extremamente relevantes. De
simples categorias analíticas — cujo significado original na metodologia epidemiológica refere-se à
construção de associações regulares e estatisticamente significantes entre características
possivelmente implicadas na produção do agravo em estudo, portanto apenas elementos
probabilísticos instrutores do raciocínio causal (Ayres. 1997) — o fator de risco transmutou-se no
conceito operativo de grupo de risco. Difundindo-se amplamente, em especial através da grande
mídia, e agora não mais como categorias analíticas abstratas mas como verdadeiras categorias
‘ontológicas', como identidades reais, os chamados grupos de risco tornaram-se a base das
poucas e toscas estratégias de prevenção preconizadas pelas políticas de saúde na época, que se
mostraram tão equivocadas e ineficazes do ponto de vista epidemiológico quanto incitadoras de
profundos preconceitos e iniqüidades. Os quatro Hs (homossexuals, hemophiliacs, haitians e
heroin-addicts) passam a ser o primeiro alvo das estratégias de prevenção, e de exclusão.
A prevenção gravitou, nessa época. predominantemente em torno dos grupos de risco e do
tema da abstinência e do isolamento: não ter relações sexuais, não doar sangue, não usar drogas
injetáveis. As implicações morais e os resultados práticos dessas estratégias são já bastante
conhecidos: estigmatização, preconceito, individualismo, insucesso.
O isolamento laboratorial do HIV por Montaigner, em 1983, e por Gallo, em 1984, pode ser
considerado um marco final desta etapa, tanto pelas novas possibilidades tecnológicas que se
abrem a partir do fato mesmo do isolamento, como porque, à época da descoberta, o fenômeno
epidêmico e seu impacto social já eram quantitativa e qualitativamente diversos o suficiente para
caracterizar uma nova fase da experiência com a epidemia.

Período Das Primeiras Respostas: 1985 — 1988

Agora já se estava claramente frente ao caráter pandêmico da AIDS. A epidemia não

respeitava mais limites geográficos, etnia, orientação sexual, feições culturais etc, O caráter
transmissível já estava bem delimitado e seu agente etiológico isolado, com todas as implicações
que isto tem para as práticas de saúde pública: detecção de portadores sãos, diagnóstico precoce
de doentes, possibilidade de screenings, monitoragem de clínicas sentinelas, investimentos no
desenvolvimento de vacinas, desenvolvimento de drogas para tratamento específicos.
O conceito de grupo de risco entra em franco processo de crítica, de um lado pela
inadequação que a própria dinâmica da epidemia demonstrava, de outro, pelos severos ataques
que recebeu dos grupos mais atingidos pela estigmatização e exclusão que carreava consigo,
especialmente do organizado movimento gay norte-americano. As estratégias de
abstinência/exclusão cedem lugar ás chamadas estratégias de redução de risco, baseadas na
difusão de informação, controle dos bancos de sangue, estímulo e adestramento para o uso de
condom e outras práticas de “sexo mais seguro”, testagem e aconselhamento e, finalmente,

152
estratégias de redução de danos para usuários de drogas injetáveis, com a polemica introdução
das práticas de distribuição ou troca de agulhas e seringas (Bastos, 1996; Fernandez, 1997).
O conceito chave aqui, também em estreita relação com o discurso epidemiológico, passa
a ser o de comportamento de risco. A superioridade desse novo conceito em relação ao seu
predecessor é evidente. Ele tende a retirar o peso do estigma dos grupos nos quais primeiro foi
detectada a epidemia, universaliza a preocupação com o problema e estimula um ativo
envolvimento individual com a prevenção. Mas o comportamento de risco também mostrou limites
importantes como elemento norteador de estratégias de conhecimento e intervenção na AIDS. A
tendência a culpabilização individual é a sua outra face: quando o comportamento do individuo é
trazido para o centro da cena, a conseqüência inevitável é que se atribua à displicência, para dizer
o mínimo, a eventual falha na prevenção. Mais uma vez, é da interseção com o movimento social
organizado, de sua experiência de reflexão e militância, que se levantam algumas das mais
expressivas vozes a criticar esse conceito, O movimento pelos direitos das mulheres,
especialmente, traz, com a noção de empowerment (Batliwala, 1994; Heyzer, 1996), uma
perspectiva critica positiva para os modelos cognitivistas que embasam os conceitos e práticas
ligados ao comportamento de risco. A discussão do empowerment, termo para o qual não temos
tradução adequada, mas que poderia se aproximar de algo como “empoderamento”, deixa claro
que a mudança para um comportamento protetor na prevenção da AIDS não é a resultante
necessária de “informação + vontade”, mas passa por coerções e recursos de natureza cultural,
econômica, política, jurídica e até policial, desigualmente distribuída entre os gêneros, países,
segmentos sociais, grupos étnicos, faixas etárias (Gupta, 1996).
Além dos ataques que vêm dos setores críticos, dentro e fora do meio técnico e
acadêmico, a experiência que vai se acumulando com a implementação de programas de
prevenção de base comportamental fortalece a percepção dos limites dessas estratégias. Ao
relativo insucesso demonstrado pelas avaliações desses programas somou-se, por sua vez, a
explosão da epidemia rumo aos setores mais socialmente “desempoderados”, ou vulneráveis — os
mais pobres, as mulheres, os marginalizados, os negros, os jovens —com a chamada
“pauperização da epidemia” (Granjeiro, 1994; Kalichman, 1994; Buchalla, 1995). O conjunto
desses aspectos marca a passagem a urna nova fase de respostas à epidemia, iniciada no fim dos
anos 80.

Período Atual: 1989 Aos Dias Atuais

Nesse último período, a experiência da epidemia atinge suas feições atuais, A AIDS é uma
realidade mundial, que alcançou de modo explosivo, nos últimos anos o sul asiático, como as
análises de vulnerabilidade previram no inicio da década. Ao mesmo tempo em que se espalha
geograficamente, a epidemia reitera sua tendência a pauperização, difundindo-se rapidamente nas
periferias e bairros pobres das grandes cidades.
Com os avanços tecnológicos do período e as possibilidades abertas pelo isolamento do
agente viral, progridem rapidamente os recursos diagnósticos, prognósticos e terapêuticos, embora
as pesquisas no campo profilático encontrem ainda limites importantes. No campo da
diagnose/prognose, a grande estrela é a técnica de contagem de carga viral, que atinge alta
sensibilidade e um poder preditivo da suscetibilidade orgânica dos infectados ao adoecimento
muito mais efetivo que a contagem de linfócitos CD4, recurso mais utilizado até então. No campo
da terapêutica, a grande novidade é o chamado “coquetel”, a combinação de anti-retrovirais com
diferentes mecanismos de intervenção sobre o ciclo de multiplicação do HIV; embora de uso ainda
recente, o coquetel já apresenta impactos sobre a taxa de ocupação de leitos de AIDS nos
hospitais e sobre a mortalidade dos doentes, com grande repercussão na mídia. Ambos,
entretanto, têm um custo financeiro altíssimo, tornando-se interditados justamente para os mais
vulneráveis à infecção e ao adoecimento.
Esses sucessos obtidos na perspectiva clínica não corresponderam, como era de se
esperar, a um efetivo controle da epidemia, que, ao contrário. continua em expansão,
especialmente nos países e segmentos sociais mais pobres (UNAIDS, 1997), o que, por sua vez,
traz consigo o problema de sua “banalização” (Kalichman, 1994), isto é, da convivência
complacente com o problema por parte dos segmentos mais poderosos, do arrefecimento da
reação social e o correspondente descaso dos formuladores de políticas. É então que ganham

153
mais espaço as proposições que vinham defendendo estratégias de prevenção que não se
restringiam à redução individual de riscos, mas apontavam as estratégias de alcance social, ou
estrutural, como indispensáveis para o controle da epidemia. Entre estas destaca-se a importância
fundamental da ação comunitária, dos movimentos sociais organizados, os quais, como a própria
historia da epidemia foi demonstrando, são agentes privilegiados das mudanças estruturais
necessárias para que os recursos disponíveis para o controle da infecção e da doença sejam justa
e efetivamente explorados (Altman, 1995; Galvão, 1996).
Se David Ho e o ‘coquetel’ de medicamentos foram a grande estrela na cobertura
jornalística da Conferência de Vancouver, essa espécie de balanço da experiência dos anos 90,
não sem excesso de otimismo dizer, lendo-se o relatório final do ‘Track D’, onde os trabalhos
relativos à dimensão social do problema foram debatidos, que os acúmulos nesse campo também
não foram pouco importantes, nem menos estimulantes suas conclusões: ‘Uma outra mensagem
ainda que se fez ouvir clara e forte foi que programas com abordagens não-restritas ao HIV são
cada vez mais sustentáveis. Uma atenção muito mais vigorosa aos fatores estruturais relacionados
à vulnerabilidade e ao impacto do HIV foi evidenciada nas apresentações sobre ‘empowerment’ de
comunidades, como populações indígenas, gays, usuários de drogas injetáveis, trabalhadoras do
sexo e mulheres’ (Mane, 1996. p. 4).
“Vulnerabilidade” é o termo-chave, no relatório acima. Toda vez que aí se buscou relatar ou
propor aproximações teóricas ou intervenções não-restritas ao HIV, ao risco, ao comportamento
individual, às abordagens biomédicas, foi “vulnerabilidade” o termo preferencialmente escolhido.
Também Mann e colaboradores, no texto de 1996, deixam clara sua posição de que o período atual
é marcado, no campo da prevenção, pela emergência desse novo conceito.
É nesse contexto que o conceito de vulnerabilidade se desenvolve. Ele pode ser resumido
justamente como esse, movimento de considerar a chance de exposição das pessoas ao
adoecimento como a resultante de um conjunto de aspectos não apenas individuais mas também
coletivos, contextuais, que acarretam maior suscetibilidade à infecção e ao adoecimento e, de
modo inseparável, maior ou menor disponibilidade de recursos de todas as ordens para se
proteger de ambos.
Por isso as análises de vulnerabilidade envolvem a avaliação de três eixos interligados:
1. Componente individual: diz respeito ao grau e à qualidade da informação de que os
indivíduos dispõem sobre o problema; a capacidade de elaborar essas informações e incorpora-las
ao seu repertório cotidiano de preocupações; e, finalmente, às possibilidades efetivas de
transformar essas preocupações em práticas.
2. Componente social: a obtenção de informações, as possibilidades de metabolizar essas
informações e o poder de incorpora-las a mudanças práticas não depende só dos indivíduos, mas
de aspectos como acesso a meios de comunicação, grau de escolaridade, disponibilidade de
recursos materiais. poder de influenciar decisões políticas, possibilidade de enfrentar barreiras
culturais etc. Todos esses aspectos devem ser, portanto, incorporados às análises de
vulnerabilidade.
3. Componente programático: para que os recursos sociais de que os indivíduos
necessitam para não se expor ao HIV e para se proteger de seus danos sejam disponibilizados de
modo efetivo e democrático é fundamental a existência de esforços programáticos voltados nessa
direção. Quanto maior for o grau e a qualidade de compromisso, recursos, gerência e
monitoramento de programas nacionais, regionais ou locais de prevenção e cuidado relativos ao
HIV/AIDS ,maiores serão as chances de canalizar os recursos sociais existentes, otimizar seu uso
e identificar a necessidade de outros recursos, fortalecendo os indivíduos frente à epidemia.
Note-se que as análises de vulnerabilidade não prescindem das análises epidemiológicas
de risco. Estabelecer associações probabilísticas da distribuição populacional da infecção entre
diferentes condições objetivas mensuráveis, tais como sexo, idade, profissão, práticas sexuais etc.,
seguirá sendo sempre uma importante fonte de informações e hipóteses. Contudo, se o risco
passa de uma categoria analítica abstrata ao desenho de práticas de intervenção sem as
necessárias mediações, ai ele se mostra não só insuficiente como, freqüentemente, prejudicial. As
análises de associação probabilística precisam comparar variáveis o mais possível independentes
entre si, já as categorias de intervenção, ao contrário, precisam incorporar da forma mais exaustiva
possível as mútuas interferências, a resultante conjunta dos diversos fatores envolvidos. É aqui
que a vulnerabilidade vem trazer contribuições fundamentais.

154
 Foram as análises de vulnerabilidade dos diferentes países, realizadas pela Coalizão
Global de Políticas contra a AIDS no início dos anos 90, que identificaram a extrema
suscetibilidade dos sul-asiáticos, numa época em que a incidência nessa região era ainda
insignificante prognóstico confirmado pelo alarmante numero de casos observados atualmente.
São análises desta mesma natureza que nos permitem compreender os caminhos que a epidemia
tomou até aqui e nos anteciparmos a seus passos futuros. São elas que mostram que os
adolescentes são um dos grupos que se encontram mais vulneráveis e. portanto, merecedores de
esforços programáticos especiais (Ayres, 1996; Paiva, 1996; Secretaria de Estado da Saúde de
São Paulo, 1994).
Por que estão vulneráveis? Como os programas podem fortalecer sua capacidade de
resposta ao problema? É o que procuraremos discutir a seguir.

Adolescência E Vulnerabilidade

Que os jovens são um grupo que vem apresentando alta vulnerabilidade os números já
provaram sem deixar dúvidas. Estima-se que cerca de 50% das novas infecções pelo Hiv no
mundo estejam ocorrendo em faixas etárias próximas ao período “teen”, o que significa cerca de
8000 novos casos por dia (UNAIDS, 1997). É muito. Se considerarmos, ainda por cima, a potencial
atividade sexual e reprodutiva desse grupo etário, então o problema epidemiológico torna-se ainda
mais preocupante. Em São Paulo, a faixa etária de maior incidência de casos notificados ainda é a
de 30 a 34 anos de idade. Contudo, no período de 1980 a 987 ela era seguida pela de 25 a 29
anos, em terceiro lugar vinha a de 35 a 39, só então a de 20 a 24 anos, com cerca de 60% do
número de casos da primeira. Em 1996 a faixa de 20 a 24 anos já se encontra em segundo lugar
em termos de incidência e com quase 90% do número de casos da faixa de 30 a 34 anos (Boletim
Epidemiológico, 1997).
E de onde vem essa vulnerabilidade? Terá o jovem alguma característica biológica que o
torna mais suscetível? Não, Será mais irresponsável, ou terá menos amor à vida que outros grupos
etários, por isso expondo-se mais ao vírus? Também soa muito improvável essa explicação. Então
por que estarão os jovens efetivamente mais expostos, ou tendo menos chance de se proteger?
Há já uma série de interessantes estudos sobre o assunto que merecem ser consultados
pelo leitor interessado. Para fins da presente reflexão, vamos nos referir mais restritamente a uma
investigação que temos desenvolvido na região do Butantã, periferia oeste da cidade de São
Paulo.
Examinando a questão nos três ângulos acima citados (vulnerabilidade individual, social e
programática), vimos que, perpassando-os todos, três grandes aspectos de vulnerabilização do
jovem são notáveis.
1. Há informação, mas pouca comunicação efetiva sobre o assunto.
2. Há importantes barreiras que limitam o acesso a meios de proteção, de ordem material e
cultural.
3. A margem entre satisfação, necessidades e risco tem se tornado extremamente estreita.
especialmente entre as camadas mais pobres, configurando um grave quadro de pobreza de
alternativas.
Quanto à informação, e quem tem tido oportunidade de trabalhar com os jovens dos
grandes centros urbanos já deve ler percebido isto, eles sabem muito sobre AIDS, mas, ao mesmo
tempo, o muito que sabem diz pouco respeito àquilo que sentem e vivem no seu cotidiano. HIV,
AIDS, camisinha, agulhas, é como se tudo isso fosse o conteúdo de uma disciplina escolar, uma
matéria a mais que se aprende na escola. O fato é que, quanto a processos comunicacionais,
caminhamos muito pouco na prevenção voltada para os adolescentes.
Aliás, isso não é novidade, Os únicos que em nossos dias tem conseguido abrangência e
efetividade de comunicação com os jovens são os formadores de mercado consumidor. A AIDS deu
uma visibilidade inquietante ao fato de que nossos fóruns de comunicação “oficial”, a conversa
entre nossas instituições sociais e seus cidadãos sobre aquilo que é de seu interesse para além do
consumo de bens e serviços lucrativos. não tem incluído efetivamente os mais jovens.
O acesso a meios de proteção contra o HIV também é um problema. Tome-se como
exemplo a camisinha, um dos mais básicos entre esses meios, O jovem pode comprar? Quanto
mais pobres e mais jovens, menos terão dinheiro disponível para comprar a camisinha. Na

155
hipótese de terem o dinheiro, onde poderão comprar essa camisinha sem que olhares maliciosos
e/ou reprovadores os persigam? Bem, então é melhor distribuir a camisinha como política para o
grupo, Mas onde? A escola vai distribuir? Isso não vai “estimular a sexualidade à flor da pele” dos
alunos, como se costuma argumentar? As unidades de saúde podiam ser uma alternativa. Mas
quais, com a rede pública progressivamente estrangulada de recursos? E de que forma, se é ainda
tão raro encontrar serviços de saúde dispostos a se adaptar às particularidades dessa clientela?
Os adolescentes também não estão, de um modo geral, incluídos nas políticas de saúde.
Como uma espécie de decorrência inevitável dos dois aspectos anteriores, a felicidade
está freqüentemente muito perto do perigo para os jovens. Frente a processos comunicacionais
pobres e pouco sensíveis, falta de estímulos e suportes sociais de toda a ordem, carência e
indisponibilidade de recursos materiais, vai se tornando uma utopia o uso do discernimento e do
juízo para encontrar as melhores alternativas (as mais seguras, dizemos quanto à AIDS) para a
satisfação de necessidades, porque as chances de fazê-lo ficam sempre na base do “é pegar ou
largar”. Correr risco é a alternativa que sobra a quem está vulnerável.
Uma cena construída a partir de relatos de uma jovem, entrevistada em nossa pesquisa
sobre a vulnerabilidade dos jovens no Butantã, São Paulo, ilustra de forma emblemática essa
situação de falta de alternativa:

Fim de tarde de um dia quente de início de dezembro numa favela da periferia oeste da
cidade de São Paulo. Joyce. 14 anos, está debruçada na frágil divisória de madeira que separa o
barraco onde moro da ruela de barro que desce até a movimentada avenida de asfalto. No barraco
de um cômodo, dentre os poucos móveis velhos, destaca-se a imagem sorridente de seu irmão
mais novo, Pedro, fatalmente atropelado na avenida vizinha. O retrato pende da parede mais
importante da casa, aquela onde também está apoiada a televisão, Do lado contrário do cômodo a
presença (triste? frágil? ameaçadora?) do padrasto, bêbado, deitado no chão feito do mesmo barro
da rua, entretido em dizer coisas sem sentido.
Joyce está de costas para sua casa, de frente para a rua, separada dela pelo muro
improvisado com tábuas que já tiveram antes alguma outra finalidade talvez mais nobre. De um
lado, meio de longe, vê o prédio pichado da escola pública que chegou a freqüentar por algum
tempo. De outro, mais distante ainda, o horizonte recortado de prédios, onde, em algum lugar
estará sua mãe cuidando de outra casa, certamente maior e mais cheia de móveis. Entre os
passantes, o olhar de Joyce encontra o de João, que desce para a avenida com a urgência alegre
dos que querem aproveitar o resto de dia que é seu. João corresponde ao olhar sem diminuir os
passos. Sorri. É retribuído. O olhar insistente de Joyce o persegue, quase pedinte. Desacelera o
passo. Percebe a respiração de Joyce suspensa, segurando momentaneamente aquele sorriso
bonito, que volta a se soltar quando ele resolve parar dar meia volta e ir ao seu encontro.
Os dois conversam. Encontram muitas afinidades. O tempo parece parar e logo já se
tocam os lábios, o corpo de João fazem-na perceber o seu próprio como poucas vezes antes, até
que Joyce é “despertada” por gritos e insultos na voz trôpega e embrulhada do padrasto. Aquela
“pouca vergonha” ali devia parar não queria saber de “puta se esfregando em outro macho na
porta de sua casa”. João quer reagir, mas Joyce teme a conhecida violência do padrasto. Os dois,
então, saem dali apressados. Já no escuro da noite procuram a escola vizinha, o pátio atrás de
suas paredes pichadas. “Escola de pobre, qualquer um entra.” Entram, Ali permanecerão até
quase o amanhecer Transam quase a noite toda. Joyce acha que nem chegou a pensar em, AIDS
ou em camisinha.

O efeito mais poderoso que a cena acima parece exercer é o de expor a fragilidade, a
quase ingenuidade, de nossas habituais aproximações ao problema da AIDS no modelo da
redução de riscos. Joyce não se enquadraria em nenhum dos grupos de risco mais alardeados
pela literatura — seja aquela especializada, seja a grande mídia, que vem acompanhando de perto
essa epidemia. Não é homossexual, não é usuária de droga injetável, não recebeu transfusão, não
é filha de portadora do vírus, não á profissional do sexo.
Poder-se-ia dizer, em contrapartida que Joyce e João adotaram um comportamento de
risco naquela noite de dezembro. Nenhum podia ter certeza do estado sorológico do outro, no
entanto, tiveram relações sexuais desprotegidas, Não usaram a camisinha, potencializando uma

156
eventual transmissão de vírus HIV de um para outro, ou mesmo o intercâmbio de cargas virais, no
caso de ambos já estarem infectados, o que também seria prejudicial para sua saúde.
Contudo, examinando-se a situação concreta de Joyce e João, é lícito perguntar, em
primeiro lugar: é possível dizer que esses jovens “adotaram” comportamento de risco? É razoável
atribuir o risco de infecção que ambos correram à livre adoção de um comportamento inadequado?
Qual é o sentido prático de reduzir toda a complexidade de influências e condições envolvidos na
cena acima descrita apenas ao momento em que João e Joyce “decidem” ter relações sem
camisinha? E mais: onde estava o verdadeiro risco para aqueles jovens, no virtual e incorpóreo
vírus HIV ou na concreta ameaça da violência a que ambos estiveram expostos? Que significados
positivos, afirmativos da vontade de viver, estão igualmente associados à arriscada transa nos
fundos da escola? De que recursos Joyce e João efetivamente dispunham para encontrar uma
alternativa à “escolha” entre a negação da vida, oferecida detrás da cerca de tábuas e o arriscado,
mas vital, encontro para além dos muros da escola?
Não se trata aqui, obviamente, de aceitar o risco como condição constitutiva da pobreza,
da miséria, da falta de recursos, mas, ao contrário, trata-se de não se conformar com a falta de
alternativa — da qual o risco dos comportamentos é, então, apenas uma expressão. Trata-se de
recusar essa compreensão parcial e individualista das chances de infecção e morte pelo HIV como
um risco que as pessoas “decidem” correr, seja lá por qual razão, e, por conseguinte, recusar
também como estratégia exclusiva ou privilegiada de prevenção o “convencimento” de cada
indivíduo de que “precisa agir de modo diferente”.
É claro o que trabalhamos aqui é apenas uma cena. É uma situação extrema que com
suas cores fortes ilustra outras mais comuns e menos visíveis, embora de natureza semelhante,
especialmente entre os jovens. É a freqüentemente estreita associação do arriscado com o
necessário, o necessário restrito a poucas alternativas possíveis, essas possibilidades condenadas
a se repetirem como necessidade. Não existe mais verdade na perversa dialética de risco-
necessidade apontada na história de Joyce e João que na de centenas de outros personagens
igualmente reais, como os casais que “não podem” falar da camisinha sem ameaçar a estabilidade
(?!) de suas relações; como os usuários de drogas que não trocam suas seringas para permanecer
na segurança (?!) do seu anonimato; como os jovens que não podem comprar camisinha sem levar
junto olhares, julgamentos, cobranças; como os jovens que simplesmente não podem comprar
camisinha, e que nem por isso vão ter menos necessidade de transar.
Quando só se pode escolher entre ser feliz correndo risco ou não ser feliz, o que a grande
maioria de nós “escolhe”?
O ponto que desejamos enfatizar é que existe, nos três aspectos de vulnerabilização acima
levantados, um mesmo pano de fundo: exclusão. Exclusão dos processos comunicacionais,
exclusão dos espaços institucionais, exclusão da cidadania plena. A epidemiologia e seus
constructos, como o risco, vem, assim, revelar uma situação de base, uma condição social de que
a AIDS é apenas uma das conseqüências. Quantas mais não estarão ai já instaladas, sem
condições, não obstante, de ter a mesma visibilidade de que a AIDS dispõe hoje? A exposição via
drogas, por exemplo.
Não nos aventuraremos aqui pelo terreno das drogas senão na condição de quase-leigos.
posto que não trabalhamos especificamente a questão do uso de drogas, Nem, por outro lado,
desejaremos falar dos determinantes do uso da droga em si mesmo, mas do uso que expõe ao
HIV/AIDS. Serão esses danos todos inerentes às drogas? Serão distribuídos uniformemente por
todos os que usam droga?
Embora não se disponha de evidencias empíricas definitivas sobre o assunto, não será
difícil influir, com os conhecimentos de que já se dispõe, que a resposta é negativa para ambas as
questões. Longe de querer fazer a apologia da droga, e sem desconhecer a influencia do
componente propriamente fármaco-químico das diversas substâncias sobre as possíveis
conseqüências dos seus usos, parece claro que a ocorrência dos efeitos indesejáveis do uso de
drogas é largamente proporcional ao grau de exclusão de seus usuários. É claro que as elites
usam drogas e alguns de seus membros padecerão de danos severos, enquanto existirão alguns
que, mesmo nos meios mais desfavorecidos, farão um uso pouco prejudicial. Como fenômeno
coletivo, porém, a exclusão parece continuar sendo um potente determinante de vulnerabilidade
aos danos decorrentes do uso da droga.

157
 Façamos uma analogia. Substituamos a camisinha por agulhas e seringas estéreis como
recurso preventivo. Pronto, encontraremos aqui os mesmos aspectos de vulnerabilização acima
discutidos, intensificados, porém, em sua manifestação.
Informação/comunicação sobre o problema: praticamente não há. Fala-se muito de sexo
seguro mas não de injeção segura, salvo raríssimas exceções. Acesso aos recursos necessários
para a injeção segura? Se para a camisinha há obstáculos, imagine-se para agulhas e seringas!
Finalmente, a referida margem de manobra entre prazer e risco torna-se ainda mais estreita, já que
a situação de usuário de droga não é apenas limitada em suas diversas possibilidades de
exercício, mas negada mesmo, é clandestina. Enquanto tal, o risco associado ao seu uso deixa de
ser um mal a evitar e se torna um preço a pagar, inexoravelmente.

Para Uma Estratégia De Redução De Vulnerabilidade

Retomando a diferenciação acima realizada entre os três momentos representados pelos

conceitos de grupo de risco, comportamento de risco e vulnerabilidade, vale lembrar que as
perspectivas de intervenção orientadas por cada uma destas formas de apreender os processos
de disseminação da epidemia são também diversas entre si. Como apontado anteriormente, ao
conceito de grupo de risco correspondeu a estratégia de identificar esses grupos e “isolá-los” do
ponto de vista epidemiológico (o que, como já sabemos, gera outros isolamentos nefastos e não
alcança o êxito desejado). À noção de comportamento de risco correspondem as estratégias
comportamentalistas de redução de riscos por meio da informação e adestramento de habilidades.
Aqui, o problema ético e político é a responsabilização individual, e o limite técnico é a dificuldade
de mudar comportamentos. Interferindo em apenas um dos elementos que determinam
comportamentos, a informação, deixa-se de lado a motivação e o poder para efetivamente mudá-
los, largamente dependente de aspectos relacionais e estruturais. Bem, chegamos à
vulnerabilidade. E então, que estratégia preventiva corresponderá formulação do problema da
AIDS em termos de vulnerabilidade?
Não teria sentido aqui definir: a estratégia é x ou y. Trata-se de uma formulação ainda
relativamente nova, com poucos acúmulos. Isso torna mais difícil perceber o modo como ela pode
instruir concretamente nossas intervenções. Em relação às demais já temos o beneficio do tempo.
Práticas “isolacionistas” são muito antigas em saúde pública. Mesmo a novidade das oficinas de
sexo mais seguro, instrumento básico dentro das estratégias de redução de risco, levaram cerca
de dez anos para serem desenvolvidas e mais amplamente difundidas. Então seria pedir demais
da vulnerabilidade que ela já trouxesse de imediato o caminho das pedras.
Mas a razão mais relevante para não nos aventurarmos a definir aqui essas intervenções é
relativa à própria substância do conceito. O enfoque da vulnerabilidade vem justamente situar na
base de nosso raciocínio “diagnóstico” a importância da interação dos diferentes aspectos
individuais, sociais e programáticos para a disseminação do vírus, conformando situações
particulares e dinâmicas, e revela, como vimos, o papel decisivo desempenhado aí pelo problema
da exclusão. Ora, definir a priori e tecnocraticamente o caminho a seguir seria, então, jogar fora
toda a argumentação que viemos realizando até aqui. Como definir uma estratégia, se os contextos
sociais e programáticos, às vezes dentro de uma mesma cidade, como é o caso de São Paulo, são
tão diversos? Como apostar na autonomia dos adolescentes sem estabelecermos já de saída
quais serão suas necessidades e, mais importante, quais serão os caminhos para satisfazê-las?
Isto não significa que devamos nos calar, abrir mão de qualquer autoridade como técnicos
e profissionais do campo. Até onde podemos enxergar, essa omissão só serviria para perpetuar as
estruturas e práticas de exclusão. Mas é patente que precisamos rever nossas formas de
intervenção (Ayres, 1996).
Dois princípios fundamentais parecem destacar-se, nesse sentido. O primeiro deles é
assumir nosso papei de interlocutores e não de tutores na relação adolescentes/AIDS, Ou seja,
nós, como profissionais, detemos um conjunto de habilidades técnicas, experiência, acesso a
instrumentos e informações que certamente podem servir aos interesses dos jovens. Mas se essas
habilidades, experiências, instrumentos, informações precisarem de nossa presença permanente e
vigilante para serem postas em ação de nada servirão, posto que isso é irrealizável. Qualquer
estratégia de redução de vulnerabilidade precisará ter no técnico um ativo facilitador do acesso a
esses recursos. Porém, se o próprio adolescente não identificar quais, quando e de que forma

158
precisa deles, toda a nossa “sabedoria” instrumental será desperdiçada, como um tesouro
enterrado em alguma praia da qual não se possui o mapa.
Em segundo lugar, dado que a exclusão que tem tornado nossos jovens vulneráveis não é
restrita a algum tipo de bem ou serviço em particular, mas, como vimos, estende-se como negação
de uma cidadania ampla mesmo, limitando alternativas nos diversos campos da realização
humana, uma estratégia de redução de vulnerabilidade não pode ater-se a uma única esfera da
socialidade. Intersetorialidade da intervenção seria, assim, um segundo princípio geral.
Como podemos desejar que o jovem tenha acesso à informação para a saúde se ele não
tem acesso a uma educação que o habilite a buscar informação? Como é possível buscar
educação se essa se torna incompatível com a sobrevivência material? Como é possível
sobreviver materialmente sem saúde? Inúmeros outros círculos viciosos como esses podem ser
identificados quando se trata de promover e proteger a saúde desses adolescentes. Os exemplos
da camisinha e das agulhas e seringas o ilustram. Quantas diferentes áreas de intervenção estão
(ou deveriam estar) implicadas para que se chegue efetivamente a desempenhar uma prevenção
efetiva!
Bem, não é difícil perceber que a possibilidade de pôr em prática esses dois princípios
depende de um movimento que deve ser o norte e a medida das estratégias de redução de
vulnerabilidade: resposta social. Por resposta social entendemos uma ativa e genuína preocupação
das comunidades envolvidas com o problema em questão e a construção solidária e sustentada de
formas realistas e efetivas para superá-lo. Com efeito, não há como sermos interlocutores se os
interessados não procurarem o diálogo. Não há como sermos profissionais da prevenção se os
jovens não buscarem ativamente as informações e os recursos de que precisam para avaliar o quê
e como fazer para proteger a si e ao outro da AIDS e de demais danos do uso de drogas. Por outro
lado, se esse diálogo permanece restrito à esfera da saúde exclusivamente, ou da educação, ou do
bem-estar social, ou da comunicação, e assim por diante, qualquer iniciativa de colocar em ação
essa condição de sujeito não irá muito longe, pois encontrará rapidamente barreiras de outra
natureza para sua realização.
Podemos então sintetizar os diferentes conceitos epidemiológicos discutidos e suas
correspondentes estratégias de intervenção no Quadro 1.
A melhor expressão para o que deve instruir qualquer intervenção prática no sentido de
redução de vulnerabilidade será, portanto. não mais a abstinência ou o isolamento, que orientaram
as estratégias baseadas exclusiva-mente na noção de grupo de risco, nem tampouco a idéia
restrita de mudança de comportamento, das estratégias instruídas apenas pela noção de
comportamento de risco. A idéia reguladora das estratégias de redução de vulnerabilidade é
resposta social.
Com efeito, só há uma maneira de transformar o conjunto de condições e comportamentos
que estão na base do risco de exposição à infecção pelo HIV/AIDS: é a assunção, pelo conjunto
dos sujeitos sociais envolvidos, do caráter coletivo da epidemia e do esforço necessariamente
solidário requerido para sua superação. Somente no momento em que o jovem tiver, efetivamente.
chances de ver aberturas possíveis para sua vida e sua felicidade onde a chance de se expor ao
HIV não seja o imponderável ou uma fatalidade, e que ele poderá aglutinar desejos e esforços no
sentido de evitar a AIDS.

Quadro 1 .
Conceito Problema-alvo Resultado esperado.
Grupo de risco Contato infectado – suscetível Barreira à transmissão.
Comportamento de risco Exposição ao vírus Práticas seguras
Vulnerabilidade Suscetibilidade de grupo Resposta social .


1 “Identidade sócio-cultural e saúde na adolescência: auto-representação e
vulnerabilidade à epidemia de H IV/AIDS entre meninas e meninos da periferia da cidade de São
Paulo”, financiado pela Fundação MacArthur , Programa de População.

159
Bibliografia

ALTMAN, D. (1995) Poder e comunidade: respostas organizacionais e culturais à AIDS. Rio de

Janeiro, Relume-Dumará/ABIA/IMS-UERJ (História social da AIDS, 5).
ALVES, J. A. L. (1994) Os direitos humanos como tema global. São Paulo, Perspectiva.
AYRES, J. R. C. M. (1994) “Epidemiologia sem números”: outras reflexões sobre a ciência
epidemiológica, a propósito da AIDS. Seminário “Epidemiologia social da AIDS”. Anais. Rio de
Janeiro, p. 8-19.
AYRES, J. R. C. M. (19969 O jovem que buscamos e o encontro que queremos ser: a
vulnerabilidade como eixo de avaliação de ações preventivas do abuso de drogas, DST e AIDS
entre crianças e adolescentes. In: Tozzi, D. e cols. (orgs.) Papel da educação na ação preventiva
ao abuso de drogas e às dst/aids. São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento da Educação, p.
15-24 (Série Idéias, 29).
AYRES, J. R. C. M. (l996jEducação preventiva e vulnerabilidade às DST/AIDS e abuso de drogas
entre escolares: como avaliar a intervenção? In: Tozzi, D. e cols. (orgs.) Papel da educação na
ação preventiva ao abuso de drogas e às dst/aids. São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento
da Educação, p. 25-4 1 (Série Idéias, 29).
AYRES, J. R. C. M. (1997) Sobre o risco - para compreender a epidemiologia São Paulo, Hucitec.
BASTOS, F. I. (1996) Ruína e reconstrução: AIDS e drogas injetáveis na cena contemporânea. Rio
de Janeiro, Relume-Dumará/ABIA/IMS-UERJ (História social da AIDS, 6).
BATLIWALA, S. (1994) The meaning of women’s empowerment: new concepts from action. In: Sen,
G.; Germain, A.; Chen, L. C. (eds.) Population policies reconsidered: health, empowerment and
rights. Cambridge, Harvard University Press, p. 127-3 8.
BUCHALLA, C. M. (1995) AJDS: o surgimento e a evolução da doença. In: Monteiro, C. A. Velhos
e novos males da saúde no Brasil: a evolução do país e suas doenças. São Paulo, Hucitec-
NUPENS/USP.
CAMARGO JR., K. R. (1994) As ciências da AIDS e a AIDS das ciências: o discurso médico e a
construção da AIDS. Rio de Janeiro, Relume-Dumará/ABIA/IMS-UERJ (História social da AIDS, 4).
CASTIEL, L. D. (1996) Força e vontade: aspectos teórico-metodológicos do risco em epidemiologia
e prevenção do HIV/AIDS. Rev. Saúde Pública, 30(l):91-100.
FERNANDEZ, O. F. R. L. (1997) AIDS, drogas e direitos humanos. São Paulo, O Estado de São
Paulo, 13/12, Caderno 1, p. 2.
GAL VÃO, J. (1996) The future of community responses to the HIV/AJDS epidemic. Vancouver
(mimeo).
GRANGEIRO, A. (1994) O perfil socioeconômico dos casos de AIDS na cidade de São Paulo. In
Parker, R.; Bastos, C.; Galvão, J.; Pedrosa, J. S. A AIDS no Brasil. Rio de Janeiro, Relume-
Dumará/ABIA/IMS-UERJ (História social da AIDS, 2), p. 91-125.
GUPTA, G. R. (1996) strengthening alliances for sexual health: a framework for action. Cambridge
(mimeo).
HEYZER, N. (1996) The balancing act: population, development and women in na era of
globalization. Nova Delhi, The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation (International
Lecture Series on Population Issues).
KALICHMAN, A. O. (1993) Vigilância epidemiológica de AIDS: recuperação histórica de conceitos e
práticas. São Paulo (Dissertação de mestrado - Faculdade de Medicina da USP).
KALICHMAN, A. O. (1994) Pauperização e banalização de uma epidemia. Seminário
“Epidemiologia social da AIDS”. Anais. Rio de Janeiro, p. 20-6.
MANE, P. (1996) Report on Track D: social science: research policy and action. Vancouver (XI
International Conference on AIDS).
MANN, J.; GOSILN, L.; GRUSKIN, S.; BKENNAN, T.; LAZZARINI, Z.; FINEBERG, H. V. (1994)
Health and human rights. Health and Human Rights. 1(1):7-23.
MANN, J.; TARANTOLA, D. J. M. (eds.) (1996) Aids in the world II New York, Oxford University
Press.
MANN, J.; TARANTOLA,, D. J. M.; NEITER, T. W. (orgs.) (1993) A AIDS no mundo. Rio de Janeiro,
Relume-Dumará/ABIA/IMS-UERJ (História social da AIDS, 1).
PAIVA, V. (1996) “Fazendo arte com camisinha”: a história de um projeto de prevenção de AIDS
para jovens. São Paulo, 1996.

160
PARKER, R. (1996) Empowerment, community mobilization and social change in the face of
HIV/AIDS Vancouver (XI international Conference on AIDS).
SECRETARIA DE ESTADO DA SADE DE SÃO PAULO - PROGRAMA DE DST/AIDS. (1994)
Relatório final do seminário “Adolescência e vulnerabilidade ao HIV/AIDS”. São Paulo
(mimeo).
SECRETARIA DE ESTADO DA SAUDE DE SÃO PAULO - PROGRAMA DE DST/AIDS (1997),
Boletim Epidemiológico. Dezembro.
UNAIDS - Joint United Nations Program on HIV/ALDS (1997). Report on the global HIV/AIDS
epidemic. Geneva.

161
DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS
ECOS
Conceitos Gerais

A expressão “Doenças Sexualmente Transmissíveis” ou DST é usada para denominar

todas as infecções transmitidas através de contato sexual, durante relação oral, vaginal ou anal
sem proteção. Algumas também o são da mãe para o filho, antes ou durante o parto, e por
transfusões de sangue contaminado.
A maioria das DST afeta o aparelho genital masculino e feminino, sendo por isto também
chamadas de “infecções do aparelho genital”. As infecções do aparelho reprodutor feminino
incluem as sexualmente transmissíveis e as devidas, por exemplo, ao aborto ou ao parto feito sem
condições de assepsia.
Algumas DST, como a sífilis, a hepatite B e a infecção pelo HIV, podem afetar outras partes
do corpo humano, como os olhos, a boca, o sistema nervoso, o reto ou aparelho urinário.
Pelo menos 20 agentes infecciosos podem ser causadores de DST. Alguns são vírus,
como no caso da aids e do herpes e, até o momento, não são eliminados com medicamentos. Mas
as DST mais comuns e mais conhecidas, como sífilis, gonorréia, cancro mole, infecções por
clamídia e uretrites não gonocócicas, são causadas por bactérias e podem ser completamente
curadas.
O impacto da aids está enfatizando a necessidade de prevenir e tratar outras infecções
que, como o HIV, são transmitidas durante a relação sexual sem proteção. Isto porque a presença
de uma DST aumenta o risco de infecção ou de transmissão do HIV quando um dos parceiros está
contaminado.
A Organização Mundial de Saúde estima que, anualmente, no mínimo uma em cada dez
pessoas sexualmente ativas adquire uma DST. As DST têm impacto muito grande sobre a saúde
da população, especialmente entre as mulheres e os bebês recém-nascidos. Nos países em
desenvolvimento, as pessoas, em geral, têm dificuldade em buscar tratamento; é comum os
serviços de saúde não existirem no local, serem de difícil acesso, ou apresentarem atendimento
inadequado.

Manifestações Clínicas

As Doenças Sexualmente Transmissíveis podem ser divididas, de acordo com a forma de

se manifestarem, em quatro categorias principais:
• Doenças que causam úlceras genitais: sífilis, cancro mole, linfogranuloma venéreo e
herpes genital.
• Doenças que provocam corrimento vaginal: candidíase vaginal, tricomoníase, vaginose
bacteriana e cervicite gonocócica e não gonocócica.
• Doenças que provocam corrimento uretral: uretrites gonocócica e não gonocócica.
• Doença que provoca verrugas genitais e/ou anais: condiloma acuminado.

A cadeia de transmissão

Tão importante quanto conhecer as DST é compreender como a ação educativa pode
contribuir para a interrupção da cadeia de transmissão.
Exemplo 1: um dos fatores que mantém a cadeia de transmissão é o período que uma
pessoa se mantém infectada. Quanto maior e sem tratamento, maior é a chance de transmitir para
um/a parceiro/a sexual. No entanto, se esta pessoa for bem informada e motivada para cuidar de
sua própria saúde, ela procurará o posto de saúde para o diagnóstico e tratamento correto da DST
que ela apresenta.
Exemplo 2: quanto maior o número de parceiros/as sexuais que uma pessoa tem e não se
protege, maior é o risco dela transmitir ou adquirir uma DST. Assim, mais uma vez, o/a
multiplicador/a pode auxiliá-lo/a a evitar as DST através da motivação para o uso de preservativos.

162
 QUADRO 1 - Doenças que provocam úlceras genitais
DOENÇAS MANIFESTAÇÕES
Sífilis Ferida indolor nos órgãos genitais,
2 a 3 semanas após a relação
sexual (vaginal, anal, oral).
Gânglios (ínguas) na virilha.
Manchas em várias partes do
corpo.
Manifestações neurológicas e/ou
cardíacas, tardiamente.
Cancro Mole Feridas pequenas e dolorosas, 2 a
5 dias após a relação sexual.
Gânglios na virilha que podem se
tornar purulentos.
Linfogranuloma Feridas pequenas nos órgãos
Venéreo ou Genital genitais, que podem não aparecer.
Gânglios na virilha, 7 a 30 dias
após o contágio. 2 a 3 semanas
após, os gânglios se rompem com
eliminação de pus.
Gânglios em torno do reto podem
ser atingidos.
Febre e dor muscular.
Herpes Genital Pequenas bolhas nos órgãos
genitais com ardor e prurido.
Atenção: As DST que provocam úlceras ou lesões aumentam em até 18% a possibilidade
de contrair o HIV durante o sexo sem preservativos. Lesões são uma porta de entrada para o vírus.
QUADRO 2 - Doença que causa verruga
DOENÇA MANIFESTAÇÕES
Condiloma Acuminado Verrugas nos órgãos genitais
(verrugas genitais) e/ou no ânus.
2 semanas a 8 meses após o
contágio.
ALERTA
- A lesão inicial pode desaparecer
sem tratamento, o que não significa
cura.
- Mulheres grávidas com sífilis
passam a doença para os/as
filhos/as.
- Na mulher freqüentemente as
lesões se localizam no colo do
útero, sendo indolores e não
perceptíveis para ela.
- Quando não tratada, pode haver
estreitamento do reto.
- Desaparecem sem tratamento
após 7 a 10 dias, o que não
significa cura. Reaparecem em
situação de stress.
- Transmissão apenas durante o
período de manifestações.
ALERTA
- É importante realizar o
tratamento precoce.
- Sem tratamento, aumento de
tamanho exige cirurgia para
erradicar a lesão.
163
 QUADRO 3 - Doenças que provocam corrimento vaginal

DOENÇA MANIFESTAÇÕES ALERTA

Candidíase Vaginal Corrimento vaginal esbranquiçado - Pode acentuar-se na gravidez,
( “nata de leite”) diabetes e na vigência do uso
Prurido na região genital indiscriminado de antibióticos
Ardor ao urinar
Tricomoníase Corrimento bolhoso, abundante,
amarelo ou amarelo-esverdeado,
mal cheiroso.
Prurido e/ou irritação da vulva.
Ardência e/ou dor ao urinar.
Aumento da freqüência da micção.
Vaginose Bacteriana Corrimento cremoso, homogêneo, - Sintomas pioram após relação
acinzentado. sexual e na menstruação.
Odor fético.
Ardor durante a relação sexual.
Cervicite Gonocócica e Inflamação e infecção do colo do - 50-80% das mulheres infectadas
Não Gonocócica útero. não apresentam sintomas
Corrimento amarelado ou significativos.
esbranquiçado.
Urgência urinária, com dor (às
vezes)

QUADRO 4 - Doenças que provocam corrimento uretral

DOENÇA MANIFESTAÇÕES ALERTA

Uretrite Gonocócica A mais freqüente das DST. - Não tratamento provoca
(Gonorréia) Maior incidência - 15 a 30 anos. esterilidade, manifestações
2-10 dias após a relação sexual, neurológicas (meningite), infecções
ardência e dificuldade para urinar. nos ossos e coração.
Corrimento amarelado ou
esverdeado, ou com sangue, ou
francamente purulento.
Mais abundante pela manhã.
Uretrite Não 8 a 10 dias após relacionamento - Apenas o médico pode
Gonocócica sexual. estabelecer a diferença entre as
Corrimento discreto ou abundante, duas uretrites. O tratamento é
às vezes semelhante à gonorréia. diferenciado.
Leve ardência ao urinar.
Texto extraído do Manual do Multiplicador - Prevenção às DST/Aids - PN DST/AIDS -
Ministério da Saúde - 1996.

164
Aids e o Sistema de Defesa do Corpo

O corpo humano possui alguns mecanismos de proteção que tentam impedir que agentes
invasores (bactérias, fungos e outros parasitas) entrem no corpo e provoquem doenças.
O sangue é de fundamental importância para o sistema de defesa, uma vez que fazem
parte dele os glóbulos brancos que identificam, combatem e destroem estes organismos
agressores que entram no corpo. Para cada uma dessas funções existe um tipo específico de
glóbulo branco. Um desses tipos é o linfócito, que identifica cada agente estranho que entra no
organismo e produz uma substância, o anticorpo, que destrói o invasor.
Em relação ao vírus da aids, infelizmente, as coisas não funcionam desta forma. Depois de
alcançar a corrente sangüínea, o HIV é praticamente indestrutível. Apesar do organismo produzir
anticorpos anti-HIV, eles não têm força suficiente para eliminá-lo.
O linfócito T4 é o alvo principal do HIV, e justamente ele é o responsável pela coordenação
do sistema imunológico. Este linfócito possui receptores superficiais específicos, chamados CD4,
onde o HIV se acopla como uma chave a uma determinada fechadura. O CD4 é uma proteína que
fica do lado de fora na superfície externa de algumas células do sistema imunológico. O HIV é
auxiliado pela GP120, que é uma outra proteína que fica do lado de fora do HIV e que permite que
o vírus grude na superfície externa das células de defesa.
Ao entrar nos linfócitos, o HIV transforma estas células em verdadeiras fábricas de vírus.
Os linfócitos acabam sendo destruídos e novos vírus são liberados para atacar novos linfócitos,
recomeçando, assim, todo o ciclo. Quanto mais linfócitos forem atacados, menor será a
capacidade do organismo de se defender, deixando-o sem condições de reconhecer
adequadamente os agressores.

