Problemas de las matemticas Este Pas | Alfonso Ramn Bagur | 242 | 02.06.

2011 | 1 Comentario

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Ante los resultados de las ms recientes pruebas EXCALE y PISAuna demostracin ms del pobre desempeo del sistema educativo mexicano, el autor analiza las causas del problema, todas ellas evidentes pero a la vez ignoradas sistemticamente. Los directores que no pueden medir lo que quieren, con frecuencia quieren conformarse con lo que pueden medir. Russ Ackoff Nuestro nivel en matemticas Mucho decimos que estamos mal en matemticas, pero por qu lo decimos? Qu tan mal estamos? Mal con respecto a qu o a quines? En la educacin, como en casi todas las disciplinas, siempre es necesario conocer el sustento o las bases sobre los cuales se construyen las afirmaciones; con ello podremos realizar mejores anlisis y emitir juicios adecuados. Precisamente, uno de los objetivos de tantas evaluaciones estandarizadas, que se aplican en Mxico y en todo el mundo es se, el de dar informacin sobre cmo estamos en comparacin con lo que deberamos saber y con lo que otros saben. Desde esta perspectiva y para poder sustentar cmo estamos en los conocimientos de matemticas en nuestro pas, analizaremos dos de las evaluaciones estandarizadas, elaboradas por muchos especialistas en la materia y que se aplican e interpretan con cuidado y profesionalismo. stas son los Exmenes de Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) y la del Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). EXCALE En los Indicadores del Sistema Educativo Nacional se establece que los alumnos que obtienen un nivel de logro insuficiente en los EXCALE tienen carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares, las cuales se traducen en una limitacin para poder seguir progresando satisfactoriamente en las

asignaturas evaluadas. Como se puede observar, esta evaluacin est alineada con los contenidos del programa de estudios oficial mexicano. Presento aqu los resultados de los estudiantes con nivel de logro insuficiente en matemticas (ver Tabla 1).

Destaca el hecho de que a nivel nacional, en primaria, 14.7% de los estudiantes no cuenta con los conocimientos necesarios para seguir estudiando matemticas; en la secundaria la cifra es impresionante ya que cerca de 52% de los estudiantes se ubica en el nivel de insuficiente. Con esta informacin las autoridades educativas se pueden hacer algunas preguntas y con sus respuestas establecer estrategias para corregir los problemas. Por ejemplo: por qu existe una gran diferencia entre las escuelas primarias pblicas y privadas? Qu genera tal diferencia: los contenidos, los docentes, la cantidad de horas clase, la preparacin de los docentes? Contestar estas preguntas permitira definir las estrategias para mejorar la educacin primaria y sobre todo hacerla ms justa: si la educacin pblica es de menor calidad que la privada, se est abriendo ms la brecha entre las clases sociales, pues slo quienes pueden pagar una escuela privada tendrn acceso a educacin de calidad. Es inaceptable que en secundaria cerca de 52% de los estudiantes no tenga los conocimientos bsicos para poder seguir aprendiendo. Qu futuro nos espera, cuando Mxico es un pas de jvenes? PISA 2009 En la evaluacin PISA, aplicada en 2009, se establece que el nivel 2 implica contar con los conocimientos mnimos necesarios para que un joven pueda seguir estudiando en niveles educativos superiores o que pueda integrarse con xito en el mercado laboral.1 Esto implica que quien no se encuentre en este nivel, tendr graves problemas para seguir aprendiendo.

es un examen estandarizado que se aplica a una muestra de alumnos de 15 aos 3 meses a 16 aos de edad. En ese ao, en Mxico se aplic en los tipos de escuelas y niveles educativos que se muestran en la Tabla 2.
PISA

Casi 73% de los evaluados se encuentra en el nivel de educacin media superior. De todos los entrevistados, slo 5.3% provena de telesecundarias, no obstante que 21% de la matrcula de secundaria se encuentra dentro de esa modalidad y 51% en secundarias generales.2 Una de las ventajas de la evaluacin pisa es que el examen y la metodologa de aplicacin son iguales en todos lo pases donde se realiza, lo que implica que los sesgos e inconsistencias son los mismos. Esto nos permite compararnos con otros pases que, nos guste o no, son nuestros competidores en la economa global. En la Tabla 3 presento los resultados de matemticas de algunos pases, producto de la prueba pisa aplicada en 2009. En esta tabla se incluyen los resultados por niveles y por porcentaje con respecto a Shanghai-China, lugar que obtuvo el mximo nivel en los resultados; se incluyen tambin los resultados de Canad y Estados Unidos, nuestros socios comerciales del norte, y los de algunos pases latinoamericanos, con quienes podemos compararnos por nuestro nivel econmico y cultural. Si se desea mayor informacin se recomienda consultar la pgina del INEE (www.inee.edu.mx).