AIDS

COMO SE TRANSMITE NÃO SE TRANSMITE

• Relações Sexuais • Respirando o mesmo ar
O vírus é transmitido por relações sexuais vaginais, • Bebendo da mesma bebida
orais e anais, pois se encontra no sêmen e no fluido • Comendo da mesma comida
vaginal. Recomenda-se o uso da camisinha em • Usando a mesma roupa
todas as relações sexuais.
• Usando os mesmos talheres
• Uso de seringa contaminada
• Abraço
O uso comunitário de seringas por usuários/as de
drogas ou de seringas contaminadas pode transmitir • Aperto de mão
o vírus, pois ele é encontrado também no sangue. • Beijo/Beijo na Boca
Por esta razão, recomenda-se o uso só de agulhas • Carícias
e seringas descartáveis. Esta recomendação é • Usando o mesmo batom
válida também para quem faz acupuntura e para • Picada de insetos
tatuagens. • Usando a mesma privada
• Transfusão de sangue • Nadando na mesma piscina
Se o/a doador/a estiver contaminado/a, seu sangue • Sentando no banco do ônibus
levará o vírus diretamente ao sangue da pessoa que
• Cuidando de pessoas contaminadas
o recebe. É importante certificar-se que toda pessoa
doadora tenha seu sangue testado e que na bolsa • Repartindo sabonete
usada para a transfusão conste o carimbo de • Repartindo toalha
TESTADO.
• Transmissão vertical
Este tipo de contaminação se dá de mãe para filho/a
. Pode acontecer enquanto o bebê estiver na barriga
da mãe, ou na hora do parto ou ainda através da
amamentação. O ideal seria que tanto o homem
quanto a mulher fizessem um teste anti-HIV quando
planejassem ter um/a filho/a .

165
Como o HIV entra no corpo humano?

O HIV tem, na verdade, poucos recursos para entrar no corpo humano. Como já vimos,
esse vírus tem atração especial pelos linfócitos, presentes em grande quantidade no sangue e nos
fluidos sexuais. Esses são os veículos do HIV. Nesses líquidos, o vírus está alojado dentro dos
linfócitos e, por isso, ele está com força total.
O HIV também já foi encontrado, em quantidade mínima, no suor, na lágrima, na saliva e
na urina, onde geralmente se encontra sob a forma de “vírus livre”, isto é, ele está fora do linfócito.
Por isso, nesses líquidos o vírus é muito frágil, não tendo capacidade para infectar.
Quando o HIV sai do corpo de uma pessoa, ele “precisa”, rapidamente, se alojar em um
novo corpo para sobreviver. Sendo incapaz de penetrar na pele íntegra, o vírus necessita de
“portas de entrada” que permitam seu contato com a corrente sangüínea de outra pessoa. Isso
pode acontecer através de transfusão de sangue ou de agulhas e seringas contaminadas, ou
através da mucosa, de feridas ou cortes na pele. (A mucosa é uma espécie de pele bem fininha
que reveste partes específicas do corpo, tais como a boca, a vagina e o ânus.)
Dessa forma, as principais formas de transmissão do vírus da aids ocorrem através do
sangue e das relações sexuais.

Transmissão através do sangue

A transmissão do HIV através do sangue acontece quando o próprio sangue ou

instrumentos infectados atingem a corrente sangüínea de outra pessoa. Esse tipo de transmissão
pode ocorrer através:
• da transfusão de sangue e de seus derivados;
• da utilização de agulhas e seringas não esterilizadas;
• da placenta, ou na hora do parto (transmissão vertical);
• do uso de instrumentos médicos e dentários não esterilizados;
• do transplante de órgãos, inclusive de córnea;
• o sangue da menstruação contém HIV.

Transfusão de sangue

O que normalmente se chama transfusão sangüínea consiste na transferência do sangue

em si ou de seus derivados para outra pessoa. Tais derivados, chamados hemoderivados, são as
hemácias, o concentrado de fatores de coagulação, o soro sangüíneo e as plaquetas.
Mesmo na época em que a aids não existia, a transfusão de sangue já era uma fonte de
riscos para a saúde. Doenças como chagas, hepatite e sífilis eram transmitidas durante a
transfusão, caso o sangue não tivesse sido submetido aos testes adequados pelo banco de
sangue. Com o surgimento da aids, esse descuido levou muita gente à morte, principalmente os
hemofílicos, que necessitam freqüentemente de transfusões de componentes sangüíneos.
De acordo com as Normas de Vigilância Sanitária e Tratamento das DST e aids, “o
sangue, a partir da notificação dos primeiros casos de aids transfusional, passou a ser um fato de
grande repercussão social e de extrema ressonância no país.
Os jornais denunciavam o comércio de sangue e a sociedade exigia do poder estatal uma
intervenção efetiva.
Na verdade, a aids transfusional disseminou grande medo na população e conseguiu
aglutinar um amplo movimento de luta pela mudança da atividade hemoterápica.
Os/As profissionais da área de saúde, que já tinham consciência de que os problemas
existiam desde longa data, e que várias doenças eram transmitidas pelo sangue, uniram-se a
esses movimentos, apresentando modelos de organização do sistema.
Sem dúvida, a situação alarmante a que chegou a atividade hemoterápica no país
decorreu, a partir de 1967, quando órgãos públicos passaram a comprar o produto em bancos de
sangue particulares, gerando uma grande especulação e exploração com o produto.

166
 Bancos de coleta operavam sem ética, sem padrão técnico aceitável e sem fiscalização. O
comércio de sangue explorava doadores/as voluntários/as, tornando o sangue um veículo
transmissor de doenças.
Em 1980, organizou-se o Programa Nacional de Sangue (Pró-Sangue), propondo uma
reorganização da atividade hemoterápica no país.
A partir daí, foram construídos hemocentros estaduais e deu-se início a uma política em
que o Estado assumia parte da responsabilidade na execução da atividade hemoterápica.
Em 1988, o Ministério da Saúde lançou o Programa Nacional de Sangue e Hemoderivado
(PLANASHE) com o objetivo de suprir a carência de medidas no setor, e implementar mudanças.
Pouco antes, em maio de 1987, o Ministro da Previdência e Assistência Social e da
Saúde, através da Portaria Interministerial n.º 14 de 18/05/87, tornou obrigatório a testagem
sorológica para a detecção do vírus HIV no sangue e hemoderivados adquiridos com recursos
previdenciários.
Em janeiro de 1988, foi finalmente sancionada a Lei n.º 7.649, de 25/01/88, que
estabelecia a obrigatoriedade do cadastramento dos/as doadores/as de sangue, bem como, a
realização de exames laboratoriais no sangue coletado, dentre eles o teste anti-HIV. A lei foi
regulamentada pelo Decreto n.º 95.721, de 11/02/88.
Mas, só em 09/08/89 foi expedida a Portaria n.º 721 do Ministro da Saúde, dispondo sobre
normas técnicas para a coleta, processamento e transfusão de sangue, componentes e derivados
(essa Portaria foi alterada pela n.º 1376 de 19/11/93, hoje em vigor), proibindo a doação de sangue
gratificada, dando cumprimento parcial ao § 4º da Constituição Federal, recentemente
promulgada.” (Legislação sobre DST/aids no Brasil, PN-DST/AIDS, Ministério da Saúde, 1995).

Como se prevenir dos riscos da transfusão sangüínea

Evitar as transfusões de sangue e de seus derivados, caso não haja certeza de que foram
testados.
Quando a cirurgia é marcada com antecedência, é possível conversar com os/as
profissionais do serviço de saúde e encaminhar pessoas conhecidas para fazer a doação, as quais
terão o sangue previamente testado. É possível também que a própria pessoa que vai se submeter
à cirurgia doe seu sangue, que ficará reservado para ser transfundido, caso seja necessário.
É fundamental conversar com parentes e amigos/as sobre o problema da transmissão do
HIV por transfusão sangüínea, para que eles/as possam acompanhar e fiscalizar se o sangue foi
realmente testado, caso a pessoa não possa fazê-lo pessoalmente.
Denunciar os hospitais ou serviços de saúde que não estão tomando os cuidados
necessários com o sangue ou com os materiais que utilizam (agulhas, seringas, instrumentos
cirúrgicos, etc.), junto à comunidade ou grupos a que pertence, às organizações que trabalham
com prevenção da aids e, se possível, também através do rádio, dos jornais e da televisão.
No caso de transplante de órgãos, deve-se exigir o teste diagnóstico do/a doador/a, para
garantir que não estejam infectados pelo HIV.

Como se prevenir da transmissão através de agulhas e seringas

Para o uso de medicamentos injetáveis, seja na farmácia, no hospital ou posto de saúde,

ou em casa, deve-se exigir sempre seringas e agulhas descartáveis novas, ou certificar-se de que
a agulha e a seringa de vidro foram devidamente esterilizadas.
Pessoas que tomam drogas injetáveis também não devem compartilhar agulhas e
seringas. Na verdade, a melhor forma de evitar a infecção pelo vírus da aids é parar de usar
drogas, porque, além desse risco, seu uso continuado comprovadamente debilita o mecanismo de
defesa do organismo. Quando isso não for possível, é indispensável usar agulhas e seringas
descartáveis, ou desinfetá-las com hipoclorito de sódio.

Transmissão através da relação sexual

Os fluidos sexuais do homem e da mulher são ricos em linfócitos, células prediletas do HIV.
Durante uma relação sexual, normalmente ocorre troca de fluidos sexuais entre as pessoas

167
envolvidas. Se nesses fluidos houver a presença de microrganismos - vírus, bactérias ou fungos -
eles poderão ser transmitidos para a outra pessoa. Inclusive o HIV.

Fluidos sexuais femininos e masculinos

Os fluidos sexuais da mulher são a lubrificação, as secreções vaginais, o muco cervical e a

menstruação. A lubrificação é o líquido viscoso e transparente que umedece a vagina e a vulva
quando a mulher se excita. É uma reação parecida com a sensação de ver uma comida gostosa e
ficar com água na boca. Assim, a lubrificação aparece quando há desejo sexual.
Ao contrário da lubrificação, que está relacionada com o processo de excitação sexual, as
secreções vaginais e o muco cervical são líquidos viscosos que mudam de aspecto durante as
diferentes fases do ciclo menstrual, facilitando ou dificultando a passagem dos espermatozóides
para o interior do útero.
A menstruação é o sangue que se desprende do útero a cada ciclo menstrual, todos os
meses.
Os fluidos sexuais do homem são a lubrificação do pênis (que aparece quando o homem
está excitado) e o esperma - líquido viscoso e leitoso que sai do pênis quando o homem ejacula -
que é formado por espermatozóides, líquido prostático e líquido seminal.
Se o homem ou a mulher estiver infectado/a, todos esses fluidos conterão grandes
quantidades do vírus da aids.

Sexo vaginal

O sexo vaginal é quando o pênis penetra na vagina. Se realizada sem o uso da camisinha,
é uma prática muito arriscada para os dois parceiros, porque ocorre troca de fluidos.
A vagina é recoberta de mucosa, rica em vasos sangüíneos e, portanto, em linfócitos, as
células preferidas pelo vírus da aids. Dessa forma, o HIV consegue alcançar a corrente sangüínea
mesmo que a mucosa não apresente nenhum problema. Além disso, a penetração do pênis causa
pequenos arranhões, quase invisíveis, que facilitam a entrada do HIV na corrente sangüínea.
Alguns estudos indicam ainda que a chance de infecção é maior durante o período
menstrual, tanto para o homem como para a mulher.
Qualquer infecção vaginal - como corrimentos, por exemplo - aumenta ainda mais o risco
de transmissão. Em geral, essas infecções provocam um processo inflamatório na parede da
vagina, tornando-se uma porta aberta para a entrada do vírus. Se a infecção for acompanhada por
úlceras ou pequenas feridas, como na sífilis e no herpes, o risco será ainda maior. É bom destacar
que as condições de saúde no Brasil são precárias e que as infecções vaginais são muito
freqüentes. O coito interrompido (tirar o pênis da vagina antes de gozar) não elimina o risco, pois o
líquido que sai do pênis durante a excitação também contém linfócitos, sendo, portanto, um bom
veículo para o HIV.

Sexo anal

O sexo anal é quando o homem coloca o pênis no ânus da parceira ou do parceiro. É uma
prática muito arriscada para as duas pessoas, quando realizada sem camisinha. O ânus e o reto
(parte final do intestino) são recobertos por mucosa, rica em vasos sangüíneos e, portanto, em
linfócitos (as células prediletas do HIV). Além disso, durante a penetração, a mucosa tem muitas
chances de sofrer arranhões ou pequenos cortes (que muitas vezes nem são percebidos),
facilitando a passagem dos vírus que podem estar presentes no esperma.
A transmissão no sentido inverso (do ânus para o pênis), embora menos freqüente,
também é possível, pois o pênis é recoberto por uma pele muito fina e sensível, que muitas vezes
apresenta pequenos arranhões ou cortes imperceptíveis ou invisíveis que funcionam como porta
de entrada para o vírus.

Sexo oral

168
 A pessoa que tiver feridas na boca e beijar ou chupar o pênis, o ânus, a vagina ou a vulva
de outra, correrá o risco de ser infectada pelo HIV. Essa prática, chamada sexo oral, é considerada
de menor risco pela maioria dos estudos, quando comparada ao sexo anal e vaginal.
A transmissão pode acontecer se os fluidos sexuais masculinos ou femininos (inclusive o
sangue menstrual) estiverem infectados pelo HIV e entrarem em contato com a corrente sangüínea
da outra pessoa, através de pequenas lesões, mesmo invisíveis, existentes na boca.
O risco de transmissão no sentido inverso é praticamente inexistente, pois a possibilidade
de o vírus contido na saliva penetrar na outra pessoa através das mucosas da vagina, do ânus ou
do pênis é quase nula. Isso porque a saliva não é um bom veículo para o HIV.

Como evitar a transmissão sexual da aids

Mesmo em tempos de aids é possível manter a saúde sexual, buscando práticas de menor
risco de transmissão do HIV, isto é, práticas que impeçam a troca de fluidos sexuais entre as
pessoas. Para isso, podem ser utilizadas barreiras como as camisinhas masculina e feminina, além
de outros materiais de látex. Além disso, práticas sexuais sem penetração, como a masturbação,
também são seguras. A criatividade e a erotização de outras partes do corpo, além dos órgãos
genitais, são bastante saudáveis para se manter a vida sexualmente ativa com tranqüilidade.

Aids e Imunização Básica

A norma técnica de vacinação do Ministério da Saúde orienta que todas as vacinas podem
ser administradas para as crianças assintomáticas soropositivas para o HIV. Em relação às
crianças que apresentam também algum sintoma indicativo de aids, devem-se administrar todas
as vacinas do calendário nacional de imunizações, exceto a BCG-ID.

Ações de Vigilância

Atualmente, o acompanhamento da epidemia é feito principalmente através da análise dos

dados relativos aos casos notificados de aids. Estes dados possuem o inconveniente de retratar
os modos de transmissão da epidemia de oito a dez anos atrás (tempo aceito como período de
incubação). A análise dos dados relativos aos/às portadores/as do HIV traduz um quadro mais
atual e mais fiel, já que estes indivíduos se encontram mais próximos do momento em que ocorreu
a infecção.
O uso de preservativos em relações sexuais deve ser sempre incentivado como
instrumento importante de proteção individual e sobretudo coletiva, no que diz respeito à
transmissão sexual do HIV. Esclarecimentos sobre os riscos do compartilhamento de agulhas e
seringas devem ser atividades prioritárias junto aos/às usuários/as de drogas injetáveis, assim
como ensinar a limpeza caseira desses utensílios com água sanitária e incentivar o uso de agulhas
e seringas descartáveis e individuais.
Todos os casos confirmados de aids deverão ser notificados à Vigilância Epidemiológica de
aids do Estado, que passará as informações ao Ministério da Saúde - Programa Nacional de
Controle de DST/AIDS.

Creches e Escolas

Não existe nem risco de infecção por contato social nem cuidados específicos a serem
tomados pelas entidades, devendo-se adotar as Precauções Universais, caso ocorra acidente com
sangue. Se a criança desenvolver aids, a freqüência às escolas e creches dependerá do parecer
do/a médico/a que faz seu acompanhamento. Com relação ao caso de crianças soropositivas para
HIV, a freqüência deverá ser normal. O Conselho Federal de Medicina se posiciona de acordo com
a Portaria Interministerial 796, de 29/5/92, resumidamente transcrita a seguir:
“Considerando-se que a limitação ou a violação de direitos constitucionais à saúde, à
educação e ao trabalho de pessoas infectadas pelo HIV não se justificam, resolvem:

Art. 1º - Recomendar a observância das seguintes normas e procedimentos:

169
 • a realização de teste sorológico compulsório, prévio na admissão ou matrícula de aluno,
e a exigência de testes para manutenção da matrícula e de sua freqüência nas redes
pública e privada de ensino em todos os níveis, são injustificadas e não devem ser
exigidas;
• da mesma forma, não devem ser exigidos testes sorológicos prévios à contratação e
manutenção do emprego de funcionários e multiplicadores do departamento de ensino;
• os indivíduos sorologicamente positivos, sejam alunos, multiplicadores ou funcionários,
não estão obrigados a informar sobre a condição à direção, a funcionários ou a qualquer
membro da comunidade escolar;
• não deve ser feita a divulgação de diagnóstico de infecção pelo HIV ou de aids entre
alunos, multiplicadores ou funcionários por qualquer pessoa da comunidade escolar que
tenha conhecimento do caso.

Art. 2º - Recomendar a implantação onde não exista, e a manutenção e ampliação

onde já se executa, de projeto educacional enfatizando os aspectos de transmissão e prevenção
da infecção pelo HIV e aids, dirigido a multiplicadores, pais, alunos, funcionários e dirigentes das
redes oficial e privada de ensino em todos os níveis”.

Os testes diagnósticos

Existem diferentes tipos de teste para o diagnóstico da aids, sendo os mais conhecidos o
ELISA e o Western Blot. Esses exames detectam no sangue a presença de anticorpos contra o HIV
(anti-HIV), ou seja, identificam se a pessoa entrou ou não em contato com o HIV, através da
presença de anticorpos.
O ELISA é o mais utilizado por ser mais prático e de menor custo. Entretanto, esse teste às
vezes detecta outros anticorpos parecidos com o anti-HIV, dando um resultado positivo para
pessoas que não entraram em contato com o HIV. Esses casos são chamados “falsos positivos”.
Por isso, quando o resultado do ELISA é positivo, deve-se repetir o exame, com duas amostras de
sangue e de preferência com outra técnica: o Western Blot.
Embora a produção de anticorpos anti-HIV ocorra nas primeiras semanas após o contato
com o vírus, são necessários pelo menos 3 meses para que eles possam ser identificados pelos
testes disponíveis. Isso porque, só após esse período, há concentração de anticorpos suficiente
para serem identificados.
O período em que os testes não conseguem identificar a presença de anticorpos é
chamado de “janela imunológica”.
Por isso, mesmo sem o saber, uma pessoa já pode estar carregando consigo o vírus da
aids. Tomar cuidados para se proteger e proteger as outras pessoas é, portanto, vital.

Transmissão Vertical

Esse tipo de transmissão ocorre quando a mulher contaminada pelo HIV passa o vírus
para o bebê durante a gestação (através da placenta), na hora do parto, ou ainda durante a
amamentação (através do leite materno). Atualmente, a possibilidade de uma gestante infectada
transmitir o vírus ao/a filho/a varia de 30% a 50%.
Durante a gestação, o feto recebe da mãe todas as substâncias necessárias à sua
sobrevivência através da placenta. Assim, os anticorpos produzidos pela mãe são transferidos para
o feto. Quando a mãe é portadora do HIV, ela produz anticorpos anti-HIV, que também passam
para o feto através da placenta. Entretanto, nem sempre o vírus consegue ultrapassar a barreira
placentária. É por isso que muitos bebês de mães soropositivas apresentam um teste positivo até
um ano e meio de idade, sem estarem infectados. O teste, nesse caso, estará identificando os
anticorpos anti-HIV da mãe que passaram para o bebê.
Existe muita controvérsia sobre qual o tipo de parto adequado para a gestante
soropositiva. Alguns estudos indicam a cesariana como a melhor opção para evitar o contato do
bebê com o canal vaginal da mulher.

170
 A transmissão através da amamentação pode se dar porque o leite materno é rico em
linfócitos (as células preferidas do HIV). Portanto, hoje em dia, não se recomenda amamentar
bebês com leite de outras mulheres, a não ser com a certeza de que a doadora não esteja
infectada. Assim como os bancos de sangue, os bancos de leite devem tomar precauções para
evitar a utilização do leite contaminado.
A transmissão vertical está tendo cada vez mais importância nas estatísticas de infecção
por HIV, devido ao aumento do número de mulheres contaminadas, que já está em duas mulheres
para cada homem. Entre as mulheres mais jovens, de 15 a 25 anos, esta proporção já está
equiparada, ou seja, para cada homem existe igualmente uma mulher contaminada.
Com o aumento da gravidez na adolescência e com a gravidez cada vez mais precoce,
podemos deduzir facilmente que estas meninas não estão se protegendo nem da gravidez e que,
portanto, também não estão se prevenindo da aids, o que resulta em mais jovens grávidas e
portadoras do HIV. E a possibilidade cada vez maior do nascimento de bebês também portadores.
Acontece que os estudiosos já concluíram que se mulher grávida faz tratamento com AZT
durante o pré-natal e durante o parto, a possibilidade de transmissão pode cair, reduzindo a
possibilidade de transmissão para até 8%.

Por isso seria muito importante que, apesar de não ser obrigatório , todas as
mulheres que pretendem engravidar fizessem o teste de HIV, para decidir com segurança
se querem correr o risco, bem como as que já estão grávidas também fizessem o teste no
início do pré-natal, para decidir sobre o tratamento e assim diminuir a possibilidade de
transmissão para o bebê.

É importante colocar que nem todos os médicos alertam para esta necessidade, porque
este exame não é obrigatório ou por não estarem devidamente informados a respeito dos novos
procedimentos para diminuição do risco da transmissão vertical. Neste caso, seria recomendável
que a própria mulher solicitasse o teste.

Alternativa de Amamentação

Os Municípios podem obter leite artificial para as crianças de mães soropositivas, desde
que seja incluído no seu Plano Municipal de Combate às Carências Nutricionais, estabelecido pelo
novo modelo de financiamento de saúde, o Piso de Atenção Básica (PAB). Conforme Portaria n°
2409 do Ministério da Saúde, de 23 de março de 1998, é possível obter-se um adicional de até
50% para aplicação nas ações nutricionais consideradas epidemiologicamente relevantes. Dessa
forma, os recém-nascidos, filhos de mães soropositivas, podem ser beneficiados com esse
adicional, conforme cálculo estimativo de gestantes infectadas pelo HIV no município. Os recursos
financeiros para incentivos às ações de combate às carências nutricionais serão repassadas aos
municípios habilitados em qualquer uma das condições de gestão estabelecidas pelo Sistema
Único de Saúde NOC SUS 01/96) e integrado ao Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional
(SISVAN). Deverá ser elaborado um plano para combate às carências nutricionais do município de
acordo com anexo lll da Portaria 2409. O plano deverá ser aprovado, em primeira instância, pelo
Conselho Municipal de Saúde e pela Comissão de Intergetores (CIB). A disponibilização de
alternativas de aleitamento materno é uma das ações que podem reduzir a infecção pelo HIV entre
a população infantil, pois é mais do que comprovado a ocorrência do vírus no leite humano, bem
como a sua transmissão por essa via, o que torna desaconselhável o aleitamento materno para os
bebês de mães soropositivas.
(REDE NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS
EM HIV/AIDS N° 28/1998.)

(Fonte - Manual DST/AIDS da Ecos. São Paulo. 1998.)

171
REDUÇÃO DE DANOS
Aline de Melo Soares
Cecília de Farias Franco
Vicença Paula Soares Querrer

Redução de Danos é uma estratégia de Saúde Pública que contempla dois aspectos da
sociedade atual: o consumo de drogas e a disseminação do vírus da aids (HIV/AIDS). A estreita
relação entre estas duas questões criou a necessidade de uma nova abordagem que possibilitasse
lidar de uma maneira mais humana e real com o binômio drogas/aids. Conceitua-se, pois, Redução
de Danos como “uma tentativa de minimizar as conseqüências adversas do consumo de drogas do
ponto de vista de saúde e de seus aspectos sociais e econômicos sem, necessariamente, reduzir
este consumo.” Wodack e Sauders – 1995.
A abordagem em relação ao uso de drogas, ao invés de trabalhar com conceitos já
estabelecidos de “mundo das drogas” ou “luta contra as drogas”, conceitos estes que instigam
condenações moralistas e preconceituosas, levando ao estigma e marginalização dos usuários,
compreende o uso de drogas como uma questão muito maior, que leva em conta, além do aspecto
pessoal, valores sociais estabelecidos. Do ponto de vista individual, há que se considerar os
diferentes modos de consumo; as razões, valores, crenças e rituais relacionados a este consumo;
os estilos de vida possíveis de serem vivenciados; e, do ponto de vista social, as variáveis sócio-
culturais, os aspectos psicossociais, econômicos, geográficos e comerciais. Neste enfoque, o uso
de drogas deixa de ser visto como uma questão de polícia, para ser visto como uma questão da
comunidade, que envolve a sociedade como um todo. Propõe-se um debate público e aberto que
trabalhe com informações objetivas e verídicas; a criação de programas educativos que promovam
a prevenção primária (para quem ainda não usa), secundária (para evitar a progressão do uso) e
tratamento (para quem deseja parar de usar); e uma política pertinente que previlegie os direitos
humanos de todo e qualquer cidadão. Para que isso aconteça, torna-se necessário uma
mobilização da sociedade, através de seus segmentos organizados (associações esportivas,
religiosas, comunitárias, de classes, etc.), instituições especializadas, governamentais e não
governamentais e de organismos internacionais.
Diante da constatação da necessidade, ou mesmo do desejo, de algumas pessoas
continuarem a usar drogas, principalmente sob forma injetável, e do avanço da disseminação do
HIV, do vírus das Hepatites B e C e de outras doenças de transmissão sanguínea e sexual entre
esta população específica e sua rede de socialização, é que as ações de Redução de Danos
incluem, além da troca de seringas, orientação e aconselhamento sobre o uso abusivo de drogas e
sobre a transmissão do HIV; prevenção da transmissão sexual através da distribuição de
preservativos e orientação sobre sexo seguro; estímulo ao uso individual do equipamento de
injeção e encaminhamento dos usuários aos serviços de saúde.

Intervenção Com Usuários de Drogas Injetáveis -Udi

Projeto de Redução de Danos do Prd/Df

O Projeto de Redução de Danos do DF – PRD/DF – ligado à Gerência de DST/AIDS da

SES, iniciou suas atividades práticas em janeiro de 1999. Procurou seguir as diretrizes emanadas
do Ministério da Saúde, cujo enfoque assemelha-se ao dos países que adotam políticas de
Redução de Danos, sobretudo países da Europa e Austrália. Preconizam a prevenção da
disseminação do HIV/AIDS e do vírus da Hepatite C entre usuários de drogas injetáveis–UDI.
Poderíamos, contudo, perguntar: por que eleger esta população, UDI, como foco de atenção?
Primeiramente porque, nesta época, no Brasil, com pequenas variações estaduais, em torno de
25% dos pacientes com aids apresentavam como forma de contaminação o compartilhamento de
seringas. Além disto, os usuários de drogas injetáveis constituíam um grupo até então pouco
conhecido em relação a hábitos e comportamentos. Não entravam nas estatísticas das áreas de
saúde ou de outras que prestam atendimento ao público. Enfim, enquanto categoria, se é que
assim se pode dizer, constituíam um grande enigma. Como abordar, então, estas pessoas tão
pouco evidentes para a sociedade?

172
 Um grande avanço que a Redução de Danos trouxe foi chamar a atenção para a
importância da parceria com pessoas que tivessem inserção entre a população alvo, UDI; que
falassem a mesma linguagem, fossem aceitos como iguais e que acreditassem na possibilidade de
se promover saúde para quem continuasse a se drogar. Este era o perfil do agente de saúde, a
quem se configurou chamar de Redutor de Danos e que, muitas vezes, era um usuário de drogas.
Sua missão seria estimular uma mudança de comportamento entre a clientela visada. Tal mudança
consistia em não compartilhar seringas, em adotar cuidados de higiene na aplicação das drogas e
um certo controle sobre o uso. Para tanto é necessário que se forneça os insumos para o assim
chamado “uso limpo”: seringas descartáveis, que devem ser devolvidas após serem utilizadas,
como garantia de retirada de circulação; frasco individual para diluição, “swab” para limpeza da
pele, água destilada e garrote. Concomitante, a oferta de preservativos, pois não se pode deixar de
considerar a transmissão por via sexual.
Ao iniciarmos as atividades aqui em Brasília defrontamo-nos, inicialmente, com duas
dificuldades: a primeira delas foi como fazer com que o próprio usuário acreditasse que as
mudanças propostas fossem possíveis? Pessoas, quando excluídas socialmente, passam a não
mais acreditar em si próprias; e não acreditam em mais ninguém. Sentem-se continuamente
ameaçadas, e adotam uma postura de defesa permanente; não é sem motivo que assumem esta
postura. Existe, realmente, uma ameaça constante, que está na percepção da ilegalidade de seus
atos. Neste caso, qualquer aproximação de um estranho significa perigo. Quando se convive com
uma situação de exclusão permanente, a contra-partida é excluir o outro que me exclui, reforçando,
ainda mais, a vivência da exclusão. Este é um fator a ser superado para a criação do vínculo com o
usuário de drogas. Somente o trabalho persistente, com presença rotineira no campo, sempre no
mesmo dia da semana, no mesmo horário, viabiliza a aproximação. Quando isso acontece, torna-
se possível uma troca, uma interação. É o primeiro passo para a aceitação de que ele, cliente do
programa, é uma pessoa importante, que tem direito à saúde. Neste momento é fundamental a
presença do Redutor de Danos no campo, que acaba por servir de espelho.
Outra dificuldade foi, e até certo ponto continua sendo, a interface com a polícia. As ações
de RD são voltadas para usuários de drogas e acontecem, na maioria das vezes, em locais de uso
e, até mesmo, de tráfico. Para nós, parece ser um tráfico pequeno, feito predominantemente pelos
assim chamados “aviões” (traficantes de pequenas quantidades que fazem chegar, diretamente ao
usuário, a droga por ele consumida). E onde há uso e/ou tráfico de drogas, há polícia. Como
conviver com esta situação, como estabelecer a interface? Um procedimento que temos adotado, e
que tem dado certo até então, é procurar compreender que cada um está exercendo seu papel.
Enquanto nós, da área de saúde, promovemos ações que visam prevenir danos decorrentes do
uso de drogas, reconhecemos que a polícia atua na repressão, que é uma outra abordagem em
relação à questão das drogas na sociedade. Muitas vezes clientes do programa demandam
encaminhamentos para submeterem-se a tratamentos e, até mesmo, para tentarem parar de usar
drogas. Acontece também de recebermos convites para falar sobre prevenção ao uso de drogas,
ainda que não seja esta a proposta da Redução de Danos. . Compreender que estas quatro
abordagens: Repressão, Prevenção, Tratamento e Redução de Danos estão interligadas, e podem
ocupar espaços comuns, tem sido importante. Ainda em relação à polícia temos o cuidado de, ao
iniciar o trabalho em uma nova área, fazer um contato com o comandante do batalhão local.
Divulgamos o programa e pedimos colaboração no entendimento de que trabalhamos com
insumos de promoção de saúde e não de incentivo ao uso.
Ao longo destes quase quatro anos de trabalho temos observado:
• O usuário de drogas, mesmo quando muito comprometido, é passível de apresentar
mudanças de comportamento, readquirir sua auto-estima e se reintegrar socialmente.
Para que isso ocorra é necessário que ele se sinta ouvido, respeitado enquanto
indivíduo e tenha acesso a serviços públicos que possibilitem exercer seus direitos de
cidadão. Enfatizamos, principalmente, a importância do ingresso à escola, à
profissionalização e ao trabalho. Talvez essa seja a maior dificuldade neste caminho de
reintegração social. É freqüente o usuário ter, no tráfico, sua forma de sustento. A
Redução de Danos, indiretamente, acaba por desestimular esta prática. O que fazer,
como se manter quando se parou de usar, ou quando se faz um uso sob controle? Como
sensibilizar a família, quando essa estiver presente, para colaborar neste processo?

173
 Como promover o retorno à escola sem que persista a questão do estigma e do
preconceito?
• Apesar da ênfase inicial de Redução de Danos ter sido voltada para usuários de drogas
injetáveis, não foi possível deixar de olhar os usuários de outras drogas. Embora não
compartilhem seringas, expõem-se a riscos na prática do sexo sem proteção, no
exercício do sexo como profissão quando sob efeito de drogas e em outras situações
mais. A redução de danos acontece de acordo com a situação com a qual nos
deparamos no campo. Foi necessário ampliar as ações para outras populações também
expostas a riscos.
• O uso de drogas se inicia numa fase cada vez mais precoce, de maneira recreativa ou já
de uma forma pesada. O aparecimento de derivados da cocaína, como a merla e o crack
têm, em muito, contribuído para o grave comprometimento da saúde do usuário; tanto
nos aspectos físicos e emocionais quanto sociais. Constata-se a associação entre o uso
de drogas e a prostituição, principalmente entre adolescentes. Nestes casos, a falta de
cuidados em relação à prática do sexo seguro é mais freqüente; provavelmente
relacionado, também, às próprias características desta fase, quando a percepção de
risco se faz mais distante e a responsabilidade ainda não se encontra bem desenvolvida.
Outro fator de risco importante é quando o sentimento permeia a relação sexual; é
comum, como prova de amor e confiança, o não uso do preservativo com aquele que é
eleito para a relação de afeto.
• Observamos, ainda, uma constante migração das populações vivendo em situação de
risco, o que dificulta o estabelecimento de vínculo com serviços que se mantêm fixos.
Clientes que habitualmente abordamos numa determinada área, de repente
desaparecem, vindo a ser encontrados, tempos depois, em lugares distantes do inicial.

Diante de exposto, reconhecemos a importância do estabelecimento de parcerias com

outras entidades que trabalhem com populações em situação de risco. Da mesma forma que estas
populações tecem entre si uma rede que inclui uso/tráfico de drogas, prostituição, evasão escolar,
não participação no mercado de trabalho, situações essas que acabam por reforçar a exclusão
social, o movimento inverso, que conduza ao resgate da cidadania, com acesso a equipamentos
sociais, reintegração à família e à sociedade, só será possível através de uma rede de proteção
que possibilite que isso aconteça.

(Participação no Seminário da Gerência de DST/AIDS – dezembro de 2002)

174
 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS
REDES SOCIAIS: UMA NOVA FORMA DE PREVENIR
Paulina Vieira Duarte
Déborah de Oliveira Cruz

Introdução

O conceito de rede social “como um conjunto de relações interpessoais concretas que

vinculam indivíduos a outros indivíduos” (BARNES, 1987) vem se ampliando dia a dia, na medida
em que se percebe o poder da cooperação como atitude que enfatiza pontos comuns em um
grupo para gerar solidariedade e parceria.
O homem, como ser social, estabelece sua primeira rede de relação no momento em que
vem ao mundo. A interação com a família lhe confere o aprendizado e a socialização, que vão se
estendendo para outras redes sociais. É através da convivência com grupos e pessoas que se
moldarão muitas das características pessoais determinantes da sua identidade social. Surgem
neste contexto, o reconhecimento e a influência dos grupos como elementos decisivos para a
manutenção do sentimento de pertinência e de valorização pessoal. Todo indivíduo carece de
aceitação e é através da vida em grupo que ele irá externar e suprir esta necessidade. Os vínculos
estabelecidos tornam-se intencionais, definidos por afinidades e interesses comuns. O grupo,
então, passa a influenciar comportamentos e atitudes funcionando como ponto em uma rede de
referência composta por outros grupos, pessoas ou instituições, cada qual com uma função
específica na vida da pessoa.
Na prática, estas interações positivas e negativas são constitucionais. O ambiente poderá
intensificá-las ou diminuí-las, de acordo com o surgimento de novos interesses e necessidades. É
o equilíbrio dessas interações que vai determinar a qualidade das relações sociais e afetivas do
indivíduo com os pontos de sua rede, quais sejam: a família, a escola, os amigos, os colegas de
trabalho, dentre outros.
Assim, o indivíduo pode constituir e ou fazer parte de uma rede cujo padrão de interação
poderá ser:
• positivo – privilegiando atitudes e comportamentos que valorizam a vida.
• negativo – marcado por atitudes e comportamentos de agressão à vida.
É importante salientar que o padrão de interação nem sempre se dá de forma estanque.
Dificilmente uma pessoa irá se relacionar de forma totalmente negativa ou positiva.

Objetivos das Redes Sociais

• Favorecer o estabelecimento de vínculos positivos através da interação entre os

indivíduos;
• Oportunizar um espaço para reflexão, troca de experiências e busca de soluções para
problemas comuns;
• Estimular o exercício da solidariedade e da cidadania;
• Mobilizar as pessoas, grupos e instituições para a utilização de recursos existentes na
própria comunidade;
• Estabelecer parcerias entre setores governamentais e não-governamentais, para
implementar programas de orientação e prevenção pertinentes a problemas específicos
apresentados pelo grupo.

A construção da rede somente poderá ser concretizada na medida em que se associam

os princípios da responsabilidade pela busca de soluções com os princípios da solidariedade.
É preciso que cada cidadão busque, dentro de si, o verdadeiro sentido da gratificação
pessoal através da participação.

175
 Ao profissional compete potencializar a força natural dos indivíduos e da comunidade em
ações para a formação e fortalecimento de redes voltadas à garantia de acesso aos direitos sociais
e ao exercício da cidadania.

Características a serem identificadas e desenvolvidas no trabalho de rede

Acolhimento - capacidade de acolher e compreender o outro, sem impor ou impor-se

quaisquer condições ou julgamentos;
Cooperação - demonstração do real interesse em ajudar e de compartilhar na busca das
soluções;
Disponibilidade - demonstração e associação a um compromisso solidário;
Respeito às diferenças étnicas, religiosas, econômicas e sociais - reconhecimento e
consideração pela diversidade;
Tolerância – capacidade de suportar a presença ou interferência do outro sem sentimento
de ameaça ou invasão;
Generosidade – demonstração de um clima emocional de afetos positivos (apoio, carinho,
atenção, "dar" sem exigir retorno).
Na figura abaixo, um exemplo da articulação de características.

A c o lh im e n to C o o p e ra ç ã o

R e s p e ito à s d ife re n ç a s

D is p o n ib ilid a d e

G e n e ro s id a d e

T o le râ n c ia

As Redes Sociais e a prevenção ao uso de drogas

O uso de drogas tem se revelado importante problema de saúde pública com enorme
repercussão social e econômica para a sociedade contemporânea. Não obstante os esforços do
poder público e da sociedade civil na busca de alternativas, o aumento do consumo e a
precocidade com que os jovens vêm experimentando variados tipos de drogas, alertam
especialistas numa direção comum: É preciso prevenir!
Prevenir no sentido de educar o indivíduo para assumir atitudes responsáveis na
identificação e no manejo de situações de risco que possam ameaçar a opção pela vida.
Esta visão de prevenção enfatiza a adoção da educação não apenas como um "pacote"
cumulativo de informações sobre drogas, mas como um processo contínuo de aprendizagem
voltado ao desenvolvimento de habilidades psicossociais que permitam ao indivíduo um
crescimento social e afetivo equilibrado.

176
 A articulação de diferentes pontos da rede social pode otimizar espaços de convivência
positiva que favoreçam a troca de experiências na identificação de situações de risco pessoal e
possíveis vulnerabilidades sociais, observando que, segundo a Organização Mundial de Saúde -
OMS, está mais sujeito a usar drogas quem:
• não tem informações adequadas sobre as drogas
• está insatisfeito com sua qualidade de vida (falta ou excesso)
• é pouco integrado na família e na sociedade
• tem fácil acesso às drogas

Alguns fatores de risco e proteção ao uso de drogas

RISCO PROTEÇÃO
Ambiente familiar negativo ou confuso. Presença de vínculos positivos na família.
Uso abusivo ou dependência química nos Presença marcante dos pais na vida, nos
pais. interesses e na definição de regras de
comportamento e convivência dos filhos.
Indiferença ou pouco monitoramento por parte Desempenho escolar satisfatório.
dos pais na vida dos filhos.

Problemas de aprendizagem e baixo Adoção de regras sociais convencionais

rendimento escolar. quanto às drogas e seu consumo.

Ligação com pessoas que apresentam Participação em grupos ou associações

problemas de comportamento. comunitárias de socialização.

Dificuldade de acesso às drogas.

Fonte: Slobda & David, 1997.

A participação comunitária

O impacto da participação num projeto social transcende o suprimento de carências, pois a

vivência comunitária é veículo para a ampliação da visão de mundo, a geração de conhecimentos,
o exercício da cidadania e a transformação social.
Na ação comunitária, a ideologia preponderante é a cooperação, cuja força se dá no
estabelecimento de uma corrente solidária na qual cada pessoa é importante na sua necessidade
ou na sua disponibilidade para ajudar.
As soluções participativas mobilizam as ações de responsabilidade partilhada, a formação
e o estreitamento de parcerias e a otimização dos recursos já existentes na comunidade,
possibilitando o desenvolvimento de trabalhos nos três níveis de prevenção ao uso de drogas:
Prevenção Primária numa abordagem que valorize a vida para:
• evitar o uso experimental.
• diminuir o uso esporádico.

Prevenção Secundária como forma de resgatar aqueles que já tem algum

comprometimento no desempenho dos seus papéis sociais para:
• diminuir o uso regular.
• evitar o uso abusivo.

Prevenção Terciária como elemento facilitador da reinserção social através do:

• tratamento para abuso e dependência.

O Programa Social da Mangueira é exemplo vivo de que ações comunitárias podem

integrar inúmeros pontos de uma rede de referência que vai além de evitar o envolvimento de
crianças com o crime e as drogas. Ele confere aos participantes melhoria real de escolaridade,

177
empregabilidade e condições de saúde, tudo isso associado ao livre exercício da criatividade
através da educação, da arte, da cultura e do esporte. Veja destaque abaixo.

Programa Social da Mangueira

Para afastar suas crianças e adolescentes do envolvimento com as drogas e com a

marginalidade, o Grêmio Recreativo Escola de Samba Estação Primeira de Mangueira, no
município do Rio de Janeiro (RJ), decidiu implantar, em 1987, o Projeto Olímpico. Idealizado pelo
professor Francisco de Carvalho, aproveita os atrativos que o esporte exerce sobre os jovens
como instrumento de integração social e desenvolvimento físico e psíquico. Oferece-lhes
oportunidades de crescimento pessoal e profissional, além de ajudá-los na conquista de uma
saúde melhor. O projeto inicial englobou outros, que tinham caráter semelhante, e todos juntos
compõem o Programa Social da Mangueira:

Projeto Olímpico

Primeiro a ser implantado, funciona na Vila Olímpica. Seus participantes têm recebido
inúmeras medalhas e troféus. O candidato a uma vaga tem que estar matriculado e freqüentando a
rede pública de ensino. As modalidades oferecidas são: atletismo, ginástica rítmica e olímpica,
futebol de campo, futebol de salão, voleibol, basquete, handebol e natação.

Projeto Educação

Envolve sete subprojetos:

• CIEP "Nação Mangueirense" - Oferece ensino fundamental da 5 a a 8a séries e ensino
médio, além de inúmeras oficinas desportivas e culturais, como capoeira, ginástica
rítmica, informática, natação e outras. O índice de escolaridade no Morro da Mangueira
subiu, num período de dez anos, de 40% para 95%.
• CAMP - Círculo dos Amigos do Menino Patrulheiro – Objetiva preparar adolescentes
para o mercado de trabalho. O aluno recebe aulas de iniciação ao trabalho,
telemarketing, orientação sexual, higiene e saúde, português e matemática. Já
beneficiou cerca de cinco mil jovens, através de convênios com aproximadamente 170
empresas.
• Orquestra Afro-Brasileira - Formada por 100 músicos de 7 a 16 anos, que contam com
bolsa de US$ 50 por mês. As atividades enfatizam a percussão e a profissionalização.
Busca-se atenuar o problema da violência, utilizando uma prática democrática de ensino
em que os alunos percebem os benefícios da convivência pacífica. Faz apresentações
em todo o País e já gravou um CD.
• Informática - Destina-se a crianças que já tenham cursado a 6a série. Os alunos
aprendem DOS, Windows, Word, Excel e Internet, durante cinco meses.
• Oficinas Profissionalizantes - Criadas para atender pessoas entre 14 e 50 anos, através
de seus cursos de cabeleireiro, estética facial e corporal e de etiqueta.
• Mangueira do Amanhã - É uma escola de samba composta por crianças e adolescentes
de 7 a 17 anos, nos mesmos moldes da Mangueira. A proposta é manter as crianças em
contato permanente com suas raízes e tradições.
• Clube Escolar Mangueira - Oferece a alunos da rede municipal, mesmo àqueles de fora
da comunidade, 21 oficinas gratuitas, ministradas por 13 professores.

Projeto Resgate da Cidadania

• Castelo Branco-Mangueira - Parceria em que a universidade presta diversos serviços à

comunidade, tais como jurídicos, de assistência social, esportivos, recreativos e
culturais.

178
 • Barracão Mangueira - Instalado no centro da cidade, acolhe crianças, adolescentes e
idosos moradores de rua. Oferece oficinas que buscam a reintegração dessas pessoas
às famílias e à sociedade.

Projeto Saúde

Criado em parceria com a iniciativa privada, o Posto de Saúde oferece assistência

odontológica para crianças, clínica médica, pediatria, ginecologia e laboratório de análises clínicas,
além de atividades especiais com gestantes, mulheres na menopausa e hipertensos. Registra dois
mil atendimentos mensais.

Fonte: Síntese do texto de: Antônio José Faria da Costa e Janaína Valéria de Mattos,
publicado no DICAS: http://federativo.bndes.gov.br/dicas/F04%20-20mangueira.htm

Bibliografia

ARATANGY, L.R. Desafios da convivência - pais e filhos. São Paulo, Gente, 1998.
BARNES, J.A. Redes Sociais e processo político. In: Antropologia das sociedades
contemporâneas. São Paulo, Global, 159-194, 1987.
DUARTE, Paulina. Reinserção Social. Curso Nacional de aprendizado a distância. Secretaria
Nacional Antidrogas e Universidade de São Paulo
FALEIROS, V.P. Estratégias em serviço Social. São Paulo, Cortez, 2001.
GOVERNO FEDERAL, Estudo Qualitativo: as redes sociais e as representações de risco entre
usuários de drogas injetáveis. Série Avaliação - Projeto Ajude Brasil. Disponível em: www.
aids.gov.br/final/biblioteca/avaliacao6/ajude_71.htm-19k-
MIRANDA, C.F; MIRANDA, M.L. Construindo a relação de ajuda. Belo Horizonte, Crescer, 1983.
OPAS, Redes locales frente à la violencia familiar. Série: Violência Intrafamiliar y salud.
Documento de Análise nº 2. La asociación de solidariedad para países emergentes. Peru, junho de
1999.
SLOBDA, Z; DAVID, S.L. Preventing drug use among children and adolescents: a research-based
guide. National Institute on Drug Abuse - NIDA. nº 99, 1997. Disponível em: www.
nida.nih.gov/prevention/prevopen.html

Endereços Eletrônicos Para Pesquisa E Informação:

http://www.sp.senac.br/redessociais
http://www.telesp.com.br/fundacao/not_social.htm
http://www.fundabrinq.org.br/peac/

Filmes Indicados

"A corrente do bem", 2000. Direção: Mimi Leder

"Todos os corações do mundo", 1995. Direção: Murilo Salles

179
FAMÍLIA: PRIMEIRO PASSO PARA A PREVENÇÃO
Maria do Perpétuo Socorro Miranda Torres1

“... As pessoas devem ser educadas para a vida,

porque aí os ensinamentos vão lhes valer para sempre...”
Domenico Masi

Pesquisa do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal do

Paraná(1998), nos mostra que dos 900 jovens entre 14 a 20 anos entrevistados, 44% (397)
apontam a família como fator mais influente na sua formação. A seguir a escola 37,6%, a TV
13,4% e a religião 4,6%. Isso demonstra a importância da família. E, seja qual for o tipo de
organização que ela tenha, têm condições, poder e competência para construir uma família de
qualidade. Ao pensar nessa premissa estamos afirmando que ela é o primeiro passo para a
prevenção e que não existe local melhor para realizarmos ações preventivas, pois ela é o lugar por
excelência para se educar para a vida. Mas, para consolidarmos essa idéia, precisamos acreditar
que a família tem competência e capacidade de promover mudanças verdadeiras no seu sistema e
no sistema social.
Temos uma forte tendência a acreditar que jovens problemáticos são um resultado da
família, que ela seria a causadora do problema ou pelo menos, um fator de risco. Isto porque,
algumas idéias pré-concebidas dificultam nossa percepção do lado saudável da instituição familiar.
Necessário é, então, refletirmos sobre algumas dessas idéias negativas, tais como:
“a família acabou e a sociedade não mais teria necessidade dela”
“a família atual é muito diferente daquela de nossos pais e avós. Hoje prepondera o
individualismo”
“a família é um lugar onde se gesta muita neurose”
“a família é um verdadeiro inferno porque ali há muitas brigas”
“a família é uma instituição falida”.......... e por aí adiante.
Aceitar esses conceitos assim, como verdades, sem avaliá-los, é perigoso e pode ser fatal.
Sendo assim, proponho o aprofundamento da discussão acerca do papel da família no contexto
social e suas propriedades. Para tanto, exporemos nesse texto algumas concepções teóricas
sobre ela, abordaremos a sua relação com o uso de drogas, mostrando algumas pesquisas, e
para concluir traremos algumas orientações que podem ajudar as famílias no enfrentamento do
problema, a descobrir e potencializar suas capacidades bem como criar seus próprios
instrumentos para agir de forma preventiva.