Lo primero que podemos observar es que 51% (22 + 29%) de los alumnos mexicanos que presentaron el examen est por debajo del nivel 2, hecho que nos indica que esta proporcin no cuenta con los conocimientos mnimos necesarios para seguir estudiando o para integrarse al mercado laboral con xito. Triste realidad. No obstante que las pruebas pisa y excale no tienen relacin, ya que sus metodologas de elaboracin y la aplicacin e interpretacin son totalmente diferentes, las dos evaluaciones dan resultados similares para los niveles bajos. Ms de 50% de nuestros estudiantes de secundaria o de primero de bachillerato se encuentran en los ltimos niveles de las escalas de evaluacin. Si nos comparamos con otros pases, nos damos cuenta de que estamos muy lejos de la excelencia de China, pues mientras este pas concentra al 71% de sus alumnos en los niveles 4 a 6, en Mxico slo tenemos 5% en esos niveles. Con relacin a nuestros socios comerciales, nos ubicamos como los menos favorecidos, pues mientras Canad y Estados Unidos tienen 70 y 52% respectivamente en los niveles 4 a 6, Mxico slo tiene 5 por ciento. Con respecto a los pases hermanos de Latinoamrica, ocupamos un honroso segundo lugar.

Uruguay tiene el primero, aunque habra sido inferior si Cuba hubiera participado. Estamos por arriba de la media de los pases de Latinoamrica, pero en matemticas y en la educacin en general no podemos ocultar la realidad: estamos muy por debajo de los niveles que pueden lograr nuestros estudiantes. Las causas de nuestras deficiencias en matemticas El asunto es multifactorial: no se puede reducir el problema a una sola causa, ni tampoco tratarlo de manera dispersa atacando de forma aislada los motivos. Es necesario buscar soluciones integrales que incluyan todos los elementos que nos han llevado a estos niveles de incompetencia matemtica y plantear soluciones que ataquen todas las causas y los efectos que cada una de ellas genera en los otros elementos. Menciono que hemos llegado a estos niveles porque no debe olvidarse que durante ms de 100 aos, los egresados de primaria, secundaria, bachillerato y licenciatura de nuestro pas han subsistido con los conocimientos matemticos necesarios para construir un pas que tiene logros importantes en ciencias sociales, ingeniera, qumica y otros muchos campos. Considero que nuestro bajo nivel en matemticas se debe a lo siguiente: 1. Hemos saturado los contenidos de primaria y secundaria con conocimientos que impiden a los alumnos aprender lo esencial; 2. Se arrastra un dficit de conocimiento matemtico en todos los niveles de estudio, lo que implica retrasar al grupo o dejar atrs a los que no saben; 3. No hemos preparado a los docentes para que dominen los temas de matemticas que ensean; 4. No impulsamos ni dejamos a los docentes disear las estrategias de enseanza necesarias para sus estudiantes; 5. No a todos los temas de matemticas les encontramos uso y por ello los olvidamos; 6. Las matemticas estn rodeadas de mitos y se ha vuelto complicado ensearlas. Como puede observarse, estas causas tienen relacin con los programas de estudio, la preparacin de los docentes, la carencia de libertad para que los profesores enseen como lo necesitan sus alumnos, el uso de las matemticas en la vida diaria y la cultura matemtica de nuestra nacin. Los nios y jvenes mexicanos, como todos los del mundo, tienen las mismas necesidades, motivos y capacidades para aprender matemticas, nosotros (padres, maestros y educadores) somos los que durante su desarrollo les ayudamos a alambrar su cerebro de diferentes maneras y cuando lo necesitan no hacen otra cosa que usar su mente como les enseamos. El hecho de no poder lograr que los nios y jvenes de un pas aprendan matemticas significa privarlos de la posibilidad de reflexionar para tomar decisiones, anticiparse a lo que puede suceder, afirmar con certeza, aprender a aprender y entender otras disciplinas. Las matemticas, precedidas por la lectura, son la llave para acceder a todos los dems conocimientos. No podemos dejar a los nios y jvenes de un pas sin esa herramienta.