Conceito de Família

Segundo Raquel Soifer família pode ser definida como estrutura social básica, com um
jogo diferenciado de papéis, integrada por pessoas que convivem por tempo prolongado, em uma
inter-relação recíproca com a cultura e a sociedade, dentro da qual se vai desenvolvendo a criatura
humana, premida pela necessidade de limitar a situação narcísica(relação eu comigo) e
transformar-se em um adulto capaz(relação eu com o outro).
Outros autores afirmam que a família é a base da sociedade e garantia de uma vida social
equilibrada, célula sagrada que deve ser observada. Daniel Goldeman define a família como
sendo a nossa primeira escola de aprendizado emocional, o que vem ao encontro do que afirma o
psicólogo Ivan Capellato em um de seus artigos que: a família é a única instituição afetiva, pois
nela os laços são construídos através do afeto. Com base nessas afirmações, podemos dizer que
a família é a matriz onde o indivíduo forma sua identidade e por ela filtra a cultura, as normas e as
regras éticas da sociedade em que vive. E que a família é o primeiro espaço de convivência
humana.

1
Psicóloga, psicodramatista.

180
Objetivo da família

A família persegue como objetivo primordial a defesa da vida por meio do processo de
educação, dando primazia ao ensino das ações tendentes a preservar a vida, em ampla gama que
abrange desde as noções relacionadas com o cuidado físico, o desenvolvimento da capacidade de
relacionamento familiar e social, a aptidão para atividade produtiva e para a inserção profissional, e
a transmissão e a criação de normas culturais destinadas à convivência em geral.

Funções da Família

Podemos sintetizar as funções básicas da família em duas : ensino e aprendizagem.

Durante os primeiros anos de vida o ensino cabe totalmente aos pais, ao passo que corresponde
às crianças a função de aprender. A partir da entrada na escola fundamental, os filhos começam a
trazer ensinamentos obtidos na escola, que transmitem aos pais. Tal situação começa a se ampliar
na escola secundária e através da frequência a outros ambientes, nos quais os adolescentes vão
aprendendo noções relacionadas com o progresso científico. A partir da primeira juventude, a
relação ensino-aprendizagem se equilibra entre pais e filhos, por partes iguais, como é de praxe
em todo relacionamento humano.
As áreas abrangentes das funções de ensinar, que a família exerce, são:
• Ensinar o cuidado físico;
• Ensinar as relações familiares;
• Ensinar a atividade produtiva e recreativa;
• Ensinar as relações sociais;
• Ensinar as relações afetivas;
• Ensinar a inserção profissional (relações de trabalho);
• Ensinar como formar e consolidar uma nova família.

Tipos de famílias

Existe hoje uma família ou existem vários tipos dela? Estudando esta questão
fundamental, a Organização das Nações Unidas - ONU concluiu que somos, hoje, no mundo, 6
bilhões de pessoas que vivem em famílias. Estes diferentes tipos de famílias, inclusive, dificultam
definir-se precisamente família, hoje. A partir, então, de seus levantamentos da realidade em todo
mundo, a ONU concluiu que podemos classificar as formas de família, hoje, em 12, a partir das
ligações, a saber:

Formas De Família

Nuclear Extendida Reorganizada

Biológico Três gerações Recasada***
Social Parentesco Vivendo em comunidade
Monoparental Tribal Mesmo gênero**
Adotiva* Poligamia
In vitro**

Nota: *nos países onde a adoção é legal

**reconhecida legalmente, hoje, em um limitado número de países
***o divórcio é aceito em muitos países.
Fonte: Nações Unidas, “Family, Challenges for the future”

Entendendo a família de hoje

181
 Frente a esta apresentação, qual seria a idéia de família saudável e a função dos pais para
que se consiga isso? Uma vez que poucos homens e mulheres não têm uma clareza sobre se
querem ou não ser pais antes de formar uma família.
Ouvimos muitas frases como essa: “que bom seria se todo filho viesse com um manual de
instruções”. Assim todos os pais saberiam lidar com os comportamentos, por vezes, rebelde,
contestador, birrento e outros tantos difíceis de lidar na infância ou na adolescência . Educar filhos
é uma área cheia de dúvidas e incertezas e até hoje ninguém conseguiu definir uma fórmula certa
de educar os filhos. Já se foi do autoritarismo à liberdade incondicional. Atualmente, a grande
maioria dos educadores apostam em uma nova tríade amor ,limite e informação. O diálogo aberto
é a poderosa arma na educação, pois ele proporciona à relação pais e filhos mais confiança e
maior proximidade, podendo assim orientá-los sobre como lidar com os problemas comuns da fase
da adolescência como sexualidade, uso de drogas, violência e outros
Mas a família, hoje , passa por alguns desafios, e o maior deles que ela enfrenta é a
velocidade das mudanças e de como conviver satisfatoriamente com elas criando recursos para
sobreviver e, construindo, ao mesmo tempo, um ambiente de paz, harmonia, alegria, felicidade e
amor em casa, ou seja, viver com “qualidade de vida em família”. Então, o que fazer?
Para refletir sobre essa questão, é preciso atentar para alguns pontos:
• Primeiro, considerar que a família é um sistema vivo, onde cada membro tem sua
função, desempenha um papel específico e essencial ao funcionamento do todo.
• Segundo, que ela se move através do tempo e vivencia ciclos diferentes que se
caracterizam de acordo com o momento em que se encontra, iniciando com a formação
do sistema marital (momento quando o homem e a mulher se casam). Depois, com o
nascimento dos filhos, forma-se o sistema parental (relacionamento pais e filhos). Em
seguida, com o crescimento destes, a família vive um período de adolescência. Chega o
momento onde o filho adulto busca sua realização no meio social e sai de casa ou casa-
se e, a família encontra-se na meia idade período denominado ninho vazio. Finalmente,
vivencia sua velhice que é considerado o último ciclo vital da família. Em cada um
desses ciclos a família precisaria se reorganizar para enfrentar tais períodos, no mínimo,
com consciência e depois, se possível, com tranqüilidade para aceitá-los.
• Terceiro que é na família- e só dentro dela- que segundo Ivan Capellato, o sujeito
humano vai ter a chance de aprender o “jogo da afetividade”. Isto é, vai aprender a
amar e a odiar, a rir e chorar e assim, passar por todas as fases do desenvolvimento
humano de maneira mais adequada. Todo ser humano em crescimento precisa de uma
referência afetiva, e ela tem que vir de alguém que o tenha desejado e possa, assim,
cuidar dele. A afetividade é um jogo de presença e ausência. E, assim, vamos
modificando as nossas relações afetivas, os nossos sentimentos e emoções e
aprendendo a amar- brigando, separando- percebendo a falta, desejando estar
novamente juntos, percebendo o quanto gostamos e voltando! É assim que a relação
familiar se organiza: através desse universo de sentimentos e emoções que vão
aparecendo, sucedendo e transformando. Portanto, para uma saudável relação afetiva, é
importante que aprendamos a simbolizar o amor, a raiva, o medo, o ciúme, a inveja, a
dor,etc.. E é dentro da família que isso é possivel. As vezes, por falta de conhecimento,
criticamos a família porque ali é um verdadeiro “inferno”! Mas esse inferno é bom, é
necessário. Pois é na presença do ser amado que não só vivemos uma relação de amor
mas vivemos, também, uma relação de ciúme, de inveja, de raiva e tem que ser assim
para que possamos nos desenvolver afetivamente e crescer no amor.
• Por último, é importante atentar, segundo Daniel Goldeman, que hoje não basta os pais
educarem bem seus filhos dando-lhes uma boa formação escolar e incutindo-lhes
sólidos princípios éticos. As famílias de hoje também precisam se ocupar com algumas
questões mais básicas de sobrevivência. Como podemos imunizar nossos filhos contra a
epidemia de violência que vem grassando entre a juventude? Como podemos convencê-
los a adiar o início da atividade sexual até terem maturidade suficiente para fazer
escolhas responsáveis e seguras? Como incutir-lhes uma dose suficiente de respeito
próprio para que não abusem de drogas nem de álcool? Como afastar-lhe do
consumismo dando-lhes condições de enfrentar a crise econômica e buscar novas

182
 formas de escapar desta falta de perspectiva de crescimento que hoje se apresenta?
Parece difícil ? complicado? Mas não o é se pensarmos que esses aspectos
apresentados são apenas portas e que devemos abrí-las!

As pesquisas sobre o uso de drogas e a família

Apesar de todas essas perguntas estarem intrinsecamente ligadas uma na outra a partir
de agora vamos nos ocupar mais com uma dessas questões acima, que é a que envolve pais e
filhos na situação do uso de drogas.
Iniciaremos mostrando algumas pesquisas que trazem dados importantes que ajudarão a
refletir sobre a influência da família junto aos filhos na questão do uso de drogas e depois como a
família pode prevenir o uso e abuso de drogas na adolescência. Em 2001, a Universidade de
Brasília - UNB realizou uma pesquisa que mostra que meninas usam drogas tanto quanto meninos
ou mais que eles. Outra informação é que 9,9% dos alunos e 14,4% de alunas da rede pública
consumiram droga uma vez na vida. e que 18% de alunos e 16,7% de alunas da rede particular
consumiram droga uma vez na vida. Sendo que a droga mais consumida pelas meninas são as
lícitas como as anfetaminas e os meninos consumiram mais drogas ilícitas, como a maconha e a
merla. Quanto ao álcool, as meninas consomem mais que os meninos, seja nas escolas públicas
ou privadas. O estudo, ainda, revela que o álcool é uma droga familiar. Do total de 5504 alunos e
alunas entrevistados, 78% disseram que tomaram bebida alcoólica pelo menos uma vez na vida,
no entanto, um número significativo 37,7% começou a beber dentro de casa, sendo que 21% por
incentivo de familiares.
Do período de 1989 a 1993, na pesquisa realizada pelo CEBRID, o número de jovens que
fizeram uso pesado do álcool (20 vezes ou mais por mês) cresceu 50%.
Um outro estudo realizado pelo IBOPE, a pedido da Associação Parceria Contra as
Drogas, em 1999,em que foram entrevistado 700 jovens de 9 a 21 anos, de 5 capitais, mostrou
que 35% dos entrevistados disseram que a principal razão para procurar as drogas é fugir de
problemas familiares. O que comprova que a família tem uma forte ascendência sobre o
comportamento dos filhos e que vínculos familiares fortes e o exemplo dos pais influenciam para
que crianças e jovens tenham menos chances de se envolverem com drogas. É preciso chamar
atenção que tanto pais influenciam filhos como filhos influenciam os pais , é uma via de mão dupla.
Esta co-responsabilidade faz cair por terra a idéia que filho usuário de drogas é o único
responsável pelos males da família e da socidade, transformando-o, assim, em vilão da história,
em fator de risco para os outros e, os outros (família e sociedade) se tornando vítimas dessa
situação. Isso retrata bem o que o psicanalista Richard Bucher denominou de paradigma do
maniqueísmo, isto é, a fábula do bandido e mocinho, que é colocado muito na prática nessa
situação de uso de drogas , para “resolver” ou “descartar” o incômodo problema na família, tirando
a parcela de culpa dos pais e colocando somente nos filhos. Para que isso não aconteça dessa
forma, é preciso que tenhamos maior clareza e entendimento que, quando um indivíduo recorre às
drogas, isso não é fruto de uma decisão consciente e voluntária: não se torna um dependente
quem quer, tampouco alguém se torna marginalizado ou excluído da convivência familiar, escolar
ou comunitária por vontade própria. Mas sim, por circunstâncias desfavoráveis, em conseqüência
de contingências infelizes na interação familiar, de condições adversas de vida ou de
desestruturações internas de personalidade, da capacidade adaptativa ou da intolerância em face
das limitações existenciais contra as quais se esbarra. Resumindo, o uso abusivo de drogas
depende do encontro de 3(três) fatores: a pessoa(corpo, genética e a personalidade), o momento
sócio-econômico-familiar-cultural em que o indivíduo vive e o produto (tipo de droga,
quantidade usada, freqüência do uso e o fácil acesso) para que desencadeem o processo de
dependência química.
Outra pesquisa, de nível internacional, reuniu a Fundação Oswaldo Cruz representando
o Brasil, a Universidade do País Basco da Espanha e a Universidade de Los Andes da Colômbia.
E mostrou que o usuário de drogas não se forma na rua. A tendência ao vício começa a ser

183
desenvolvida dentro de casa. Segundo os estudos, a qualidade de vida familiar é o que dita o
comportamento futuro do jovem em relação aos tóxicos. E como estamos exatamente discorrendo
sobre a importância da família na prevenção a elas, refletiremos, agora, o que se pode fazer nesse
sentido.

Orientações para as famílias

Para começar, uma boa educação é sim a melhor proteção contra os males da vida,
especificamente das drogas. Esta última pesquisa traz uma novidade, ela não só analisou a
questão pelo ângulo do usuário, mas estudou, também, os jovens que não consomem
entorpecentes. A questão é “o que faz com que essa garotada, mesmo submetida a diversos
apelos, não se sinta atraída pelas drogas?”, a resposta, tanto no Brasil quanto na Colômbia ou na
Espanha, é que nos lares em que há afeto, diálogo e aconchego, os filhos não sentem
necessidade de buscar refúgios em drogas. Depois de analisar a rotina dessas famílias, os
pesquisadores concluíram que ATENÇÃO, ORIENTAÇÃO e CARINHO - cuidados cada vez mais
raros nas relações familiares do mundo moderno - são antídotos naturais contra o vício. Um
exemplo disso, consta na pesquisa “Drogas, Indivíduo e Família Responsável”, realizada no Brasil
e coordenada pela mestre em saúde pública, Zélia Caldeira que aplicou e estudou o tema em
jovens das comunidades carentes. Nela, um dos entrevistados contou que o pai várias vezes foi
atrás dele para evitar que se envolvesse com traficantes. E a coordenadora comenta que bastou a
preocupação do pai para desestimular o filho a procurar drogas.
Os especialistas, da pesquisa realizada na Colômbia, relacionaram, ainda, alguns tópicos
os quais sugerem aos pais experimentarem para ajudá-los a evitar que seus filhos consumam
drogas. São eles:
CONVIVÊNCIA - participe mais das atividades da garotada. Isso reforça as relações
familiares;
DIÁLOGO - ache tempo para conversas e consultas freqüentes sobre qualquer assunto;
AFETO - abrace, beije e incentive os filhos mesmo em público. Manifestação de carinho
são sempre bem vindas;
REGRAS CLARAS - imponha limites. Quando fizer alguma proibição, não deixe dúvidas
sobre suas razões;
EXEMPLO - álcool e cigarro são drogas lícitas. Evite consumi-las, se não quiser estimular
os filhos em fazer o mesmo;
AGREGAÇÃO - faça com que o ambiente familiar seja atrativo e aconchegante. Isso reduz
a influência negativa que pode vir de outros grupos;
PREVENÇÃO/INFORMAÇÃO - explique sempre aos filhos quais são os riscos do uso de
drogas;
PARTICIPAÇÃO - tome decisões em conjunto. Assim todos percebem que suas opiniões e
pontos de vista são respeitados;
AUTONOMIA - incentive a responsabilidade de cada um. Mais autonomia significa maior
capacidade de decisão;
VALORES - estimule princípios espirituais em contraposição aos valores materiais;
MODELO - cuide para que sua relação com os filhos seja fundamentada na confiança e no
respeito. Isso cria um modelo de comportamento para eles.
Todos esses tópicos nos remete de novo a voltarmos para o aconchego, ao lugar que nos
nutre que é a família. E, saber que para construir uma família é preciso pensar bem se existe um
lugar real para um filho em nossas vidas, porque filho precisa de tempo dos pais, de paciência, de
limites, de regras e de amor....... muito amor!
E amar um filho, é compreender que ele é um sujeito em evolução e não uma coisa pronta;
é estar presente na vida deles; é cuidar-se(manter-se vivo e com saúde) para mostrar ao filho que
a vida é sempre preciosa. Enfim, quando os pais trazem ao mundo um filho - sem pedir
permissão- , eles precisam mostrar a esse filho que a vida “vale a pena” e, para isso, têm que se

184
amarem para poder amar, cuidar-se para poder cuidar e, principalmente, pensar que ninguém se
torna “pronto para viver” se não se sentir amado.

Bibliografia

SOIFER, Raquel – Psicodinamismo da Família com crianças: terapia familiar com técnica de jogo,
Petrópolis – RJ., Editora Vozes, 1992.
GOLDEMAN Daniel — Inteligência Emocional, Rio de Janeiro-RJ. , Editora Objetiva, 1996
REVISTA DOIS PONTOS, reportagem de Nye Ribeiro Silva – “Educação e limites no exercício do
amor” entrevista com o Dr Ivan Capelatto, jul/agol 996.
SOUZA, Ana Regina Gomes e SOUZA, José Mendo Mizael — Família, Liberdade e Participação,
texto apresentado no XXXVI Congresso Nacional de Pais do Brasil: Do Ontem ao Amanhã — A
família rumo ao ano 2000 —1997
PEREIRA, Cláudia Márcia — “A visão sistêmica da Família em seu ciclo vital com ênfase na
adolescência” ,Distrito Federal, 1999- monografia final do curso de Formação em Terapia Familiar-
Centro de Estudos de Psicodrama de Brasília-CEPB
CARLINI, E. A.; CARLINI-CONTRIM, B.;SILVA-FILHO, AR.; BARBOSA,
M.T.S. — lI Levantamento nacional sobre o uso de psicotrópicos entre estudantes de 1º e 2º graus
— 1989. Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas — CEBRID —
Departamento de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina, 1990
GALDURÕZ,J.C.F.; NOTO,A. R. ,CARLINI,E.Ã. —IV Levantamento sobre o uso de drogas entre
estudantes de 1º e 2º graus em 10 capitais brasileiras — 1997. Centro Brasileiro de Informações
sobre Drogas Psicotrópicas —CEBRID — Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal
de São Paulo, Escola Paulista de Medicina, 1997
ASSOCIAÇÃO PARCERIA CONTRA AS DROGAS —Relatório da Pesquisa realizada pelo IBOPE,
1999.
BUCHER, Richard (org) — Prevenção ao uso indevido de drogas.2a ed. Brasilia; Editora
Universidade de Brasília, volume 1,1991
REVISTA VEJA- “Drogas: Receita para fugir do Abismo” editada em 12/01/2000
CALDEIRA,Zétia(coord) — Pesquisa “Drogas, Individuo e Família Responsável» — Fundação
Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2000.

185
A FAMÍLIA, O ADOLESCENTE E O USO DE DROGAS
Valdir Craveiro Bezerra
Ana Carolina Bessa Linhares

Doutor, Me Ajude,. Atenda Meu Filho Que Está Usando Drogas

Quando os pais9 nos procuram pedindo ajuda para um filho10 adolescente que está vivendo
uma situação especial de uso de drogas, eles fazem um pedido para atendermos seu filho. e não
se sentem incluídos nessa consulta ou nesse pedido de ajuda. Em geral o filho não está pedindo
ajuda, nem acha o uso de drogas um problema. Na conversa com os pais, o adolescente
argumenta que estes não sabem de nada, que maconha por exemplo, não faz mal, não atrapalha,
faz até bem à saúde sendo usada como remédio no tratamento do glaucoma, no tratamento da
AIDS, e outros argumentos veiculados na imprensa falada e escrita. Contra argumenta que o
cigarro e a cerveja que o pai usa fazem mais mal a saúde que seu “baseado”. Tem convicção de
que deixa de usar drogas quando quiser, pois não é dependente, e como prova de que não traz
problemas para a saúde, usa o tempo que ele já faz uso, geralmente de dois a três anos, para
justificar.
Os pais, embora percebam e sintam claramente a gravidade dos problemas que o uso de
drogas traz para o filho e para a família , sentem-se impotentes, incompetentes, culpados, e
sobretudo ficam confusos e divididos entre o certo e errado, e não sabem mais que atitudes devam
tomar.
Esta confusão é sustentada, complicada , alimentada e ampliada por alguns fatores
sociais e culturais tais como:
• Uma banalização do uso de drogas por vários seguimentos sociais como bandas de
música e movimentos artísticos, algumas defesas calorosas e públicas e o argumento
que “todo mundo um dia vai experimentar”, ou que esse uso faz parte da fase da
adolescência e que portanto vai passar. No entanto, trabalhos epidemiológicos como o
de Carline (1997) mostram que a média brasileira de “experimentação” (uso na vida) foi
de: 0,7% para .cocaína, 3,4% para maconha, 17,3% para inalantes. Esses dados
negam esta generalização, exceto quanto ao álcool que foi de 77,5% dos adolescentes
estudantes pesquisados.
• A ambigüidade social criminaliza algumas drogas e legaliza outras com argumentos
falsos e moralistas. Esta separação de drogas lícitas e ilícitas não tem qualquer relação
com o mal que possam causar, pois ambas são prejudiciais à saúde. Esta separação
está mais ligada a antigas razões políticas e econômicas. As lícitas são as drogas que
eram usadas pelos colonizadores como o álcool e o tabaco, e as ilícitas aquelas usadas
pelos colonizados como ópio, maconha e coca. Portanto o uso das últimas é proibido por
questões políticas e econômicas do colonizador sobre o colonizado, desconsiderando
totalmente a questão do ponto de vista da saúde (Bezerra, 1998). Muitos pais entram em
pânico, porque descobriram que a filha usa maconha, no entanto, não demonstram a
mesma preocupação com um adulto da família ou mesmo com o filho que faz uso
sistemático de álcool. Ambas situações são preocupantes.
• Argumentos racionais e simplistas que deslocam essa questão complexa das drogas
somente para a área da saúde física e a área jurídica, sem levar em conta que o uso de
drogas pelo filho envolve sobretudo os aspectos afetivos e emocionais entre os
membros da família. Os primeiros e principais problemas que surgem, e que devem
preocupar os pais, não estão na esfera da saúde, mas no distanciamento afetivo entre
pais e filhos, nas dificuldades de comunicação que contaminam outros aspectos da
dinâmica familiar, e na esfera social, pelo fato do adolescente ser lançado num contexto
marginal que permeia o uso de drogas ilícitas, sendo este meio mais nocivo que o
próprio uso da droga em si.(BEZERRA, 1998);

9
Nos referimos sempre a “pais” considerando ambos quando vivem juntos e/ou a um dos dois
quando a família for uniparental.
10
Filho será o termo genérico usado tanto para o sexo masculino como para o sexo feminino.

186
 • Informações e posições contraditórias entre profissionais. sobre o uso de drogas, que
vão depender da experiência, do tempo desta experiência, e principalmente do modelo
teórico-ontológico dos profissionais envolvidos. Encontramos posições variadas tais
como; “o adolescente só pára se ele de fato quiser ser ajudado”, “não adianta proibi-lo
de usar drogas, pois ele tem que descobrir outros prazeres para substituir a droga”,
“todos os adolescentes experimentarão drogas de qualquer maneira”.

Coragem, Nós Vamos Entrar Nesse Barco Com Vocês !

A família sempre foi vista como fator de risco ou como causa dos problemas dos filhos.
Inúmeros artigos procuram associações do tipo causa-efeito que expliquem o uso de drogas do
filho com: o alcoolismo de um dos pais (CHASSIN et all 1993; ULLMAN & ORENSTEIN, 1994);
com a transmissão genética familiar, (BIERUT et all 1998; MERIKANGAS et, all 1998;) com a
separação dos pais (.NURCO et all, 1996), com a estrutura e relação afetiva familiar (METZIER et
all, 1994; SOKOL-KATZ & ULBRICH, 1992; WALSH, 1995). Poucos estudos na literatura têm
olhado para as contribuições da família (RUTTER,1985; WALSH, 1996; WERNER, 1993).
A experiência clínica nos conduziu a considerar a família não como um entrave, um
problema ou um fator complicador que deveria ficar fora do processo, mas como uma forte aliada,
como o principal instrumento no processo de resgate do adolescente vivendo a situação especial
de uso de drogas. Embora pareça tão desprovida de recursos, é na família que encontramos a
solução para seu problema.
Para uma família pedir ajuda a um profissional é necessária muita coragem. Em primeiro
lugar porque o uso de drogas é mal visto, estigmatizado, considerado falta de vergonha e de
caráter, e denigre tanto o indivíduo quanto à família. Em segundo lugar, a criminalização do uso de
algumas drogas faz do pedido de ajuda uma denúncia.
Quando corajosamente os pais ou outros adultos pedem ajuda para um filho adolescente,
em geral já faz algum tempo desde quando algum membro da família percebeu e preocupou-se
com o uso, até o momento que ela chega a nós pedindo ajuda. E isso é positivo porque indica que
a família já usou vários recursos e fez várias tentativas de resolução com os instrumentos que
dispunham e que funcionaram para resolver outras dificuldades encontradas na história de vida
familiar. Somente quando elas esgotam seus recursos pedem ajuda aos ditos especialistas.. É
assim que entendemos essa demanda da família, e comunicamos a ela que estamos muito
orgulhos da confiança que elas nos depositam. Mas não aceitamos atender seu filho,
principalmente no início, porque não acreditamos na sua incompetência enquanto pais. Aceitar e
nos responsabilizarmos pelo tratamento de seu filho, confirma a idéia de que eles são
incompetentes e de que somos nós, os especialistas, que iremos resolver o problema. Se
recebêssemos seu filho, a família sairia aliviada, ‘meu filho está sendo tratado’, porém eles não
aprenderiam a resolver e enfrentar os problemas que estão vivendo, nem assumiriam sua
participação tão indispensável nesse processo. Certamente creditariam a nós os resultados e
continuariam a se sentir incompetentes e culpados em relação às dificuldades do filho e portanto
despreparados para lidar com eles. Devolvemos essa confiança acreditando que eles fizeram o
melhor que eles podiam até o momento e que esgotando seus recursos vieram nos pedir ajuda
para que, junto a nós e a outras famílias, possamos formar uma rede e procurarmos alternativas
para uma questão tão complexa e difícil para eles pais, para nós profissionais e para toda a
sociedade.

A Família É Competente

Acreditamos de fato, que a família tem competência para resolver o problema do uso de
drogas do filho, só não sabe que tem. Nenhum profissional conseguirá estabelecer um vínculo tão
poderoso com este adolescente, como o vínculo entre o filho e os pais.. Os vínculos dos pais com
os filhos são mais poderosos em operar mudanças que qualquer vínculo terapêutico ou de
autoridade constituída. São vínculos com história de vida com um tempo de no mínimo a idade do
filho. É esta crença do profissional que vai confirmar a família como capaz e competente e vai
torná-la poderosa em promover mudanças verdadeiras em todo o sistema familiar. Se esta família

187
não for confirmada como capaz, o que de fato é, ficará mergulhada numa crença de fracasso e de
incompetência tão grande, que dificilmente terá condições de ajudar o filho, e tentará de todos os
modos transferir esta competência para o profissional, que se não for ‘esperto’, será seduzido pelo
brilho do poder de curar e cairá na armadilha mais antiga e perigosa para nós. Não podemos
esquecer que mesmo que o pai deste adolescente seja um alcoólatra, é o único pai que ele tem, e
se devolvermos a dignidade a este homem, confirmando-o como pai, o pouco que ele fizer pelo
filho, terá um efeito maior que qualquer efeito provocado por uma “intervenção maravilhosa”
realizada por um “terapeuta fantástico”. Sem esta crença na competência da família, na qual esta
se fia e se agarra, o profissional jamais conseguirá fazer uma parceria com esta família, parceria
esta fundamental e vital para o sucesso desta grande aventura, que é ajudar este adolescente a
parar com o uso de drogas.
O que propomos é uma inversão total para a família , que no seu desespero se acha
incompetente, e principalmente para o profissional que se formou e está acostumado a ser visto
como aquele que vai resolver os problemas, as doenças. Acreditamos que nós profissionais
possamos ser mais eficientes quando conseguimos esta parceria com a família e agimos como
facilitadores, potencializadores de suas capacidades e instrumentos.
É tão difícil para a família acreditar que é ela que tem os instrumentos para fazer o filho
parar com o uso de drogas, como para o profissional descer do pedestal onde foi colocado pela
família, que acaba funcionando como uma armadilha para ambos.
O primeiro passo deste processo é convencer a família de que vamos atendê-los e não ao
seu filho, por dois motivos. Primeiro porque quem pede ajuda são os pais, apesar de ser o filho
quem tem o problema, e quem sofre não é o adolescente, mas a família. A demanda vem
distribuída, e se a família ainda acredita que é o profissional que vai ‘resolver’ o problema, insistirá
em pedir ajuda para o filho que por si só não pede. Nossa conduta é reforçar e confirmar esses
pais ainda mais como competentes. Basta a crueldade de nossa sociedade que põe na família
toda a culpa. O segundo motivo, é que vemos na prática, que um usuário de drogas por mais
consciência e informação que tenha sobre os malefícios que esta causa, e sempre eles têm, e
mesmo que perceba seu sofrimento e o sofrimento da família, é muito, muito difícil vencer sozinho
a relação estabelecida com a droga. Esperar que “ele queira ser ajudado” para fazermos algo por
ele, é o mesmo que insistirmos em ‘dar na chave’ para dar a partida num caminhão que só pega
‘no tranco’ isto é, sendo empurrado. Esta postura de cobrar ao usuário que assuma a
responsabilidade de parar com o uso de drogas, é o que mais retarda o processo de fazer o filho
parar de usar drogas.

Construindo Parceria Com A Família

Quando as famílias nos procuram elas vêm com muita mágoa do filho. A pergunta que
sempre se faz é: “Como um garoto tão bom, tão atencioso, inteligente, amigo, tão querido pôde
cair nessa? Como pôde fazer isso com sua família ? Que vergonha, meu Deus!”. Esta mágoa
provocada pelo medo de perda, pelos sentimentos de culpa, de incompetência, de fracasso, leva a
uma frustração muito grande. Quando a dinâmica familiar chega a este ponto, o canal de
comunicação com o filho está totalmente desgastado ou já quase inexistente. A construção desta
parceria consiste primeiro em preparar os pais trabalhando esses sentimentos que funcionam
como ‘um freio de mão’ no processo de mudança:
A mágoa provocada pelo comportamento do filho pelo uso de drogas, leva os pais a
tratarem o filho e a droga como a mesma coisa. Aquele filho antes maravilhoso, cheio de futuro, de
prováveis sucessos, é reduzido a um ‘maconheiro’, a um ‘drogado’. Quando os pais referem-se ao
filho, o confundem com a droga e é inevitável o atrito. Eles esquecem todo o bom comportamento
anterior ao uso de drogas do filho, e este é reduzido ao comportamento ‘marginal’ do uso de
drogas. Por esta razão, não é fácil convencer os pais de que não podem confundir o filho, com o
comportamento apresentado por este, em uso de drogas, mesmo que seja o filho que esteja
agindo assim. Para o sucesso de nosso trabalho, é de suma importância os pais realizarem esta
separação. Separar o filho, aquela criança maravilhosa que os pais têm em seus corações, do
comportamento atual provocado pelo uso de drogas, é o que vai permitir a criação de um canal de
comunicação com amorosidade, condição sine qua non, para a promoção da parada do uso de
drogas do filho. Para facilitar esta “ginástica mental”, usamos a idéia da droga como um “encosto”,

188
um espírito mal. Explicamos aos pais que, o que não presta é a droga, não o filho, que continua
aquela criança amorosa de antes. A droga se apossa do filho feito um ‘encosto’, e este passa a ter
o comportamento daquele ‘espírito mal’ que é a droga. Por mais que queira, que tenha boas
intenções, o filho não consegue resistir ao ‘encosto-droga’. A droga estabelece uma relação de
dependência com o filho tão grande, que como um ‘encosto’, acabam sendo confundidos um com
o outro. Para afastarmos o filho das drogas, temos que trazê-lo cada vez mais para perto de nós, e
não tentar afastar a droga, o ‘encosto’, batendo no filho, pois assim o ‘encosto’ gruda mais ainda.
Para nós, a maneira mais prática de fazer isto é abraçando o filho tão apertado que não sobre
espaço para a droga ficar entre eles, pais e o filho. Nesse processo, o objetivo é que os pais
percebam que o filho continua sendo seu filho, aquela pessoa maravilhosa que sempre tiveram, e
que estão momentaneamente (comparando com a eternidade) separados pelos sentimentos de
fracasso, de impotência, da quebra de respeito levando a uma comunicação com agressividade,
associados com o uso de drogas do filho. Só não podem esquecer que é seu filho e que eles são
seus pais.
O medo de perda provoca uma resistência inicial a qualquer mudança que possa levar a
saída do filho de casa. Quando pequenos, os limites são claros e precisos e os filhos não estão em
condições de questionar em função de sua total dependência. Quando crescem ou adolescem, por
esta dependência não existir mais em sua totalidade, temos um sentimento que, se pusermos
limites que eles não aceitem, eles podem ir embora. Diante disso, os pais passam cada vez menos
a por limites, chegando ao ponto de aceitar todas as imposições do filho e perdem a função de
protetor. Num processo gradual, os filhos deixam a escola, se distanciam da família, trocam velhos
amigos por amigos do meio das drogas, cometem delitos, e impotentes diante disso podemos
perdê-lo de vez para as drogas, para um traficante, para uma bala perdida. O caminho mais fácil
para perdermos um filho é termos medo de perdê-lo. O que os pais não podem esquecer é que o
amor que os liga aos filhos aponta para os dois lados, isto é, dos filhos para os pais também. O
que pode estar existindo é a não manifestação deste amor, o que é verdade para ambos os lados.
O sentimento de impotência como decorrência desta perda dos limites, dificulta os pais de
assumirem a responsabilidade total sobre a parada do uso de drogas do filho. Na grande maioria,
os pais acreditam que a parada do uso de drogas depende da boa vontade e da determinação do
filho. Eles dizem, se desculpabilizando, que não foram eles que levaram seu filho a usar droga,
que eles proporcionaram tudo para que ele fosse normal, desde as condições materiais até
emocionais e afetivas, e que se seu filho não quiser parar de usar, ninguém poderá fazer nada por
ele. A questão é que não basta ele querer parar de usar drogas. Não depende de sua boa vontade.
Não esqueçamos que “o caminho do inferno está cheio de boas intenções”. Os filhos
freqüentemente afirmam que param quando quiserem Mais se deixarmos por conta de sua própria
boa vontade, deixaremos uma responsabilidade enorme em suas mãos. Mãos jovens demais para
uma responsabilidade tão grande. Felizmente essa responsabilidade é nossa enquanto pais e
adultos, pois somos maduros, experientes e capazes o suficiente para enfrentarmos com
determinação essa tarefa. Devemos assumir que a decisão do filho parar de usar drogas é nossa ,
não importando se o mesmo vai ajudar ou não.
O sentimento de culpa vem muitas vezes disfarçado de cansaço e de um não querer mais
lutar pelo filho. A pergunta que os pais mais nos fazem é: “onde é que eu errei?.” Este sentimento
de culpa, herança de nossa sociedade judaica-cristã especializada em apontar o errado, o pecado,
o mal feito, esquece totalmente e completamente o positivo, o certo, o bom. Nós vamos para o céu
não por termos feito muitas coisas boas, mas por não termos pecados. Da mesma maneira a
família vivencia o uso de drogas do filho. Até o momento estavam acertando, tinham um filho
maravilhoso, e faziam coisas boas e certas. De repente a culpa aniquila tudo de positivo que eles
fizeram e já conseguiram na educação dos filhos. Além disso, o filho que até então era maravilhoso
e querido é reduzido a um drogado. A comunicação é feita em torno das cobranças, das drogas, da
culpa, gerando raiva, impedindo soluções. Proporcionar a família fazer um resgate de tudo de bom
que já viveram, do filho maravilhoso que eles têm e com isso perceberem que acertaram mais que
erraram, vai favorecer o restabelecimento de uma comunicação entre pais e filhos.

Criando Um Canal De Comunicação, De Amorosidade

189
 Após convencer a família de assumir a responsabilidade de fazer o filho parar com o uso
das drogas, o próximo passo é criar um canal de comunicação onde os pais possam conversar
com o filho, sem os vícios anteriores de culpa, cobrança, raiva, depreciações e mágoas, que só
servem para provocar distâncias, dificultando qualquer comunicação. A característica básica deste
canal é a amorosidade. Tudo que é comunicado ao filho como a preocupação, os limites, as
regras,. são permeados por esta amorosidade. Embora os pais tenham muito amor pelos filhos, no
cotidiano não expressam sua amorosidade. Usando a racionalidade, sem aproximar o discurso da
afetividade, o pai pode dizer ao filho: “Você não vai nessa festa, porque com certeza vai fumar
maconha e se juntar com seus amigos drogados”. Utilizando um canal de amorosidade evitando
justificativas racionais e falando de seus sentimentos na primeira pessoa, a mesma intervenção
poderia ser: “Eu não quero que você vá nesta festa, porque amo muito você e vou ficar
extremamente preocupado com a possibilidade de você fumar maconha, pois certamente
encontrará seus amigos e será muito difícil para você dizer não”. É sair de uma comunicação
racional, onde o embate de opiniões encontra um terreno fértil e interminável que acaba em
agressões, para uma comunicação emocional, onde os pais falam dos seus sentimentos, do
sofrimento diante do risco de perder o filho para as drogas, não fornecendo espaço para
discussões. É abandonar o foco das drogas e centrar no filho. Sair da visão: ‘meu filho tem um
problema (as drogas)’, para: ‘meu filho tem uma grande dificuldade em relação às drogas’. A partir
deste salto, os pais investirão no filho e não nas drogas. Na nossa experiência com o grupo de
pais de filhos vivendo uma situação especial de uso de drogas, o Grupo Multifamília, a maneira
mais prática de promovermos a criação deste canal de amorosidade é provocando uma
aproximação através do abraço e da declaração de amor ao filho. O abraço por si só não é
terapêutico, mas é veículo para o estabelecimento de um vínculo de amorosidade. Por isso, temos
que fazer algumas considerações a respeito desse abraço:
SE CRESCER, PERDE O COLO - Com muita freqüência, na entrada da puberdade os
filhos perdem o colo, os abraços, o contato físico com os pais. É um processo de afastamento dos
dois lados. Por um lado, as mudanças físicas como as curvas, seios, cheiros, músculos, deixam
os pais um pouco sem jeito no contato físico com os filhos, até então quase que assexuados, ou
considerados como tais, e de uma hora para outra ‘sem percebermos’, temos uma mulher ou um
homem, ‘sexuados’ em casa. A evitação do contato é quase certa. Para superar esta barreira
‘sexuada’, o que não é fácil, os pais continuam abraçando os filhos como se ainda fossem suas
criancinhas, e os infantilizam durante o abraço com expressões do tipo: “meu bebê”, “meu
filhinho”, e outras expressões, no intuito às vezes de serem mais afetivos, e menos “físicos-
sexuados”. Por outro lado, o filho que está adolescendo , quer ser confirmado como adulto e
muitas vezes também confunde o crescimento e autonomia, que deve ser conquistada, com o
afastamento físico e emocional dos pais. Nossa cultura popular ajudada pelas teorias psicológicas
do início do século, principalmente de influência psicanalítica, tem criado no imaginário da
população que o adolescente para crescer tem que se afastar dos pais. Dessa forma, autonomia
está associada com rompimento .Para nós, contudo, crescimento também está profundamente
associado com capacidade e maturidade para estabelecer e manter os vínculos afetivos. Essa
aprendizagem se faz fundamentalmente dentro do espaço familiar. Em todas as culturas, a
família dá a seus membros o cunho da individualidade. A experiência humana de identidade tem
dois elementos: um sentido de pertencer e um sentido de ser separado. A família é a matriz da
identidade onde esses elementos se misturam. (PACCOLA, 1994). O processo de individuação
pelo qual o adolescente passa , tem como significado encontrar sua individualidade, de sentir-se
um sujeito único portador de uma personalidade dentro do seu espaço familiar, e ocorre ao
mesmo tempo em que o processo de pertencimento que é o sentimento de fazer parte de uma
família sem perder sua identidade. Esses processos ocorrem simultaneamente, pois quanto mais
eu sou autônomo e me sinto confirmado na minha subjetividade, mas eu posso pertencer a uma
família sem ter receio de perder minha identidade. Portanto precisamos entender que pais e filhos
precisam dar continuidade à expressão da amorosidade no período da adolescência , confirmando
para ambos a continência que o contato corporal assegura e fortalecendo o vínculo amoroso que
deve vigorar durante toda nossa existência.
E SE ME REJEITAR ? - Outro fator que dificulta este abraço, é o medo dos pais de não
serem correspondidos e de se sentirem rejeitados. É importante os pais perceberem que
abraçarão os filhos, não por eles filhos, mas por eles pais, pois estão construindo um canal de

190
comunicação de amorosidade com o filho, para através de este canal trabalharem a parada do uso
de drogas do filho. Um bom treino é começar abraçando uma árvore muito bonita, sentindo toda a
emoção desta interação com a natureza.. A árvore nada faz e o homem não se sente rejeitado por
isso.. Se o filho recusa o abraço, não importa, a missão do pai é consegui-lo, mesmo quando este
estiver dormindo. O processo é mais importante que os resultados imediatos.
E SE EU NÃO TIVER VONTADE? - Na coleção das dificuldades em abraçar o filho, uma
outra questão levantada pelos pais é de que somente devem abraçar o filho quando sentirem
vontade. Eles alegam que o abraço deve ser espontâneo. A questão é que não podemos
esquecer que o abraço aqui é usado como um veículo para criar um canal de comunicação. Ele
não está sendo apenas uma expressão afetiva, mas tem uma intenção, uma estratégia, um
objetivo certo. Quando orientamos os pais em abraçar os filhos no mínimo três vezes ao dia,
(como uso de antibiótico) orientamos que não esqueçam da intenção, e no momento do abraço
mentalizem: “estou criando um canal de comunicação de amorosidade com você”. Esta
mentalização é importante porque lembra constantemente aos pais seu objetivo e impede que este
abraço se reduza a uma manifestação afetiva que pode trazer tanto sentimentos positivos, mas
com muita freqüência, todas as mágoas e outros sentimentos que podem comprometer a
estratégia. O abraço não pode ser espontâneo, tem que ser estratégico.

Declarando E Formalizando Posições

Esta etapa que apresentaremos de forma sintética, faz parte do processo de

instrumentalização dos pais, e portando não é o objetivo principal deste trabalho.
Junto à criação do canal de comunicação de amorosidade com o filho, é de suma
importância que os pais tomem algumas posições diante do uso de drogas do filho. Estas posições
tomam forma de declaração para toda a família. Todos os membros da família devem participar do
processo, porque todos estão implicados, fazem parte da mesma família, e o processo de
mudança vai favorecer a todos os filhos e principalmente ao casal, que com muita freqüência
apresenta um problema subjacente ao do filho.
Solicitamos aos pais que através de uma reunião familiar formal, apresentem para todos
os membros da família estas declarações, e as assumam como suas decisões e não dos
profissionais envolvidos no processo.
DECLARAÇÃO DE AMOR INCONDICIONAL AO FILHO. - “Nós te amamos muito e não
vamos abrir mão de você para droga nenhuma, para traficante nenhum e para onde você for,
iremos te buscar”. Esta deve ser a primeira declaração, pois vai nortear e dar sentido a todas as
outras. Não importa se o filho acredite, aceite ou faça chacotas. Na nossa experiência, quando
eles fazem isto, é porque tanto os filhos quanto os pais não sabem o que fazer com os sentimentos
gerados por esta declaração, às vezes, há muito tempo esquecida. Esta declaração arrasta todo e
qualquer diálogo para este canal de comunicação de amorosidade, saindo do racionalismo das
idéias..
DECLARAÇÃO DE INTOLERÂNCIA AO USO DE DROGAS - “Não toleramos em nossa
família o uso de drogas, e faremos o possível e o impossível para você parar seu uso, porque te
amamos muito”. Esta segunda declaração deixa claro que só há uma opção que é a parada do uso
de drogas. Costumamos dizer que o adolescente tem duas opções: Ou ele pára de usar drogas ou
ele pára de usar drogas, e só pode escolher uma das duas. Ela também abre espaço para todas
as atitudes que os pais devam tomar que impeçam que o filho faça uso de drogas. Os pais devem
vasculhar o quarto do filho na procura de incensos, papelotes, drogas, que devem ser jogados no
vaso e dado descarga e depois comunicados ao filho.
DECLARAÇÃO DE RESPONSABILIDADE - “Estamos assumindo diante de você o
compromisso de fazê-lo parar de usar droga, e que para isso faremos o possível e o impossível”.
Deixar a responsabilidade de parar com o uso sobre o adolescente é uma sobrecarga muito
grande para ele. Nós acreditamos que ele tem a maior boa intenção, mas como já afirmamos, de
boa intenção o inferno está cheio. Nosso filho é um adolescente em dificuldade , e precisa que os
pais, e nós adultos tomemos essa atitude de responsabilidade, e de compromisso diante de um
problema tal como o uso de drogas., que requer maturidade, segurança, experiência , firmeza,
compromisso Por mais que os pais tenham dificuldades, e todos os adultos têm, estão muito mais
preparados do que esse adolescente para assumir essa responsabilidade.

191
 DECLARAÇÃO DE NÃO COMPACTUAR COM SEGREDOS – “Não guardaremos
segredos de seu uso de drogas, e compartilharemos com todas as pessoas que possam nos
ajudar nesse processo” O segredo alimenta o tráfico, protege o traficante, e mantém o uso de
drogas pelo adolescente. O único beneficiário do segredo é o traficante. A quebra do segredo
visibiliza uma situação de dificuldade e promove uma tomada de posição, um enfrentamento da
situação em relação à família .É nesse momento ou algum momento após, que os pais procuram
ajuda para enfrentar esse problema. A quebra do segredo também além de dar início ao processo
de parada de uso de drogas pelo adolescente, vai bloquear o contato com o traficante e paralisar a
rede do tráfico. Se mantivermos segredo diante do uso do filho, seremos jogados na lógica
perversa do tráfico. Encobriremos nosso filho e ele vai continuar a fazer uso da droga. Ele pode
usar nosso medo e nossa vergonha para ficarmos calado, para fugir das nossas decisões .É
importante fazermos um cerco, criarmos uma rede de apoio e não poderemos criá-la se fizermos
segredo da situação e não pedirmos colaboração e ajuda. A revelação, o jogo aberto protege os
pais pois permite a estes tomar decisões que, com certeza, protegerão seu filho de situações de
risco.

Finalizando A Título De Começo De Processo

Nós apresentamos o início de um processo, que é o de seduzir a família para participar,

assumir com a responsabilidade de juntos, família e profissionais, promoverem a parada do uso de
drogas do filho. É importante deixar claro que o que apresentamos aqui é somente parte desse
trabalho, visto que o acompanhamento e instrumentalização é um processo muito mais extenso e
complexo e envolve outras etapas que não serão apresentadas nessa publicação. A continuidade
desse trabalho é o que ocorre no que intitulamos Grupo multifamília e que consiste em
acompanhar os pais nesta aventura até a parada do uso de drogas, dando apoio em suas
recaídas, trabalhando o uso da autoridade em vez do poder, comemorando as pequenas vitórias
como grandes sucessos, e o tempo todo encontrando nas dificuldades dos pais as soluções para
seus problemas.

Valdir Craveiro Bezerra - Hebeatra (Clínico de Adolescentes), Gestalt Terapeuta, Terapeuta de

Família e Coordenador do ADOLESCENTRO – FHDF
Ana Carolina Bessa Linhares – Psicóloga, Psicoterapêuta de Adolescentes, Terapeuta de Família,
Facilitadora de Biodança, Mestranda em Psicologia Clínica da UnB, Coordenadora de Pesquisa e
Treinamento do ADOLESCENTRO – FHDF

Valdir Craveiro Bezerra & Ana Carolina Bessa Linhares

SQS 407 Bloco Q Aptº 105 CEP 70.256-170 - Brasília – DF
E-mail valdi@ambr.com.br & analin@ambr.com.br

Bibliografia

BEZERRA, V.C., (1998) Adolescentes, drogas e família. Anais do 55º Curso Nestlé de Atualização
em Pediatria: 235-239. Brasília – DF.
BIERUT LJ, DINWIDDIE SH, BEGLEITER H, CROWE RR, HESSELBROCK V, NURNBERGER JI
JR, PORJESZ B, SCHUCKIT MA, REICH T (1998) Familial transmission of substance dependence:
alcohol, marijuana, cocaine, and habitual smoking: a report from the Collaborative Study on the
Genetics of Alcoholism. Arch Gen Psychiatry 1998 Nov;55(11):982-8
CHASSIN, L.., PILLOW, D.R., CURRAN, P.J., MOLINA, B.S.G., BARRERA Jr., M. (1993). Relation
of parental alcoholism to early adolescent substance use: A test of tree mediating mecanisms.
Journal of Abnormal psychology; 102(1): 3-19.
MERIKANGAS KR, STOLAR M, STEVENS DE, GOULET J, PREISIG MA, FENTON B, ZHANG H,
O'MALLEY SS, ROUNSAVILLE BJ (1998) Familial transmission of substance use disorders. Arch
Gen Psychiatry 1998 Nov;55(11):973-9
METZIER-CW; NOELL-J; BIGLAN-A; ARY-D; SMOLKOWSKI-K. (1994). The social context for risk
sexual behavior among adolescentes J. Behav. Med. Aug; 17(4): 419-38

192
NURCO,D.N., KINLOCK, T.W., O’GRADY, K.E., HANLON, T.E., (1996). Early family adversity as a
precursor to narcotic addiction. Drug and Alcohol Depencence 43: 103-113
PACCOLA, M. KROM (1994) Leitura e diferenciação do mito. São Paulo Ed. Summus
RUTTER,M.(1985) Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to
psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, 1985; 147, 598-611,
SOKOL-KATZ, J.S., ULBRICH, P.M., (1992). Family structure and adolescent risk-taking behavior:
A comparason of Mexican, Cuban, and Puerto Rican Americans. The International Journal of the
Additions; 27(10): 1197-1209
ULLMAN, A.D., ORENSTEIN, A., (1994). Why some children of alcoholics becaome alcoholics:
emulation of the drinker. Adolescence; 29(113)1-11; Spring
WALSH, A.,(1995). Parental attachment, drug use, and facultative sexual strategies. Social
Biology; 42(1-2): 95-107
WALSH, FROMA.(1996) The concept of Family Resilience: Crisis and Challenge. Fam Proc 35:
261-281, 1996
WERNER,E.E.(1993) Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal
Study. Dedevelopment and Psychopatology, 5: 503-515
BEZERRA, VALDI C. & LINHARES, ANA CAROLINA (1999) A família, o adolescente e o uso de
drogas. In Cadernos Juventude, Saúde e Desenvolvimento, volume 1/Nélia Schor, M. Socorro T.
Mota, Viviane Castelo Branco oorg. Brasília: Ministério da Asúde, Secretaria de Políticas de Saúde.

193
A PREVENÇÃO DO USO INDEVIDO DE DROGAS NA ESCOLA
Sandra Scivoletto
Rita de Cássia Ferreira

Prevenção na Escola

As ações preventivas que a escola pode adotar são orientadas a partir de cinco pontos
de atenção. Esses pontos não são excludentes entre si, constituem guias de ação e sua
combinação e adaptação são altamente desejáveis para melhor servir à realidade local. São eles:
• conhecimento científico;
• educação afetiva;
• oferta de alternativas ao uso de drogas;
• educação para a saúde;
• modificação das condições de ensino.

Modelo de conhecimento científico

Propõe o fornecimento de informações sobre drogas de modo imparcial e científico. A

partir das informações, os jovens podem tomar decisões conscientes e bem fundamentadas sobre
as drogas.
Exemplo: oficinas e debate com profissionais de saúde; promover trabalhos de pesquisa e
palestras; filmes e teatro sobre o tema.
A disponibilidade da droga é um fator quase que determinante na prevalência de consumo
desta entre os adolescentes. Os jovens consomem o que está à mão, o mais disponível; eles
querem obter o efeito, “o barato da droga”, independente de que tipo seja. Daí o consumo elevado,
nesta faixa etária, de drogas obtidas em casa (cola acrílica, esmalte, benzina, alguns
medicamentos, chás, entre outras).

Modelo de educação afetiva

Este modelo parte da observação de que os jovens mais bem estruturados e menos
vulneráveis, do ponto de vista psicológico, estão menos sujeitos a se envolver no uso problemático
de drogas. Trata-se de um conjunto de procedimentos que devem ser iniciados na mais tenra
infância, e que visa a melhorar ou a desenvolver no jovem:
• a auto-estima;
• a capacidade de lidar com a ansiedade e a frustração;
• a habilidade de decidir e interagir em grupo;
• a comunicação verbal;
• a capacidade de resistir às pressões de grupo.

Exemplo: serviços de orientação educacional para desenvolver a afetividade e a auto-

estima.
A família tem papel fundamental na formação do adolescente e a preparação da
adolescência saudável se inicia na infância. A criança precisa aprender a lidar com limites e
frustrações. Crianças que crescem num ambiente com regras claras, geralmente são mais
seguras, pois sabem o que devem ou não fazer para agradar. Quando se defrontam com um limite,
devem aprender a lidar com esta frustração, desenvolvendo recursos próprios para superá-la. Na
adolescência, sem a proteção da família, o adolescente desafiador e imediatista, que não sabe
lidar com frustrações, apresenta maior risco para desenvolver uso indevido de substâncias. É
importante que os pais de Educação Infantil sejam esclarecidos sobre a necessidade de já
começarem a atuar preventivamente, refletindo e revendo suas posturas. O programa de
prevenção na escola pode ser estimulante nesta caminhada, especialmente nesta fase da vida
destes jovens pais, ávidos por orientações e “dicas”.

194
Modelo de oferta de alternativas ao uso indevido de drogas

Esse modelo trata da oferta de sensações proporcionadas por outros meios que não o
consumo de drogas e ligadas à expansão da mente, ao crescimento pessoal, à excitação, ao
desafio e ao alívio do tédio. Essas sensações poderiam ser proporcionadas se os jovens
pudessem participar de atividades como:
• criação e gestão de atividades empresariais;
• orientação escolar para os alunos mais jovens;
• práticas esportivas desafiadoras;
• atividades artísticas variadas.
Enfim, atividades que possibilitem ao jovem encontrar “aquilo em que ele é bom”. Todos
têm a necessidade de um “rótulo”, uma identidade social. Muitas vezes, a droga aparece como
esta identidade. Para que o jovem a deixe, é preciso ter “outro rótulo” disponível, outra atividade
com a qual ele se identifique – que lhe traga realização e um papel social (ou na sua turma).
Exemplo: torneios esportivos, criação e gestão de hortas comunitárias ou cooperativas de
produtos ou serviços. Quanto ao desempenho escolar, um exemplo é o de monitoria ou ajuda
mútua, com alunos mais adiantados auxiliando os mais atrasados.
É importante ressaltar que o bom desempenho escolar não deve ser a única obrigação do
jovem, ou sua principal responsabilidade. É fundamental que ele tenha alternativas e opções de
atividades com as quais possa se identificar.

Modelo de educação para a saúde

A proposta central é colocar a educação a serviço de uma vida saudável. Podem ser
desenvolvidas ações para orientar o jovem a ter uma alimentação adequada, para atividades que
não promovam estresse, para uma vida sexual segura e até para a escolha correta da pessoa que
dirigirá o carro num passeio de grupo. Esse conjunto de ações compreenderia, ainda, a orientação
sobre os riscos do uso de tabaco, de álcool e das demais drogas. Trata-se de um modelo que
pretende não só a formação de um cidadão consciente da realidade, inclusive em relação aos
riscos existentes no mundo que o cerca, mas também com capacidade de escolher uma vida mais
saudável para si e para sua comunidade.
O ponto principal é que nosso cérebro não trabalha com negativas. É fácil entender: se
falarmos, “não pense em amarelo”, em que cor você pensou?
Na prevenção ocorre o mesmo: ao invés de falarmos não às drogas, é mais importante
dizer SIM À SAÚDE! É através deste enfoque positivo, da busca pela vida, pela saúde e pelo
saudável que o jovem poderá se identificar com as ações preventivas e ver que é possível ter
muita diversão e prazer sem as drogas, através de atividades que lhe permitam construir algo,
produzir, criar e, principalmente, preservar o vigor e energia tão característicos desta fase da vida.
Com isto, poderão aproveitar por muito mais tempo, e não apenas enquanto são jovens.
Exemplo: discussão de temas mais gerais, como poluição, trânsito ou perigo atômico;
participação ativa em campanhas relacionadas à saúde, etc.

Modelo de modificação das condições de ensino

A vivência escolar é essencial para um desenvolvimento sadio do adolescente e do adulto.

Assim, a preocupação recai na formação integral do jovem, não apenas na prevenção ao uso
abusivo de drogas. As estratégias resultam em ações de prevenção à delinqüência, às doenças
mentais, a comportamentos de risco, enfim, visam o jovem saudável. As iniciativas devem ser
intensas e duradouras, acompanhar a criança desde a idade pré-escolar e envolver não só os pais,
mas também a comunidade.
O vínculo é o principal fator capaz de influenciar o jovem no momento da escolha:
experimentar ou não experimentar droga? A possibilidade de frustrar aquela pessoa que lhe serve
de modelo, o medo do afastamento e da perda de alguém importante do ponto de vista afetivo
podem representar o principal contrapeso à curiosidade do jovem em relação aos efeitos da droga.

195
 Esse modelo tem seis orientações básicas, que podem ser aplicadas em conjunto.

• Modificação das práticas de ensino

Inclui várias iniciativas, como mudar as formas de ensinar, tornando-as mais prazerosas e
eficientes, ou alterar o conteúdo curricular da escola para aproximá-lo mais da realidade do aluno.
As aulas menos formais, que possibilitam o contato mais particularizado professor-aluno, podem
ser mais motivadoras no processo de aprendizagem, além de propiciar o contato preventivo
individualizado, respeitando o amadurecimento de cada aluno.

• Melhoria da relação professor-aluno

Trata-se de oferecer maior oportunidade ao estudante para manifestar suas dúvidas e
anseios. Enfatiza o diálogo aberto e o respeito mútuo. É através do contato informal que o vínculo
surge e que ocorrem as ações preventivas mais espontâneas e de maior impacto.

• Melhoria do ambiente escolar

Procura-se mudar o ambiente da escola, dando mais espaço de participação aos
estudantes, aos pais e à comunidade no planejamento e no processo de decisão.

• Incentivo ao desenvolvimento social

Orientação bastante parecida com a anterior, enfatiza as relações sociais entre os próprios
alunos e propõe atividades que incentivem a preocupação de uns com os outros, a cooperação, a
solidariedade, entre outros.

• Oferta de serviços de saúde

Serviços oferecidos gratuitamente dentro da escola,para atender às necessidades dos
adolescentes. Por exemplo, iniciativas para solucionar problemas de aprendizagem, de
alimentação, de estresse ou de orientação sexual. Mostrar que a preocupação é com a saúde, não
apenas com a droga.

• Envolvimento dos pais em atividades curriculares

Serviço que procura aumentar a participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Pode
ser prestado na forma de acompanhamento das tarefas de casa ou nas oficinas de pais, convidado
pela escola para participar das questões ligadas ao relacionamento entre pais e filhos e ao
desempenho escolar. Através da aproximação com a escola, o pai se aproxima do filho, há
melhora do vínculo entre eles, que é um dos principais fatores envolvidos na prevenção a
alterações de comportamento na adolescência.

Exemplos:

• Inovações para integrar o aluno à sua comunidade, como programas de visitas a

museus, a supermercados, a instituições como corpo de bombeiros, sedes de governos
etc.
• Para melhorar a relação professor-aluno, pode-se fazer discussões sobre drogas e
doenças sexualmente transmissíveis, ou ainda filmes e peças de teatro.
• Para melhorar o ambiente escolar, pode-se fazer reuniões para criar ou melhorar uma
sala de leitura aberta à comunidade, ou instalar um serviço para divulgar informações de
interesse geral, como oferta e procura de emprego para os jovens.
• No campo social, pode-se criar campanhas para arrecadação de fundos, para ajudar
pessoas carentes ou vítimas de catástrofes.
• Na área de saúde, a escola pode organizar reuniões com a presença de médicos,
dentistas ou nutricionistas.

196
 • Pode-se envolver os familiares dos alunos em atividades para reforço escolar ou de
incentivo à melhoria do relacionamento escola-comunidade.
O principal é ter criatividade e desenvolver o maior número de atividades diferentes,
respeitando as possibilidades e necessidades de cada comunidade. Quanto maiores as
possibilidades de identificação positiva do jovem com uma atividade, maiores os fatores protetores
dos desvios de comportamento.

Bibliografia

ABERASTURY, A e KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre. Artes Médicas, 1981.

ADIALA, J. C. O problema da maconha no Brasil: ensaio sobre racismo e drogas. Rio de Janeiro:
Iuperj. 1986, (Série Estudos, 52).
CARLINI-COTRIM, B.; GALDURÓZ, J. C.; NOTO, A. R.; PINSKY, I. A mídia na fabricação do
pânico de drogas: um estudo no Brasil. Comunicação e Política, nº 1, v. 2, p. 217-230, 1994.
CARLINI-COTRIM, B. Drogas na escola: prevenção, tolerância e pluralidade. In: ADIALA J. G.
(Org.): Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.1998.
CARLINI-COTRIM, B. Movimentos e discursos contra as drogas nas sociedades ocidentais
contemporâneas. Revista da Associação Brasileira de Psiquiatria, nº 17, v. 3, p. 93-101, 1995.
CARLINI-COTRIM, B. A escola e as drogas: o Brasil no contexto internacional. Tese de
Doutoramento, Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
CARLINI-COTRIM, B.; ROSEMBERG, F. Os livros didáticos e o ensino para a saúde: o caso das
drogas psicotrópicas. Revista de Saúde Pública, nº 25, v. 4, p. 299-305, 1991.
CARLINI-COTRIM, B.; PINSKY, I. Prevenção ao abuso de drogas na escola: uma revisão da
literatura internacional recente. Cadernos de Pesquisa, nº 69, p.48-52, 1989.
Droga vira tema de concurso para diretores. Estado de São Paulo. 15 de abril de 2001.
http://www.estado.estadao.com.br/editorias/2001/04/15/cid330.html
HENMAN, A. A guerra às drogas é uma guerra etnocida. Religião e Sociedade, v.10, p. 37-48,
1983.
KANDEL,D.B. e LOGAN, J.A Patterns of drug use from adolescence to Young adulthood: I.
Periods of risk for initiation, continued use, and discontinuation. Am. J. Public Health, 74 (7): 660-
666, 1984.
LAMBERT, Milton Santo. Drogas. Mito e Realidade. Ed. Medsi, 2001.
MARLATT, G. A. Redução de Danos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
MONTEIRO, M.G. Young people and substance use: a menval- create, use and evaluate
educational materials and activities. Mentall Foundation, WHO Departament on Substance Abuse,
1999.
NIDA, Prevention brochure, EUA, 2001.
PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A Queiroz, 1993.
PIERUCCI, A. F. As bases da nova direita. Novos Estudos CEBRAP, nº 19, p. 26-45, 1987.
PROJETO APRENDIZ. Dossiê: Drogas, educação e juventude. Disponível em:
http://www.uol.com.br/aprendiz/index.html
REVISTA EDUCAÇÃO. Baseado em quê? Ano 28 nº 250, fev/2002.
SCIVOLETTO, S. Abuso e Dependência de Drogas. In: SAITO, MI & SILVA, L.E.V.(eds.):
Adolescência- Prevenção e Risco. São Paulo: Atheneu, 2001 , p. 365-385,.
TIBA, I. Ensinar Aprendendo- Como Superar os Desafios do Relacionamento Professor-Aluno em
tempos de Globalização. São Paulo: Gente, 1999.
VELHO, G. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade contemporânea.
Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
WODARSKI, J.S.; FEIT, M.D. Adolescent substance abuse na empirical- based group preventive
health paradigm. New York: The Haworth Press, 1999.

197
ORIENTAÇÕES PARA TRABALHO COM CRIANCAS E ADOLESCENTES
SOBRE PREVENCAO AO USO DE DROGAS NA ESCOLA
Maria do P. Socorro M. Torres
Ivanilde Alves

Prevenção integral

Para falar em prevenção precisamos clarear que “prevenção não e só repasse de

informações para evitar que o fato aconteça”. é atuar em, com, e sobre o contexto social onde
estão inseridas as pessoas, e na formação dos indivíduos envolvidos nesse contexto antes que os
mesmos tornem-se vítimas potenciais dos problemas objeto da prevenção.
Então, como fazer isto? isso se consegue, segundo o especialista Luis C. Restrepol,
promovendo a coletivização dos interesses, experiências e conhecimentos; fortalecendo a
cooperação; estimulando e ampliando as relações sócio-afetivas; fomentando a liderança , a
organização e a participação comunitária e impulsionando as parcerias entre instituições e
comunidades.
Hoje em dia, as drogas estão presentes em toda a sociedade , manifestando-se,
particularmente nas escolas, que portanto, não podem ficar alheias a realidade da existência das
drogas no dia-a-dia das crianças e dos adolescentes.
Nesse sentido, é necessário que a escola reveja alguns aspectos como:
• a escola é um espaço privilegiado para se desenvolver atividades educativas;
• a função da escola é mais que informativa, é formadora de cidadãos afetivos e
socialmente integrados;
• os profissionais de educação não são meros passadores de informação, mas sim
agentes preventivos em potencial que devem reconhecer os limites do educador e fazer
encaminhamentos a outros segmentos da sociedade, quando necessários;
• implantação e implementação de programas de prevenção devem ser inseridos no
projeto pedagógico da escola dentro de decisões políticas, utilizando um conjunto de
medidas para impedir ou mesmo reduzir o problema;
• centralização de suas ações na formação integral do ser humano, valores, motivação,
alternativas de lazer ,esporte e arte, ou seja, um estilo de vida isento de drogas.

Assim, segundo Ligia Aratangy, um projeto de prevenção ao uso de drogas além de

garantir aos alunos informações corretas, isentas de preconceitos, deve contemplar a vertente
emocional da questão, acolher as características próprias da infância, a inquietação da
adolescência, sem abrir mão de estabelecer limites claros e não arbitrários.
Uma educação preventiva e abrangente é um componente essencial do modelo a ser
adotado por uma escola, desde a educação infantil até o ensino médio. Devem ser apresentar
mensagens coerentes e positivas que promovam a saúde, estimulem hábitos saudáveis, ensinem
o respeito às leis que proíbem drogas, ensinem à resistência à pressão de grupos e que promovam
atividades livres de drogas, de forma contínua .
A experiência dos últimos anos mostra que as melhores atividades educacionais envolvem
o desenvolvimento da auto-estima, habilidades de solucionar problemas e apresentação de
informações atuais, corretas e científicas. No bojo do processo de execução dessas atividades,
devemos lembrar que o jovem só se aproxima das drogas na busca do prazer que elas
proporcionam. Frente a isto, devemos contrapor essa busca com ações que causem a eles o
mesmo efeito, como atividades artísticas e desportivas desenvolvidas pela escola.

Como fazer?

É essencial conhecer melhor a percepção do público- alvo sobre o tema, por meio de uma
avaliação diagnóstica. Depois, deve-se considerar:
• a realidade de cada grupo;

198
 • questionar as verdades e preconceitos individuais;
• inserir a questão do uso de drogas numa visão ampla, que transcenda o âmbito
individual da liberdade de escolha, inserindo-a na questão da cidadania, ética, relações
afetivas, adolescência, valores, resoluções de conflito, problemas sociais e outros.

Da Educação Infantil até a 4ª série do Ensino Fundamental

Nesse período, devemos planejar atividades que auxiliem as crianças no desenvolvimento

das habilidades de vida, como:

• percepção de si mesmo e do outro;

• conhecimento das partes do corpo;
• auto-estima e auto-imagem;
• habilidades de cooperação e solidariedade;
• amizade;
• identificação dos sentimentos e de como os mesmos afetam o comportamento;
• responsabilidade pelos próprios atos;
• pedir ajuda diante de problemas e dificuldades;
• capacidade de resolução de problemas;
• tomada de decisão;
• avaliação de credibilidade das informações de estranhos;
• distinção de pessoas confiáveis ou não.

Além disso, os professores devem levar em consideração a idade real e o nível de

desenvolvimento dos alunos.
Nessa fase, as crianças em sua maioria conhecem remédios, porem elas têm pouco ou
nenhum envolvimento com drogas, embora algumas vivam em ambientes onde elas são usadas e
podem estar expostas a sérios problemas como a violência e negligência.
Em sua maioria, as crianças já ouviram falar sobre drogas na tv, ou conhecem adultos
que bebem ou fumam, e têm curiosidade a respeito do assunto.

Com relação às drogas as crianças devem saber:

• diferenciar remédios de drogas legais;

• saber de quem podem receber remédios;
• ter noção de que a maioria das pessoas não faz uso de drogas;
• ter cuidados com o corpo;
• ter noções básicas sobre os malefícios do álcool e do cigarro no organismo.

De 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e Ensino Médio

Nesse período onde se inicia a adolescência e surge posteriormente a fase adulta

devemos considerar a existência de:

• um período de mudanças físicas, psíquicas e de relacionamentos;

• busca de identidade fora do contexto familiar;
• questionamentos sobre valores, crenças e velhas maneiras de resolver as coisas;
• imediatismo de ações;
• desejo de pertencer a um grupo;
• super valorização da aparência, tamanho e forma de várias partes do corpo;
• poucas informações corretas e apropriadas sobre sexualidade e drogas;
• atração pelo perigo e por experimentar coisas novas;

199
 • pensamento abstrato;
• preocupação com o futuro;
• oscilações de humor (da agressividade à depressão).

Nessa fase, geralmente os adolescentes já têm um envolvimento direto ou indireto com

drogas legais ou ilegais, e o trabalho de prevenção deve ter uma abordagem que inclua os
seguintes itens:

• compreensão da linguagem e do ritmo do grupo, visto que o adolescente se comunica

por uma linguagem implícita e própria do seu modo de ser, nem sempre entendida pelo
adulto;
• reflexão para que o jovem entenda como as decisões tomadas agora podem ter
implicações a longo prazo;
• informações sobre os perigos que as drogas legais e ilegais representam para um corpo
em crescimento;
• conteúdos de prevenção inseridos de forma ampla em todas as matérias
(interdisciplinaridade);
• participação dos pais e professores, trabalhando juntos como modelos de
comportamentos;
• mudanças de valores, hábitos, atitudes, promovendo a auto-estima , valorização da vida
, vínculos saudáveis, responsabilidades, limites e disciplina ;
• alternativas de prazer, levando os jovens a adotarem hábitos de vida saudáveis;
• resistência às pressões de grupo para experimentar drogas;
• estabelecimento de um clima de confiança entre professores, alunos e pais;
• reconhecimento da importância da família e dos laços familiares e de amizades;
• identificação e avaliação crítica das mensagens enganosas e danosas da mídia;
• conhecimento dos efeitos das drogas sobre o crime e a economia

Diante das sugestões e orientações da metodologia de trabalho em prevenção ao uso de

drogas com crianças, adolescentes e adultos jovens, podemos afirmar que a escola é um espaço
livre e privilegiado para o desenvolvimento de ações preventivas e integrada. Devem-se ,então,
discutir e elaborar estratégias de informação, orientação e intervenção em que participem alunos
,pais , professores e a comunidade escolar em geral
Necessariamente a intervenção preventiva não precisa visar só o estudante. ela pode e
deve tentar também modificar o ambiente em que ele vive, visto que, uma escola inadequada e
omissa, pode constituir um fator propiciador do abuso de drogas, deslocando a discussão para o
campo da política educacional e do questionamento pedagógico.

Bibliografia

Ministério da Educação dos Estados Unidos – Manual Aprendendo a Viver Livre de Drogas – um
modelo de currículo para a prevenção; publicado pelo U.S. Departament of Education
Aquino,julio groppa(org.) - Drogas na escola- alternativas teóricas e práticas, Summus Editorial,sp,
1998
Ministério da Saúde – Manual do Multiplicador :Adolescente- Coordenação Nacional de Doenças
Sexualmente Transmissíveis e Aids – Brasília,1997

200
DROGAS: CLASSIFICAÇÃO E EFEITOS NO ORGANISMO
Dr.Sérgio Nicastri

Introdução

Neste capítulo, discutiremos as principais drogas utilizadas para alterar o funcionamento

cerebral, causando modificações no estado mental, no psiquismo (daí o termo drogas
psicotrópicas). Essas drogas, em particular, também são conhecidas como substâncias
psicoativas.
Uma droga não é por si só boa ou má. Existem substâncias que são usadas com a
finalidade de produzirem efeitos benéficos, como o tratamento de doenças, sendo consideradas
medicamentos. Por outro lado, existem substâncias que provocam malefícios à saúde e são
chamados de venenos ou tóxicos. É interessante que uma mesma substância pode funcionar
como um medicamento em algumas situações ou como tóxico em outras.
Vale lembrar que nem todas as substâncias psicoativas têm a capacidade de provocar
dependência. Como exemplo, diversos medicamentos utilizados no tratamento de depressão e
quadros psicóticos não apresentam potencial de induzir dependência. Por outro lado, alguns
medicamentos que não são vistos como “psiquiátricos” têm propriedades psicotrópicas e podem
produzir abuso e dependência. Mesmo substâncias aparentemente inofensivas e presentes em
muitos produtos de uso doméstico podem ter essa capacidade.
As substâncias listadas pela Classificação Internacional de Doenças, 10ª Revisão (CID-
10), em seu Capítulo V (Transtornos Mentais e de Comportamento) incluem:
• álcool
• opióides (morfina, heroína, codeína, diversas substâncias sintéticas)
• canabinóides (maconha)
• sedativos ou hipnóticos (barbitúricos, benzodiazepínicos)
• cocaína
• outros estimulantes (incluindo a cafeína)
• alucinógenos
• tabaco
• solventes voláteis

Existem diversas formas de classificar as drogas (Desse ponto em diante, por razão de
simplicidade, o termo droga refere-se exclusivamente às substâncias psicoativas):

Classificação das Drogas do Ponto de Vista Legal

Drogas Lícitas Drogas Ilícitas

• Existem as que podem ser livremente obtidas. • Proibidas por lei.

• Algumas estão submetidas a determinadas restrições
(como o caso de alguns medicamentos que só podem
ser adquiridos por meio de prescrição médica especial).

Uma classificação de interesse didático é a que se baseia nas ações aparentes das drogas
sobre o sistema nervoso central (SNC), conforme as modificações observáveis na atividade
mental:

201
1. Drogas Depressoras da Atividade Mental

1.1 Álcool

As propriedades euforizantes e intoxicantes são conhecidas desde tempos pré-históricos e

praticamente todas as culturas têm ou tiveram alguma experiência com sua utilização. É
seguramente a droga psicotrópica de uso e abuso mais amplamente disseminados em grande
número e diversidade de países na atualidade. A fermentação produz bebidas com concentração
de álcool de até 10% (proporção do volume de álcool puro no volume total da bebida), sendo
obtidas concentrações maiores por meio de destilação. É utilizado sobretudo em função de sua
ação euforizante em doses baixas e capacidade de diminuir as inibições, facilitando a interação
social.
Há uma relação entre os efeitos do álcool e dos níveis da substância no sangue (que
variam em função do tipo de bebida utilizada, da velocidade do consumo e da presença de
alimentos no estômago, além de possíveis alterações no metabolismo da droga por diversas
situações - por exemplo, na insuficiência hepática, onde a degradação da substância é mais lenta).

Níveis de Álcool no Sangue

Baixo Médio Alto

Desinibição do comportamento. Maior incoordenação motora Podem surgir náusea e
Diminuição da crítica; (ataxia). vômitos.
Hilaridade e labilidade afetiva (a A fala torna-se pastosa, havendo Visão dupla (diplopia),
pessoa ri ou chora por dificuldades de marcha e aumento acentuação da ataxia e da
motivos pouco significativos). importante do tempo de resposta sonolência (até o coma),
Certo grau de incoordenação (reflexos mais lentos). podendo ocorrer hipotermia
motora. Aumento da sonolência, com e morte por parada
Prejuízo das funções prejuízo das capacidades de respiratória.
sensoriais. raciocínio e concentração.

O álcool induz tolerância e síndrome de abstinência.

A abstinência pelo álcool ocorre em diversos graus de severidade, sendo caracterizada
por:
• Tremores
• Irritabilidade
• Insônia
• Sinais de hiperatividade autonômica: sudorese, taquicardia, hipertensão.

Pode ocorrer convulsões e, nas formas mais graves o chamado delirium tremens:
• Confusão mental com alucinações (são clássicas as do tipo visual, com visões de
pequenos insetos)
• Quadros de agitação.

Conseqüências clínicas do uso crônico de álcool incluem:

• Gastrite,
• Pancreatite,
• Diversas formas de hepatopatia,
• Alterações hematológicas associadas ou não a deficiências de folato ou vitamina B12,
• Neuropatias,
• Alterações do SNC e do coração

202
 1.2 Barbitúricos

São drogas que causam tolerância, sobretudo quando o indivíduo utiliza doses altas desde
o início e chega a provocar síndrome de abstinência quando da sua retirada.
Seu uso inicial foi dirigido ao tratamento da insônia, porém a dose para causar seus efeitos
terapêuticos desejáveis não é muito distante da dose tóxica ou letal. O sono produzido por essas
drogas, assim como aquele provocado por todas as drogas indutoras de sono é muito diferente do
sono “natural” (fisiológico).
Os principais efeitos são:
• A diminuição da capacidade de raciocínio e concentração.
• Sensação de calma, relaxamento e sonolência.
• Os reflexos tendem a ficar mais lentos.
• Com doses um pouco maiores, a pessoa sente-se como que embriagada, a fala fica
pastosa e há dificuldades na marcha.

Com doses tóxicas, os principais efeitos são:

• Começam a surgir sinais de incoordenação motora,
• Ocorre uma acentuação importante da sonolência (até o coma), podendo haver morte
por parada respiratória.
• Em geral, são utilizados atualmente na prática clínica para indução anestésica (tiopental)
e como anticonvulsivantes (fenobarbital).

1.3 Benzodiazepínicos

Este grupo de substâncias começou a ser usado na Medicina durante os anos 60,
possuindo similaridades importantes, em termos de ações farmacológicas, com os barbitúricos,
com a vantagem de uma maior margem de segurança, ou seja, a dose tóxica é muitas vezes maior
que a dose terapêutica.
Essas drogas dificultam processos de aprendizagem e memória, alterando também
funções motoras e prejudicando atividades como dirigir automóveis e outras que exijam reflexos
rápidos. As doses tóxicas dessas drogas são bastante altas, mas pode ocorrer intoxicação se
houver uso concomitante de outros depressores da atividade mental, principalmente álcool ou
barbitúricos. O quadro de intoxicação é muito semelhante ao causado por barbitúricos.
Existem centenas de compostos comerciais disponíveis, que diferem somente em relação
à velocidade e duração total de sua ação, sendo que alguns são melhor utilizados clinicamente
como indutores de sono, enquanto que outros são empregados no controle da ansiedade ou como
anticonvulsivantes.
Exemplos de benzodiazepínicos: diazepam, lorazepam, bromazepam, midazolam,
flunitrazepam, clonazepam, além de diversas outras substâncias.

1.4 Opióides

A ação deve-se à sua capacidade de imitar o funcionamento de diversas substâncias

naturalmente produzidas pelo organismo, como as endorfinas e encefalinas.
Ações:
• Depressores da atividade mental, mas possuem ações mais específicas, tais como
analgesia e inibição do reflexo da tosse.
• Causam efeitos somáticos como:
• Contração pupilar (miose) importante.
• Diminuição da motilidade do trato gastrointestinal.
• Efeito sedativo, prejudicando a capacidade de concentração, torpor e sonolência.

203
 • Deprimem o centro respiratório, de modo que a respiração torna-se mais lenta e
superficial, até a parada respiratória, perda da consciência e morte.

Uso clínico:
• remédios para controlar a tosse,
• antidiarréicos e analgésicos potentes.

Exemplos de opióides: morfina, heroína, codeína, meperidina e propoxifeno.

1.5 Solventes ou Inalantes

Os efeitos têm início bastante rápido após a inalação (de segundos a minutos), sendo
também de curta duração, predispondo o usuário a aspirações repetidas, com conseqüências às
vezes desastrosas.
Os efeitos:
Primeira Fase Segunda Fase Terceira Fase Quarta Fase
A pessoa fica Predomínio da A depressão se A depressão tardia,
eufórica, com depressão do SNC, aprofunda, com redução ocorre inconsciência,
diminuição de tornando-se o indivíduo acentuada do alerta, podendo haver
inibição de confuso, desorientado, incoordenação ocular, convulsões, coma e
comportamento, podendo também incoordenação motora morte.
ocorrer alucinações sendo que as
auditivas e visuais; alucinações tornam-se
mais evidentes;
Quadro de uso crônico: o uso continuado dessas substâncias pode levar à destruição de
neurônios, causando danos irreversíveis no cérebro, assim como lesões do fígado, rins, nervos
periféricos e medula óssea. Um outro efeito, ainda pouco esclarecido, dessas substâncias
(particularmente dos compostos halogenados, como o clorofórmio) é sua interação com a
adrenalina, aumentando sua capacidade de causar arritmias cardíacas, o que pode provocar morte
súbita.
Síndrome de abstinência: Embora haja tolerância, até hoje não temos uma descrição
característica da síndrome de abstinência relacionada a este grupo de substâncias.

2. Drogas Estimulantes da Atividade Mental

2.1 Anfetaminas

O mecanismo de ação: é aumentar a liberação e prolongar o tempo de atuação de alguns

neurotransmissores utilizados pelo cérebro (a dopamina e a noradrenalina).
Efeitos:
Em pessoa que utiliza essas substâncias:
• Uma diminuição do sono e do apetite;
• Fala mais rápido;
• Sente-se cheia de energia e menos fatigável, muitas vezes realizando esforços
excessivos, o que pode ser prejudicial;

204
 • Observam-se também dilatação pupilar (midríase);
• Taquicardia;
• Elevação da pressão arterial em conseqüência do uso dessas drogas.

Doses tóxicas:

Esses efeitos anteriores acentuam-se, o indivíduo tende a ficar mais irritável e agressivo,
podendo surgir idéias de que outras pessoas estão tramando contra si (delírios persecutórios) e
alucinações. Também é possível a ocorrência de convulsões.

Abstinência:

É bem estabelecido que essas drogas induzem tolerância, sendo menos claro se ocorre
uma verdadeira síndrome de abstinência. São freqüentes os relatos de sintomas depressivos (falta
de energia, desânimo, perda da motivação), por vezes bastante intensos, ao se interromper o uso
dessas substâncias.

Uso Clínico:

Dentre outros usos, destaca-se sua utilização clínica como moderadores de apetite
(“remédios de regime”).

2.2 Cocaína

Mecanismo de Ação no SNC:

Muito semelhante ao das anfetaminas, mas a cocaína atua ainda sobre um terceiro
neurotransmissor, a serotonina, além da noradrenalina e da dopamina. No passado, era usada
como anestésico local, hoje obsoleto.
Efeitos:
• Um início rápido e uma duração breve, mais intensos e fugazes quando a via de
utilização é a intravenosa ou quando o indivíduo utiliza o “crack”
• Sensação intensa de euforia e poder, além de:
• Um estado de excitação,
• Hiperatividade,
• Insônia,
• Falta de apetite,
• Perda da sensação de cansaço.

Abstinência:

Não são descritos nem tolerância, nem uma síndrome de abstinência inequívoca, mas o
aumento progressivo das doses consumidas pelos indivíduos é observado freqüentemente.

Crack:

Os indivíduos que o utilizam desenvolvem dependência severa rapidamente, muitas vezes

em questão de poucos meses ou mesmo algumas semanas de uso. Com doses maiores, são
observados outros efeitos, tais como irritabilidade, agressividade e até delírios e alucinações, que
caracterizam um verdadeiro estado psicótico (a psicose cocaínica). Também podem ser
observados aumento da temperatura e convulsões (freqüentemente de difícil tratamento, podendo
levar à morte, se forem prolongadas). Ocorrem ainda uma dilatação pupilar (midríase), elevação da
pressão arterial e taquicardia que pode levar a uma parada cardíaca por fibrilação ventricular,
sendo uma das possíveis causas de morte por superdosagem.

205
206
Interessante:

Mais recentemente e de modo cada vez mais freqüente, têm-se verificado alterações
persistentes na circulação cerebral em indivíduos dependentes da droga. Existem evidências de
que a cocaína seja um fator de risco para o desenvolvimento de infartos do miocárdio e acidentes
vasculares cerebrais – AVCs – em indivíduos relativamente jovens. Rabdomiólise (degeneração
irreversível da musculatura) em usuários crônicos de cocaína também já foi descrito.

3. DROGAS PERTURBADORAS DA ATIVIDADE MENTAL

3.1 Maconha

Efeitos Psíquicos Agudos: Efeitos Psíquicos Crônicos:

Podem ser descritos em alguns casos Uso continuado interfere com a
como uma sensação de bem-estar, capacidade de aprendizado e memorização,
acompanhada de calma, relaxamento, menos podendo induzir um estado de síndrome
fadiga e hilaridade, enquanto que outras amotivacional.
pessoas experimentam angústia, ficam
aturdidas, temerosas de perder o auto-controle
e ansiosas, com tremores e sudorese. Há uma
perturbação na capacidade de calcular o tempo
e o espaço, além de um prejuízo de memória e
de atenção.
Com doses maiores ou dependendo da
sensibilidade individual, podem ocorrer
perturbações mais evidentes do psiquismo, com
predominância de delírios e alucinações.

Efeitos Físicos Agudos: Efeitos Físicos Crônicos:

• Hiperemia conjuntival;
• Diminuição da produção da saliva
(sensação de secura na boca);
• Taquicardia (podendo-se chegar a
freqüências de 140 batimentos por
minuto ou mais).
Problemas respiratórios são comuns,
uma vez que a fumaça produzida pela maconha
é muito irritante, além de conter alto teor de
alcatrão (maior que no caso do tabaco) e nele
existir uma substância chamada benzopireno.
Ocorre ainda uma diminuição (de até 50-60%)
na produção de testosterona dos homens,
podendo haver infertilidade.

3.2 Alucinógenos

Alucinógenos Propriamente Ditos ou Alucinógenos Secundários, como no

Alucinógenos Primários caso dos ANTICOLINÉRGICOS
Capazes de produzir seus efeitos Capazes de induzir efeitos alucinógenos
psíquicos em doses que praticamente não em doses que afetam de maneira importante
alteram qualquer outra função no organismo. diversas outras funções.

Plantas com Propriedades Alucinógenas

• Cogumelos (Psylocibe mexicana) • Caapi e a chacrona (Banisteriopsis
que produza psilocibina, caapi e Psychotryia virides)
• Jurema (Mimosa hostili) que sintetiza respectivamente plantas utilizadas
a dimetiltriptilina ou DMT. conjuntamente sob a forma de uma

207
 bebida que é ingerida no ritual do Santo
Daime ou Culto da União Vegetal e
várias outras seitas.
3.2.1 LSD

Dentre as substâncias alucinógenas sintetizadas artificialmente a principal é a dietilamida

do ácido lisérgico (LSD). É uma das substâncias mais potentes com ação psicotrópica que se
conhece. As doses de 20 a 50 milionésimos de grama produzem efeitos com duração de 4 a 12
horas.

Efeitos:
Dependem muito da sensibilidade da pessoa às ações da droga, de seu estado de espírito
no momento da utilização e também do ambiente em que se deu a experiência.
• Distorções perceptivas (cores, formas e contornos alterados);
• Fusão de sentidos (por exemplo, a impressão de que os sons adquirem forma ou cor);
• Perda da discriminação de tempo e espaço (minutos parecendo horas ou metros
assemelhando-se a quilômetros);
• Alucinações (visuais ou auditivas) podem ser vivenciadas como sensações agradáveis,
mas também podem deixar o usuário extremamente amedrontado.
• Estados de exaltação coexistem com muita ansiedade, angústia e pânico e são
relatados como boas ou más “viagens”.

Delírios Efeitos
Delírios de Grandiosidade Quando o indivíduo julga-se com capacidades ou
forças extraordinárias, sendo capaz de, por exemplo, atirar-se
de janelas, acreditando que pode voar; avançar mar adentro,
crendo que pode caminhar sobre a água; ficar parado em
frente a um carro numa estrada, julgando ter força mental
suficiente de pará-lo.
Delírios Persecutórios Como por exemplo, o indivíduo acreditando ver à sua
volta indícios de uma conspiração contra si, pode até agredir
outras pessoas numa tentativa de defender-se da
“perseguição”.

Outros Efeitos Tóxicos: Descrição:

Há descrições de pessoas que
experimentam sensações de ansiedade muito
intensa, depressão e até quadros psicóticos por
longos períodos após o consumo do LSD. Uma
variante desse efeito é o “flash back”.
Efeitos no resto do organismo
Após semanas ou meses depois de uma
experiência com LSD, o indivíduo volta a
apresentar repentinamente todos os efeitos
psíquicos da experiência anterior, sem ter
voltado a consumir a droga, com conseqüências
imprevisíveis, uma vez que tais efeitos não
estavam sendo procurados ou esperados,
podendo surgir em ocasiões bastante
impróprias.
• Aceleração do pulso;
• Dilatação pupilar;
• Episódios de convulsão já foram
relatados, mas são mais raros.

Tolerância

208
 Desenvolve-se muito rapidamente com o LSD, mas também há um desaparecimento
rápido do mesmo com a interrupção do uso da substância. Não há descrição de uma síndrome de
abstinência se um usuário crônico deixa de consumir a substância, mas ainda assim pode ocorrer
a dependência. Quando, por exemplo, as experiências com o LSD ou outros perturbadores do
SNC são encaradas como “respostas aos problemas da vida” ou “formas de se encontrar”, que
fazem com que a pessoa tenha dificuldades em deixar de consumir a substância, freqüentemente
ficando à deriva no dia-a-dia, sem destino ou objetivos que venham enriquecer sua vida pessoal.

Importante:

O Ministério da Saúde do Brasil não reconhece nenhum uso clínico dos alucinógenos,
sendo sua produção, porte e comércio proibidos no território nacional

3.2.1 ECSTASY (3,4-metileno-dioxi-metanfetamina ou MDMA):

É uma substância alucinógena, mas que guarda relação química com as anfetaminas,
apresentando também propriedades estimulantes. Seu uso é freqüentemente associado a certas
subculturas, tais como alguns jovens freqüentadores de danceterias ou boates. Tem havido relatos
de casos de morte por hipertermia maligna, em que a participação da droga não é completamente
esclarecida (possivelmente estimulando hiperatividade e reduzindo a sensação de sede ou, talvez,
induzindo um quadro tóxico específico). Também existem suspeitas de que a substância seja
tóxica para um grupo específico de neurônios produtores de serotonina.

3.3 Anticolinérgicos

Efeitos sobre o psiquismo:

Aparecem quando utilizados em doses relativamente grandes e provocam alterações de

funcionamento em diversos sistemas biológicos, sendo portanto drogas pouco específicas.

Efeitos Psíquicos

Alucinações e delírios, sendo comuns as descrições pelas pessoas intoxicadas de

sentirem-se perseguidas, de verem pessoas ou animais, etc. Esses sintomas dependem bastante
da personalidade do indivíduo, assim como das condições ambientais onde ocorreu o consumo
dessas substâncias. Os efeitos são em geral bastante intensos, podendo durar até 2 ou 3 dias.

Efeitos Somáticos das Anfetaminas

Midríase, boca seca, aumento da freqüência cardíaca, diminuição da motilidade intestinal

(até paralisia)e dificuldades para urinar. Em doses elevadas, podem produzir grande elevação da
temperatura (até 40-41ºC), com possibilidade de ocorrerem convulsões. Nessa situação, a pessoa
apresenta-se com a pele muito quente e seca, com uma hiperemia principalmente localizada no
rosto e no pescoço.Exemplos de drogas desse grupo: algumas plantas, como certas espécies do
gênero Datura (conhecidas como saia branca, trombeteira ou zabumba, que produzem atropina e
escopolamina) e certos medicamentos, como o tri-hexafenidil, a diciclomina e o biperideno.

4. Outras Drogas

Tabaco:

Um dos maiores problemas de saúde pública em diversos países do mundo, o cigarro é

uma das mais importantes causas potencialmente evitáveis de doenças e morte.
Efeitos
• Doenças cárdio-vasculares (infartos, morte súbita e AVCs ou “derrames”)

209
 • Doenças respiratórias (enfisema, asma, bronquite crônica, doença pulmonar obstrutiva
crônica)
• Diversas formas de câncer (pulmão, boca, faringe, laringe, esôfago, estômago,
pâncreas, rim, bexiga e útero)
• Funções reprodutivas: redução da fertilidade, prejuízo do desenvolvimento fetal,
aumento de riscos para gravidez ectópica e abortamento espontâneo

“Fumantes passivos”

A nicotina é a substância presente no tabaco que provoca a dependência, mas não está
associada a todos os problemas de saúde provocados pelo cigarro.
Nicotina não parece ser cancerígena, embora esteja implicada nas doenças cárdio-
circulatórias.

Ações Psíquicas da Nicotina

São complexas, com uma mistura de efeitos estimulantes e depressores. São descritos
aumento da concentração e da atenção, redução do apetite e redução da ansiedade.

Tolerância

A nicotina induz tolerância e se associa a uma síndrome de abstinência que apresenta

alterações do sono, irritabilidade, diminuição da concentração e ansiedade.

Cafeína:

É um estimulante do SNC menos potente que a cocaína e as anfetaminas.

O seu potencial de induzir dependência vem sendo bastante discutido em tempos
recentes. Foi cunhado o termo cafeinismo.

Esteróides Anabolizantes

Possuem efeitos euforizantes para alguns usuários, mas essa não é geralmente a principal
razão de sua utilização. Muitos indivíduos que consomem essas drogas são fisioculturistas, atletas
de diversas modalidades ou indivíduos procurando aumentar sua massa muscular e que podem
desenvolver um padrão de consumo que se assemelha ao de dependência.

Efeitos Adversos

Diversas doenças: cárdio-vasculares, alterações no fígado (incluindo câncer) e alterações

nos músculos esqueléticas indesejáveis (ruptura de tendões, interrupção precoce do crescimento).

5. Drogas “Leves” e “Pesadas”: Será Que Isso Existe?

Tolerância e Síndrome de Abstinência

Durante alguns anos, foi muito importante entender a ocorrência simultânea destes dois
fenômenos. Esses fenômenos sugerem a ocorrência de uma adaptação do organismo do usuário à
ação constante da droga sobre ele. Dessa forma, seria razoável falar numa “dependência física”
(adaptações do organismo às ações de uma droga; esse organismo passaria a necessitar
“fisicamente” da presença da droga para poder funcionar bem). Essa teoria é muito convincente
para explicar como alguns indivíduos tornam-se tão obcecados pelo consumo de certas drogas,
apesar de todos os prejuízos que esse comportamento muitas vezes acarreta.

Conclusão

210
 Nessa unidade, descrevemos alguns dos efeitos das diversas drogas sobre o organismo.
Esses efeitos podem ser agrupados, para fins práticos, em efeitos agudos (que ocorrem durante o
uso da substância) ou crônicos (conseqüências que ocorrem mesmo algum tempo depois do uso
da substância, geralmente após uso prolongado). Os efeitos das drogas também podem ser
separados em efeitos somáticos (efeitos sobre o organismo) e efeitos psíquicos (modificações do
estado da mente do usuário, provocadas pela droga). Os usuários procuram geralmente os efeitos
psíquicos agudos das drogas, muitas vezes prazerosos. Como vimos, esses efeitos freqëntemente
não dependem só da substância consumida, mas do contexto em que a substância é usada, das
expectativas que o usuário tem com relação à substância. Os efeitos prazerosos nem sempre
ocorrem (como relatam muitos usuários de maconha) ou as sensações provocadas pela droga
podem ser desagradáveis (como nas “más viagens” dos alucinógenos). De toda forma, mesmo
quando ocorrem, os efeitos prazerosos não vêm sozinhos: uma série de efeitos colaterais
indesejáveis também são produzidos. Nem sempre o usuário tem noção desses efeitos negativos.
Muitos indivíduos que abusam de álcool, por exemplo, não sentem nada de errado com sua saúde,
mas descobrem doenças no fígado ou em outros órgãos ao passarem por avaliações médicas de
rotina. Outros indivíduos passam do uso ocasional para o uso freqüente de substâncias
psicoativas, podendo desenvolver quadros de dependência. Essa progressão nem sempre é
percebida pelo indivíduo. Quantos fumantes não se consideram dependentes do cigarro, dizem “eu
paro quando eu quiser”, numa ilusão de controle? Eles, muitas vezes, nunca querem parar de
fumar e nunca o fazem. A questão do envolvimento de pessoas com álcool e outras drogas vai
além da simples busca dos efeitos dessas substâncias. Diversas causas para o uso de drogas
podem ser consideradas: a disponibilidade dessas substâncias, a imagem ou as idéias que as
pessoas fazem a respeito das drogas, características de personalidade, uso de substâncias por
parte de familiares ou amigos e assim por diante. Muito além de um problema “médico” ou “um
caso de polícia”, os problemas relacionados ao consumo excessivo de álcool, o uso de tabaco e
outras drogas são questões que abrangem toda a sociedade.

Bibliografia

ANDRADE, A.G.; NICASTRI, S.; TONGUE, E. Drogas: Atualização em Prevenção e Tratamento

– Curso de Treinamento em Drogas para Países Africanos de Língua Portuguesa . São Paulo:
Lemos, 1993.
BEEDER, A.B.; MILLMAN, R.B. Patients with psychopatology. IN: LOWINSON, J.H.; RUIZ, P.;
MILLMAN, R.B.; LANGROD, J.G. (Eds.). Substance Abuse: a Comprehensive Textbook –3rd
ed. Baltimore: Williams & Wilkins, 1997. p. 551-562.
GALLOWAY, G.P. Anabolic-androgenic steroids. IN: LOWINSON, J.H.; RUIZ, P.; MILLMAN,
R.B.;LANGROD, J.G. (Eds.). Substance Abuse: a Comprehensive Textbook – 3rd ed. Baltimore:
Williams & Wilkins, 1997. p. 308-318.
GREDEN, J.F.; WALTERS, A. Caffeine. IN: LOWINSON, J.H.; RUIZ, P.; MILLMAN, R.B.;
LANGROD, J.G. (Eds.). Substance Abuse: a Comprehensive Textbook – 3rd ed. Baltimore:
Williams & Wilkins, 1997. p. 294-307.
LEITE, M.C.; ANDRADE, A.G. et al. Cocaína e Crack: dos Fundamentos ao Tratamento. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
MASUR, J.; CARLINI, E.A. Drogas – Subsídios para uma Discussão. São Paulo: Brasiliense,
1989.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de Transtornos Mentais e de
Comportamento da CID-10. Tradução de Dorgival Caetano, com a colaboração de Maria Lúcia
Domingues e Marco Antônio Marcolin. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
SCHMITZ, J.M.; SCHNEIDER, N.G.; JARVIK, M.E. Nicotine. IN: LOWINSON, J.H.; RUIZ, P.;
MILLMAN, R.B.; LANGROD, J.G. (Eds.). Substance Abuse: a Comprehensive Textbook – 3rd
ed. Baltimore: Williams & Wilkins, 1997. p. 276-294.

Texto revisado, originalmente publicado para o curso

“Tratamento das Dependências Químicas”
Presidência da República/Gabinete de Segurança Institucional
SENAD – Secretaria Nacional Antidrogas

211
 TRATAMENTO
Içami Tiba

TRATA-SE, MAS NÃO SE CURA

O vício adormece dentro do usuário. O corpo não esquece a sensação de prazer. Ele a
deixa registrada, e a busca desse prazer pode ser acionada a qualquer instante.
A maioria dos usuários passa pela experiência de sair de casa disposto a não utilizar a
“maldita droga” e amanhecer arrependido por tê-la usado. O vício desperta porque seu sono se
torna superficial ou porque o estímulo para acordar é muito forte.
Não é falta de personalidade ou de força de vontade. Tudo começa quando se está
bebericando com os amigos. Toma alguns inocentes copos de cerveja, que não acredita ser droga.
Ora, a cerveja contém álcool, que, mesmo em pequenas doses, deprime o superego e o controle
dos impulsos. A ordem interna de não usar a “maldita droga” é desmanchada pelo álcool, junto com
o superego.
Se naquela hora, sentir a vontade de usar a “maldita”, fará isso sem restrições. A tal droga
passou a ser a “bendita”. Talvez nem chegue a pensar no que está prestes a fazer. O superego
somente volta a funcionar quando o efeito do álcool passa, ou seja, na manhã seguinte. Aí vem o
arrependimento.

DESPERTADORES DO VÍCIO

Cada usuário precisa conhecer os despertadores do vício para poder controlá-lo melhor.
Os mais comuns são:
Uso associado a alguma atividade. Por exemplo, acender um cigarro e entrar no carro.
Cada vez que entrar ali, automaticamente o cérebro associará a idéia de fumar e, mesmo sem ter
vontade, a pessoa acaba acendendo um cigarro.
Beber cerveja ao encontrar os “colegas da garrafa”. Cada vez que estiver com os amigos,
virá a vontade de beber. O encontro servirá de aperitivo para a bebida.
Acender um baseado quando está sozinho em casa, após voltar do colégio, com a tarde
pela frente, sem ter o que fazer ou se a tarefa for chata (estudar, por exemplo). Tornar-se-á
irresistível acender “unzinho” principalmente se vier um “amigo estudar junto”, já “despertado” para
a maconha.
Ver apetrechos de uso, passar pelo local onde utilizou ou comprou a droga. No caso da
cocaína, a visão da seringa pode estimular o vício de se injetar. Só de passar por um ponto de
venda de crack, um usuário terá o vício despertado.

TRATAMENTOS MÉDICOS E PSICOLÓGICOS

Os jovens, em geral, são rebeldes ás clássicas psicoterapias, mas quando usam drogas,
as resistências pioram e acabam criando verdadeiras batalhas em casa para não irem às
consultas. As alegações mais comuns são, entre outras:”Não sou louco para ir a psiquiatra, os
loucos são vocês”, “Não sou viciado, paro quando eu quiser”, “Não vão gastar dinheiro à toa!”.
Quando há comprometimento psicológico ou físico, a consulta especializada se faz
necessária. Cabe ao profissional – médico, psiquiatra, psicólogo – especializado fazer um bom
diagnóstico e estabelecer um procedimento adequado. Os especialistas estão mais capacitados a
utilizar, se necessário, medicamentos específicos. Há muito progresso no campo medicamentoso
terapêutico. Novidades surgem a toda hora, entretanto sua validade deverá ser confirmada pelo
profissional escolhido.
Um exemplo é o surgimento do ReVia ( cloridrato de naltrexona), que reduz a vontade de
beber, porque impede a liberação da dopamina e da betaendorfina no cérebro, quando a pessoa
consome álcool. Sem essas substâncias opióides atuando nos neurônios, a sensação de prazer
provocada pela bebida desaparece e, conseqüentemente, também a força do vício. O ReVia é
diferente do antietanol porque este não diminui a vontade de beber, mas provoca reações violentas
no organismo se a pessoa simultaneamente consumir álcool. Com medo, o paciente não bebe.

212
 A automedicação geralmente é prejudicial, pois pode ser simplesmente sintomática e não
terapêutica. O pior é quando essa automedicação se transforma em novo vício. Além de não
resolver o problema original, agora se tem um vício a mais...

ONDE OBTER APOIO

Uma das grandes forças de grupos de auto-ajuda como AA (Alcoólicos anônimos), os NA

(Narcóticos Anônimos) e os do Amor Exigente é o cuidado constante que os usuários de drogas e
os familiares devem ter, cientes de que a qualquer momento o vício pode ser despertado e
recomeçar tudo outra vez, como se nem tivesse parado.
Para os AA, todo o dia é um novo dia de luta e cada momento merece atenção especial,
pois, se nesse instante falhar a máxima “Hoje não vou beber mais”, tudo terá de recomeçar do
zero... Para chegar-se a essa máxima, busca-se um crescimento interior guiado pelos Doze
Passos, pelos quais se admite a própria vulnerabilidade ao álcool e se pratica uma singela oração:
“Concedei-nos, Senhor, a serenidade necessária para aceitar as coisas que não podemos
modificar, coragem para modificar aquelas que podemos e sabedoria para distinguir umas das
outras”.
No Amor Exigente, são Dez Princípios que estimulam as famílias dos usuários de drogas a
serem firmes e conscientes na luta contra as drogas. A mensagem principal ao filho usuário é “nós
o amamos, mas não aceitamos o que você faz.”

SÓ A INTERNAÇÃO NÃO RESOLVE

Em casos graves, quando o usuário está muito comprometido, a internação hospitalar é

necessária e fundamental para dar início à recuperação, neste sentido os hospitais funcionam bem.
Depois da alta, o apoio de grupo de auto-ajuda é excelente.
Os “padrinhos” que adotam o novo usuário cuidam dele como se fosse um filho. A única
obrigação desse “filho” é ligar para o “padrinho” quando a vontade de usar a droga começar a ser
despertada. É a força da coletividade agindo sobre o indivíduo necessitado.
Não há psicoterapias nem internações que garantam uma proteção tão grande e tão
empenhada quanto a que esses grupos oferecem. E, se houver, pode se tornar inviável para a
maioria da população, pelo seu alto custo.
Eu acrescento a todos esses grupos uma contribuição:
“O único controle que temos sobre as drogas é não usá-las”

(Texto extraído do livro –“Anjos Caídos” de Içami Tiba São Paulo, Editora Gente, 1999)

213
 EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE
EDUCAÇÃO E SAÚDE
José Ivo Pedrosa

Educação e Saúde representam a conjunção de dois conceitos bastante abrangentes em

suas significações. Entretanto, mesmo que às vezes nós não consigamos definir com clareza,
educação e saúde ganham expressão concreta nas práticas nas quais se busca a construção de
vínculos afetivos e compromissos com a comunidade e com as pessoas, valorizando suas
vivências, experiências e conhecimentos.
Dessa forma, as práticas de saúde, pautadas na troca de saberes entre profissionais e
comunidade e na construção coletiva de conhecimentos que conscientizem as comunidades e as
pessoas a modificarem seus hábitos de vida tendo em vistas a adoção de comportamentos
saudáveis, representam práticas de educação e saúde.
Este entendimento de educação e saúde tem uma importância muito grande na medida
que sugere que tais práticas não podem ser impositivas, justificadas somente pelo saber técnico-
acadêmico; não podem ser isoladas do contexto social no qual acontecem; não podem ser
unilaterais, pois as pessoas só aderem a determinadas mudanças quando conscientes; e não
podem ser isoladas e distantes de outras práticas que acontecem em outros espaços como as
escolas, os clubes, os grupos, no trabalho, etc.
Entendendo que nossas práticas produzem saúde, as ações educativas são voltadas para
a promoção da saúde, ou seja, uma educação voltada para a VIDA que fortaleça de forma positiva
os determinantes da saúde como moradia, lazer, cuidados com o corpo, alimentação sadia, meio
ambiente, desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos indivíduos e a ação da
comunidade. Assim, a prática de educação e saúde não se limita somente a dizer o que é
considerado certo ou o que é considerado ideal para não ficar doente, e a criticar aqueles que não
seguem os princípios que nós, os profissionais, aprendemos em nossa formação e depois
repassamos àqueles para os quais dedicamos nossa tarefa.
A educação e saúde da qual falamos compreende o ser humano em todas as suas
dimensões: física, mental, espiritual, afetiva e cognitiva. Portanto, ao desenvolver uma ação
educativa não se pode isolar o homem de sua família, de seu grupo, de suas condições de vida,
pois corremos o risco de ficar repetindo palavras que a população não entende o significado, nas
quais não encontra justificativa para mudar suas atitudes.
O profissional que trabalha com educação e saúde, na verdade é qualquer pessoa ou
profissional que, junto com o OUTRO, constrói uma explicação para os problemas e estratégias
para enfrentá-los. Assim, compreender o que o OUTRO pensa e sabe é um passo fundamental
para que a educação e a saúde sejam um diálogo e não uma imposição.
Quando trabalhamos com grupos específicos da população, como os adolescentes, é
preciso que a interação que acontece entre os sujeitos dessa prática (os adolescentes e os
profissionais) seja comunicativa. Para tanto é necessário apreender os significados que os jovens
atribuem à vida, como e com que se identificam, quais suas aspirações em relação ao futuro, quais
seus desejos e as representações que elaboram sobre as coisas e as pessoas com quem
convivem. A comunicação que ocorre representa um outro passo fundamental para nossa prática.
Outra coisa importante no desenvolvimento dessas práticas é a avaliação que fazemos do
seu conteúdo, seus objetivos, do material utilizado e da metodologia empregada no sentido de
apreender se o que estamos fazendo terá algum efeito ou se apenas cumprirá o ritual “burocrático”
de prescrever o que deve e o que não deve ser feito por parte da população.
E, a avaliação não deve ser vista como um bicho de sete cabeças ou como uma auditoria
que nos pune ou recompensa pelo trabalho realizado. A avaliação deve ser sempre uma constante
e se aproxima mais das reflexões que fazemos a respeito do sentido daquilo que fazemos como
profissionais e como pessoas.
Finalmente, as práticas de educação e saúde devem representar estratégias, instrumentos
e dispositivos voltados para a autonomia dos sujeitos, entendendo autonomia enquanto

214
construção, posto que diz respeito à capacidade que se tem de governar a si próprio. Capacidade
esta que requer certo grau de independência e determinação. Do ponto de vista da promoção da
saúde esta autonomia se aplica ao indivíduo, à comunidade e à sociedade. Implica também
reflexão e tomada de decisão. Manifesta-se na forma como se lida com necessidades e
potencialidades, com as impressões, sentidos e significados que vão sendo dados ao mundo, de
uma maneira mais geral, e às condições materiais de que se dispõe, de uma forma mais
específica. Ela se expressa nas escolhas, no julgamento e nas resoluções que se toma
concretamente, no cotidiano, e que vão estar relacionadas aos processos de vida, de trabalho e de
saúde das pessoas, das famílias, das comunidades. 11

111
Brasil/Ministério da Saúde. Política Nacional de Promoção da Saúde (documento para
discussão). Brasília, 2002.

215
AÇÕES EDUCATIVAS EM SAÚDE : REPENSANDO PARADIGMAS
Ana da Costa Polonia12
Élioenai Dornelles Alves2

O tema ‘ações educativas em saúde’ vem se constituindo em um elemento de

direcionamento, questionamento e de reflexões quando se trata de promoção, prevenção ou de
saúde integral do ser humano, independente do grupo etário a que pertença. As políticas públicas,
as instituições de ensino, de saúde e até mesmo, as diferentes formas de inserção da pessoa em
sua comunidade e no mundo do trabalho, torna-se hoje, uma preocupação constante entre os
governantes, em nível estadual, nacional e internacional.
Como lidar com os desafios e os problemas oriundos desta sociedade globalizada? Como
promover a otimização de recursos econômicos, sociais, educacionais, de saúde, familiares, da
comunidade, em prol da maximização de condições para o desenvolvimento das populações e dos
grupos? Quais a possibilidade e as possíveis formas de intervenção para promoção de suas
condições evolutivas? São questionamentos constantes entre os profissionais das mais diversas
áreas de conhecimento.
Nesse sentido, é imprescindível que os profissionais que trabalham com a saúde e os
diferentes aspectos do desenvolvimento humano, em um nível mais direto ou mais indireto, na
constituição de programas ou mesmo em diferentes espaço de intervenção, busquem formas de
propiciar dinâmicas de atendimento que estejam em consonância, com a etapa evolutiva e com os
paradigmas que norteiam o seu trabalho. Assim, para se apreender as suas concepções básicas,
é preciso entender a sua noção conceitual.
Podemos definir paradigmas, como marcos téoricos-metodológicos que objetivam
interpretar, apreender um dado fenômeno ou realidade, e servem também de modelos de
resolução de problemas dentro de uma comunidade científica, como destaca Gialdino (conforme
citado por Silva, 1998).
O paradigma compreende então, um conjunto de crenças e valores que se dirigem à
construção de seus pilares e, para Guba e Lincon (conforme citado por Silva, 1998), se
estabelecem sobre três pressupostos: (a) ontológico que reflete natureza da realidade investigada
e da sua multiplicidade; (b) epistemológico que representa a maneira que se estabelece a relação
entre o fenômeno investigado e como este é percebido pelo investigador, subentendendo-se
conhecimentos e teorias; e (c) metodológico enfatizando a forma, instrumentos e estratégias para
apreender e abordar de maneira mais significativa o fenômeno selecionado.
Para Barbier (2002), o paradigma da complexidade se distingue do paradigma da
simplicidade, porque este último, isola os aspectos inerentes aos ser, separando-os em unidades.
O seu referencial, em ciências humanas, desconsidera a pessoa e a sua unidade biológica,
psicológica, social, econômica, cultural, familiar, grupal e até mesmo as condições históricas e
temporais em que a pessoa vive, e da sociedade em transformação. Os contextos onde o sujeito
está inserido e as formas de interação com estes, são vistas de maneira isolada e parcial.
Ampliando esta concepção, Bronfenbrenner (1977,1986,1992) resgata o papel ativo,
interativo e protagônico do indivíduo, em que ele é o agente de mudança, o núcleo do processo,
rompendo com algumas premissas em que o indivíduo apenas sofre as influências do ambiente,
mas que é também por aquele modificado. Na concepção de Bronfenbrenner (Polonia, Dessen &
Pereira-Silva, 2003), o desenvolvimento representa uma transformação que atinge a pessoa, mas
não de caráter passageiro e nem pertinente somente à situação ou aquele contexto, significa uma
reorganização que se procede de maneira continuada dentro da unidade tempo-espaço. Esta
modificação se realiza no nível das ações e também, das percepções da pessoa, nas suas
atividades e na sua interação com o seu mundo.
As mudanças que atinge as propostas da ciência contemporânea, apontadas por Morin,
Prigogine e Stengers, Esteves de Vasconcellos (conforme citado por Filho, 1998), frente aos
modelos de complexidade crescente, são aglutinadas em: (a) da dimensão da simplicidade à
questão da complexidade, onde se difunde que as noções lineares e simplificadas não podem ser
12
Professora conveniada da SEEDF/Assistente, Mestre em Psicologia, Membro do Nespron/UNB, doutoranda
em Psicologia/UNB. 2 Professor Adjunto, Doutor, Livre Docente, Coordenador do Nespron/UNB, Pesquisador
do CNPq.

216
aplicadas ou empregadas para compreender fenômenos humanos, psicológicos, sociais dentre
outros; (b) o questionamento da homeostase, no sentindo de que há uma ordem fixa, causal e
determinada, substituindo-a por modelos que retratam inderterminações, imprevisibilidade, além da
auto-organização; e (c) da noção de objetividade à intersubjetividade, frente à questão
epistemológica do conhecimento e dos sujeitos cognoscentes que se entrelaçam e permeiam as
diferentes realidades e relações que são co-construídas e re-significadas dentro de um tempo-
espaço.
Esta matriz paradigmática rompe com a noção de fragmentação do sujeito, e o
contextualiza, considerando suas expectativas, sonhos, hábitos, condições de vida, processos
familiares e afetivos, outros grupos que participa. Moreno, Serrano e Garcia (1995) destacam que o
paradigma de saúde integral, abrange uma visão de unicidade, uma perspectiva sistêmica
considerando a multidimensionalidade do sujeito, os contextos em que ele protagoniza, e os temas
presentes na sua experiência. O próximo item, discute as matrizes que estabelecem os pilares da
promoção, sua dimensão científica e seus fundamentos práticos.

Matrizes da Promoção

A promoção da saúde se estabelece dentro de uma proposta holística, coordenando as

perspectivas sistêmicas e bioecológicas, em que o sujeito e o ambiente estão em constante
interação, e as influências culturais, sociais, simbólicas além de crenças, valores e atitudes que se
inter-relacionam e são elementos que afetam o desenvolvimento do sujeito e do seu ambiente
físico e social.
Assim, ao se trabalhar com a pessoa em desenvolvimento, o profissional deve conhecer
seu escopo de atividades, o limite e possibilidades do seu papel com a finalidade de estruturar as
intervenções, nos mais diversos contextos sociais. O desdobramento destas condições fomenta a
participação ativa dos indivíduos e dos grupos, tendo como referência o protagonismo, propiciando
com esta atitude, o desencadear das competências necessárias à função de agente de mudança
social, na comunidade envolvida. Neste sentido, Czresnia (1999) enfatiza que, a promoção articula
esforços individuais e coletivos para lidar com a complexidade que norteia a questão da saúde em
seus aspectos físicos, psicológicos, sociais, culturais, relacionais e também, de valores, crenças,
atitudes e elementos que são idiossincráticos das populações.
Nesta dimensão, a promoção da saúde deve respeitar e a dinâmica dos grupos e dos
sujeitos que os constituem, propiciar uma linguagem científica acessível e respeitar os seus
referenciais e experiências da comunidade. A base desta atividade conjunta deve acontecer de
forma lúdica, com espaços para ação-reflexão-ação. O campo relaxado, as atividade grupais, o
trabalho com a auto-estima, aliados à capacidade de escolha consciente e com diferentes recursos
pedagógicos, dentre eles, teatro, jogos, colagem e jornais, são instrumentos que facilitam a
aprendizagem e as mudanças relacionadas às noções de saúde, cuidados, etc. Paulatinamente, os
aspectos de responsabilidade, auto-cuidado, a educação comumicativa, aliados à visão da
coletividade e universalidade de direitos, deveres e ética são valores que vão impregnar e
alavancar as mudanças esperadas.
Ao se enfocar as diversas populações e seus constituintes multiculturais, os estudiosos e
os profissionais que lidam com a saúde, no seu aspecto dinâmico, integralizador e de
desenvolvimento, devem conhecer aspectos peculiares da sua evolução, como os campos
cognitivos, afetivos, familiares, culturais, seus sonhos, suas expectativas para o futuro e o mundo
do trabalho. Como Gonzáles-Rey (2003) ressalta, compreender a questão subjetiva do sujeito,
significa considerar a sua trajetória histórica, sua singularidade, a sua diversidade e a forma que
ele se expressa e protagoniza seu espaço na sociedade.
Frente à estes conhecimentos sobre a pessoa, seu contexto, suas características
biopsicológias, a matriz que deve permear o centro destes trabalhos deve objetivar a promoção,
que segundo Restrepo (2001a) direciona-se a uma prática e envolve ações que se estabelecem,
considerando as necessidades e as aspirações da pessoa, não se limitando a conter e interromper
uma dado problemas ou enfermidade. Seu escopo de ação transcende o limite da melhoria,
visando atingir toda a população e seu bem estar de maneira global.
Dentro do escopo da promoção, a visão sistêmica, incorporando a integralidade e a
complexa relação do desenvolvimento do sujeito e de seu ambiente, abarca em seus projetos,

217
questões éticas, valores, situações concretas, engajamento ativo e a construção dinâmica do
conhecimento. Uma perspectiva de atuação em rede, suscita e ancora a noção de
interdependência entre as comunidades, os profissionais e os espaços institucionais, bem como, o
emprego das metodologias participativas que visam a interação e a mobilização social. As
condições estruturais e as maneiras de implementar a ações de promoção em saúde, são
enfocadas e analisadas no próximo tópico.

Condições essenciais para o estabelecimento de ações de promoção em saúde

Para o efetivo estabelecimento de condições de promoção de saúde, algumas matrizes se

estruturam, dimensionam as condições de realização, transformação de práticas e perspectivas
de trabalho. Muito mais do que uma prática ou teoria, pode ser considerada uma filosofia e um
redimensionamento de uma abordagem holística em saúde. Isto implica em uma percepção
diferenciada e multidisciplinar de intervenção, de mediação de repertórios, indicando a construção
de uma consciência ética, profissional e política dos envolvidos.
Sob este prisma, alguns requisitos são essenciais para subsidiar ações, projetos e
programas voltados à promoção, que são abordados a seguir, de acordo com Restrepo (2000a),
Moreno, Serrano e Garcia (1995):
(a) adotar a visão interdisciplinar no tocante ao fenômeno da saúde, não se restringindo a
noção de “cura” ou sob a visão de uma única disciplina ou domínio de conhecimento, mas
assegurar uma visão integrada e inter-relacionada entre as diversas ciências e os aspectos da
saúde;
(b) adoção de uma abordagem multimetodológica possibilita o emprego de seletos
instrumentos, técnicas e recursos a fim de auxiliar, deflagrar e construir um campo de
compreensão sobre a questão da promoção de saúde. Tais instrumentos, permitem o levantamento
de dados, análises e resultados associados aos mecanismos de avaliação mais condizentes, com
a visão complexa e diferenciada do fenômeno em questão. Com estes dados pode se constituir em
informações mais realistas sobre a população em questão, propiciar intervenções e adoção de
políticas mais coerentes com as necessidades, demandas e hábitos, que podem atuarem como
incrementos ou barreiras à construção de repertórios mais salutares;
(c) emprego de metodologias participativas que visem estimular, propagar e multiplicar os
conhecimentos e atitudes saudáveis, realizando a aproximação teórico-prática. Com estes recursos
pedagógicos, amplia-se os resultados, difunde-se noções básicas de saúde, como também
comportamento e atitudes salutares, de maneira mais pragmática, criando-se um espaço onde as
pessoas e comunidades possam experenciar efetivamente, o viver saudável, dentro dos
parâmetros de eqüidade social;
(d) constituição de uma equipe multiprofissional, responde e permite diferentes óticas,
análises e apreensão do fenômeno saúde, considerando a importância de cada profissional na
colaboração e visão da integralidade do sujeito e das inter-relações entre o sujeito e o seu
ambiente. Neste item, deve se destacar a necessidade de uma formação continuada, com o intuito
de atualização dos profissionais, em nível de ações integradas e complementares, como também,
a necessidade de construção de perspectivas e atuação, em rede, no tocante a evolução e
desenvolvimento de grupos.
(e) articulação intra e intersetorial para a constituição de uma rede de comunicação, ações
e análises, em nível micro e macro, objetivando a otimização dos setores, instituições,
organizações e da comunidade, voltadas à saúde plena e bem estar da população.
O indivíduo e o grupo transformam-se em protagonistas e a partir dos conhecimentos
técnicos-científicos, organizam-se, mobilizam-se e modificam o seu meio ambiente e as pessoas
com que interagem. O co-construir, a co-responsabilidade são processos que estão inseridos no
seu desenvolvimento, como o estímulo a autonomia, a capacidade de resolução de problemas de
forma criativa, o fomento a captação de recursos materiais e humanos e o reconhecimento do
espaço da comunidade como fonte constante de mobilização e ressonância do trabalho.
(f) conhecimento e práticas científicas, fazem-se necessárias a sedimentação de noções
básicas e conceituais, no emprego de terminologias, que fomentem e subsidiem a pesquisa, a
elaboração de programa e projetos políticos-institucionais, em nível internacional, nacional e local

218
que desembocam no arcabouço teórico, metodologias, instrumentos, procedimentos e mecanismos
de avaliação condizentes, eficientes e capazes de captar a realidade de um grupo, país e cultura.
Esta elaboração e estruturação do conhecimento cientifico, acumulado e em constante
atualização, fomenta o intercâmbio permanente, considerando as peculiaridades dos grupos e
culturas, respeitando-se crenças, valores e os recursos disponíveis para a superação das
dificuldades, reconhecimento dos pontos fortes, das similaridades e diferenças entre eles;
(g) políticas públicas que integrem os conhecimentos oriundos das pesquisas, das mais
diversas fontes, como da universidade, das instituições, da comunidade gerando necessidades
sociais de participação, espaço de lutas e níveis diferenciados de engajamento social, histórico, e
que possibilitam mudanças importantes nos sujeitos e na sociedade. Além disso, esta políticas
devem refletir a articulação, a instrumentação e consecução de objetivos que advém de dados
empíricos, e de uma reflexão maior sobre a realidade do viver saudável;
(h) construção de uma rede de comunicação e intercâmbio de experiências,
conhecimentos, recursos físicos e humanos que deflagrem de maneira mais compacta e ao mesmo
tempo mais rápida, às ações em educação para a saúde, são proposta essenciais. Os recursos
tecnológicos como a internet, os sites da web, teleconferências, o espaço virtual e publicações
diversas como livros, artigos, jornais funcionem como formas de divulgação e difusão dos
conhecimentos e das informações que mobilizem e sistematizem a compreensão sobre os
diferentes aspectos da saúde.
É de fundamental importância, espaços de intercâmbios, de formação continuada, de
produção e de oficinas, congressos, encontros com diferentes objetivos que de maneira singular
possam difundir e estabelecer contatos e visões diversificadas sobre a saúde e seus paradigmas.
Este universo de discussões, experiências e de trocas é benéfico a formação e ao constituição do
campo das ações educativas em saúde. O item a seguir, enfoca o paradigma da prevenção, suas
concepções, fundamentos e seus formas de intervenção e implementação, nos grupos sociais.

Matrizes da Prevenção

A abordagem preventiva tem se delineado e se redimensionado frente às diferentes

correntes do pensamento humano, as transformações e descobertas na área da tecnologia, da
informação, da ciência correlacionando-se com as concepções de homem-sociedade-mundo. No
espaço da saúde, prevenir antes que remediar subsidiou os enfoques e metodologias que
direcionou os modelos de saúde. A preocupação do impacto das mudanças sociais, econômicas,
históricas e temporais na vida dos sujeitos impulsionou os cientistas sociais a compreenderem os
seus efeitos sobre a saúde física, mental e nos contextos onde a pessoa encontra-se inserida
(Caplan, 1980).
O termo prevenção pode ser considerado, “...polissêmico que só ganha sentido quando
relacionado a um contexto teórico de intervenções, variáveis conforme a natureza do problema
tratado. Prevenir é agir de modo a baixar a probabilidade de ocorrência de um acontecimento, e
limitar suas conseqüências humanas e sociais.” (Doron & Parot, p. 607, 1998)
Dentro desta perspectiva, os esforços concentram-se em criar espaços e construir
filosofias, programas, projetos e instrumentais que possam influenciar e reduzir significativamente
os problemas. As premissas básicas da prevenção se sustentam sob dois pilares: a análise e
modificação do ambiente social, e a “construção de competências”, atingindo um maior número de
pessoas, subgrupos ou populações. Enfatiza-se a bidirecionalidade nas relações sujeito e
ambiente, reconhecendo a interdependência e as influências mútuas na construção de uma vida
mais saudável e do bem estar geral do homem-ambiente. As noções de universalidade e de
coletividade estão subjacentes, na medida em que, se sublinham ações conjuntas e coordenadas
dos grupos e dos profissionais para a superação dos problemas que afetam a saúde integral. A
proposta se escalona na compreensão da inter-relação do sujeito e dos diversos contextos em que
a pessoa em desenvolvimento participa, nos níveis micro, das interações face-à-face até os mais
distantes, no nível macro, onde os valores, crenças, oportunidades e atitudes influenciam as
demandas e os comportamentos. Portanto, estes processos se estabelecem em um tempo
histórico onde ocorrem as transformações normativas e não normativas na pessoa, e tais fatores
não podem ser ignorados para estabelecer políticas, programas e projetos interventivos.

219
 Para Cowen (1992), os modelos adotados em programa de prevenção, voltados à área de
saúde mental, se estruturam em dois núcleos críticos, que enfocam: (a) recursos limitados,
direcionados mais especificamente, às condições adversas, e que apresentam problemas e
perspectivas mais resistentes à mudança, onde os profissionais e seus esforços se dirigem apenas
ao núcleo do problema, sem entretanto ampliar o seu escopo de atuação e especialmente,
fomentar repertórios mais diversificados e envolver outros membros e contextos de
desenvolvimento; e (b) parcos recursos acondicionados e distribuídos a uma pequena população-
alvo, e não acessíveis a um segmento maior da sociedade. O enfoque em uma população-alvo
limitada, descreve como as política públicas, ainda se focalizam nas condições de ‘reparar’, e não
em difundir repertórios preventivos às populações que podem apresentar as mesmas condições
de risco.
Como sublinha Larcharité (2000), é imprescindível a ampliação dos modelos de
compreensão do fenômeno, por exemplo o da negligência com criança, e favorecer às famílias e à
população em geral, condições de resolução destes problemas e não se basear somente, no
controle social. É pertinente, criar espaços de construção de uma rede social de apoio, envolvendo
não apenas os profissionais de saúde e de educação, mas, a comunidade local, pesquisadores,
políticos, governo, em uma perspectiva de responsabilidade social e de mobilização frente aos
problemas encontrados.

Dimensões e tipos de ações em prevenção

Dependendo da evolução de um dado acontecimento, transtorno ou mesmo de uma

doença, os mecanismos de intervenção ganham sua particularidade e estratégias peculiares para
impedir sua difusão ou reduzir sua força sobre o indivíduo, grupo ou sociedade. A prevenção pode
se caracterizar por aspectos promotores, protetores e também de redução de riscos, preconizando
paradigmas que viabilizem a mobilização de atitudes, comportamentos e práticas mais salutares
(Alves & Polonia, 2001).
Ao se propor ações de cunho preventivo, deve-se analisar, primeiramente, a origem e a
natureza do problema, a história de vida dos envolvidos, a progressão dos acontecimentos, as
conseqüência em nível evolutivo para as pessoas e para os contextos, identificando-se as
influências sobre os padrões interacionais e os efeitos de suas repercussões. Paralelamente, é
imprescindível alicerçar-se sobre bases teóricas, metodológicas e estratégias de intervenção
condizentes com a realidade.
Portanto, ao se selecionar mecanismos e estratégias preventivas, é sine qua non
vislumbrar os diferentes graus ou manifestações do problema, da doença ou do sofrimento,
evitando visões superficiais e precipitadas. Outrossim, uma boa caracterização do problema de
forma sistêmica e ecológica, permite selecionar e adotar as ações, mais adequadas com os tipos
diferenciados de prevenção.
O espectro dos modelos e estilos de intervenções são classificadas, mediante as
condições e a progressão do problema ou da enfermidade. Assim, encontra-se três enfoques que
são:
a) prevenção primária: neste modelo conceitual predomina a visão comunitária. Buscando-
se, consistentemente, a redução de novos focos, em um grupo ou população identificada,
considerando a sua penetração e a disseminação. Objetiva-se, em um certo período de tempo,
modificar as condições que propiciam o aparecimento do problema para que sejam minimizada ou
interrompidas, antes que disseminem para outros grupos ou mesmo que possam se cristalizar.
Seu enfoque não se caracteriza por atingir um indivíduo, mas, efetivamente, alcançar grupos ou
populações. Por isso, Caplan (1980) preconiza e desmistifica que este enfoque comunitário, em
nenhuma hipótese, se contrapõe ao atendimento individual, pelo contrário, reforça uma maior
responsabilidade pelo bem estar de todos, já que este indivíduo é representativo, isto é, uma
amostra dentro de um grupo. Ainda, sobre este tipo de prevenção, deve-se enfatizar que os
esforços se concentram na redução da sua futura incidência em grupos não-disfuncionais, mas que
são considerados como casos em potencial. Seu caráter prospectivo, demanda uma política de
desenvolvimento humano, onde a educação e saúde, encontram-se como parceiras constantes e
estratégicas, no seio da sociedade.

220
 Reforçando esta noção, a prevenção primária, de acordo com J. Selosse (conforme citado
por Doron & Parot, p. 607, 1998), “visa reduzir a taxa de incidência dos distúrbios psicossociais
numa população circunscrita, procurando diminuir a probabilidade de seu aparecimento por meio
de uma ação sobre o ambiente, sobre as situações e sobre os recursos dos indivíduos, através de
uma estratégia de ações ecológicas proativas”.
Depreende-se dessa formulação que, na prevenção primária, predominam ações gerais
que extrapolam grupos disfuncionais e que se endereçam, também, `aquelas pessoas e grupos
que não foram ainda afetados ou mesmo, a uma parcela da população que está manifestando o
distúrbio. Com este enfoque, é fundamental que o trabalho se expanda progressivamente e
fomente orientações antecipatórias que perdurem no comportamento dos indivíduos, destacando-
se e que estes também possam ser agentes promotores de saúde. Como exemplo, pode-se
destacar, a ausência de programas direcionados à aposentadoria e a prevenção da ‘Síndrome de
Burn-out’ que atinge a classe dos professores, no nosso país.
b) prevenção secundária: seu propósito primeiro é a redução de distúrbios e disfunções
que estão em progressão, em um dado grupo ou população, onde o seu objetivo precípuo é
identificar, antecipadamente, o problema, estimulando-se estratégias que bloqueiem, interrompam
e minimizem os seus efeitos ou sua duração, restringindo significativamente, a sua difusão. Estas
estratégias têm um cunho eminentemente reativo, isto é, investem em ações imediatas e em
esforços concentrados que visam atingir o estágio inicial do transtorno ou problema. Temos como
ilustração, o controle das doenças sexualmente transmissíveis e da Aids, na população
sexualmente ativa.
c) prevenção terciária: dirige-se ao tratamento, à reeducação e à reabilitação do sujeito, e
tem por finalidade, a redução do problema que se encontra instalado e em progressão. O seu pilar
reeducativo, disponibiliza esforços para a obtenção de conhecimentos científicos e práticas
diferenciadas e eficientes, que realmente possam administrar o transtorno e, concomitantemente,
construir repertórios que evitem a sua reincidência. A mobilização de intervenções em rede de
apoio social, subsidiados com aspectos psicossociais voltados para a autonomia, a auto-estima, o
auto-conceito e projetos futuros, abrem horizontes para a promoção de novas competências e
habilidades para lidar com situações ansiogênicas, estressantes e inesperadas. Em tais casos,
podemos observar a questão do alcoolismo no trabalho, havendo um declínio sensível da produção
e atenção do trabalhador, as agressões intra-familiares oriundas deste problema, tanto quanto, a
ocorrência de acidentes grave nas estradas.
Para Lascoumes (1997) a prevenção terciária pode se denominada como a “prevenção da
reincidência”, na medida em que, busca-se evitar o ancoramento do indivíduo na disfunção ou
transtorno, como a cristalização dos problemas e a sua expansão para outros ambientes e pessoas
que participam do seu cotidiano.
Deve-se ressaltar que, os tipos de prevenção são nuances de seu emprego. Eles não se
contrapõem e tampouco, são excludentes e podem, conforme o objetivo e as políticas adotadas,
serem desencadeados em um mesmo projeto ou programa. O enfoque da prevenção terciária, por
exemplo, no atendimento direto aos grupos de usuários de drogas injetáveis pode e deve incluir a
família, havendo investimentos do poder público na região ou localidade onde essas drogas são
comercializadas e temos, então, um programa que envolve os três tipos de prevenção.
Em síntese, a prevenção implica numa variedade de estratégias, em diferentes atividades,
não ficando restrita aos profissionais da área médica, mas sobretudo deve incluir em suas ações
as comunidades e outros profissionais que lidam com a população, compreendendo uma prisma
interdispiciplinar e multidisciplinar do fenômeno em questão. Essa atuação em rede, encadeia,
coordena e articula os serviços disponíveis, além de envolver os profissionais e a comunidade,
estimulando os esforços concentrados e articulados, para interromper a incidência, o
encadeamentos e a comorbidade destes transtornos, doenças ou acontecimentos existentes, ou
que tem certa probabilidade aparecerem na sociedade. No próximo item, discute-se a relação
entre estes duas matrizes paradigmáticas em saúde e em educação, destacando-se momentos
compartilhados e independentes, no seu emprego.

221
Promoção e prevenção relações paradoxais ou complementares?

As aproximações, semelhanças, intersecções e características particulares presentes, nos

marcos teóricos, metodológicos, de aplicação e de instrumentalização, no campo da prevenção e
promoção, são conhecimentos estratégicos na formulação planos, programas, políticas e
considerações de fundo ético para implementar e otimizar o desenvolvimento humano e do
ambiente que rodeia. Tanto à promoção de saúde quanto à prevenção, se caracterizam como
funções complementares que podem ser acionadas de modo diferente, dependendo da
necessidade, da constituição e características dos grupos e a incidência de determinados
problemas ou transtornos.
O escopo da prevenção se dirige a problemas específicos manifestados em um grupo da
população ou em sua parcela, sob o enfoque de risco, sendo seu principal compromisso e
intenção, provocar sua redução ou erradicar o problema. Emerge na promoção, o enfoque na
saúde integral, sendo todos os sujeitos da população, alvos de sua ação e protagonistas, em
potenciais. Esta universalização dos atores sociais, os torna agentes inerentes e responsáveis por
modificações na questão do desenvolvimento saudável, pois, não há a busca específica de um
problema, todos se tornam sujeitos e objetos, nesta matriz. De forma estratégica, a perspectiva de
otimizar a saúde e disseminar o desenvolvimento de comportamentos saudáveis para a melhora
da qualidade de vida, está presente no seu eixo de atuação.
A diversidade na aplicação e no emprego dos conceitos de promoção e prevenção em
saúde e o reconhecimento de suas diferenças, não se traduzem em incompatibilidades, mas em
uma visão que há peculiaridades de trabalho, de instrumentalização e de operacionalização.
Diferenças entre estes dois vetores, enriquecem e demonstram a complexidade da condição
humana, da realidade co-construída no horizonte de uma perspectiva integral de saúde. Elas são
fatores de implementação de ações e educação em saúde, mas é de extrema importância
distingui-las, pois seu emprego eficaz, possibilita sucesso nos diferentes níveis de atividades e de
intervenção, seja na elaboração de programas e projetos institucionais, comunitários, públicos
dentre outros. O reconhecimento das diferenças, a identificação e limites de cada modelo, nos
seus campos conceituais e metodológicos, são requisitos para a distribuição de recursos técnicos e
financeiros de maneira mais viável, bem como a sua potencialização e difusão para os grupos.
Então este conhecimento, proporciona uma reflexão sobre as posturas, os programas e os
modelos de intervenção adotados, e formas condizentes de avaliação, gerando novos artefatos
profissionais e epistemológicos que desencadeiem um real intercâmbio social, sem dicotomizar
sujeitos e objetos de investigação, em suas experiências e práticas em educação e saúde.
Com fins didáticos, apresenta-se um quadro comparativo, elaborado por Restrepo (2001),
onde se destacam os campos conceituais, as formas e as atividades interligadas à matriz da
promoção e da prevenção.
Todavia, o quadro síntese se apresenta como um indicador e não com uma função de
determinação de ação para o profissional.

Promoção e Prevenção: aspectos gerais3

3
Quadro adaptado e apresentado na Capacitação de Instrutores para Promoção da Saúde em Ação Anti-
drogas.

222
 Promoção Prevenção
- atuação sobre os
Objetivos determinantes da saúde integral; - redução dos fatores de risco
- criar opções saudáveis e e da doenças;
de fácil acesso as populações - proteger os sujeitos contra
risco específicos.
Primária
- pessoas ou grupos de riscos
- dirigem-se à todos os em relação às doenças ou
Ações sujeitos, aos grupos especiais e as problemas;
condições relacionadas com a Secundária
saúde integral; pessoas, grupo ou doentes
- sistemas múltiplos, que não apresentem sintomas
interdependentes e a processo evidentes do problema;
sociais, culturais, políticos que Terciária
influenciam a qualidade de vida e - indivíduos que apresentam
a saúde dos povos. o problema já instalado, objetivando
reduzir, minimizar sua incidência ou
morte.
Primária
modelos clássicos de saúde
pública e medicina preventiva com
- modelos sócio-políticos, ênfase nos fatores de risco;
ecológicos e sócio-culturais, Secundária
assegurando a articulação entre modelo de identificação
Modelos eles. antecipada dos riscos e também
práticas clinicas preventivas;
Terciária
- modelo de práticas clinicas
preventivas e de reabilitação.
Primária
interventores sociais:
- grupos de interventores políticos, comunitários, educadores,
que apresentam diferenciada profissionais de saúde, fomentando
Papel dos capacidades, envolvendo a ações educativas e promovendo
interventores comunidade, grupos políticos, competências sociais à população;
profissionais de saúde e de Secundária
educação, como também identificação na população ou
voluntários que se interessam pelo grupos que apresentam um dado
problemas, enfocando programas problemas, mediante ao manejo
eminentemente educativos com o clínico e capacitação técnica a fim de
desenvolvimento de capacidades romper e minimizar a difusão dos
e competências sociais nos efeitos nocivos;
indivíduos e na população em Terciária
geral. - redução do problema na
população que já apresenta o
problema.
Restrepo, Agenda para la acción en promoción de la salud, 2001 b.

O paradigma da complexidade se articula com uma visão interdisciplinar da ciências e da

multidimensionalidade do fenômeno humano, coerente com abordagem holística e sistêmica onde
há intersecção de fatores biológicos, ambientais, psicológicos, econômicos, sociais dentre outros

223
que interferem no desenvolvimento e na formação de atitudes, hábitos e competências que
construam espaços salutares de relação e de educação em saúde.
Para Gonzáles- Rey (2003) a teoria contribui para o desvelamento de um fenômeno ou
ampliação de um conhecimento, quando permite avanços dentro de seu marco, quando instiga o
diálogo e o confronto com a realidade, dimensionando os dados empíricos e a sua expressão
dialógica como outros campos de conhecimento, sem determinar formas universais e inflexíveis do
seu enfoque. Pode-se aproximar e complementar esta assertiva, buscando-se no principio da
reintrodução do conhecimento em todo o conhecimento, discutido por Morin e Le Moige (2000),
onde problemática principal da teoria científica que repousa em um eterna reconstrução/tradução
por um espírito/ cérebro que representa uma cultura ou grupos, em um tempo histórico e uma
sociedade determinada. As reflexões as transformações esperadas, nestes paradigmas, subsidiam
próximo momento deste artigo.

Reflexões e dimensões na mudanças de perspectiva em ações em saúde

Os paradigmas e modelos que embasam as ações educativas em saúde, devem ser

analisados, apreendidos e investigados pelos profissionais, de maneira crítica e reflexiva,
considerando a realidade do seu espaço de trabalho, as condições reais dos recursos disponíveis,
além da problemática em questão, como as características idiossincráticas da população e do
tempo histórico. “Para se chegar ao conhecimento é necessário um método, que permita
desvendar por trás das aparências, o fenômeno tal qual realmente é, suas contradições e o que o
determina, que leva a apresentar-se da maneira que o faz.” (Kahhale, Peixoto & Gonçalves, 2002
,p. 69).
Adotar uma postura ética frente ao conhecimento, ao fenômeno e à realidade, e aos
envolvidos nesta jornada, deve ser um compromisso dos profissionais, em qualquer área de
conhecimento, no seu trabalho investigativo, perseguindo da validade à utilidade, na transição de
uma epistemologia individual para a social, como destacada por Gergen (conforme citado por
Filho,1998). Cano (conforme citado por Oliveira, 1999) corrobora esta proposição, indicando que
uma das principais funções e papel da ciência e, dos cientistas, é a transformação do
conhecimento científico produzido em conhecimento científico produtivo, e seus impactos,
contribuições e significações na sociedade, promovendo a evolução do homem, em todos os seus
aspectos.
Contudo, uma postura que não assegura esta condição, isola o conhecimento científico
das práticas sociais. Assim, Morin e Le Moinge (1999/2000), criticam a hipertrofia do pensamento
contemporâneo, ainda voltado ao paradigma positivista, com imersões simplistas e unitárias sobre
os problemas da modernidade.
E eles postulam que, pensar a complexidade, é um dos grandes desafios epistemológicos
e metodológcos que atingem a nosso modo de compreender, relacionar, apreender e interpretar as
dimensões da nossa realidade. A comunicação educativa aproxima e interconecta o mundo social
com o mundo subjetivo dos afetos. Isso ilustra que a promoção e a prevenção não devem apenas,
se estruturarem em uma base técnico-científica, mas aglutinar e incorporar, no seu espaço de
ação, o diálogo social, a dimensão afetiva, a autonomia, e a cidadania e o direito universal.
Frente à esta críticas, as teorias que fragmentam e dissociam o homem, sua experiência e
seus saberes necessitam ser revistas e re-analisadas, no seu fundamento e no espaço que
ocupam no mundo contemporâneo. A abordagem bioecológica de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner
& Ceci, 1994, Bronfenbrenner, 1999), rompe com esta tradição e adota em seu modelo de
pesquisa em desenvolvimento, a perspectiva bidirecional, onde as influências mútuas entre a
pessoa, o processo, o contexto e o tempo (PPCT), são fontes constantes e interligadas de suas
investigações. Bronfenbrenner (1977,1976/ 1996) postula a necessidade de se compreender os
processos e fenômenos do desenvolvimento através do intercâmbio, constante entre indivíduo e
ambiente. No seu paradigma ecológico, o sujeito e o ambiente estão em íntima relação mediante
ao proximal. As características da pessoa, como disposições, recursos bioecológicos representam
habilidades, competências e vivências empregada para lidar com as demandas do ambiente físico
e social. Os contextos, como o microssistema (família, escola, grupos, vizinhança) envolve as
interações face-à-face, e o mesossistema (família-escola, escola-grupos, família-vizinhança) que
representa a inter-relação de pelo menos dois microssistemas, em que influências de um contexto

224
transita para o outro, de forma incontestável .O exossistema envolve um ou mais ambientes onde o
sujeito em desenvolvimento não se encontra diretamente em interação, mas onde acontecimentos
o afetam ou são afetados, por aquilo que acontece no ambiente onde ele se encontra, por
exemplo, o trabalho dos pais influenciando na criança ou os acontecimentos da sala de aula que
atingem a família. O macrossistema envolve elementos da cultura, grupos e subgrupos que
atingem todos os outros em virtude da sua ressonância na relações interpessoais e práticas
cotidianas. O cronossistema, marca a passagem e modificações temporais na sociedade e na
pessoa que atingem o seu desenvolvimento, seja ele em um curto período de tempo, como a
família enfrentando os problemas com seus adolescentes envolvidos com a experimentação de
maconha, ou na sociedade que adota modelos de promoção de saúde (Bronfenbrenner & Ceci,
1994, Bronfenbrenner, 1999).
Este modelo apresenta metodologias e noções básicas que estão afinadas com os
conceitos de promoção da saúde e também da prevenção, possibilitando uma visão mais holística
e complexa do fenômeno humano. “Nenhuma sociedade pode se sustentar muito tempo, a menos
que seus membros tenha aprendido as sensibilidades, motivações e habilidades envolvidas na
ajuda e no atendimento aos outros seres humanos”. Bronfenbrenner (1979/1996, p. 43).

Bibliografia

Alves, E. D. & Polonia, A. C. (2001). Promoção e prevenção: caminhos diferentes ou similares? Em

E. D. Alves, E. C. Araújo & S. F. L. Silva (Orgs.) Anais do Curso de Capacitação Instrutores para a
Promoção de Saúde em Ações Antidrogas (pp.18-29). Brasília: Senad..
Barbier, R. (2002). A pesquisa-ação. (L. Didio, Trad.) Série Pesquisa em Educação.. Brasília: Plano.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American
Psychologist, 32, 513-531.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research
perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological system theory. Em R. Vasta (Org.), Six theories of child
development (pp.187-243). London: Jessica Kingsley.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. (M.A.Veríssimo, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho originalmente publicado
em 1979).
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical and operational
models. Em S.L. Friedman & T.D. Wachs (Orgs.), Measuring environment across the life span:
Emerging methods and concepts (pp. 3-28).Washington, DC: American Psychological Association.
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental
perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586.
Caplan, G. (1980). Princípios de psiquiatria preventiva. Rio de Janeiro: Zahar.
Cowen, E. L. (1992). Primary prevention research: barriers, needs and oportunities. Journal of
Primary Prevention, 2, 132-137.
Czeresnia, D. (1999). The concept of heath and the differences between prevention and promotion.
Cadernos de Saúde Pública, 15, 20-30.
Doron, R. & Parot, F. (1998). Dicionário de Psicologia. São Paulo: Ática.
Filho, E. J. S. (1998). Novos paradigmas da psicologia e das terapias psicológicas pós modernas.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 14, 85-93.
González-Rey, F. L. (2003). Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-cultural. (R. S.
Guzzo, trad.). São Paulo: PioneiraThompson Learning. (Sem data de publicação do original).
Kahhale, E. M. P., Peixoto, M. G. & Gonçalves, M. G. (2002). A produção do conhecimento nas
revoluções burguesas: aspectos relacionados à questão metodológica. Em E. M. P. Kahhale (Org.)
A diversidade teórica da psicologia: uma construção teórica (pp.17-73).São Paulo: Cortez.
Larcharité, C. (2000). L’intervention en négligence: repères cliniques. Paidéia: Cadernos de
Psicologia e Educação, 9, 23-29.
Moreno, E. M., Serrano, C. S. & García, L. T. (1995). Lineamientos para la programación de la
salud integral del adolescente. Em M. Maddaleno, M. M. Munist, C. V. Serrano, T. J. Silber, E. N. S.
Ojeda & J. Nunes (Eds.) La salud del adolescente y del joven (pp.238-343), Publicación Científica
no.552. Washington, DC: Organización Mundial de la Salud.

225
Morin, E. & Le Moige, J-L. (2000). A inteligência da complexidade. Série Nova Consciência.( N.M.
Falci, Trad.) São Paulo: Periópolis.( Trabalho publicado originalmente em 1999).
Oliveira, M. H. M. A. (1999). A avaliação da produção científica.. Em G.P. Witter (Org.) Produção
científica em Psicologia e Educação (p. 9-24). Campinas/SP: Alínea.
Polonia, A. C., Dessen, M. A. & Pereira-Silva, N. L. (2003). O modelo bioecológico de
Bronfenbrenner: Contribuições para o desenvolvimento humano (submetido à publicação).
Restrepo, H. R. (2001a). Conceptos y definiciones. Em H. R. Restrepo & H. Málaga (Org.)
Promoción de la salud: Cómo construir vida saludable (pp. 24-32). Colombia/Bogota: Editora
Medica Internancional Ltda.
Restrepo, H. R. (2001a). Agenda para la acción en promoción de la salud. Em H. R. Restrepo & H.
Málaga (Org.) Promoción de la salud: Cómo construir vida saludable (pp. 34-55).
Colombia/Bogota: Editora Medica Internancional Ltda.
Silva, R. C. (1998). A falsa dicotomia qualitativo-quantitativo: paradigmas que informam nossas
práticas de pesquisa. Em G. Romanelli e Z.M. Biasoli-Alves (Orgs.) Diálogos Metodológicos sobre
prática de pesquisa (pp. 159-174). Ribeirão Preto: Legis Summa.

226
EXERCÍCIOS FÍSICOS E SAÚDE
Sergio C. Neves Jr.1

Por que praticar exercícios físicos? O que devo praticar?

Todas estas e muitas outras dúvidas permeiam a mente de inúmeros interessados em
melhorar sua saúde com um mínimo de mudanças em seu estilo de vida.
O ser humano tem como dádiva a capacidade de movimentar-se, e desta forma tem como
necessidade estar em constante movimento. As atividades físicas sempre fizeram parte da vida do
ser humano, sendo uma necessidade para a vida.
Caçar, pescar, correr, nadar, andar, plantar; antes da industrialização, o homem vivia em
constante movimento, sendo as atividades físicas necessidades primárias. Hoje, com a
industrialização e modernização, tornamo-nos indivíduos menos ativos em busca do comodismo,
do conforto: vidro elétrico, controles remotos, elevadores, compras por Internet, vídeo games,
televisão e etc. Sem refletirmos sobre a perda do movimento, abrimos mão desta dádiva, em razão
da maior desculpa, “a falta de tempo”. Caso queiramos ganhar tempo, devemos investir no
movimento de nossos corpos, pois o sedentarismo aumenta o risco de morte em 25% e aumenta a
probabilidade de se contrair as denominadas doenças silenciosas, ou ainda, as doenças crônico-
degenerativas, levando o indivíduo a menor expectativa de vida, além das restrições e
dependências. As doenças como a diabetes, obesidade, osteoporose, hipertensão, cardiopatias,
câncer entre outras, podem ser evitadas ou amenizadas pela prática de exercícios físicos. Mesmo
quem as tem deve procurar exercitar-se constantemente, a fim de evitar o seu agravamento.
Os exercícios físicos tendem a aumentar nossa resistência física, força muscular,
flexibilidade, humor, entre muitos outros benefícios. Com a melhora de nossa capacidade funcional,
aumentamos nossa disposição para realizar trabalho, podendo este ser em prol de nosso lazer ou
sustento.
É bem verdade que o homem tem vivido mais, várias pesquisas relatam este fato; no
entanto devemos refletir em que condições estamos vivendo mais. A tecnologia aliada à medicina
intervencionista e epidemiológica vem intervindo na morte, proporcionando maior expectativa de
vida; no entanto, estamos nos tornando incapazes e, em muitos casos, dependentes. Isso é viver
mais? Viver mais é envelhecer mantendo nossas capacidades funcionais, permitindo-nos estar
inseridos de forma participativa em nossa comunidade, sociedade, enfiem no mundo,
independentemente de nossa idade.
A idade representada por números, denominada como cronológica, é apenas uma
referência do tempo de nossa existência no mundo. Dois indivíduos com a mesma idade
cronológica de 70 anos podem ter capacidades funcionais diferentes. Como assim? É fácil. O Sr.
Felicivaldo, com seus 70 anos (idade cronológica) vem a algum tempo praticando seus exercícios
físicos matinais. Ele se encontra cheio de vitalidade, e todos que o conhecem comentam que ele
parece ter uns vinte anos a menos. Já o Sr. Intrevaldo, com seus 70 anos, não pratica e nunca
praticou exercícios físicos, e por tal razão, quando sai de casa quase não se agüenta. Ele se
encontra com pouca vitalidade e todos que o conhecem mencionam como envelheceu. O Sr.
Felicivaldo conseguiu envelhecer menos, mesmo tendo a mesma idade do Sr. Intrevaldo. A esta
idade chamamos de idade biológica ou ainda idade funcional. Uma pessoa de 70 anos pode ter a
idade biológica de 50 anos. O Sr. Felicivaldo conseguiu diminuir 20 anos de idade devido aos
efeitos da prática de seus exercícios físicos ao longo de sua vida. Isto é fato científico. Devemos
lembrar que um indivíduo com seus 25 anos (idade cronológica) pode ser considerado mais velho
que um senhor de 60 anos (idade cronológica), levando-se em consideração a idade biológica. Isto
irá depender de seus hábitos de vida e de que tipo de investimento realizou ao longo de seus anos
em prol de sua saúde.
Existe hoje um consenso mundial sobre a importância da prática de exercícios físicos
como promotor da saúde em todas as faixas etárias. Baseado neste consenso, exercitar-se é o
melhor investimento. No entanto, todo bom investimento nos exige algum esforço. Abra uma

1
Graduado em Educação Física, especializado em Treinamento de Força Muscular. UEF – RJ,
Mestrando em Gerontologia – UNB – DF.

227
poupança saúde, a cada dia coloque 30 minutos de exercícios físicos em seu cofre. No final de
alguns anos seu cofre, ou melhor, seu corpo estará cheio de saúde. Faça do seu presente um
presente, para o seu futuro.
São muitas as modalidades esportivas à disposição dos interessados. Temos que ter em
mente que o exercício que iremos incorporar aos nossos hábitos de vida diária deve nos interessar,
estar de acordo com nossas necessidades e expectativas, respeitando nossos limites biológicos e
sócio-culturais.
Aos adultos sedentários é recomendado no mínimo 30 minutos de atividades físicas
diárias, podendo ser cumulativas ao longo do dia. O Sr. Felicivaldo, por exemplo, caminha 15
minutos pela manhã, 10 minutos à tarde, e mais 5 minutos no fim da tarde, quando vai buscar seu
neto no colégio. Ele totalizou 30 minutos de caminhada no dia, cumprindo sua meta. As atividades
físicas devem ser de intensidade moderada para que possam proporcionar melhora na aptidão
física. Recomenda-se que os exercícios sejam realizados com uma freqüência mínima de 3 vezes
na semana, devendo ser aumentados para a freqüência de 5 vezes na semana ou mais. Pessoas
que necessitam realizar controle do peso devem exercitar-se pelo menos durante 60 minutos por
dia, com atividades vigorosas. As crianças e jovens devem exercitar-se pelo menos por 20 minutos,
com atividades vigorosas, durante 3 vezes na semana. Devemos nos lembrar de que os exercícios
devem ser começados de forma suave, aumentando sua intensidade ao longo das próximas
semanas, quando se estará mais familiarizado com esta prática. Use e abuse da água antes,
durante e após o exercício. Use roupas leves nos dias de calor, e nos dias de frio, roupas mais
quentes como um moletom, mas que permitam o corpo respirar. Procure alongar-se antes e depois
dos exercícios e lembre-se de que o alongamento não é para arrancar um braço ou perna, ele
deve ser realizado de forma bem suave e sem grande esforço. Use, se possível, calçado adequado
a fim de proteger os pés e proporcionar maior conforto e segurança. Evite alimentar-se na hora em
que estiver começando a se exercitar; procure de preferência alimentar-se no mínimo 1 hora antes,
ou, caso prefira, ao término dos exercícios, com alimentos leves, denominados carboidratos
simples (sucos, frutas, bebidas repositoras, sopas e etc), sendo estes essenciais. Lembre-se que o
descanso e a boa alimentação são necessários para que o corpo possa realizar as reformas
internas, com a intenção de aumentar suas capacidades físicas. Portanto, nada melhor do que uma
boa noite de sono e uma alimentação qualitativa.
Abaixo estão relacionadas algumas atividades consideradas moderadas e vigorosas pela
OMS:

TIPOS DE ATIVIDADES FÍSICAS

MODERADA VIGOROSA
Pedalar de bicicleta Pedalar de bicicleta ladeira acima
Jardinagem Futebol
Nadar Ginástica
Atividades de casa Prática de esportes
Caminhada rápida Corrida
Descer escadas Subir escadas
Lavar chão e janelas Basquetebol
Dançar Dançar acelerado

Antes de começar seu programa de atividades físicas, procure seu médico para realizar
uma avaliação médica; posteriormente, faça uma avaliação física junto ao seu professor de
educação física. Desta forma, o programa de atividades físicas que você irá realizar, será sob
medida, diminuindo os riscos do excesso e produzindo o estímulo necessário para a melhora de
suas capacidades físicas e de sua saúde.
Devemos ressaltar que o treinamento de força muscular e o treinamento aeróbico são
primordiais em todo e qualquer programa de atividades físicas.
A prática de atividades físicas é um direito fundamental do indivíduo.

228
OS PROBLEMAS NUTRICIONAIS DO BRASIL
Margarete Alcântara da Fonsceca Ariosa

Nos últimos quarenta anos, o Brasil vem se desenvolvendo rapidamente em vários

setores. Isto traz conseqüências para a saúde e qualidade de vida da população, inclusive no
modo como as pessoas adoecem e morrem.
A pobreza e a miséria são ainda problemas que afligem grande parte da população do
nosso país. Ambas trazem consigo uma série de doenças nutricionais que se caracterizam por falta
de nutrientes. As doenças carenciais que mais atingem as pessoas são: desnutrição calórico-
protéica, anemias, hipovitaminose A e a falta de Iodo. Além dessas, algumas doenças chamadas
oportunistas encontram o organismo do indivíduo fragilizado e sem imunidade suficiente, se
instalam e depletam ainda mais sua saúde. Podemos citar como exemplo a pneumonia,
parasitoses, diarréia, bronquite e outras infecções.
Na intenção de se combater os problemas relacionados com a fome no início do
século, em virtude das guerras e de dificuldades econômicas, surgiu o conceito de Segurança
Alimentar.
No Brasil, na década de 80, a Segurança Alimentar tinha como objetivos :
• controlar a produção de alimentos que abastecia a população:
• garantir acesso ao alimento (por questão de distância ou de renda disponível);
• distribuição e posse de terras;
• gerenciamento no surgimento de doenças carenciais ou crônicas não transmissíveis
relacionadas à insegurança alimentar;
• divulgação de práticas alimentares e estilo de vida saudáveis.
Hoje, a segurança alimentar mantém estes objetivos específicos, na intenção de
proporcionar o direito à alimentação adequada em quantidade e qualidade a todos os cidadãos.
Na prática, para que isto aconteça, é necessário que o governo e a sociedade exerçam uma
parceria em suas ações de modo que seja difundido este direito dentro das comunidades, mas
também delimitando o papel de cada um dentro deste contexto.
Desta forma, são necessários alguns conhecimentos básicos de alimentação e nutrição, a
serem divulgados à sociedade. É o que vamos discutir.

ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO

Uma alimentação equilibrada é aquela que contém diferentes alimentos em quantidade

suficiente para o crescimento e manutenção do organismo.
A alimentação influencia diretamente na saúde, no trabalho, no estudo, no lazer e no
tempo de vida das pessoas.
Alimentar-se é o ato voluntário de fornecer alimentos ao organismo. A nutrição se inicia
depois que os alimentos entram no organismo e são transformados em nutrientes.
São nutrientes: glicídios, proteínas, lipídios, vitaminas, minerais e água.
Cada alimento possui um determinado nutriente em maior quantidade, o que possibilita
classificá-lo em grupos.

CLASSIFICAÇÃO DOS ALIMENTOS

GRUPO DOS ALIMENTOS ENERGÉTICOS : são aqueles que dão energia para todas as
atividades de nosso corpo, para desempenho das atividades físicas e promoção do crescimento e
desenvolvimento. São eles: pães, biscoitos, torradas, cuscuz, tapioca, beiju, farinhas, arroz,
macarrão, milho, cará, batatas, inhame e as gorduras, preferencialmente vegetais: de milho, de
soja, de canola, azeite e outros.
GRUPO DOS ALIMENTOS CONSTRUTORES: são alimentos que fornecem
principalmente proteínas para o corpo, que as utiliza na construção de tecidos, hormônios,
enzimas, músculos e anticorpos ( células de defesa). Estes alimentos podem ser de origem animal

229
ou vegetal. Fontes animais: carnes, ovos, leite e derivados. Fontes vegetais: leguminosas ( feijões,
soja, ervilha, lentilha, grão de bico) .
GRUPO DE ALIMENTOS REGULADORES: são alimentos que fornecem as vitaminas,
os minerais e água . Estas substâncias agem regulando o funcionamento do organismo,
promovendo melhor rendimento no trabalho celular, melhor percepção e condução neurológica,
manutenção de temperatura, etc. São eles: as frutas, as verduras, cereais integrais, leguminosas,
leite, ovos. Cada grupo de vitaminas tem funções específicas no organismo, que podemos agrupar
da seguinte forma:

TABELA DE VITAMINAS

Grupo Vitaminas Função Fonte

Ativadoras do aproveitamento dos Cereais integrais, ovos,
Complexo B nutrientes, protetoras do sistema folhosos, laticínios ,
Hidrossolúveis nervoso e sanguíneo. feijões, frutas.
Antioxidante celular, cicatrização de
Frutas e verduras cruas:
C tecidos acerola, tomate, goiaba,
pimentão, laranja, limão.
A Protetora de tecidos, do aparelho Fígado, cenoura , leite e
respiratório e dos vasos sangüíneos derivados, abóbora,
folhosos verde –escuros.
Lipossolúveis D Fixa o cálcio nos ossos Laticínios, cereais, óleo de
fígado de bacalhau ,
peixes, fígado, ovos.
E Antioxidante celular , protetora de Óleos vegetais, ovos,
glóbulos vermelhos peixes, folhosos verdes,
feijões, cereais integrais.
K Mecanismo da coagulação Folhas verdes, couve-flor,
sanguínea cereais.

Tabela de minerais

Minerais Função Fontes

Cálcio Forma o tecido ósseo, atua no
funcionamento muscular.
Fósforo Participa na geração de energia celular.
Ferro Compõe a hemoglobina e é importante
no processo respiratório.
Iodo Compõe os hormônios tireoidianos.
Sódio Mantém o equilíbrio da água no corpo.
Potássio Auxilia o sódio no balanço de líquidos do
corpo.
Zinco Forma enzimas e hormônios que
participam do crescimento e produção
de energia.
Magnésio Fundamental para o desenvolvimento
dos ossos e dentes, para produção de
proteínas e caracteres genéticos
hereditários (DNA). Converte o açúcar
em energia. Atua no tratamento de
distúrbios comportamentais.
Leite, peixes, folhas verdes, ovos,
feijões e sementes
Carne, leite, cereais, ovos.
Fígado, carne vermelha, vegetal verde
escuro, feijão.
Frutos do mar, peixes, sal iodado.
Carnes, leite, queijos, sal.
Batata, feijões, banana, leite, carnes.
Cereais integrais, feijões, ovos, peixes,
carnes.
Cereais em grãos, amêndoas, nozes,
aveia, banana, espinafre, leite
desnatado, frutos do mar.

230
Alimentação Equilibrada

Para manter a alimentação saudável é importante que seja observada a quantidade e a

qualidade dos alimentos.
Em relação a quantidade utilizada em geral, deve-se consumir um alimento de cada grupo
alimentar (energéticos, reguladores e construtores) por refeição.

RECOMENDAÇÕES IMPORTANTES PARA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL:

• Mastigar bem os alimentos.

• Preferir os alimentos ricos em fibras: verduras e legumes crus e frutas com casca.
• Nas refeições, comer primeiro os vegetais.
• Usar alimentos assados, cozidos ou grelhados.
• Evitar frituras e retirar peles e couros. As carnes e queijos devem ser magros, o leite e o
iogurte, desnatados.
• Beber bastante água durante o dia (cerca de 8 copos de água por dia).
• Usar açúcar com moderação, podendo substituir por adoçante.
• Utilizar óleo vegetal (soja, milho, girassol), em pequena quantidade.
• Evitar fazer “regimes” ou “dietas” de revista ou transmitida por amigos.
• Preferir temperos naturais (alho, cebola, ervas).
• Controlar o uso de sal.
• Procurar atingir e/ ou manter o peso.
• Distribuir os alimentos em 5 a 6 refeições por dia.
• Evitar bebidas alcoólicas, sucos artificiais e refrigerantes.

RECOMENDAÇÕES IMPORTANTES PARA O CONTROLE DO PESO

USAR À VONTADE

Alface, agrião, broto de feijão, etc.

Repolho, palmito, abobrinha, aipo, chicória, cebola, coentro, cebolinha, salsa, espinafre
Hortelã, jiló, couve, couve-flor, pimentão, pepino, rabanete, tomate, maxixe.
Limão, mostarda, alho.
Chás: Erva-doce, hortelã, capim-santo, camomila, etc.

CONTROLAR

Arroz, macarrão, farinhas.

Batatinha, batata-doce, batata-baroa, cará, inhame, mandioca.
Pão, pão integral, torradas, biscoito de sal.
Cuscuz, pipoca, canjica, pamonha de sal, tapioca (beiju).
Feijão, ervilha, lentilha, grão-de-bico, soja.
Abóbora, cenoura, chuchu, quiabo, vagem, beterraba.
Frango, miúdos, ovos, carne bovina e peixes.
Leite, queijos, iogurte, requeijão.
Todas as frutas.
Alimentos industrializados.
Óleo, margarina, manteiga, azeite.
Café.

Evitar

Carne de porco e seus derivados (banha, toucinho, lingüiça, salame, mortadela, presunto,
etc).

231
 Creme de leite, nata, manteiga, queijo curado.
Frituras, pele de frango e couro de peixe.
Coco e leite de coco.
Açúcar, rapadura, mel/ melado, doces em geral, caldo-de-cana, balas/ bolos, chocolates,
refrigerantes, sorvetes, bebidas alcoólicas, biscoitos e pães doces.

Orientações Nutricionais para Gestantes

Para os específicos sintomas que podem vir a ocorrer com a gestação, segue as devidas
recomendações:

Para evitar a anemia por falta de ferro:

• Consumir alimentos ricos em ferro como: carnes e vísceras (fígado, miúdos, rins,
coração), vegetais verde-escuros (cheiro-verde, coentro, salsa, hortelã, acelga, agrião,
brócolis, couve, beldroega, orapronóbis), semente de abóbora, feijão ou ervilha ou
lentilha ou grão-de-bico ou soja.
• Consumir pelo menos 3 porções de frutas ao dia, junto com almoço e jantar, preferindo
as ricas em vitamina C: laranja, tangerina, limão, acerola, mamão, abacate, caju, goiaba,
manga, etc.
• Evitar consumir no almoço e jantar os seguintes alimentos: café, chá mate ou preto, leite
e derivados, farelos, ovos e refrigerantes.

Náuseas e vômitos:

• Iniciar a primeira refeição do dia com alimentos mais secos (biscoito, pães, beiju,
torradas).
• Evitar beber líquidos durante as refeições.
• Evitar deitar logo após as refeições.

Azia:

• Evitar doces concentrados.

• Evitar café, chá preto e mate, refrigerantes, álcool e fumo.
• Evitar comida muito condimentada.
• Evitar deitar logo após as refeições.
• A azia pode ser aliviada ingerindo água gelada.

Prisão de ventre:

• Usar 1 a 2 vezes ao dia alimentos integrais (arroz integral, aveia, pão integral).
• Aumentar o consumo de vegetais e frutas (quando possível com casca e bagaço).
• Aumentar o consumo de água.
• Evitar o excesso de biscoitos, massas e alimentos açucarados.

Gestante com baixo peso:

• Acrescentar óleo cru (1 colher de sobremesa 2 vezes por dia) na comida já servida no
prato.
• Procurar nutricionista para orientação individual.

Gestante obesa:

• Diminuir o óleo para fazer a comida.

232
 • Diminuir o consumo de açúcar.
• Não “beliscar” durante as refeições.
• Diminuir o consumo de massas (ex.: arroz, macarrão, pão, mandioca, batatas, farinhas,
etc).

Orientações Nutricionais para o 1º ano de Vida

• Amamente seu filho exclusivamente ao seio até o 6º mês de vida.

• O uso de chupetas, chás e água (especialmente se oferecidos em mamadeiras e
chucas) são prejudiciais a uma boa amamentação.
• Começar a introduzir alimentos, observando os seguintes pontos:
• - Não usar liquidificador; utilizar garfo para amassar bem os alimentos.
• - Usar copo (ou caneca) e colher para oferecer os alimentos. Não usar mamadeira.
• - Não assoprar a comida, nem levar a colher do bebê à sua boca.
• - Preparar os alimentos perto do horário das refeições.
• - Os temperos naturais podem ser usados na comida de sal (por exemplo: alho,
cebola, cheiro-verde, tomate).
• - Evitar os sucos. Oferecer frutas amassadas ou em pedaços.
• - Não deixar a criança “beliscar”, respeitando os horários das refeições.
• - Quando a comida for recusada, a melhor opção é não forçar. Aguardar o próximo
horário de refeição.
• - Oferecer ao bebê água filtrada ou fervida nos intervalos das refeições.
• Alimentos que devem ser evitados: açúcares, doces em geral, chocolates, refrigerantes,
salgadinhos, sucos em pó, biscoitos recheados, balas, frituras, carnes gordas, alimentos
muito salgados, enlatados, embutidos, chá mate e preto.

Orientações Nutricionais para Adolescentes

Meninos e meninas bem alimentados nessa fase serão adultos saudáveis. Todo
adolescente precisa de alimentação reforçada para: fornecer combustível para atividade muscular;
promover seu crescimento; garantir seu bem-estar. Uma alimentação balanceada, junto com a
atividade física, proporciona ganho de massa muscular e manutenção de peso saudável.

USE MENOS PREFIRA ESTES

Refrigerantes Água e sucos naturais
Sorvetes e doces Frutas e verduras
Frituras Grelhados e cozidos
Balas, bombons e Cereais, pães e biscoitos integrais
chocolates
Sanduíches Refeições completas

Importante:

As refeições devem ser realizadas em horários regulares e em ambiente tranqüilo.

Orientações Nutricionais para Hipertensos

• Diminuir o uso de sal no preparo dos alimentos. Não colocar o saleiro na mesa.
• Evitar bebidas alcoólicas, café, chá preto e mate. Preferir chá de erva-doce, capim-
santo, hortelã, erva cidreira, camomila, etc.
• Ler atentamente o rótulo dos produtos industrializados, verificando se contêm sódio (sal).
• Fazer, com orientação, exercícios físicos regularmente.

233
Orientações Nutricionais para Diabéticos

• Usar diariamente alimentos ricos em fibras como verduras e legumes crus; frutas com
casca e bagaços; aveia, arroz integral, feijão.
• Não deixar de fazer as refeições prescritas.
• Usar produtos dietéticos com cautela e sob orientação.
• Ler atentamente os rótulos dos produtos industrializados, verificando se contém açúcar
(sacarose, glicose, glicose de milho, glucose, xarope de glicose, açúcar mascavo ou
invertido).
• Fazer exercícios regularmente, sob orientação.

Orientações Nutricionais para o Idoso

Os princípios gerais para o planejamento da alimentação do idoso não são diferentes

daqueles estipulados para os adultos. De forma geral, os alimentos que irão compor as refeições
devem ter bom valor nutricional, serem saborosos e apresentarem consistência e temperatura
adequadas ao seu estado de saúde.
A partir de 60 anos, podemos observar as seguintes modificações:
• Diminuição da secreção salivar, que dificulta a mastigação e deglutição dos alimentos;
• Doenças periodontais, que transformam o ato de mastigar um ato doloroso e difícil;
• Diminuição da secreção de ácido clorídrico, que acarreta dispepsia e redução na
absorção de cálcio e ferro;
• Diminuição da atividade da lactase e outras enzimas digestivas, que também acarretam
dispepsia;
• Diminuição da sensibilidade de receptores associados ao controle da sede, que tem
como conseqüência a redução da ingestão de água.
• Outras causas associadas às alterações acima citadas podem comprometer ainda mais
o estado nutricional do idoso, como:
• - Perda de rendimentos, pobreza;
• - Isolamento social;
• - Falta de informação sobre uma nutrição balanceada;
• - Distúrbios mentais;
• - Incapacidade física que compromete a compra e preparo de alimentos;
• - Alcoolismo;
• - Surgimento ou agravamento de doenças;
• - Interação droga X nutrientes.

Quanto maior a variedade de alimentos, maior será a possibilidade do idoso de receber

todos os nutrientes necessários para a manutenção da saúde.
ENERGIA- deve ser estimado em relação a idade, sexo, tamanho corporal, clima, atividade
física e surgimento de doenças. Em função do metabolismo basal estar diminuído, há redução de
necessidade energética nesta etapa da vida.
PROTEÍNAS- a massa muscular do idoso é menor, pois à medida que o indivíduo
envelhece, o conteúdo total de proteínas diminui. É recomendado o consumo de proteínas de boa
qualidade, ou seja, que contenha todos os aminoácidos essenciais.

234
 GORDURAS- as necessidades são semelhantes às dos adultos, devendo-se diminuir a
ingestão de gorduras saturadas encontradas nas carnes gordas, pele de aves, leite e queijos
gordos, leite de coco, dendê, manteiga, margarina e alimentos fritos. As melhores fontes de
gorduras são as de origem vegetal tais como óleo de milho, soja, canola, girassol, azeite de oliva,
usadas no preparo de alimentos e nas saladas.
VITAMINAS E MINERAIS- variando o consumo de frutas, verduras, legumes e grãos, as
necessidades destes nutrientes estarão sendo atendidas.

*Fontes de nutrientes nas paginas 224 e 225.

Orientação nutricional na Osteoporose

A osteoporose é uma doença que se caracteriza pela perda progressiva da massa óssea
tornando os ossos enfraquecidos, predispostos à fratura.
Existem dois períodos na vida das pessoas no qual o risco de desenvolver osteoporose é
maior:
• Após a menopausa nas mulheres;
• Em ambos os sexos depois dos 70 anos de idade.

Recomendações para evitar a osteoporose:

• Caminhar pelo menos 3 vezes por semana, no mínimo 30 minutos;
• Expor-se ao sol antes das 10 horas ou após as 16 horas;
• Dieta rica em cálcio;
• Evitar fumo, álcool e café em excesso;
• As mulheres, ao chegarem à menopausa, devem procurar orientação médica para
iniciarem prevenção contra osteoporose;

O alimento natural com maior quantidade de cálcio é o leite. Seus derivados, como queijos
e coalhada, também são ricos em cálcio e devem fazer parte da nossa alimentação.
Outros alimentos que contêm cálcio, porém em menor quantidade, são os vegetais de
folhas verde-escuras, como: brócolis, couve-manteiga, agrião, acelga e escarola, além de peixes
com espinhas (sardinha, salmão e piramutaba).

Bibliografia

ALMEIDA , M . S.S. Papel da alimentação na Gênese da Obesidade. In : CONGRESSO

BRASILEIRO DE OBESIDADE , 04 , 1999, GOIÂNIA.
Resumo de Conferências. Goiânia , 1999,166p.73.
BRASIL . MINISTÉRIO DA SAÚDE .Antropometria – Manual de Técnicas e Procedimentos .
Goiânia –1996.
MAHAN , L. K . Krause : Alimentos , Nutrição e Dietoterapia .Ed. Roca Ltda . São Paulo , 1995.
SUPLICY , M . L Prevenção de Obesidade : Estratégias . In : CONGRESSO BRASILEIRO DE
OBESIDADE , 04, 1999 , GOIÂNIA . Resumo de Conferências . Goiânia , 1999 , 166 p . p .95.

235
VACINAÇÃO
Lívia Romero Sant`Anna
Ivone Perez de Castro

Informações Sobre Vacinação

Introdução:

O objetivo básico da vacinação é proteger o indivíduo contra algumas doenças que,

quando adquiridas, podem causar danos e até levar à morte . Um exemplo é a poliomielite, que
deixou várias crianças com seqüelas paralíticas graves.
A vacinação deve ser feita o mais precoce possível, sendo que algumas vacinas são
administradas logo ao nascimento. São elas, as vacinas BCG ( contra tuberculose ) e a vacina
contra hepatite B.
O Programa Nacional de Imunização ( PNI) que disciplina e organiza as ações de
vacinação, executado em todo território nacional, estabelece como prioritário a administração, no
primeiro ano de vida, das seguintes vacinas:
• Vacina contra Hepatite B,
• Vacina BCG que protege contra tuberculose.
• Vacina Tetra valente que protege contra difteria, tétano e pertussis / coqueluche ( DTP)
e contra infecções invasivas( meningite, pneumonias, etc ) causadas pelo Haemophilus
influenza tipo b (Hib).
• Vacina contra poliomielite que protege contra esta doença .
• Vacina Tríplice viral que protege contra sarampo, rubéola e caxumba.
• Vacina contra febre amarela.

Para gestante e mulher em idade fértil ( 12 a 49 anos ) é preconizada a administração da

vacina dupla adulta (dT) , com finalidade principal de controlar o tétano neonatal. Esta vacina está
indicada , também, para todo adulto em especial alguns grupos de risco ( escolares, trabalhadores
rurais, da construção civil, agricultores, aposentados e outros ), objetivando o controle do tétano
acidental e da difteria.
Ainda para a mulher em idade fértil e puérpera (mulher que acabou de dar a luz ) é
preconizada a vacinação contra rubéola, caso não tenha sido vacinada contra esta doença.
As pessoas de 60 anos ou mais devem receber as seguintes vacinas : vacina contra
pneumococo, vacina contra influenza ( gripe ), dupla adulta ( dT) e vacina contra febre amarela.
Deve-se frisar que o objetivo final da vacinação , administração de uma vacina ou mais,
não é apenas a proteção do indivíduo contra determinada doença, não é somente possibilitar a
imunidade individual. Na realidade, a vacinação busca, principalmente, produzir imunidade
coletiva ,isto é, as pessoas imunizadas ( todas da comunidade que podem ser vacinadas )
protegem as demais pessoas que não foram ou não podem ser imunizadas . Isto irá permitir o
controle, eliminação ou erradicação da doença.
No Distrito Federal ( DF ) existe o Programa de Imunização, situado na Secretaria de
Estado da Saúde , que coordena as ações de vacinação em todo DF.
O sistema de saúde do DF é composto pelas Regionais de Saùde que possuem hospitais,
policlínicas, unidades mistas, centros e postos de saúdes urbanos e rurais. As coordenações
regionais de saúde coordenam e executam as ações de vacinação em sua área de abrangência.
Nos hospitais e centros de saúde existem salas de vacinação.

Como Fazer Para Se Vacinar?

A sala de vacina dos Centros de Saúde é o local que o adolescente deve procurar, caso
deseje avaliar sua situação vacinal e complementar o esquema de vacina.
Caso o adolescente tenha cartão de vacina deverá levá-lo para verificação das vacinas
que já foram administradas e para anotar as que foram aplicadas no dia da consulta.

236
 Se o adolescente não tiver o cartão de vacina, deverá procurar a sala de vacinas, e o
profissional de saúde que o atender aplicará as vacinas necessárias, anotando-as em um cartão.
Este será entregue ao adolescente para que o guarde.

As vacinas administradas são registradas em formulários próprios da Unidade de Saúde e

no cartão de vacinação. Este cartão é um documento pessoal importante e deve ser conservado e
apresentado oportunamente para a avaliação do esquema , atualização e registro das doses
aplicadas.

CONSERVE SEU CARTÃO DE VACINA E LEVE-O A CADA CONSULTA MÉDICA

Existem, na rede pública, os Centros de Referência para Imunobiológicos Especiais

( CRIEs) que são salas de vacinas que possuem vacinas especiais indicadas para pessoas em
determinadas doenças e situações ( imunodeficiência adquirida SIDA, problemas cardíacos,
hepáticos e renais graves; diabetes mellitus, anemia falciforme, leucemia, abuso sexual, reações
alérgicas graves a algumas vacinas, etc). Estes pacientes para serem vacinados com estas
vacinas especiais, deverão ter encaminhamento do médico ou enfermeira contendo o nome das
vacinas a serem administradas e a indicação das mesmas.
No Distrito Federal são quatro CRIEs situados na Vigilância Epidemiológica e Imunização
dos Hospitais Regionais da: Asa Norte, Asa Sul, Ceilândia e Taguatinga.

Conheça O Calendário De Imunização:

Programa De Imunização

Calendário de Imunização
Distrito Federal

Idade Vacinas

Ao nascer* BCG + Hepatite B

1 mês Hepatite B
2 meses Tetravalente (Hib + DTP) + Poliomielite
4 meses Tetravalente (Hib +DTP) + Poliomielite
6 meses Tetravalente (Hib + DTP) + Poliomielite + Hepatite B
12 meses Tríplice Viral (T.V.) + contra febre amarela
15 meses Tríplice (DTP) + Poliomielite
10 - 11 anos** Contra febre amarela + Vacina dupla tipo adulto (dT)***
Puérpera Tríplice Viral (T.V.)
60 anos e + Contra pneumococo e contra influenza****

∗ Se o BCG não tiver sido administrado na maternidade (primeiros dias de vida), deverá
ser aplicado na primeira visita à unidade de saúde.

** Reforço de dez em dez anos durante toda a vida.

*** Em gestantes , o reforço

será administrado após 5 anos da última dose.
**** Vacinação anual.
BSB 25/07/2003

237
O Que São As Vacinas E Como Agem:

Quando ocorre exposição natural aos vírus ou bactérias, o organismo produz anticorpos
( proteínas especiais) que o protege contra infecção. Sempre que o organismo entrar em contato
com estes microorganismos, estes anticorpos são reestimulados. É o mecanismo conhecido como
memória imunológica ,ou seja , a habilidade do organismo de responder aos vírus ou bactérias
freqüentemente, e que se mantém por muitos anos.
Eventualmente os vírus e/ou bactérias podem vencer o mecanismo de defesa do
organismo, causando doenças graves e até mesmo a morte. Mas a proteção contra algumas
doenças pode ser adquirida de outra forma, ou seja, pela vacinação.
A vacina contém um ou mais agentes imunizantes sob diversas formas: bactérias ou
vírus atenuados, vírus inativados, bactérias mortas, produtos e componentes de agentes
infecciosos purificados e/ou modificados quimicamente ou geneticamente. A vacina contém,
também: líquido de suspensão ( água destilada, solução salina) , conservantes, estabilizantes e
antibióticos e adjuvantes ( composto contendo alumínio ). Como as vacinas contêm versões mortas
ou enfraquecidas de vírus ou bactérias, elas preparam o organismo para lutar contra as doenças.
Quando entram no seu corpo, assim como na infecção natural, você passa a produzir
anticorpos e estes se tornam parte permanente do sistema imune do organismo, a isto
denominamos “ memória imunológica “. Assim, se ocorrer exposição natural ao vírus ou bactérias
selvagens, os anticorpos protegerão contra as doenças.
Deve-se frisar: o que está na vacina é forte apenas para promover a resposta do
organismo para produzir anticorpos, mas muito mais fraco que o vírus ou bactéria em seu estado
natural ou “ selvagem” e logo o vírus/bactéria vacinal, na maioria das vezes, não produz a doença .
Se uma parcela suficiente da população é vacinada contra uma infecção, a doença não
poderá se espalhar dentro da comunidade, isto é conhecido como” imunidade de comunidade “
ou imunidade de rebanho”.

O Que São E Quais São As Doenças Imunopreviníveis:

São doenças que podem ser evitadas quando o individuo é vacinado contra elas.
São elas:
• Poliomielite: conhecida como paralisia infantil, é uma doença infecciosa e transmissível.
É causada por um micróbio chamado poliovírus que ataca o sistema nervoso. Existem
três tipos de poliovírus: o tipo 1, o tipo 2 e o tipo 3. O tipo 1 é o mais relacionado com as
formas paralíticas graves da doença e com epidemias.
Em geral, quando o poliovírus entra no organismo de uma pessoa, causa apenas uma
infecção localizada na garganta ou intestino e nem é percebida pela pessoa. É a chamada forma
inaparente, que ocorre em nove a cada dez indivíduos infectados.
Outras vezes o individuo apresenta, uns sete dias depois: febre, dor de cabeça, dores na
barriga e nos músculos (principalmente nas pernas). A pessoa vomita e sente mal-estar geral.
Muitas vezes a doença fica só nisso, caracterizando a forma febril não paralítica. Em alguns casos
porém, o polovírus invade o sistema nervoso, causando paralisias flácidas que permanecem pelo
resto da vida. A ocorrência de paralisias é mais freqüente nas pernas e unilateral, mas podem ser
afetados até os músculos da respiração, levando à morte. Tanto o adulto como a criança podem ter
poliomielite.. No Brasil , até o ano de 1989 essa doença atacava mais crianças que tinham menos
de cinco anos de idade.
A doença é transmitida por contato direto, ou seja, ingerindo água ou alimentos
contaminados pelas fezes com poliovírus.
As más condições habitacionais e de saneamento básico, a higiene pessoal precária e o
elevado número de crianças numa mesma habitação, constituem fatores que favorecem a
transmissão dos poliovírus.
• Tuberculose: é uma doença infecciosa transmissível , causada por uma bactéria- o
bacilo da tuberculose.É transmitida de pessoa a pessoa através das gotículas de
secreção expelidas dos doentes bacilíferos no ato de falar, tossir, espirrar. Em geral, a
infecção inicial produz o complexo primário da tuberculose pulmonar que é assintomática

238
 e auto limitada na maioria das crianças. A doença se manifesta, no início, com febre
persistente e perda de peso constante. Quando não tratada, um a seis meses após a
infecção inicial, podem aparecer algumas manifestações como aumento dos ganglios
mediastinais, cervicais ou outros e complicações hematogênicas, meningite tuberculosa,
tuberculose miliar ( disseminação local em pulmão com aspecto de grão de milho) e
outras que são consideradas graves, sendo a meningite tuberculosa a mais séria de
todas.
• Hepatites Virais: é uma doença infecciosa ,transmissível, que atinge o fígado e é
causada por vírus. Entre os mais conhecidos estão os vírus A, B, C, D e E. As hepatites
A e C se transmitem por via fecal-oral, ou seja, de pessoa a pessoa resultando de
contaminação fecal e ingestão oral de alimentos e água contaminados. As hepatites B,C
e D são transmitidas pelo contado com sangue contaminado ( transfusões , feridas e
injeções ) e através da atividade sexual. A hepatite D só ocorre em pacientes com
infecção pelo vírus B ( sintomático ou portador ). Os viciados em drogas pelo uso
endovenoso e também aqueles com atividades heterosexuais e com múltiplos parceiros
são de alto risco para hepatite B. As gestantes infectadas pelo vírus B podem transmiti-lo
ao seu bebê durante o parto e, mais raramente, ainda no útero: este pode tornar-se
portador crônico. As manifestações da doença podem incluir febre, ictericia ( pele
amarelada), mal estar geral, anorexia (falta de apetite) , vômitos, cansaço, dor abdominal
na altura do fígado, fezes claras e urina escura. Algumas pessoas não apresentam
manifestações clínicas. A importância em saúde pública se dá pelo elevado risco do
desenvolvimento de cirrose e carcinoma do fígado, tardiamente em pacientes que se
infectaram pelo vírus da hepatite B.
• Difteria: também conhecida como “crupe” , é uma doença infecciosa, transmissível,
grave, causada por uma bactéria que se encontra nas vias áereas superiores
( amigdalas, faringe, laringe ) ou na pele.A transmissão ocorre por meio das gotículas de
saliva expelidas ao tossir, espirrar ou falar, ou por contato com objetos contaminados
pelas secreções dos doentes. Os portadores sadios, ou seja, as pessoas que têm a
bactéria e não apresentam sintomas, são também fontes de transmissão da doença.
Esta inicia-se como se fosse um resfriado, com dor de cabeça e garganta, surgindo a
seguir placas acinzentadas que se instalam na maioria das vezes no nariz e garganta..
As placas impedem a passagem do ar do nariz aos pulmões deixando o paciente
asfixiado , podendo levá-lo à morte.
• Tétano: é uma doença neurológica muito grave , causada pela toxina do bacilo tetânico,
um micróbio que vive na terra, na poeira da rua e nas fezes de pessoas e animais.. O
tétano não se transmite de uma pessoa para outra, mas qualquer pessoa ao se ferir com
pregos, latas velhas , arame, etc, pode contrair a doença.. Mesmo os ferimentos
causados por objetos que parecem limpos, como agulha, tesoura ou espinho de planta,
podem conter a bactéria tetânica. A doença, tétano acidental, se manifesta por rigidez
muscular, principalmente o do queixo, e o doente não consegue abrir a boca e nem
engolir. Surgem, também, contrações musculares desencadeadas por estímulos
luminosos, sonoros ou manipulação do doente. O tétano neonatal é uma doença
infecciosa aguda grave, não contagiosa, que acomete o recém-nascido o mesmo
apresenta dificuldade para mamar, choro constante, rigidez da musculatura, podendo
levar à morte. O modo de transmissão do tétano neonatal é por contaminação do coto
umbilical, devido a cuidados inadequados, quando se utilizam substâncias e
instrumentos contaminados com esporos.
• Coqueluche: conhecida como “ tosse comprida”, ou “tosse brava” é causada por uma
bactéria ( Bordetella pertussis ), é transmitida pelo contato direto da pessoa doente por
meio de gotículas de secreção ou por objetos recém contaminados. É uma doença
infecciosa transmissível , que compromete especificamente o aparelho respiratório e o
doente apresenta febre , mal estar geral, coriza e tosse seca com surtos cada vez mais
freqüentes e acompanhados de um ruído característico chamado “guincho”.

239
 • Sarampo: doença infecciosa transmissível, muito contagiosa, causada pelo vírus do
sarampo. É transmitido diretamente de pessoa a pessoa, por meio das secreções
nasofaríngeas expelidas pelo doente ao tossir, espirrar, falar ou respirar. A doença se
caracteriza por um quadro inicial de tosse, coriza nasal, conjuntivite ( irritação e secreção
nos olhos ), e fotofobia seguidos de febre e manchas avermelhadas no corpo ( exantema
) . Estas se iniciam na face, geralmente atrás da orelha, e se estendem pelo corpo em
dois a três dias. É uma doença grave, deixa o organismo fraco, o que facilita o
aparecimento de complicações oculares, auditivas, neurológicas, respiratórias,
digestivas, podendo causar seqüelas importantes: cegueira, surdez, etc. O problema fica
mais grave quando a criança já é fraca e desnutrida, podendo nesta situaçao morrer.
• Rubéola: é uma doença exantemática aguda, de etiologia viral, que apresenta alta
contagiosidade, acometendo principalmente crianças. Clinicamente se manifesta por
febre baixa, manchas avermelhadas que se iniciam no rosto e se propagam para o corpo
e gânglios atrás da orelha. Quando adquirida na gravidez, acarreta inúmeras
complicações para o feto ( aborto e natimorto ) , como também, para o recém nascido
( surdez, problemas cardíacos, lesões oculares e outras) senão conhecida como a
síndrome da rubéola congênita.
A doença é transmitida de pessoa a pessoa, por meio de contato direto com as secreções

nasofaríngeas de pessoas infectadas.

• Febre amarela: é uma doença infecciosa aguda de curta duração e de gravidade
variável. A doença é súbita, com febre dor de cabeça, prostração e vômitos. A forma
grave se caracteriza por manifestações de insuficiência hepática e renal, que podem
levar à morte.
Apresenta-se sob duas formas distintas : a febre amarela silvestre e a urbana. A febre
amarela silvestre ocorre acidentalmente pela penetração do homem nas áreas onde o vírus circula
entre hospedeiros naturais ( macacos principalmente ) e onde existe o vetor silvestre ( mosquito ).
A febre amarela urbana não ocorre no Brasil desde 1942. A transmissão da febre amarela se dá
pela picada do mosquito que , previamente, foi infectado ao picar um doente ( paciente que tem o
vírus da febre amarela ). No caso da febre amarela urbana, o mosquito é o Aedes aegypti e da
febre amarela silvestre os da espécie Haemagogus.
• Meningites: é uma infecção das meninges. O quadro clínico da meningite por
Haemophilus influenza tipo b não difere das meningites causadas por outros
microorganismos . O início , geralmente, é súbito, com febre, cefaléia intensa, náuseas,
vômitos e rigidez de nuca. Ocorre principalmente nos quatro primeiros anos de vida e a
transmissão se dá de pessoa a pessoa, por meio de gotículas e secreções da
nasofaringe.
• Raiva: é uma doença que acomete o cérebro causando o que denominamos encefalite
aguda e fatal. Os primeiros sintomas são: ansiedade, dor de cabeça, febre, mal-estar,
formigamento e sensação de anestesia, relacionados com o local do ferimento. Evolui
para a morte por paralisia dos músculos respiratórios, sendo que a doença dura em
média de cinco a sete dias. É transmitida pelo contato com a saliva do animal infectado
pelo vírus da raiva , principalmente por intermédio da mordedura e arranhadura.
Também ocorre pela lambedura de ferimentos ou mucosas. A transmissão homem a
homem não foi confirmada, mas é possível, a partir da presença do vírus na saliva.

Bibliografia

Manual de Normas de Vacinação, Ministério da Saúde, FUNASA, Brasília, Junho 2001.

Manual de Procedimentos para Vacinação; Ministério da Saúde, FUNASA, Brasília, Novembro
2001.
ABC das Vacinas Infantis, CDC, Departament of Health and Human Services.

240
CÂNCER E SEUS FATORES DE RISCO
I.N.C.A

O que é câncer

O Câncer é caracterizado por alterações que determinam um crescimento celular

desordenado e não controlado pelo organismo, comprometendo tecidos e órgãos.
O Câncer não é uma doença única e sim um conjunto de mais de 100 doenças diferentes.
A vários diferentes tipos de câncer correspondem vários diferentes tipos de células do corpo.

Como se comportam as células

As células alteradas passam então a se comportar de forma anormal. Multiplicam-se de

maneira descontrolada, mais rapidamente do que as células do tecido à sua volta, invadindo-o.
Geralmente, têm capacidade para formar novos vasos sanguíneos que as nutrirão e manterão as
atividades de crescimento descontrolado. O acúmulo dessas células forma os tumores malignos.
Adquirem a capacidade de se desprender do tumor e de migrar. Invadem inicialmente os tecidos
vizinhos, podendo chegar ao interior de um vaso sangüíneo ou linfático e, através desses,
disseminar-se, chegando a órgãos distantes do local onde o tumor se iniciou, formando as
metástases. Dependendo do tipo de célula do tumor, alguns formam metástases mais rápido e
mais precocemente, outros as fazem bem lentamente ou até não as fazem. As células cancerosas
são, geralmente, menos especializadas nas suas funções do que as suas correspondentes
normais. Conforme as células cancerosas vão substituindo as normais, os tecidos invadidos vão
perdendo suas funções. Por exemplo, a invasão dos pulmões gera alterações respiratórias, a
invasão do cérebro pode gerar dores de cabeça, convulsões, alterações da consciência etc.

Como o organismo se defende

Sem dúvida, o sistema imunológico desempenha um importante papel nesse mecanismo

de defesa. Ele é constituído por um sistema de células distribuídas numa rede complexa de
órgãos, como o fígado, o baço, os gânglios linfáticos, o timo e a medula óssea, e circulando na
corrente saguínea. Esses órgãos são denominados órgãos linfóides e estão relacionados com o
crescimento, o desenvolvimento e a distribuição das células especializadas na defesa do corpo
contra os ataques de “invasores estranhos”. Dentre essas células, os linfócitos desempenham um
papel muito importante nas atividades do sistema imunológico, relacionadas às defesas no
processo de carcinogênese.
Cabe aos linfócitos a atividade de atacar as células do corpo infectadas por vírus
oncogênicos (capazes de causar câncer) ou as células em transformação maligna, bem como de
secretar substâncias chamadas de linfocinas. As linfocinas regulam o crescimento e o
amadurecimento de outras células e do próprio sistema imune. Acredita-se que distúrbios em sua
produção ou em suas estruturas sejam causas de doenças, principalmente do câncer.

ALGUNS MITOS SOBRE O CÂNCER

• O Câncer é hereditário?

A doença em si não é herdada. No entanto, mutações que ocorrem em células

reprodutivas, tais como espermatozóides ou óvulos, podem passar de pais para filhos. Dessa
forma, uma pessoa que herda mutação em genes específicos para o câncer, podem desenvolver a
doença mais facilmente e em idades mais jovens do que a de uma pessoa que nasceu sem esse
tipo de mutação. É o caso do retinoblastoma, um tipo de câncer de olho que ocorre em crianças.
Além disso, existem alguns fatores genéticos que tornam determinadas pessoas mais sensíveis à
ação dos carcinógenos ambientais, o que explica por que algumas delas desenvolvem câncer e
outras não, quando expostas a um mesmo carcinógeno.

241
• O Câncer é contagioso?

Não. Mesmo os cânceres causados por vírus não são contagiosos como um resfriado ou
sarampo, isto é, não passam de uma pessoa para a outra por contágio. No entanto, alguns vírus
oncogênicos, ou seja, capazes de produzir câncer, podem ser transmitidos através de contato
sexual, da placenta, de transfusões de sangue de má qualidade ou de agulhas contaminadas.
Como exemplo temos o vírus da hepatite B (câncer de fígado) e o HTLV - I* (linfoma).
*HTLV-I:Human T-lymphotropic virus type I

• O Câncer é incurável?

Não. De forma geral, acredita-se que o câncer é sinônimo de morte, e que seu trabalho
raras vezes leva à cura. Atualmente muitos tipos de câncer são fáceis de serem curados, desde
que tratados em estágios iniciais, mostrando a importância do diagnóstico precoce. Mais da
metade dos casos de câncer são curáveis.

• Todo tumor é Câncer?

Não. Nem todo tumor é câncer. A palavra tumor ou tumoração é definida como qualquer
aumento de volume desenvolvido numa parte qualquer do corpo, o que não significa câncer.
Quando o tumor se dá por crescimento do número de células, ele é chamado neoplasia - que pode
ser benigna ou maligna. As neoplasias benignas têm seu crescimento de forma organizada, em
geral lento e com limites bem nítidos. Não invadem os tecidos vizinhos e não desenvolvem
metástases. Por exemplo, uma verruga comum ou um cisto são tumores benignos.

O que causa câncer

As causas de câncer são múltiplas, podendo ser externas ou internas ao organismo,

estando ambas inter-relacionadas. As causas externas relacionam-se ao meio ambiente, e as
internas, na maioria das vezes geneticamente pré-determinadas, relacionam-se com a capacidade
do organismo de se defender das agressões externas. Esses fatores causais podem interagir de
várias formas, dando início a transformações malignas nas células normais.
A maioria dos casos de câncer (80%) está relacionada ao meio ambiente, no qual
encontramos um grande número de fatores de risco. Quando falamos em meio ambiente nos
referimos ao meio em geral (água, terra e ar), ao ambiente de consumo (alimentos, medicamentos,
fumo, álcool e produtos de uso doméstico), ao ambiente ocupacional (indústrias químicas e afins) e
ao ambiente cultural (estilo e hábitos de vida).
As mudanças provocadas no meio ambiente pelo próprio homem, os “hábitos” e o “estilo
de vida” adotados pelas pessoas, podem determinar diferentes tipos de câncer. Entre eles o
tabagismo aparece como um dos mais importantes, estando diretamente relacionado com o
câncer, principalmente de pulmão.
A destruição da camada de ozônio é um exemplo de alteração ambiental provocada pelo
homem que contribui diretamente no surgimento do câncer de pele, pois este órgão fica mais
exposto à radiação solar.

1- TABAGISMO

O tabagismo representa o maior fator evitável de câncer e de outras doenças como as

cardiovasculares e pulmonares.
A consumo dos derivados do tabaco são atribuídas: 30% das mortes por câncer; 25% das
mortes por infarto do coração; 85% das mortes por doença pulmonar obstrutiva crônica (bronquite
e enfisema); 25% das mortes por acidente vascular cerebral (derrame).
Esse quadro resulta da ação de cerca de 4700 substâncias químicas diferentes
encontradas na fumaça do tabaco, principalmente a nicotina, o monóxido de carbono e o alcatrão.
A nicotina causa dependência, pelos mesmos mecanismos de cocaína, maconha e álcool.
Além disso, devido aos efeitos vasoconstrictores, e a sua capacidade de elevar as lipoproteínas de

242
baixa densidade e de aumentar a adesividade plaquetária, contribui para a formação de trombos,
arterosclerose e infarto do miocárdio.
O monóxido de carbono, ao se ligar fortemente com a hemoglobina, forma a
carboxihemoglobina, contribuindo para diminuição da oxigenação dos tecidos, e potencializando a
ação cardiovascular da nicotina.
O alcatrão concentra quarenta e três substâncias comprovadamente cancerígenas para o
homem.
Por ser um potente carcinógeno, a fumaça do tabaco causa câncer, principalmente, nos
locais por onde passa, como a boca, faringe, laringe e pulmões. As substâncias cancerígenas da
fumaça, absorvidas pelo sangue, atingem a circulação e excreção, órgãos mais distantes, o que
explica a relação do tabaco com os cânceres de bexiga, rins, pâncreas e colo de útero.

Principais tipos de cânceres relacionados ao tabagismo

Os tipos de câncer que incidem com maior frequência em fumantes são o câncer de
pulmão, boca, laringe, esôfago, pâncreas, rim, bexiga e colo do útero. Vale ressaltar que o câncer
de pulmão, em 90% dos casos provocado pelo tabagismo, ocupa a primeira posição em
mortalidade por câncer no sexo masculino, na maioria dos países desenvolvidos, e no Brasil. Além
disso, os riscos de câncer pulmão em fumantes leves (1 a 9 cigarros por dia), é em média 6 vezes
maior do que em não fumantes, o que indica que o tabagismo é um grande risco, mesmo quando a
exposição é relativamente baixa.

2 - HÁBITOS ALIMENTARES

Pesquisas mostram uma relação entre o que nós comemos e bebemos e o risco de
desenvolvermos vários tipos de câncer, principalmente câncer de mama, de cólon (intestino
grosso), de reto, de próstata, de esôfago e de estômago.
Através de estudos epidemiológicos observou-se que uma alimentação pobre em fibras,
com altos teores de gorduras e altos níveis calóricos (hambúrguer, batata frita, bacon etc.), está
relacionada a um maior risco para o desenvolvimento de câncer de cólon, de reto, de mama e de
próstata.
Também se observou que a obesidade está relacionada com um aumento no risco para
desenvolvimento de câncer de útero (encométrio), de vesícula biliar, de mama e de cólon.
A qualidade dos alimentos consumidos com mais freqüência pode favorecer ou bloquear a
carcinogênese. A seguir, veremos os tipos de alimentos que favorecem o risco de desenvolver
câncer, e os que protegem:

• FATORES DE RISCO ALIMENTARES

- Alimentos salgados e picles

O sal marinho comumente usado para salgar alimentos como carnes e peixes e para fazer
picles, apresenta vários contaminantes, dentre eles nitratos e nitritos.

- Churrascos e defumados

Os defumados e churrascos são impregnados pelo alcatrão proveniente da fumaça do

carvão, o mesmo encontrado na fumaça do cigarro e que tem ação carcinogênica conhecida.

- Gorduras

Uma dieta rica em gordura aumenta a concentração de bile ácida e ácidos graxos
ionizados, o que provavelmente provoca danos na mucosa do intestino, promovendo a
carcinogênese.

243
- Alimentos mofados

Grãos e cereais, se armazenados em locais inadequados e úmidos, podem ser

contaminados pelo fungo Aspergillus flavus, o qual produz a aflatoxina, que é uma substância
cancerígena,.

• FATORES DE PROTEÇÃO ALIMENTARES

- Vitaminas e micronutrientes

Radicais livres são moléculas geradas no próprio organismo como resultado do

metabolismo, ou de agressões externas como fumaça do tabaco, poluentes, pesticidas etc. Essas
moléculas são responsáveis por muitas das alterações envolvidas no processo de carcinogênese.
Vitamina C, vitamina E, betacaroteno, flavonóides, selênio dentre outros encontrados em
frutas, verduras, legumes apresentam efeito antioxidante, isto é, impedem a formação de radicais
livres. Portanto, uma alimentação rica nesses componentes pode bloquear e até mesmo reverter
os estágios iniciais do processo de carcinogênese.

- Fibras

O consumo de alimentos ricos em fibras como verduras, frutas, legumes e cereais auxilia
na redução do tempo de permanência de substâncias cancerígenas no intestino grosso, além de
reduzir a absorção de gorduras.

- Orientações alimentares

Comer diariamente alimentos integrais e 5 ou mais porções de frutas, legumes e verduras.

Reduzir o consumo de gordura para no máximo 30% do total de calorias ingeridas
diariamente: limitar consumo de carnes vermelhas, frango com pele, frituras, manteiga e leite
integral.
Manter o peso ideal através da combinação de exercícios físicos e da moderação do
consumo de calorias.
Reduzir o consumo de alimentos tipo salames, salsichas, presuntos, defumados e
salgados.
Evitar o consumo de alimentos mofados, e aqueles em que foram empregados pesticidas.

No Brasil, observa-se que os tipos de câncer que se relacionam aos hábitos alimentares
estão entre as seis primeiras causas de mortalidade por câncer. O perfil de consumo de alimentos
que contêm fatores de proteção está abaixo do recomendado em diversas regiões do país. A
ingestão de fibras também é baixa no Brasil, onde se observa coincidentemente, uma significativa
frequência de câncer de cólon e reto. O consumo de gorduras é elevado nas regiões Sul, Sudeste
e Centro-Oeste, onde ocorrem as maiores incidências de câncer de mama no país. O câncer de
estômago ocupa o primeiro lugar em mortalidade entre homens, em algumas regiões do Brasil,
sendo São Paulo, Fortaleza e Belém as cidades onde o câncer de estômago atinge os mais altos
níveis de frequência.
Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN) em 1996, sobre
o consumo de alimentos no Brasil, evidenciou que de uma maneira geral, existe uma forte
tendência da população, especialmente dos jovens, em substituir o tradicional padrão alimentar
(arroz e feijão) rico em fatores de proteção, por alimentos tipo fast food (salsichas, hamburgers,
presunto, batata frita) rico em fatores de risco de câncer. Provavelmente isso resulta de mudanças
sociais que favorecem o consumo de alimentos fora de casa, somadas ao estímulo publicitário
para o consumo desses tipos de alimentos, que têm altos valores calóricos. Esses fatores,
juntamente com a adoção de estilo de vida mais sedentário, têm favorecido a obesidade,
principalmente entre os jovens, que passam a compor crescentemente os grupos de risco não só
de câncer como de doenças cardiovasculares.

244
3 - CONSUMO EXCESSIVO DE ÁLCOOL

O consumo de bebidas alcóolicas representa a 2ª causa de morte evitável, logo após o

tabagismo.
Dependendo da quantidade ingerida e da suscetibilidade individual, o consumo de bebidas
alcóolicas pode causar vários problemas de saúde, como cirrose hepática, enfraquecimento do
miocárdio (músculo do coração), hipertensão arterial, acidente vascular cerebral (derrame) e vários
tipos de câncer. Mesmo o consumo moderado de bebidas alcoólicas pode interferir com efeito de
diversos medicamentos ou aumentar seus efeitos colaterais.
Por ser uma droga potente, o álcool é capaz de causar dependência química em indivíduos
suscetíveis, levando ao alcoolismo.
O consumo de álcool também está envolvido em mais da metade dos acidentes fatais de
trânsito. Além disso, também está relacionado com acidentes de trabalho, homicídios, suicídios,
faltas do trabalho, violências praticadas na família e seu abandono, entre outros problemas sociais.
O álcool consumido pelo homem é o etanol (álcool etílico) obtido a partir da fermentação
de produtos naturais. Os vinhos são obtidos da fermentação da uva, a cerveja provém da
fermentação de grãos de cereais. São as chamadas bebidas alcoólicas fermentadas. Com a
destilação de bebidas fermentadas são obtidas as bebidas alcoólicas destiladas (cachaça, rum,
gim, uísque etc.) que têm maior concentração de etanol. Um copo de cerveja (350ml) contém 10 a
14g de etanol, um cálice de vinho (120mgl) contém 10 a 12g, e uma dose de destilados (45mg)
contém 11 a 14g.

Consumo e relação com o câncer

O consumo excessivo de álcool predispõe a maior risco de câncer:

• Boca - 9 vezes maior

• 35 vezes maior (álcool + tabaco)
• fígado - 50% maior
• mama - 60% maior em mulheres

Existem atualmente suficientes evidências sobre o potencial carcinogênico do álcool para o

homem. Os mecanismos pelos quais as bebidas alcoólicas podem causar câncer ainda não são
claros.
A ação carcinogênica do álcool é atribuída principalmente a um de seus metabólitos, o
acetaldeído, que tem a capacidade de causar mutações no DNA das células com as quais entra
em contato. Por outro lado, características individuais, que determinam uma maior velocidade de
transformação de etanol em acetaldeído no organismo, podem em parte, explicar porque algumas
pessoas desenvolvem câncer e outras não como resultado da exposição prolongada e excessiva
ao álcool.

4 - EXPOSIÇÃO EXCESSIVA À RADICAÇÃO SOLAR

A exposição excessiva ao sol é uma das principais causas de câncer de pele, que é
afetada principalmente pela radiação solar na faixa do ultravioleta. De acordo com o comprimento
de onda, os raios ultravioleta (UV) podem ser classificados em UVA, UVB e UVC.
Os UVB são responsáveis por queimaduras solares, câncer de pele e lesões destrutivas
das camadas mais profundas da pele, que levam ao envelhecimento cutâneo. Os UVA também
penetram profundamente a pele, causando alterações que contribuem para o envelhecimento
precoce e potencializam o efeito carcinogênico dos UVB. Já os UVC não alcançam a superfície da
terra, não tendo, portanto, efeitos sobre a pele.
A camada de ozônio é o filtro solar natural que absorve, ainda na atmosfera, os raios UVB
e UVC. Como os UVA não são absorvidos por essa camada, atingem plenamente a superfície do
planeta. Devido à destruição da camada de ozônio, uma maior frequência de casos de câncer de
pele vêm ocorrendo, principalmente nos países situados próximos ao Equador, entre os quais se
inclui o Brasil.

245
 Os tipos de câncer de pele relacionados à intensidade da exposição à radiação solar são
os basocelulares e espinocelulares. Quanto ao tipo melanoma, estudos epidemiológicos têm
sugerido que o risco é influenciado mais por exposição intermitente ao sol, especialmente na
infância, do que por exposição cumutativa, como ocorre com os tipos basocelular e espinocelular.

Como se proteger

As pessoas que se expõem ao sol de forma prolongada e frequente, por atividades

profissionais e de lazer, constituem o grupo de maior risco de contraírem câncer de pele,
principalmente se forem do tipo de pele clara, sensível, que se queima com facilidade e não
consegue “pegar” um bronzeado.
Sob circunstâncias normais, as crianças se expõem anualmente ao sol três vezes mais
que os adultos. Pesquisas indicam que a exposição cumutativa e excessiva durante os primeiros
10-20 anos de vida aumenta muito o risco de câncer de pele, mostrando ser a infância uma fase
particularmente vulnerável aos efeitos nocivos do sol sobre esse órgão.
Para a prevenção não só do câncer de pele como também das outras lesões provocadas
pelos UV, é necessário evitar a exposição ao sol sem proteção. É preciso incentivar o uso de
chapéus, guarda-sóis, óculos escuros e filtros solares durante qualquer atividade ao ar livre e evitar
exposição em horários em que os raios utravioleta são mais intensos, ou seja, das 10 às 16 horas.
É recomendado que durante a exposição ao sol sejam usados filtros com FPS de 15 ou
mais. Também devem ser tomadas precauções na hora de se escolher um filtro solar, no sentido
de se procurarem os que protegem também contra os UVA. Os filtros solares devem ser aplicados
antes da exposição ao sol e reaplicados após nadar, suar e se secar com toalhas.

5 - RADIAÇÕES IONIZANTES

A carcinogênese por radiação ionizante é um problema do século XX. O raio X, descoberto

no final do século XIX, passou a ser largamente empregado em medicina. As primeiras evidências
do seu efeito carcinogênico sugiram quando antigos radiologistas, que não tomavam medidas de
proteção, apresentaram uma alta frequência de câncer de pele e leucemias. Outra grande
evidência surgiu com o emprego da energia nuclear para explosões atômicas, como as de
Hiroshima e Nagasaki, em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial. Todos os estudos em
sobreviventes desses bombardeios demonstravam o efeito carcinogênico desta radiação por meio
da observação do aumento da incidência de cânceres, tais como leucemias e de tumores de
estômago, pulmão, trato urinário, entre outros. Outras informações sobre a carcinogenicidade das
radiações ionizantes foram obtidas por intermédio da exposição ocupacional de, por exemplo,
mineradores de urânio e operários de indústrias nucleares.
Por ser, muitas vezes, a melhor alternativa econômica, ou em eficiência, as inúmeras
aplicações das radiações ionizantes tendem a crescer, tanto na área da medicina como na
industrial. Isso torna extremamente importante a garantia do uso correto dessas técnicas, de modo
a se preservar a saúde do homem e do meio ambiente.

6 - EXPOSIÇÃO OCUPACIONAL

Localização do câncer Substância Exemplos

Pulmão, pleura Asbesto Telha de amianto, cimento,
tubulações
Pele, pulmões Derivados do petróleo Fuligem, alcatrão
Bexiga Aminas aromáticas Tintas e agrotóxicos
Medula óssea Benzeno Petroquímica,
Siderúrgica, indústrias químicas

Um grande número de substâncias químicas usadas na indústria são consideradas fatores

de risco de câncer de trabalhadores de várias ocupações. Esse risco se torna bem maior quando o
trabalhador também é fumante, pois o fumo interage com a capacidade cancerígena de muitas
dessas substâncias.

246
 A poluição do ar no ambiente de trabalho é um fator importante para o câncer ocupacional,
uma vez que as pessoas respiram esse ar durante, pelo menos, oito horas por dia. Algumas
substâncias como o asbesto, encontrado em materiais como fibras de amianto ou cimento, as
aminas aromáticas, usadas na produção de tintas e agrotóxicos agem preferencialmente sobre a
bexiga, enquanto os hidrocarbonetos aromáticos, encontrados na fuligem, parecem agir sobre as
células da pele e sobre as vias respiratórias e pulmões. O benzeno, que pode ser encontrado como
contaminante na produção de carvão, em indústrias siderúrgicas, e é usado como solvente de
tintas e colas, atinge principalmente a medula óssea, podendo provocar leucemia. O quadro acima
mostra os principais tipos de ocupação de risco relacionados ao agente cancinogênico e as
principais localizações de câncer ocupacional.
Outros cancerígenos passam pela circulação do sangue, atingindo primeiramente o fígado,
onde suas moléculas são quebradas quimicamente, dando origem a novas substâncias
(metabólitos) muitas vezes mais tóxicas que as substâncias originais.
O câncer devido a exposições ocupacionais geralmente atinge regiões que estão em
contato direto com as substâncias cancerígenas, seja durante a fase de absorção (pele, aparelho
respiratório) ou de excreção (aparelho urinário), o que explica a maior freqüência de câncer de
pulmão, de pele e de bexiga nesse tipo de exposição.

A prevenção do câncer de origem ocupacional deve abranger:

• A remoção da substância cancerígena do local de trabalho;
• O controle da liberação de substâncias cancerígenas resultantes de processos
industriais para a atmosfera;
• O controle da exposição de cada trabalhador e o uso rigoroso dos equipamentos de
proteção individual (máscaras e roupas especiais);
• A boa ventilação do local de trabalho, para se evitar o excesso de produtos químicos no
ambiente;
• O trabalho educativo, visando aumentar o conhecimento dos trabalhadores a respeito
das substâncias com as quais trabalham, além dos riscos e cuidados que devem ser
tomados ao se exporem a essas substâncias;
• A eficiência dos serviços de medicina do trabalho, com a realização de exames
periódicos em todos os trabalhadores;
• A proibição do fumo nos ambientes de trabalho, pois, como já foi dito, a poluição
tabagística ambiental potencializa as ações da maioria dessas substâncias.

Para isso, faz-se necessário o envolvimento de órgãos governamentais para a criação de

leis que proíbam a exposição a qualquer concentração de substâncias que, comprovadamente,
provoquem câncer no homem, que abriguem os empregadores sobre os riscos a que estão
expostos, que mantenham um programa de exames médicos periódicos e que determinem a
adoção de programas de proteção individual, indicando os equipamentos de proteção mais
adequados, sua vida útil, seu modo de utilização etc.

7 - HÁBITOS SEXUAIS E CÂNCER

Certas características de comportamento sexual aumentam a chance de exposição a vírus

carcinogênicos sexualmente transmissíveis.
A precocidade do início da vida sexual (antes dos 18 anos de idade), a falta de higiene, e a
multiplicidade de parceiros, tanto da mulher como do seu companheiro, estão relacionados a um
maior risco de câncer do colo uterino. Esses fatos sugerem que os hábitos sexuais contribuem
para a propagação de agentes sexualmente transmissíveis, capazes de induzir o câncer. Eis
alguns tipos de vírus potencialmente oncogênicos e sexualmente transmissíveis.
Eis alguns tipos de vírus com potencial carcinogênico que podem ser transmitidos
sexualmente:
• O herpesvírus II e o papilomavírus (HPV) estão relacionados ao câncer do colo uterino;

247
 • O vírus HIV*, associado a outros tipos de vírus, como o citomegalovírus e os herpesvírus
I e II, podem desencadear o aparecimento de sarcoma de Kaposi, câncer de língua e de
reto, respectivamente, em pacientes portadores de AIDS;
• O vírus HTLV-I associa-se à leucemia e ao linfoma de linfócitos T;
• O vírus da hepatite B relaciona-se ao câncer de fígado.

8 - HORMÔNIOS, FATORES REPRODUTIVOS E CÂNCER

A baixa taxa de câncer de mama entre homens, a presença de receptores hormonais em

uma grande proporção de tumores de mama, e a resposta do tumor de mama à terapia hormonal
com drogas que bloqueiam receptores estrogênicos, reforçam o papel dos hormônios no
desenvolvimento do câncer de mana feminino. Estudos apontam como fatores de risco de câncer
de mama a menarca precoce, a menopausa tardia, a baixa paridade e a obesidade na menopausa.
Por outro lado a ooforectomia (retirada dos ovários), o exercício físico e a amamentação parecem
ter efeito protetor.
A reposição de estrógeno é com frequência usada para o controle de sintomas da
menopausa. No entanto, várias pesquisas evidenciam associação entre câncer de endométrio
(útero) e reposição de estrogênio em mulheres na pós menopausa. Os dados demonstram que o
risco desse tipo de câncer aumenta com a duração desse tratamento. Por outro lado, o efeito
protetor da progesterona no que se refere ao desenvolvimento do câncer de endométrio, tem
levado a sua inclusão nas formulações contendo estrogênio.
Os conhecidos benefícios da reposição hormonal após a menopausa, para reduzir os
riscos de doenças cardiovasculares e prevenir a osteoporose têm estimulado a sua utilização.
Considerando que a doença cardiovascular é a principal causa de morte entre mulheres após a
menopausa, é fundamental que os benefícios da reposição hormonal sejam bem ponderados, e
que seu uso seja feito sob rigoroso acompanhamento médico.

(Extraído do manual” Falando sobre Câncer e seus fatores de risco- Instituto Nacional do Câncer
INCA e Ministério da Saúde)

248
VOCÊ ESTÁ QUERENDO PARAR DE FUMAR?
I.N.C.A

Para aqueles que não fumam, parar de fumar pode parecer algo simples. Basta querer.
Muitas vezes esta decisão é adiada para evitar o desconforto de ficar sem o cigarro.
Outras, por acreditar que é possível para a qualquer momento. Podemos ainda buscar o momento
ideal ou esperar que a vontade e a certeza de querer parar de fumar apareçam!

Alguns dados para você refletir

São cerca de 4720 substâncias tóxicas existentes na fumaça do cigarro que trazem riscos
à saúde do fumante. Além das mais conhecidas como a nicotina, alcatrão e monóxido de carbono,
a fumaça contém também substâncias radioativas, como polônio 210 e cadmio (encontrado em
baterias de carro)

Mas será tão fácil assim?

Mas você pode argumentar

“ Muitas pessoas fumam e não adoecem. Outros não fumam e adoecem.” O importante é
entender o que é se expor a riscos. Por exemplo, se você atravessar uma rua movimentada de
olhos fechados, poderá chegar ao outro lado sem se machucar- mas seu risco de ser atropelado é
bem maior do que se você atravessar de olhos abertos na faixa de pedestres. Da mesma forma,
se você fuma, está se arriscando mais do que aqueles que não fumam.

O que acontece de bom, se você parar?

Estatísticas revelam que os fumantes comparados aos não fumantes, apresentam um

risco:
•
10 vezes maior de adoecer de câncer de pulmão:
•
5 vezes maior de sofrer um infarto:
•
5 vezes maior de sofrer de bronquite crônica e enfisema pulmonar:
•
2 vezes maior de sofrer derrame cerebral.
Além destes riscos as mulheres fumantes devem saber que o uso de anticoncepcionais
associados ao cigarro aumenta em 10 vezes o risco de sofrer derrame cerebral e infarto.
Grávidas fumantes aumentam o risco de ter aborto espontâneo em 70%; perder o bebê
próximo ou depois ao parto em 30%; o bebê nascer prematuro em 40% e ter um bebê com baixo
peso em 20%. Fumar é um risco que podemos evitar.

Ao parar de fumar seu corpo vai recebendo benefícios constantes. Veja só:

• Após 20 minutos, a pressão sangüínea e a pulsação voltam ao normal.

• Após 2 horas, não há mais nicotina circulando no sangue.
• Após 8 horas, o nível de oxigênio no sangue se normaliza
• Após 12 a 24 horas, seus pulmões já funcionam melhor
• Após 2 dias, seu olfato já percebe melhor os cheiros e seu paladar degusta melhor a
comida
• Após 3 semanas, você vai notar que sua respiração se torna mais fácil e a circulação
melhora.
• Após 1 ano, o risco de morte por infarto do miocárdio já foi reduzido à metade
• Após 5 a 10 anos, o risco de sofrer por infarto será igual ao das pessoas que nunca
fumaram.

249
Dando o primeiro passo para ser um não fumante.

O mais importante é escolher uma data para ser o seu primeiro dia sem cigarro. Este dia
não precisa ser um dia de sofrimento. Faça dele uma ocasião especial e procure programar algo
que goste de fazer para se distrair e relaxar.
Você pode escolher duas formas para parar de fumar:
• A parada imediata - Esta deve ser sempre a primeira opção. Você deixa de fumar de
uma só vez, cessando totalmente de uma hora para outra.
• A parada gradual – Você pode utilizar este método de duas formas:
1º- Reduzindo o número de cigarros. Para isso, é só contar o número de cigarros fumados
por dia e passar a fumar um número menor a cada dia.
2º - Adiando a hora em que começa a fumar o primeiro cigarro do dia. Você vai adiando o
primeiro cigarro por um número de horas pré-determinado a cada dia até chegar o dia em que você
não fumará nenhum cigarro.
Se você escolher a parada gradual, não deverá gastar mais que duas semanas neste
processo.

Mais atenção!

Lembre-se também que fumar cigarros de baixos teores não é uma boa alternativa. Eles
fazem tanto mal à saúde quanto os outros cigarros. Cuidado com métodos milagrosos para deixar
de fumar. Se tiver dúvidas, procure orientação médica. Somente um médico poderá avaliar a
utilização de outros métodos, como, por exemplo, adesivos de nicotina.
Muitos fumantes acreditam que só poderão parar de fumar se reformularem totalmente sua
vida, e ficam imaginando que vai ser tão difícil que é melhor nem tentar.

Parar de fumar, significa uma mudança radical em sua vida?

Você não precisa tornar-se um atleta, passar a ser vegetariano radical ou ter uma vida sem
amigos e divertimentos. Mas por que não aproveitar a oportunidade para rever a sua rotina e fazer
algumas mudanças para melhor? Geralmente abusamos de alimentação desequilibrada e bebidas
alcoólicas, levamos uma vida sedentária e acreditamos que os riscos de adoecer estão sempre
muito distantes.

Repense sua rotina.

Pense no que seria possível fazer para mudar sua rotina. Buscar atividades diferentes
pode ajudar quando se está parando de fumar. Para quebrar as associações que existem entre
fumar e a sua rotina, é necessário planejar atividades para “ colocar no lugar do cigarro”. Você
deve manter seus prazeres e lazeres – sem cigarro. Nesse período inicial, contudo, é melhor evitar
certas situações até que você se sinta fortalecido para lidar com elas. Portanto, evite lugares com
muitos fumantes.

Invista em seu preparo físico.

Procure iniciar caminhadas, de preferências em lugares agradáveis. Se não gosta de

caminhar, procure algum exercício ou esporte que lhe agrade. Preencha seu tempo com algo que
você realmente goste de fazer. Dance, pratique jardinagem, cozinhe pratos diferentes, vá ao
cinema, ao teatro, aos museus, ouça música, namore, leia, bata papo com os amigos, etc. o
importante é movimentar-se, cuidando do corpo e da mente.

250
Fique de olho na alimentação!

Se a fome aumentar, não se assuste, é normal um ganho de peso de até 2 quilos, pois seu
paladar vai melhorando e o metabolismo se normalizando. De qualquer forma, procure não comer
mais do que o de costume. Evite doces e alimentos gordurosos. Mantenha uma dieta equilibrada
com alimentos de baixa caloria, frutas, verduras, legumes, etc. Para distrair a fome, você pode
comer balas ou chicletes dietéticos. Beba sempre muito líquido, de preferência água e sucos
naturais. Evite tomar café e bebidas alcoólicas. Eles podem ser um convite ao cigarro. Procure
trocá-los por chá e coquetéis sem álcool ( como de frutas e tomate)

Lidando com a vontade de fumar.

A pessoa que fuma fica dependendo da nicotina que é considerada uma droga. E daquelas
bastante poderosas, pois atinge o cérebro em apenas 7 segundos. É normal, portanto, que os
primeiros dias sem cigarro sejam os mais difíceis.

O que pode acontecer quando você deixa de fumar?

Ao parar de fumar, você pode se sentir ansioso, com dificuldades de concentração, irritado,
ter dores de cabeça e sentir aquela vontade intensa de fumar. Cada pessoa tem uma experiência
diferente. Uns sentem mais desconforto, outros não sentem nada. Mas não desanime, tudo isso vai
desaparecer no máximo em duas semanas.

Prepare-se para não voltar a fumar e cuidado com as armadilhas!

Nos momentos de estresse, quando perdemos alguém querido, passamos por

dificuldades financeiras, problemas no trabalho, rompemos um relacionamento, a resposta
automática pode ser o cigarro. Procure se acalmar e entender que momentos difíceis sempre vão
ocorrer e fumar não vai resolver seus problemas
Se sentir muita vontade de fumar, para ajudar, você poderá chupar gelo, escovar os
dentes a toda a hora, beber água gelada ou comer uma fruta. Mantenha as mãos ocupadas com
um elástico, pedaço de papel, rabisque alguma coisa ou manuseie objetos pequenos. Não fique
parado- converse com um amigo, faça algo diferente, distraia sua atenção .

Evite o primeiro cigarro e você evitará todos os outros

Exercício, um recurso saudável para relaxar:

• Respiração profunda – Respire fundo pelo nariz e vá contando até 6. Depois deixe o ar
sair lentamente pela boca até esvaziar totalmente os pulmões.
• Relaxamento muscular – Você pode esticar seus braços e suas pernas até sentir os
músculos relaxarem.
• Relaxamento mental – Na hora em que a vontade de fumar apertar procure desviar o
pensamento para situações boas que você tenha vivido ou queira que aconteça. Tente
fechar os olhos e lembrar de uma música que você goste e que lhe acalme.
Alguns ex-fumantes acabam voltando a fumar por estarem se sentindo tão bem que acham
que podem fumar apenas um cigarro- ou só acender o cigarro do amigo. Mesmo uma só tragada
pode levar você a uma recaída. Portanto, todo o cuidado é pouco...

Recompense sempre o seu esforço

Diariamente, guarde o dinheiro que você gastaria com o cigarro e conte-o no final de cada
semana. Pegue o dinheiro que economizou e compre um presente para você ou para quem você
gosta. Se preferir, saia para fazer um programa diferente.

251
 Se você não conseguir se segurar e fumar, não desanime! A recaída não é um fracasso.
Comece tudo novamente e procure ficar mais atento ao que fez você voltar a fumar. O mais
importante é não usar a recaída como justificativa para continuar a fumar. Dê a si mesmo quantas
chances forem necessárias até você conseguir.
(Fonte – Texto extraído da cartilha “Você está querendo parar de fumar?” – Elaborado pelo
INCA – Instituto Nacional do Câncer)

252
CONCEITOS BÁSICOS SOBRE HANSENÍASE
Disney Antezana
Roseane Pereira de Deus
Maria Madalena
Introdução

A hanseníase , também conhecida como lepra, é causada pelo Mycobacterium leprae ou

bacilo de Hansen, que tem preferência por pele e nervos. Há referências da hanseníase desde a
antigüidade e naquela época não se conhecia o ciclo natural da doença, nem existiam medidas
eficazes para o seu controle. Optava-se então pelo isolamento dos pacientes que na sua maioria
apresentavam deformidades e seqüelas decorrentes do acometimento neurológico. Atualmente,
muitos conhecimentos existem sobre este agravo e estão disponíveis medidas efetivas para o seu
controle, dentre elas o tratamento efetivo e, conseqüentemente, a sua cura. Desta forma, podem
ser evitadas as deformidades e seqüelas responsáveis pelo estigma que ainda existe em relação à
hanseníase e que hoje não tem fundamentação científica, em função dos avanços ocorridos neste
século.

Situação Epidemiológica

O Brasil está incluído entre os 16 países com maior endemicidade no mundo, sendo que
em termos numéricos é superado apenas pela Índia e, em relação ao coeficiente de prevalência,
ocupa o primeiro lugar.
Considerando a existência da Poliquimioterapia e os benefícios daí decorrentes, a
Organização Mundial da Saúde propôs em 1991 que esforços fossem realizados para conseguir a
“Eliminação da Hanseníase como problema de Saúde Pública até o ano 2005”, ou seja, pretende-
se reduzir a prevalência a 1 caso por 10.000 habitantes.
Nesse contexto, o Brasil vem reestruturando o Programa Nacional de Controle de
Hanseníase, inclusive incorporando atividades novas, tais como ampla divulgação e realização de
Campanhas de Intensificação, com o objetivo de:
• Detectar casos novos;
• Recuperar casos em abandono de tratamento;
• Divulgar que existe tratamento e cura.

A introdução e a expansão de um novo esquema terapêutico a partir de 1991, a

POLIQUIMIOTERAPIA (PQT), para todos os casos diagnosticados, em curto espaço de tempo
possibilitará a aproximação da meta almejada.
Em 1998/99, diante dos desafios para a implantação efetiva do Sistema Único da Saúde -
SUS, a problemática da hanseníase foi amplamente discutida nos 3 níveis do governo (federal,
estadual e municipal) e foi consenso que, no âmbito do SUS, o atendimento ao paciente portador
de hanseníase faz parte da atenção básica à saúde e portanto deve ser realizada em todas as
Unidades de Saúde no contexto do atendimento integral ao paciente.
No Distrito Federal, a meta de eliminação de Hanseníase é 2005.

Aspectos Epidemiológicos

• Agente etiológico: Mycobacterium leprae ou bacilo de Hansen;

• Transmissão: a principal fonte de infecção é o homem e o contágio dá-se através de
uma pessoa doente, portadora do bacilo de Hansen, não tratada, que o elimina para o
meio exterior, contagiando pessoas suscetíveis. A principal via de eliminação do bacilo,
pelo indivíduo doente de hanseníase, e a porta mais provável de entrada no organismo
passível de ser infectado são as vias aéreas superiores, o trato respiratório. No entanto,
para que a transmissão do bacilo ocorra, é necessário um contato direto e prolongado
com a pessoa doente não tratada.
• Período de incubação: em média de 5 anos, podendo variar de 2 a 7 anos;

253
 A hanseníase pode atingir pessoas de todas as idades e de ambos os sexos.No entanto,
grande parte da população (em torno de 90%) tem uma resistência natural ao bacilo. Além das
condições individuais, outros fatores relacionados aos níveis de endemias e às condições sócio-
econômicas desfavoráveis, assim como condições precárias de vida e de saúde e o elevado
número de pessoas convivendo em um mesmo ambiente influem no risco de adoecer.

Aspectos Clínicos

O diagnóstico da hanseníase não é difícil. Basta que todos estejam atentos aos sinais e
sintomas da doença:
• Lesão(ões) de pele com alteração de sensibilidade
• Acometimento de nervo (s) com espessamento neural
• Baciloscopia (exame da linfa) positivo

Diagnóstico Clínico

O diagnóstico, portanto, é clinico e baseia-se na identificação desses sinais e sintomas.

Uma vez diagnosticado, o caso de hanseníase deve ser classificado, operacionalmente, para fins
de tratamento. Esta classificação também é feita com base nos sinais e sintomas da doença:
• Paucibacilares (PB): casos com até cinco lesões de pele
• Multibacilares (MB): casos com mais de cinco lesões de pele.

Diagnóstico Laboratorial
• Baciloscopia é o exame microscópico em que se observa o Mycobacterium Leprae
• Biópsia de pele, auxilia o diagnóstico em caso de dúvida.

Diagnóstico Diferencial
A principal diferença entre a hanseníase e outras doenças dermatológicas é que as lesões
de pele da hanseníase sempre apresentam alteração de sensibilidade( dormência). As demais
doenças não apresentam esta alteração.

Tratamento

O diagnóstico precoce da hanseníase e o seu tratamento adequado evitam a evolução da

doença, conseqüentemente impedem a instalação das incapacidades físicas por ela provocadas.
O tratamento é ambulatorial nos serviços de saúde, com uma associação de
medicamentos de eficácia comprovada, a POLIQUIMIOTERAPIA -PQT. A regularidade ao
tratamento é fundamental para o êxito da terapêutica.
A prevenção de deformidades é atividade primordial durante o tratamento e em alguns
casos até mesmo após a alta. É importante que o paciente conheça os diferentes aspectos da
doença, para que o mesmo possa realizar os autocuidados, que são essenciais para evitar
seqüelas da doença. O aprendizado do auto-cuidado é arma valiosa para evitar seqüelas da
hanseníase.

Na Secretaria de Estado de Saúde do Distrito Federal, existem 43 unidades (04 Hospitais

e 39 Centros de Saúde) com o Programa de Controle de Hanseníase implantado. Nessas
Unidades, o paciente encaminhado é atendido sem necessidade de agendamento.
Todos os casos suspeitos devem ser encaminhados para essas Unidades, onde são
realizadas as atividades que dizem respeito ao diagnóstico, tratamento específico,
acompanhamento e adoção de medidas de controle. O tempo de tratamento para as formas
Paucibacilares é em média de 6 meses e para as formas Multibacilares é de 12 meses.
Durante este tempo, a cada mês o paciente deverá comparecer à Unidade para receber o
medicamento e uma dose supervisionada, e nessa ocasião, o profissional de saúde vai
acompanhar a evolução do paciente.

254
Investigação Epidemiológica dos Casos

A partir do diagnóstico de um caso de hanseníase, deve ser feita, de imediato, a sua

investigação epidemiológica, que tem o objetivo de romper a cadeia da doença procurando
identificar a fonte de contágio do doente, descobrir novos casos de hanseníase entre as pessoas
que convivem ou conviveram com o doente no mesmo domicílio, nos últimos cinco anos, (contatos
intra domiciliares) e prevenir a contaminação de outras pessoas. Os contatos intra domiciliares
correm um maior risco de serem contaminados do que a população em geral.Por isto a vigilância
deste contatos é muito importante. O exame dermatoneurológico dos contatos permitirá
diagnosticar a ocorrência ou não da doença o mais precocemente, já que quanto mais cedo for o
diagnóstico e tratamento mais rápido é a cura. Deve-se ressaltar que é nos exames dos contatos
intradomiciliares que se detecta o maior número de casos de hanseníase.
Após o exame dermatoneurológico, os contatos serão encaminhados para a sala de
vacinação a fim de receber a vacina BCG. Caso o paciente tenha a cicatriz da vacina, receberá
uma dose, senão, deverá ser vacinado de imediato com a 1ª dose e 6 meses depois com a 2ª
dose.
A vacina BCG aumenta a resistência do organismo à hanseníase, evitando o surgimento
de formas graves da doença.

Critérios para Alta

O paciente obtém alta por cura ao completar as doses preconizadas, não necessitando
ficar sob vigilância do serviço de saúde.
Pacientes da forma paucibacilar farão 6 doses de PQT em até 9 meses de tratamento e os
pacientes da forma multibacilar farão 12 doses de PQT em até 18 meses.
O esclarecimento e a cooperação do paciente são fatores primordiais para o sucesso do
tratamento e prevenção de incapacidades, aliados a um atendimento adequado e oportuno nas
Unidades de Saúde.

Educação em Saúde

É uma ação realizada por toda a equipe de saúde.

No diagnóstico, inicia-se pela atenção eficiente e humanizada ao paciente desde o exame
dermatoneurológico, passando pelo resultado do diagnóstico, dando ao paciente oportunidade de
se expressar e garantindo a informação.
Durante o tratamento, é importante discutir o porquê da necessidade de seguir
corretamente o esquema poliquimioterápico, esclarecer sobre os efeitos dos medicamentos,
estados reacionais, tempo gasto para a cura, auto-cuidado como forma de evitar deformidades e
instalação de incapacidades.
No momento da alta por cura, explicar o significado desta alta, esclarecendo dúvidas e
enfatizando a necessidade de retorno imediato ao Serviço de Saúde em caso de estado reacional
após cura, evitando assim possíveis seqüelas.
Para o controle da hanseníase é indispensável a participação, nos Serviços de Saúde, do
paciente e organizações comunitárias.
Internamente deve-se articular com os demais setores para o atendimento integral do
paciente.

255
Conclusões

A hanseníase ainda hoje representa um grave problema de Saúde Pública no Brasil. Além
dos agravantes inerentes a qualquer doença de origem sócio-econômica, ressaltamos a
repercussão psicológica gerada pelas incapacidades físicas advindas da doença, quando não
diagnosticada precocemente. Estas incapacidades constituem, na realidade, a grande causa do
estigma e isolamento do paciente na sociedade.
A Hanseníase tem tratamento e cura.
“É inaceitável que uma doença que tem cura, esteja até hoje deixando milhares de
brasileiros com incapacidades físicas permanentes”

(Fonte – Manual de prevenção de Incapacidades – Ministério da Saúde, Brasília , 2001 e

Guia para o Controle da Hanseníase –Ministério da Saúde, Brasília, 2002)

256
TUBERCULOSE
Maristela dos Reis Luz Alves

A Tuberculose é uma doença infecciosa causada pelo “Bacilo de Koch”. Afeta

principalmente os pulmões, mas pode comprometer outros órgãos como: os gânglios, rins, ossos,
meninges, etc. É também considerada uma doença oportunista porque acomete principalmente
pessoas com baixa resistência imunológica. Estima-se que 1/3 da população mundial esteja
infectada pelo Bacilo de Koch, porém, somente 5 a 10% desta poderá adoecer ao longo da vida.
No caso da AIDS, o paciente, por estar imunologicamente comprometido, tem risco de adoecer em
cerca de 10% ao ano. O álcool, o diabetes e outras situações que comprometem as defesas do
organismo têm risco aumentado para tuberculose em relação à população em geral.
A transmissão da tuberculose se dá de uma pessoa doente para outra sadia, através da
tosse, espirro ou fala, porém, só ocorre quando o doente for portador de Tuberculose Pulmonar
(forma mais freqüente), estiver eliminando bacilos para o exterior (BK+) e não tiver iniciado o
tratamento. Com o uso regular da medicação recomendada, a transmissão é reduzida
paulatinamente e, ao final de poucos dias (mais ou menos 15 dias), torna-se insignificante. E,
conforme a evolução satisfatória, o portador poderá retornar as suas atividades habituais.
Calcula-se que, durante um ano, numa comunidade, uma fonte de infecção poderá infectar,
em média, de 10 a 15 pessoas que com ela tenham tido contato próximo, contínuo, em ambiente
desfavorável – onde concentra aglomerado de pessoas em locais fechados, com pouca ventilação
e/ou iluminação. Não há importância na transmissão da doença os bacilos depositados em roupas,
lençóis, copos e outros objetos, pela dificuldade em se dispersarem por aerossóis.
O principal sintoma da Tuberculose Pulmonar é a tosse por mais de três semanas, que
pode evoluir para escarros sanguinolentos e hemoptise. A tuberculose se manifesta por uma
síndrome infecciosa de curso crônico, com febre baixa; é uma doença que consome, debilitando e
emagrecendo as pessoas. Nas formas extra-pulmonares, o quadro clínico varia conforme a
localização e a gravidade do caso. A tuberculose pode acometer uma pessoa em qualquer idade,
porém é muito comum na faixa etária de 15 a 50 anos de idade.
Além das pessoas portadoras de tuberculose, são alvos de nossa preocupação os
sintomáticos respiratórios (pessoas que tossem por mais de três semanas), os contatos de
portadores de tuberculose e as pessoas que possuem imunodeficiência. Estas pessoas têm
atendimento com agenda aberta em 40 unidades de saúde da Secretaria de Saúde do Distrito
Federal para investigação de diagnóstico de tuberculose. As crianças e os idosos são pessoas
especiais para a atenção de todos em relação ao risco de adoecer por tuberculose, desenvolver a
forma grave da doença (meningite ou disseminada) e morrer por esta causa.
O diagnóstico de casos suspeitos de tuberculose deverá ser fundamentado nos sinais e
sintomas clínicos, exames bacteriológicos, radiológicos e outros, se necessário.
Uma vez confirmado o diagnóstico de Tuberculose, a avaliação dos contatos (pessoas que
convivem com o doente) é importante para observar o risco de outras pessoas adoecerem. É
importante adotar medidas de prevenção ou identificar e tratar precocemente os doentes.
O tratamento adequado dos portadores bacilíferos é a atividade prioritária no controle da
tuberculose, pois permite rapidamente reduzir o risco de transmissão da doença. No Distrito
Federal, a medicação é administrada de forma intermitente, três vezes por semana ( 2ª, 4ª e 6ª
feiras), a partir de 2º mês. A tuberculose tem cura, desde que o paciente tome a medicação de
forma correta. A prática do aconselhamento para adesão ao tratamento e o tratamento diretamente
observado são estratégias que têm, dentre outras propostas, garantido a cura efetiva da
tuberculose. Não pode haver interrupção do tratamento que dura 06 (seis) meses, pelo risco de
indução da resistência do bacilo ao medicamento. Esta resistência proporciona o aparecimento da
forma crônica da doença.
De um modo geral, a Tuberculose pode ser prevenida a partir da melhoria das condições
de vida da população: a alimentação saudável aumenta a resistência das pessoas que, mesmo
infectadas, terão menor risco de adoecerem; a moradia adequada reduz o risco de contágio da
doença. Por outro lado, aglomerados de pessoas em espaços mal ventilados, sem acesso à luz
solar, aumentam o risco de contágio.
As medidas de proteção individual contra a tuberculose são: a vacinação e a
quimioprofilaxia. A vacina BCG ( Bacilo Calmette-Guerin) é obrigatória no Brasil para todas as

257
crianças menores de 01 ano de idade, como dispõe a Portaria nº 452, de 06/12/76, do Ministério da
Saúde. Ela induz a resistência do indivíduo à doença e previne contra as formas graves da
tuberculose, como as disseminações hematogênicas e a meningoencefalite ( em 86% dos casos),
mas não evita a infecção tuberculosa. A quimioprofilaxia é indicada para as pessoas que, tendo se
infectado pelo bacilo de Koch, estão sob risco de adoecer.

Referências Bibliográficas:

BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Centro de Referência Professor Hélio
Fraga. Cartilha educando o cidadão sobre a tuberculose. Brasília.
BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Centro de Referência Prof. Hélio
Fraga. Sociedade Brasileira de Pneumologia e Tisiologia. Controle da tuberculose: uma
proposta da integração ensino-serviço. 5.ed. Rio de Janeiro: FUNASA/CRPHF/SBPT, 2000.
236p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Atenção Básica.
Manual técnico para o controle da tuberculose: cadernos de atenção básica. 6.ed. Brasília:
Ministério da Saúde/Secretaria de Políticas de Saúde/Departamento de Atenção Básica, 2002. 62p.

258
DENGUE

Lígia Maria Paixão Silva

ASPECTOS CLÍNICOS E EPIDEMIOLÓGICOS

Descrição

A Dengue é uma doença febril aguda, de etiologia viral e de evolução favorável na forma
clássica, e grave quando se apresenta na forma hemorrágica.
Dengue clássica: febre alta (39º a 40º), de inicio abrupto, seguida de cefaléia, mialgia,
prostação, artralgia, anorexia, astenia, dor retroorbital, náuseas, vômitos exantema, prurido
cutâneo. Hepatomegalia dolorosa pode ocorrer, ocasionalmente, desde o aparecimento da febre.
Alguns aspectos clínicos dependem da idade do paciente. Desse modo, dor abdominal
generalizada tem sido observada mais freqüentemente entre crianças e manifestações
hemorrágicas, como: petéquias, epistaxe, gengivorragia e metrorragia tem sido relatadas mais
freqüentemente entre adultos, ao fim do período febril. A doença tem duração de 5 a 7 dias, mas o
período de convalescença pode ser acompanhado de grande debilidade física, e prolongar-se por
várias semanas.
Febre Hemorrágica da dengue (FHD): os sintomas Iniciais são semelhantes ao do Dengue
Clássico, porém há um agravamento do quadro, no terceiro ou quarto dias de evolução, com
aparecimento de manifestaç5es hemorrágicas e de colapso circulatório. A fragilidade capilar é
evidenciada pela positividade da prova do laço*. Outras manifestações hemorrágicas incluem
petéquias, equimoses, epistaxe, gengivorragia, hemorragia em diversos órgãos (gastrintestinal,
intracraniana etc.), e hemorragia espontânea pelos locais de punção venosa. Nos casos graves de
FHD, o choque geralmente ocorre entre o 3º e 7º dias de doença, geralmente precedido por dor
abdominal. O choque é decorrente do aumento de permeabilidade vascular, seguida de
hemoconcentração e falência circulatória. E de curta duração e pode levar ao óbito em 12 a 24
horas ou à recuperação rápida após terapia antichoque apropriada. Caracteriza-se por pulso rápido
e fraco, com diminuição da pressão de pulso e da pressão arterial, extremidades frias, pele
pegajosa e agitação. Alguns pacientes podem ainda apresentar manifestações neurológicas, como
convulsões e irritabilidade.

Agente Etiológico

A Dengue é hoje a mais importante arbovirose que afeta o homem e constitui-se em sério
problema de saúde pública no mundo, especialmente nos países tropicais, onde as condições do
meio ambiente favorecem o desenvolvimento e a proliferação do Aedes aegypti principal mosquito
vetor.
É um vírus RNA, arbovírus do gênero Flavivírus pertencente à família Flaviviridae. São
conhecidos quatro sorotipos: Den 1, Den 2, Den 3 e Den 4.
A susceptibilidade ao vírus da dengue é universal. A imunidade é permanente para um
mesmo sorotipo (homóloga), podendo ser infectado por qualquer um dos outros sorotipos. A
imunidade cruzada (heteróloga) existe temporariamente

Modo de Transmissão

A transmissão se faz pela picada da fêmea do mosquito Aedes aegypti no ciclo, homem
Infectado - Aedes aegypti infectado— homem suscetível. Após um repasto de sangue com
presença de vírus e o período de incubação extrínseca, o
mosquito estará apto a transmitir o vírus.
O homem, após receber a picada infectante, leva de 3 a 15 dias (geralmente de 5 a 6 dias)
para apresentar os primeiros sintomas.

259
Período de Incubação

Varia de 3 a 15 dias, sendo em média de 5 a 6 dias

Período de Transmissibilidade

Começa um dia antes do aparecimento da febre e vai até o 6º dia de doença (período de
viremia).

Diagnóstico Laboratorial

Específicos

• Isolamento do vírus: identifica presença de vírus nos tecidos. A coleta deve ser realizada
entre o 1º e 5º dia do início dos sintomas.
• Sorológico: identifica a presença de anticorpos da classe IgM e IgG para o vírus da
dengue. A coleta deve ser realizada a partir do 7º dia do início dos sintomas.

Tratamento

• Dengue Clássico: a medicação 4 sintomática, com analgésicos e antitérmicos

(paracetamol e dipirona). Devem ser evitados os salicilatos, já que seu uso pode
favorecer o aparecimento de manifestações hemorrágicas. Recomenda-se a Ingestão de
líquidos e repouso. Orientar o paciente quanto ao possível aparecimento de sinais de
alerta da FHD devendo este procurar a Unidade de Saúde imediatamente, caso esses
sintomas se tornem presentes.

II - VIGILANCIA EPIDEMIOLÓGICA

Objetivos

• Evitar a ocorrência das infecções pelo vírus da dengue em áreas livres de circulação;
• Detectar precocemente as epidemias;
• Controlar as epidemias em curso;
• Reduzir o risco de transmissão de dengue nas áreas endêmicas;
• Reduzir a letalidade de FHD/SCD, mediante diagnóstico precoce e tratamento oportuno
e adequado.

260
 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
Não tenho caminho novo.
O que tenho de novo é o jeito de caminhar

Thiago de Mello

Qualquer projeto surge de uma idéia que brota ao mesmo tempo na cabeça e no coração
de quem a pensa. Nasce, geralmente, da observação da realidade e se alimenta da visão que
projetamos no futuro, na qual essa realidade se apresenta transformada.
Uma visão de futuro corresponde ao desejo de uma transformação que cremos ser
possível alcançar um dia. Essa visão impulsiona nossas ações, organiza nossas forças, orienta
nossos passos e contém um sonho. Sonha-se o que parece impossível, O sonho pode estar mais
adiante do que é possível atingir, pois o olhar ultrapassa o alcance das mãos. Uma visão positiva
de futuro põe em movimento nossa capacidade de enfrentar e ultrapassar situações adversas.
Todo projeto é alimentado por uma visão de futuro, mas precisa estar embasado na
realidade para que um dia o sonho se concretize. O olhar que se debruça sobre essa realidade
fotografa o momento, o tempo, o espaço, a história, o que as pessoas pensam, temem, acreditam,
desejam, sabem e desconhecem. A esta fotografia chamamos diagnóstico.
O diagnóstico é a primeira etapa de um planejamento, pois se quem planeja não busca
conhecer o contexto e as pessoas-alvo do seu trabalho — o que pensam, onde vivem, o que
desejam e do que precisam —, corre o risco de não atender a seus desejos e necessidades.
O diagnóstico pode ser realizado de diversas maneiras: desde uma simples observação,
uma conversa, visitas às famílias, levantamento de dados já existentes ou não, até técnicas mais
sofisticadas, como uma pesquisa cientificamente estruturada. O diagnóstico é permanente, vai
emergindo desde o primeiro momento do planejamento e é revisto periodicamente através do
acompanhamento e da avaliação.
O importante no diagnóstico é que os dados colhidos auxiliem a conhecer melhor o
problema e o contexto no qual o trabalho será realizado. De posse dos dados coletados, segue-se
a análise e a reflexão sobre os mesmos, para se chegar ao entendimento detalhado da situação,
de modo a decidir qual o rumo a ser tomado e que objetivos perseguir para resolver e ou enfrentar
as necessidades diagnosticadas. Certamente, vários problemas serão apontados, mas, para que o
trabalho possa surtir resultados, é preciso priorizar, ou seja, escolher dentre as necessidades
levantadas aquelas que estão mais ao alcance de nossa intervenção.
A segunda etapa do planejamento é a definição dos objetivos —aonde se quer chegar. Os
objetivos que viermos a estabelecer devem ser claros e precisos, porque são eles que irão apontar
a direção do nosso trabalho.
Definidos os objetivos, passamos à terceira etapa do planejamento, que denominamos
meta, que é a quantificação dos objetivos. A meta estabelece o número de adolescentes a serem
atendidos, quantos educadores serão necessários para cobrir esse atendimento e em que tempo
será realizado o trabalho.
A quarta etapa do planejamento é chamada estratégia e define como fazer para se
alcançar os objetivos propostos, ou seja, trata-se da operacionalização do trabalho. Na estratégia,
são definidos os passos a serem seguidos, os métodos e as técnicas a serem utilizados nas
atividades e as responsabilidades de cada um.
A quinta etapa do planejamento trata dos recursos de que se pode utilizar para a
realização das atividades. É o levantamento de tudo o que é necessário para que o trabalho seja
realizado, incluindo os recursos da comunidade e as possíveis parcerias.
Pesquisando a comunidade, é possível descobrir recursos que até então eram
desconhecidos. O educador deve tentar aproveitar ao máximo aquilo que efetivamente existe no
ambiente ao seu redor. Para tanto, necessita se aproximar e estabelecer canais de entendimento e
troca com moradores, profissionais e instituições presentes no contexto.

261
 • Recursos humanos: pessoas envolvidas no trabalho — educadores, adolescentes,
pessoal de apoio e suas atribuições.
• Recursos físicos: local para a realização do trabalho — a sala, a luminosidade, a
ventilação. Esse levantamento permite antever as facilidades e ou dificuldades que
enfrentaremos ao realizar certas atividades, como, por exemplo, desenvolver um
trabalho corporal com 20 adolescentes num espaço limitado. Neste caso, a atividade
precisa ser adaptada às possibilidades que o espaço oferece.
• Recursos materiais: papel, lápis, quadro, giz, mesa, cadeira, gravador, TV, vídeo etc. E
importante listar o material necessário — o que está à disposição, o que é preciso
adquirir e suas respectivas quantidades.
• Recursos financeiros: refere-se ao dinheiro de que se pode dispor para a compra de
material no desenrolar do trabalho, para pagamento de pessoal, alimentação, transporte,
espaço físico etc.
A sexta etapa do planejamento é o cronograma. Para sua montagem, é preciso conhecer
o tempo disponível para a realização do trabalho, distribuindo-se por esse tempo as atividades
escolhidas para se atingir os objetivos propostos.
A última etapa do planejamento é a avaliação. A avaliação, apesar de ser colocada como
uma etapa final, acompanha todo o trabalho como prática contínua e sistemática. É uma
importante ferramenta pedagógica e componente de capacitação dos participantes do projeto.
Cada atividade realizada, ao ser avaliada, permite não só verificar se o que foi planejado tem
trazido resultados, se os objetivos estão sendo atingidos, que mudanças podem ser observadas,
se é necessário replanejar, mas também estimula o crescimento e a autonomia dos envolvidos. A
avaliação deve abranger, como as outras etapas do planejamento, processos participativos
englobando todas as instâncias do trabalho. O enfoque da avaliação deve ser sempre o
aprimoramento da ação social.
Todo planejamento deve ser participativo, flexível, coerente e claro. Participativo porque
deve expressar o desejo dos envolvidos, contendo opiniões, idéias e sugestões discutidas entre
todos. Flexível porque deve permitir modificações e adequações ao longo do processo. Coerente
porque todas as etapas devem estar alinhadas com a filosofia e os objetivos do projeto. Claro
porque precisa ser do entendimento de todos.
O que expusemos até aqui é o básico para qualquer planejamento.
Numa instituição, há vários níveis de planejamento: o planejamento geral da entidade, o
planejamento de cada programa a ser desenvolvido na entidade e o planejamento de cada
encontro/atividade a ser realizado no contexto de cada projeto.
Projetos de desenvolvimento pessoal e social de adolescentes geralmente fazem parte de
programas institucionais mais amplos. Constituem, juntamente com a educação básica e a
formação profissional, os alicerces do novo paradigma da educação de jovens para a vida. É
importante que o educador conheça os objetivos e metas da entidade para melhor localizar-se no
projeto de desenvolvimento pessoal e social em que atua, compreendendo o alcance deste na
realidade mais ampla e no contexto institucional em que está inserido.

Planejamento De Um Projeto De Desenvolvimento Pessoal E Social De Adolescentes

O conteúdo deste manual é fruto da sistematização de três experiências de

desenvolvimento pessoal e social realizadas com adolescentes de comunidades populares. A
análise e reflexão do material resultante dessas experiências apontaram necessidades comuns,
demandas básicas e temas coletivos através dos quais podemos responder às questões trazidas
por esta população, seguindo sempre o objetivo geral que guia o trabalho de desenvolvimento
pessoal e social de jovens:
construir e ou fortalecer nos adolescentes a auto-estima, buscando o autoconhecimento e
o exercício dos direitos e deveres, de modo a facilitar a inserção no coletivo, percebendo-se como
agente de transformação social, responsável e consciente dos seus próprios limites e
possibilidades.1
Apresentamos a seguir, de forma esquemática, as etapas do planejamento que nortearam
essas experiências, acompanhadas de questões que podem auxiliar o educador na construção do
seu projeto de desenvolvimento pessoal e social de adolescentes.

262
1ª Etapa — Diagnostico

Quem é o grupo a ser trabalhado?

• De quantos adolescentes se compõe;

• De onde vêm;
• Que idade têm;
• Qual o sexo;
• Qual a escolaridade;
• Onde estudam;
• Se trabalham e em que;
• Que necessidades do grupo são mais urgentes.

Nesta etapa, é fundamental ter clareza quanto às características, necessidades, direitos e

deveres prioritários do grupo, para que possam ser definidas as temáticas a serem trabalhadas no
projeto de desenvolvimento pessoal e social de jovens que está sendo planejado. Embora existam
temáticas básicas que devem constar de qualquer planejamento, o diagnóstico pode apontar
outras a serem incluídas no processo de desenvolvimento pessoal e social daquele grupo.13

2ª Etapa — Objetivos

O que se deseja alcançar?

• Onde queremos chegar;

• O que pretendemos com nossa intervenção;
• Que resultados almejamos.

O objetivo geral que deve ser buscado num projeto de desenvolvimento pessoal e
social de adolescentes é a construção da cidadania através da mudança da relação do jovem
consigo mesmo, com o outro, com os grupos dos quais participa e com o ambiente no qual está
inserido.
Cada educador deverá desdobrar o objetivo geral em objetivos específicos, que orientarão
as ações do projeto. As questões apresentadas acima poderão ajudá-lo nessa tarefa.

3ª Etapa — Meta

Quantos vamos atender e em que tempo?

• Quantos adolescentes serão beneficiados pelo trabalho;

• Quantos educadores serão envolvidos;
• Em que espaço de tempo o projeto será executado.

A meta estabelece concretamente o que se pretende atingir. Define o tempo e orienta a

previsão dos recursos necessários para a execução do trabalho.

13
Objetivo construído nos encontros com os educadores popa/ares.

263
4ª Etapa — Estratégia

Como fazer para alcançar os objetivos?

• Que passos o trabalho deve seguir.

• Qual a metodologia a ser utilizada nas atividades.
• Como será feita a divisão de papéis.
• Que responsabilidades caberão a cada um.
• Que temáticas respondem às necessidades diagnosticadas.
• Quais as atividades a serem vivenciadas a partir das temáticas priorizadas.

A estratégia descreve os procedimentos que o facilitador realizará com o grupo para atingir
os objetivos. Fazem parte da estratégia: a escolha de temas e dinâmicas, a delimitação das
responsabilidades e a definição de uma metodologia coerente com a visão de homem e de mundo
que se pretende alcançar.
Nesta etapa, é fundamental definir que temáticas serão trabalhadas a partir das
necessidades priorizadas para o grupo na fase do diagnóstico. Logo, para planejar o trabalho, o
facilitador deve tê-las como suporte, fazendo as adaptações necessárias ao seu grupo, baseando-
se nas informações que possui sobre o mesmo e sobre a comunidade à qual pertence.
Contudo, é importante lembrar que o planejamento não é estático e que a escolha das
temáticas deve ser revista e reavaliada a partir dos encontros iniciais e no processo de execução
de cada projeto.
Todas as temáticas selecionadas deverão estar relacionadas entre si. Não há necessidade
de se esgotar cada uma para se iniciar a subseqüente. Existem temáticas imprescindíveis a todo
trabalho coletivo, pois preparam o grupo, criando as condições de afetividade e confiança
necessárias para o aproveitamento das atividades. Identidade, Integração, Comunicação e
Grupo são temáticas que devem estar presentes em qualquer planejamento de um projeto de
desenvolvimento pessoal e social de jovens. Elas sustentam todo o processo e fornecem subsídios
ao educador para perceber necessidades que não são expressas claramente no diagnóstico inicial,
mas que se revelam nas vivências realizadas.
A metodologia a ser utilizada num projeto de desenvolvimento pessoal e social com jovens
deve ser participativa, permitindo a todos os componentes do grupo vivenciar as atividades,
valorizando as experiências, emoções e sentimentos de cada um, construindo um novo saber
coletivo e promovendo mudanças.
Planejar a estratégia dá maior segurança ao facilitador na execução das atividades,
porque orienta seu desempenho e ajuda a controlar algumas das interferências que podem
acontecer durante o processo.
As interferências mais comuns no trabalho com grupos de adolescentes costumam ser:
responsabilidades não definidas, limites mal-estabelecidos, falta de recursos necessários à
operacionalização do trabalho, reações familiares às mudanças dos filhos e entraves institucionais
diversos.

5ª Etapa — Recursos

Quais os recursos de que dispomos?

• Que espaço será utilizado;

• Que materiais temos disponíveis;
• Que materiais precisamos adquirir;
• Que recursos financeiros são necessários;
• Que pessoas serão envolvidas nas atividades.

Incluir o levantamento dos recursos no planejamento é dar contorno e limite à ação. Esta
etapa precisa ser minuciosamente detalhada e deve estar integrada às demais para evitar

264
surpresas e aborrecimentos durante a realização das atividades, como, por exemplo, vir a faltar
material no momento em que o facilitador executa uma atividade com o grupo.

6ª Etapa — Cronograma

Qual o tempo disponível para o trabalho?

• Quantos meses;
• Quantos encontros;
• Quantas horas para cada encontro;
• Que temáticas serão desenvolvidas em cada encontro.

Cronograma e estratégia estão intimamente ligados. O cronograma organiza a estratégia

num tempo. O tempo estabelecido para o projeto e o possível para o grupo.
Para realizar um projeto de desenvolvimento pessoal e social na sua totalidade, sugerimos
um período de dois anos com um encontro semanal de três horas. Nem sempre essas são as
condições encontradas pelo facilitador. Assim, é preciso ter conhecimento do tempo total de que
dispõe e das necessidades mais urgentes do grupo, para priorizar temáticas e distribui-las pelo
número de encontros estabelecidos.
Algumas vezes, o tempo previsto mostra-se insuficiente ou excessivo. Vivenciando com o
grupo as atividades planejadas, o facilitador entra em contato com o ritmo e as possibilidades
efetivas dos adolescentes, verificando se o tempo estabelecido está, de fato, apropriado ao
desenvolvimento da estratégia.
Modelos de cronograma são sugeridos no final deste texto.

7ª Etapa — Acompanhamento E Avaliação

O que conseguimos? O que manter? O que modificar?

• De que formas avaliar o trabalho;

• Com quem avaliar;
• Que objetivos foram alcançados;
• Quais as mudanças observadas nas pessoas envolvidas e no ambiente;
• Quais as dificuldades e facilidades encontradas no processo;
• Que modificações são necessárias;
• Que providências tomar para que essas modificações ocorram.

Como o trabalho com seres humanos jamais caminha numa linha reta, cabe ao facilitador
realizar um acompanhamento contínuo e sistemático do projeto, não só para aprimorá-lo, como
também para não se distanciar dos objetivos propostos.
O objetivo maior do acompanhamento de um projeto de desenvolvimento pessoal e social
de jovens é verificar como a ação está acontecendo, compreender o seu funcionamento e analisar
a necessidade ou não do replanejamento. O acompanhamento é feito pelos facilitadores do grupo
e, havendo possibilidade, por alguém de fora do trabalho, o que amplia o olhar sobre o processo,
inclusive observando a ação dos facilitadores, no sentido de apoiá-los na análise e aprimoramento
de sua prática.
O acompanhamento fornece elementos para a avaliação. Na verdade, acompanhamento e
avaliação estão tão intimamente ligados que muitas vezes torna-se difícil estabelecer os limites de
um e de outro. A avaliação é um corte dado no processo, para que possamos analisar de forma
crítica o quanto caminhamos, onde houve tropeços, em que direção estamos seguindo e que
mudanças se fazem necessárias.
A avaliação é um momento mais específico e pontual do que o acompanhamento e
necessita da definição de indicadores que possam mostrar o resultado e o alcance do trabalho
desenvolvido, permitindo que os resultados sejam comparados. Os indicadores devem ser
variados e vão informar se você está se aproximando ou se já chegou aonde pretendia, o quanto o

265
sonho está perto ou se já se tornou realidade. Os indicadores só podem ser definidos a partir dos
objetivos estabelecidos para o trabalho nos seus diversos níveis — do projeto, das temáticas, dos
encontros e das atividades.
Os indicadores para cada temática deverão estar relacionados aos objetivos apresentados
na descrição das dinâmicas que desenvolvem cada tema. Caso o facilitador estabeleça outros
objetivos e crie atividades diferentes, precisa definir novos indicadores.
Para medir esses indicadores, é preciso que o facilitador utilize instrumentos adequados. À
sua disposição se encontram vários tipos de instrumentos. Os mais comuns são: entrevista,
observação, questionário, redação e produção grupal.
É importante que se compreenda a avaliação e o acompanhamento como um meio de
fortalecer e aprimorar a prática dos educadores, não se tratando de julgamento ou fiscalização.
A comparação entre os objetivos inicialmente propostos e os resultados efetivamente
alcançados nos dá uma referência mais clara do quanto realizamos. É importante salientar que
num projeto de desenvolvimento pessoal e social, as possibilidades de resultados e crescimento
são infinitas. Portanto, muitas vezes ultrapassam ou se afastam do que foi planejado. Um resultado
diferente daquilo que se esperava não significa, necessariamente, um fracasso. É preciso refletir e
analisar esse resultado sob vários aspectos para compreendê-lo.
Por outro lado, quando se trata de avaliar mudanças de comportamentos e atitudes, os
resultados nem sempre são imediatos e não dependem apenas do trabalho do facilitador, podendo
ocorrer algum tempo após a atividade.
Questões mais amplas do que as situações internas do grupo precisam ser consideradas
numa avaliação. Por exemplo: a reação dos pais às mudanças que percebem em seus filhos,
iniciativas tomadas pelos adolescentes na sua vida cotidiana, mudanças de atitudes dentro e/ou
fora do grupo — escola, comunidade etc. Esses dados nos informam sobre os resultados
alcançados além do espaço grupal, refletindo-se em outros ambientes e em outras circunstâncias.
Quando o projeto estiver ligado a uma instituição, é imprescindível realizar reuniões
periódicas com seus representantes, para informar sobre o andamento do trabalho, os passos que
estão sendo operacionalizados, as dificuldades encontradas, os resultados obtidos.
Da mesma forma, antes de iniciar o trabalho com os adolescentes é importante reunir os
pais ou responsáveis, discutindo com eles a filosofia do projeto, os objetivos, as temáticas que se
pretende utilizar com seus filhos. Os pais devem participar do planejamento, expressando suas
opiniões acerca das necessidades da família dos adolescentes e da comunidade e suas
expectativas em relação ao projeto. O local, dia e horário dos encontros do grupo devem ser do
conhecimento dos responsáveis. O apoio e acompanhamento dos pais é fator fundamental para o
desenvolvimento do trabalho. É recomendável obter-se o consentimento da família por escrito para
a participação do adolescente no projeto ao final deste texto.
Havendo disponibilidade de tempo, é interessante que a equipe técnica visite as famílias
para estabelecer um contato mais próximo, estimulando o interesse dos pais, e abrindo espaços
de diálogo, para que percebam a sua importância no processo.
A experiência com grupos de desenvolvimento pessoal e social de jovens tem mostrado o
quanto a família necessita, também, de um trabalho que a ajude a compreender e respeitar as
mudanças ocorridas nos seus filhos.
A abertura desse espaço de troca entre o educador e a família, na tentativa de, juntos,
compreenderem o adolescente em desenvolvimento, proporciona condições favoráveis à revisão
de posturas e à aproximação entre pais e filhos.
Contudo, a inclusão dos pais no planejamento e avaliação de um projeto de
desenvolvimento pessoal e social deve ser discutida inicialmente com os adolescentes, para não
se sentirem expostos ou ameaçados. Embora o projeto deva ser construído e acompanhado
participativamente, a forma como essa interação vai se processar dependerá da realidade de cada
grupo.

Planejamento Dos Encontros

Na preparação de cada encontro, é necessário levar em consideração o tempo e o espaço

disponíveis, o número de participantes, os objetivos que se pretende alcançar ao seu final para,
então, escolher as dinâmicas a serem utilizadas.

266
 Os encontros iniciais (os dois ou três primeiros) permitem delinear um retrato do grupo, do
seu ritmo, possibilidades e necessidades. A partir desse retrato, é possível escolher com mais
propriedade as dinâmicas adequadas ao desenvolvimento das temáticas.
Todo encontro segue uma estrutura fundamental: dinâmica de aquecimento, dinâmica
principal, dinâmica de fechamento. Esta estrutura está sempre combinada entre si, em função da
dinâmica principal. Por sua vez, a dinâmica principal é definida de acordo com a temática que está
sendo trabalhada.
A dinâmica de aquecimento deve ser curta, mobilizando o grupo para a temática principal e
sensibilizando os participantes.
A dinâmica principal necessita de um tempo mais longo, pois seus conteúdos devem ser
aprofundados, discutidos e concluídos. Vai exigir do facilitador uma atenção maior, pontuações
relativas às questões individuais e grupais e cuidados para não se desviar dos objetivos propostos,
a não ser se detectar uma necessidade real do grupo.
A dinâmica de fechamento tem por finalidade concluir o encontro de forma afetiva,
conectando os pontos abordados.
É recomendável alternar dinâmicas calmas com outras movimentadas, assim como variar
as diversas formas de expressão — corpo, palavra (escrita e falada), desenho etc.
Cada encontro deve tratar apenas de uma temática, sendo que cada temática geralmente
necessita de vários encontros para ser trabalhada com profundidade. Contudo, no decorrer do
processo as temáticas se inter-relacionam, sendo importante que o facilitador esteja atento para
fazer as articulações necessárias.
O final deste texto, traz sugestões de ficha para o planejamento e registro de cada
encontro, respectivamente, com a intenção de facilitar a execução e acompanhamento do trabalho.
Por acompanhamento dos encontros entendemos a observação, reflexão e análise dos
movimentos e atitudes diante das atividades propostas e realizadas — falas, gestos, silêncios,
brincadeiras, queixas e ausências dos participantes.
O registro de cada encontro permite ao facilitador a reflexão sobre os pontos mais
importantes surgidos durante as atividades. Enquanto registra, o facilitador é levado a resgatar os
sentimentos revelados e os conteúdos expressos, as atitudes dos participantes e os fatos ou falas
que lhe chamaram mais a atenção. De posse desses dados, é possível realizar a avaliação do
encontro e o planejamento do subseqüente.
Há duas formas de anotar os acontecimentos e as falas do grupo.Ou durante o próprio
encontro ou imediatamente após. No caso de dois facilitadores, um anota e o outro coordena,
podendo haver um rodízio destes papéis.
Quando se anota durante os encontros, alguns cuidados se fazem necessários:
• comunicar ao grupo que, durante os encontros, será feito o registro dos mesmos. Este
registro permanecerá de uso exclusivo dos facilitadores e terá o objetivo de possibilitar a
compreensão e a avaliação do processo grupal;
• não interromper quem fala para pedir que repita algo dito anteriormente a fim de se
anotar o que foi perdido;
• não se preocupar se algumas palavras ou frases deixaram de ser registradas, pois uma
leitura das anotações feitas, imediatamente após o encontro, permite completar a idéia
geral do que foi dito;
• procurar ser fiel ao que está sendo dito, evitando interpretações ou julgamentos.

Quando se anota após o encontro, é importante observar o seguinte:

• havendo mais de um facilitador, o registro deve ser feito em conjunto, para que se
completem as observações;
• é muito útil ter-se um roteiro de registro para se padronizar as observações, facilitando a
análise e avaliação das mesmas. Roteiro para sugestão dos encontros, final deste texto,
encontram-se sugestões de roteiro.
Além das falas, é importante observar e anotar as atitudes dos adolescentes consideradas
relevantes para a avaliação, na chegada, durante o encontro e ao término do mesmo. Esta
observação inclui brincadeiras feitas, valores contidos nas falas, preconceitos, atitudes agressivas

267
ou de solidariedade, gestos, novidades trazidas para o grupo, o entrosamento entre os
participantes, entre participantes e facilitadores e outros dados que chamem a atenção. É
interessante observar palavras-chaves que poderão nos levar ao “tom” e aos assuntos que mais
mobilizaram o grupo durante uma atividade e ou período de trabalho.
Também a avaliação de cada participante sobre si mesmo é um aspecto fundamental no
processo:

• Como estou me sentindo no grupo?

• Como está minha relação com os demais?
• Que contribuição tenho dado para o crescimento do grupo?
• Que expectativas trago?
• Que qualidades preciso fortalecer em mim?
• Que desafios preciso enfrentar?

Tais questões devem ser respondidas pelos adolescentes no próprio grupo e pelos
facilitadores nas reuniões de equipe técnica. A auto-avaliação pode ser feita no final de cada
encontro ou periodicamente, facilitando o acompanhamento dos jovens e do processo grupal.
No final do texto, encontra-se uma sugestão de ficha de avaliação dos encontros para ser
preenchida pelos adolescentes após um período de trabalho (cerca de oito encontros/dois meses).
Essa ficha pode servir de modelo para várias outras que o facilitador venha a criar, de modo a
atender mais adequadamente ao que deseja avaliar num projeto de desenvolvimento pessoal e
social.
No processo de acompanhamento e avaliação, alguns procedimentos são utilizados além
dos registros dos encontros: reuniões de equipe técnica, reuniões com avaliador externo, reuniões
com pais e responsáveis, dentre outros.
A equipe técnica é constituída pelo conjunto de facilitadores, que deve reunir-se
sistematicamente para discutir o processo grupal, analisar a própria atuação junto aos
adolescentes, construir e avaliar cada encontro. A avaliação do encontro serve como orientação
para a elaboração do subseqüente, indicando as modificações a serem feitas para responder às
necessidades surgidas no grupo ou determinar mudanças de rumo no planejamento original.
Lembramos a importância do (re) planejamento conjunto, discutido previamente pela
equipe, para que haja consenso e assimilação dos objetivos. Sugerimos o uso de ficha de
planejamento, final deste texto, para facilitar a montagem do encontro.

O mais importante deste capítulo é que você, facilitador, passe a acreditar que o
planejamento é o suporte do seu trabalho. Sem ele, perdem-se a linha mestra e os instrumentos
para perceber o crescimento do grupo e o seu próprio.
Embora inicialmente possa parecer que o planejamento traz a idéia para um lugar tão
concreto que retira dela o encanto do sonho, somente planejando podemos considerar a realidade
e dar forma e contorno às idéias e aos sonhos.
O planejamento não é uma camisa-de-força em que o sonho se encerra. Ele possibilita
que a nossa visão do futuro se torne realizável. Sem o planejamento, estamos sempre partindo do
zero. O planejamento permite escrever uma história. A história dos caminhos possíveis na busca
da aventura de construir, compartilhar e criar uma sociedade mais justa, humana e solidária.
Sonhar é preciso, transformar é possível.

(Fonte – Manual “Aprendendo a Ser e a Conviver” – Margarida Serrão e Maria Clarice Baleeiro –
Fundação Odebrech – Editora FTD)

268
APÊNDICE 1
Modelo de cronograma

AÇÕES MAR ABR MAI JUN AGO SET OUT NOV DEZ
Reuniões com a equipe 1º a 5, 10 ,17,
técnica 24 e 31
Reuniões de pais 5 - 10
Encontros com o grupo 8, 15, 22 e
29
Encontro de
Encerramento

Meses Datas Temáticas Atividades (aquecimento, principal, fechamento)

8 Identidade Nome com movimento / Meu crachá
Março 15 Identidade Nome desenhado / Carícia dos nomes
22 Integração Cumprimento criativo / Apresentando-se ao grupo / Carrosel musical
29 Identidade Descobrindo nomes / Minha bandeira pessoal
Abril

269
APÊNDICE 2
Termo de Autorização para os Responsáveis

Termo de Autorização

Eu, ____________________________________________,portador(a)
da carteira de identidade nº__________________________________,
responsável pelo(a) adolescente______________________________
Estou plenamente consciente dos objetivos, atividades e conteúdos do
Projeto________________________________ desenvolvido
por_____________________________ autorizo o seu engajamento
no mesmo. Estou ciente de que a presente autorização se estende
aos encontros do grupo e às demais atividades a serem desenvolvidas
como parte do processo educativo do projeto, não cabendo qualquer
forma de vínculo empregatício.

______________,_______/______/________.
Local e data

_____________________________________
Assinatura

270
APÊNDICE 3
Ficha de Planejamento dos Encontros

Projeto:_________________________________________________
Facilitadores:_____________________________________________
Encontro nº:____________________________Data:____/____/_____
Objetivos:________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Tempo Atividade Material Observações

Duração Hora
10’ 14:00’ Apresentação dos Caminhar em silêncio/olhar
facilitadores /ouvir/cheirar/tocar
10’ 14:10’ Reconhecimento do Gravador Caminhar em silêncio/olhar
espaço Fita com música /ouvir/cheirar/tocar
animada
40’ 14:20’ Cumprimento criativo Dinâmica página 103
15’ 15:00’ Lanche
1h30’ 15:15’ Nome desenhado Papel ofício Dinâmica página 87
Lápis de cera
15’ 16:45’ Fechamento do Sentados em circulo, trocar
encontro: impressões e sentimentos.
- Dizer o sentimento do
momento
- Dizer algo para o
grupo

271
APÊNDICE 4
Roteiro para registro dos encontros

Modelo 1

Projeto:____________________________________________________________
Encontro nº:______________________________________Data:______________
Facilitadores:________________________________________________________
Temática:___________________________________________________________
Dinâmicas trabalhadas;________________________________________________
Objetivos:___________________________________________________________
Nº de participantes do grupo:_______Presentes no encontro:________________

I O olhar do facilitador sobre o grupo

1. Integração entre os participantes

2. Interesse pelo trabalho

3. Participação nas atividades

4. Momentos fortes do encontro

5. Dificuldades encontradas pelo grupo

6. Conteúdos trazidos pelo grupo

272
II O olhar do facilitador sobre si mesmo

1. O que mais chamou a minha atenção

2. O que aprendi com o grupo

3. Dificuldades encontradas na aplicação das dinâmicas

III Encaminhamento a seguir

273
Modelo 2

Projeto:____________________________________________________________
Encontro nº:______________________________________Data:______________
Facilitadores:________________________________________________________
Temática:___________________________________________________________
Local:______________________________________________________________
1. Nº de participantes:_____________________ (Masc.:______ Fem.:__________)
2. Objetivos do encontro:_______________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Atividades realizadas Duração
____________________________________________ _________________
____________________________________________ _________________
____________________________________________ _________________
____________________________________________ _________________
4. Desenvolvimento do processo grupal:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Temáticas emergentes nas discussões:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Sugestões e comentários dos adolescentes:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Avaliação das técnicas aplicadas:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Dificuldades encontradas:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Fatores positivos:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Assinatura dos facilitadores: __________________________________

__________________________________

Em _______/_______/_______

274
APÊNDICE 5
Ficha de Avaliação dos Encontros

Período de ________ a _________

Encontro(s) nº(s):________________

1.Nesse(s) encontro(s), aprendi

2.O que aprendi serve para

3.Participando desse(s) encontro(s), me senti

4.Do que menos gostei

5.Do que mais gostei

6.Minha relação com as pessoas do grupo

7.Espero que

275
AVALIAÇÃO
Sebastião Rocha

Os processos de aprendizagem e de formação humana são constituídos por dimensões de

natureza diversa, afetivo-emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética entre
outras. É nas interações que estabelece com seu meio, que o ser humano vai se apropriando dos
sistemas simbólicos, das práticas sociais e culturais do grupo.
Como podemos medir, mensurar ou aferir concretamente se os programas e projetos estão
atingindo os objetivos propostos?
Nesse sentido encontramos no trabalho realizado pela equipe de educadores do CPCD–
Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento - Curvelo/MG, sob a Presidência de Sebastião
Rocha, a Construção de Indicadores de Projetos IQP.

IQP – Indicadores de Qualidade de Projeto

A equipe de educadores do CPCD sempre trabalhou seus programas de educação popular

e de desenvolvimento comunitário, assim como seus projetos específicos – “Sementinha”, “Ser
Criança”, “Bornal de Jogos”, “Fabriquetas Comunitárias”, “Agentes Comunitários de Educação”,
etc. – como processos de permanente apreensão, compreensão e devolução.
Uma das maiores dificuldades que enfrentávamos era em relação ao quesito “indicadores
de avaliação” dos nossos projetos.
Este problema (que não era só nosso, mas ainda aflige e compromete o trabalho das ONG
e da grande maioria dos projetos sociais e de intervenção comunitária) passou a ser um desafio
permanentemente enfrentado pela equipe. Entre as muitas questões que formulávamos,
destacamos algumas:
• Se entre os objetivos específicos de nossos projetos apareciam “desenvolvimento de
auto-estima”, “socialização”, “aprendizagem lúdica”, “alegria”, “prazer”, etc. como
podíamos medir (mensurar ou aferir) concretamente o alcance (ou não) destes
objetivos? Se houve aumento ou diminuição da auto-estima? o grau e a qualidade de
socialização alcançada? os indicadores de felicidade? etc.
Não havia indicadores elaborados e concretos para medir os chamados “objetivos
intangíveis”.
Por outro lado, havia (e ainda há) por parte das agências financiadoras de projetos, uma
crítica à falta de critérios palpáveis e tangíveis nos projetos sociais.
E para se defender, a maioria das ONGs se escondia atrás do discurso dos “objetivos
intangíveis” dos projetos sociais.

Resolvemos encarar de frente este desafio.

Foi por isso que começamos a construir os nossos próprios indicadores.

Num primeiro momento, e lá se vão alguns anos, buscamos, junto com os educadores, na
observação diária e sistemática de nossas crianças e jovens, os pequenos avanços e respostas
(sorriso X choro, envolvimento X desinteresse, limpeza X sujeira, delicadeza X agressividade, etc.).
Estas questões surgiam em nossas memórias de campo e relatórios técnicos e avaliações.
Aos poucos, fomos formando uma massa crítica, constituída de elementos que apontavam
(indicavam) se os objetivos propostos estavam ou não sendo alcançados e como.
Surgiram assim o que denominamos de os “micro-indicadores”. À guisa de exemplo; são
indicadores de auto-estima: o cuidado com o corpo (cabelos penteados, constância dos banhos,
uso de batom, etc), o cuidado com as roupas e os objetos pessoais, as pequenas vaidades, a
busca de uma melhor estética, a expressão de opinião e de gostos, o protagonismo na roda, a
disponibilidade para ajudar e participar de ações coletivas, a relação sorriso X choro, etc.

276
 Questionário
IQP (Pais, Comunidade)

1. Apropriação (Equilíbrio entre o desejado e o alcançado)

a) As crianças se sentem donas do projeto?
b) Como falam do projeto?

2. Coerência (Relação teoria/prática)

a) O que as crianças levam do projeto para casa?
b) As crianças incorporam (a metodologia) a idéia do projeto?

3. Cooperação (Espírito de equipe, solidariedade)

a) As crianças são competitivas?
b) Como é a convivência entre as crianças aqui, em casa e na escola?

4. Criatividade (Inovação – animação - recreação)

a) As coisas feitas aqui, são criativas?
b) Existem novidades?
c) Os educadores e as crianças se preocupam em ser criativos, inovadores?

5. Dinamismo (Capacidade de auto-transformação, segundo as necessidades)

a) A comunidade ajuda a resolver os problemas no Projeto?
b) Como é a participação da comunidade?

6. Eficiência (Identidade entre o fim e a necessidade)

a) As coisas do projeto são bem utilizadas?

7. Estética (Referência de beleza)

a) O projeto é um lugar bonito?
b) O que mais chama a atenção? (Bom ou ruim)

8. Felicidade (Sentir-se bem com o que temos e somos)

a) As crianças gostam do projeto?
b) As crianças são felizes aqui? Há preocupação com a alegria?
c) O que as crianças falam do projeto em casa?

9. Harmonia (Respeito mútuo)

a) Como é a convivência das crianças em casa, e na escola?
b) Em que o projeto contribui para o relacionamento em casa?
c) Em que mudou a relação dos pais com as crianças?
d) As crianças falam o que pensam? O que acha disso?

10. Oportunidade (Possibilidade de opção)

a) A partir do projeto, a vida das crianças tem novas possibilidades? O que muda?
b) Quais são as expectativas?

11. Protagonismo (Participação nas decisões fundamentais)

a) Os pais participam do que acontece no projeto? Como?
b) Vocês ajudam a resolver os problemas no projeto?

12. Transformação (Passar de um estado a outro melhor)

a) Houve mudança de comportamento?
b) Qual a influência do Projeto “Ser Criança” na vida das crianças/comunidade?

277
 PLANEJAMENTO
Helvécio Bueno

Introdução

Inicialmente sugerimos uma breve reflexão sobre o papel do Departamento de Recursos

Médico-Assistenciais da FHDF com seus sete Núcleos Normativos, Serviço de Medicina Natural e
Terapêuticas de Integração e Coordenação de Saúde Mental, sua importante contribuição para o
adequado funcionamento da rede de serviços e para a saúde da população do Distrito Federal e
de fora dele. Não se reduz a saúde a um conjunto de intervenções de promoção, prevenção ou
recuperação da saúde, ofertadas pela SES/FHDF, e sim a saúde expressa em qualidade de vida
de uma população, num dado espaço e num dado momento.
Saúde será, portanto, a resultante da ação articulada de diferentes setores, partindo de um
eixo integrador dos setores sociais com as políticas econômicas.
O entendimento dessa real dimensão da saúde não deve, contudo, implicar a negação de
que ela abriga um componente de serviços assistenciais que, sem perder o referencial macro e
as interfaces que guarda com as outras políticas sociais, deve ser tratado nas suas especificidades
de modo que cada contribuição individual, programada e avaliada conduza às modificações
necessárias para que o setor cumpra o seu papel para a melhoria de qualidade de vida da
população.
Todo planejamento deve partir do conhecimento do grupo alvo das ações, delimitado
geograficamente (área de abrangência) e num momento determinado. Tendo em vista a
natureza e a finalidade do trabalho que cada um realiza, pode-se ter objetivos (metas) bem
definidos, quantificados e com tempos previstos para alcance a curto, médio e longo prazo.
Todo trabalho deve ser cuidadosamente registrado para que possa ser acompanhado e
avaliado de forma contínua e efetiva. Esta avaliação deve obrigatoriamente ser divulgada a todos
os envolvidos, àqueles responsáveis por ações que se integram e aos níveis hierárquicos
superiores. Muitas vezes temos falhado na retroalimentação das fontes de informação, o que
leva ao desestímulo o profissional de linha de frente. Algumas informações transformadas em
indicadores (de estrutura, processo, resultado e impacto) devem também ser divulgadas para o
público em geral, pois só assim vamos instrumentalizar a comunidade para o real exercício do
controle social.

O Processo do Planejamento

A necessidade de se implementar um processo de planejamento em qualquer instituição

ou empresa, pública ou privada, justifica-se pelas seguintes condições:

• RECURSOS ESCASSOS
• NECESSIDADES MÚLTIPLAS
• DEFINIÇÃO DE PRIORIDADES

I – Conceito Atual

Planejamento é um processo dinâmico que se desenvolve por intermédio de etapas que se

sucedem em ciclos completos, numa tentativa de aproximações sucessivas ao modelo de
mudança proposto.

II – Objetivos do Planejamento

• Adequar as ações às reais necessidades/problemas da comunidade.

• Orientar a execução do Plano de Saúde.
• Facilitar a tomada de decisões.
• Distribuir com maior racionalidade os recursos disponíveis.
• Ampliar a margem de eficiência e eficácia dos serviços.

278
 • Organizar e prestar os serviços de maneira mais equitativa.
• Predizer necessidades futuras pela medição das tendências.
• Conseguir mudanças que melhorem os níveis de saúde da comunidade.

III - Etapas do Planejamento

• Diagnóstico ou avaliação da situação.

• Programação (plano de trabalho).
• Execução.
• Avaliação.

IV – Diagnóstico

• Política de Saúde
• Situação Epidemiológica
• Situação do Serviço
• Finalidade
• Capacidade instalada (Estrutura e Pessoal)
• Identificação dos problemas
• Levantamento dos recursos existentes

V – Programação

• Definição de Prioridades (Abertura Programática)

• Critérios Políticos (política de saúde)
• Critérios Técnicos (magnitude, transcendência, vulnerabilidade e factibilidade)
• Critérios administrativos

VI - Elementos da Programação

• Objetivo Geral
Quantificado e com prazo de realização definido.
• Objetivos Específicos
Que levem ao alcance do objetivo geral, também quantificados e com prazos definidos.
• Atividades (ações)
Relação de tarefas para alcançar cada um dos objetivos específicos. Para cada atividade,
colocar os recursos necessários, período de realização e resultados esperados.

VI – Execução

• Nesta etapa, é preciso coordenar e orientar os esforços da equipe para a realização das
tarefas propostas.

VII – Avaliação

• Componente inseparável do processo de planejamento e que permeia todas as suas

etapas.
• Especificar o objeto da avaliação e a finalidade.
• Apoio informativo (dados e fontes).
• Verificar a coerência (consonância da programação com os objetivos da instituição).
• Verificar a pertinência (consonância com os problemas prioritários)
• Verificar os resultados e o impacto

279
VII- Objetos Da Avaliação

ESTRUTURA
• Recursos
• Distribuição
• Utilização

PROCESSO (dinâmica)
• Funcionamento
• Tecnologia
• Qualidade

RESULTADOS
• Melhorias observadas nas unidades, na instituição, no setor e na saúde da comunidade.
• Indicadores – identificar e aplicar indicadores de estrutura, processo, resultado e de
impacto.

VIII – Formulários

1. Plano Anual de Ação:

Neste formulário, começamos com a descrição da situação atual da área de atuação em
termos epidemiológicos, políticos e organizacionais. Depois listamos os cinco principais problemas
identificados. Nos itens seguintes, colocamos nossa visão de futuro ou objetivo geral, seguido dos
objetivos específicos respectivos. A seguir, identificamos as principais parcerias intra e inter
setoriais e finalizamos com uma listagem de no máximo 10 indicadores, abrangendo estrutura,
processo, resultados e, se possível, algum impacto das atividades previstas.
2. Cronograma de Acompanhamento da Execução das Ações:
Quadro descritivo para cada objetivo específico e as atividades necessárias para seu
alcance. Cada atividade deve ser seguida de um ponto para marcar o mês proposto para seu
início, um traço durante sua realização e uma barra vertical no término previsto. Para permitir o
acompanhamento das atividades propostas, os quadros mensais correspondentes deverão ser
preenchidos com as cores verde, amarela e vermelha, sendo o vermelho para as ações ainda não
iniciadas, o amarelo para aquelas em andamento e o verde para as já concluídas. Sua atualização
deve ser mensal para permitir as correções necessárias.
(Organizado por Helvécio Bueno – Secretaria de Saúde do DF)

PLANO ANUAL DE AÇÃO ANO:

Instituição/Setor:
Área Técnica/Programa/Projeto:

I: Síntese da Situação Atual de Desenvolvimento da Área: (Epidemiológica, Política e

Organizacional)
II: Seleção dos Principais Problemas (máximo 5 em ordem decrescente de prioridade)
III: Objetivo Geral (situação desejada)
IV: Objetivos Específicos (máximo 5, relacionados com os problemas indicados)
V: Ações (Preencher quadro anexo)
VI: Parcerias Intra e Inter institucional (em ordem decrescente de prioridade)
Intra Institucional Inter Institucional
VII: Indicadores (estrutura, processo, resultado e impacto) no máximo 10

280
Planejamento De Ações

Instituição/ Setor-
Área Técnica/Programa/Setor-

Objetivo Geral-
Objetivo Específico

ATIVIDADES jan fev març abr mai jun jul agos set out nov dez
1.1.1
1.1.2
1.1.3.

Obs- Descrever as atividades para cada um dos objetivos específicos.

281