Anlisis de las causas Antes de explicar cada una de las causas expuestas, es necesario mencionar un elemento que impacta en el aprendizaje no slo de las matemticas sino de todas las materias. En primero de primaria se proporciona a los nios seis libros para que estudien sus contenidos, entre ellos los de matemticas y de recortables. Pero resulta que los nios an no saben leer, hecho que les impide el uso de dichos libros e impone una carga extra al docente. 1. Exceso de contenidos que impide el aprendizaje de lo esencial En cada reforma o actualizacin educativa se agregan a los contenidos de primaria y secundaria temas de estudio y lecciones, mientras que las horas para su tratamiento son las mismas. Parece ser que quienes disean dichos contenidos no toman en consideracin que los docentes tienen que atender a nios desnutridos, maltratados, con deficiencias en los conocimientos previos y que, adems, deben estudiar otras cinco o siete materias. En los libros de matemticas de primaria se deben analizar, en promedio, 50 lecciones por grado, y en los de secundaria 30. Si tenemos en cuenta que en muy pocas ocasiones logramos 200 das de clases por ciclo escolar y que se deben estudiar otras materias, debera darse prioridad a lo primero, sin permitir que ningn nio o joven se quede sin los conocimientos bsicos de matemticas y lgebra. Debemos recordar que no existe la reprobacin en primaria, hecho que produce egresados a granel pero sin calidad en sus conocimientos. Es preferible dar pocos temas bien aprendidos, a muchos temas a medias. Los conocimientos bsicos son los que permiten seguir estudiando las matemticas, por ejemplo conocer las operaciones bsicas con enteros, decimales y fracciones y su aplicacin para plantear y resolver problemas prcticos, en resumidas cuentas la aritmtica. Una vez que se domine esto, se puede ensear lo que se quiera sin lmites. Ms aun, el estudiante buscar por s solo cmo aprender ms. No debera haber un solo nio o joven con educacin bsica que no cuente con la habilidad de resolver problemas relacionados con las operaciones bsicas y el lgebra. Claro que estas operaciones bsicas se pueden aprender con geometra, medicin y representacin de la informacin. Pero el principal objetivo de estudio en la primaria debe ser el conocimiento y aplicacin de las operaciones bsicas y no los otros agregados. 2. Se arrastra un dficit de conocimiento matemtico en todos los grados El que los alumnos lleguen mal preparados, como se dice en el argot de las aulas, es grave para ellos mismos, para el profesor y desde luego para la escuela. Este problema es producto del exceso de contenidos y la velocidad con la que los profesores deben tratar el cmulo de lecciones del ciclo escolar. Si ya se sabe que los alumnos no inician los ciclos escolares con los conocimientos suficientes para abordar nuevos temas, por qu no se incluye en el plan de estudios un tiempo para regularizacin y confirmacin de conocimientos? El dficit se incrementa ao con ao pues, con tanta leccin, se tienen que tratar a vuelo de pjaro los conceptos que deben aprenderse a profundidad. Slo los alumnos que cuentan con las bases siguen al profesor; los dems hacen como que aprenden, al fin van a acreditar. ste es un problema exponencial ya que, conforme avanza, las lagunas del alumno son

mayores, a tal grado que en ocasiones los estudiantes de bachillerato no saben sumar, restar o dividir fracciones, mucho menos plantear la solucin a un problema por medio de una ecuacin o sacar un porcentaje. Cada profesor tendra que contar con una gua de los conocimientos mnimos que requieren los alumnos para poder aprender lo programado en el grado correspondiente, y seguir adelante slo hasta que los alumnos cuenten con esos conocimientos. Esto parece difcil, pero con menos contenidos y la voluntad del docente se puede hacer. 3. No hemos preparado a los docentes para que dominen los temas de matemticas que ensean Que los temas de matemticas sean elementales no implica que no tengan dificultad. Tratemos de definir, por ejemplo, qu es la numeracin y cmo es que sta se logra. El lector se dar cuenta de que no es fcil dar una respuesta, aunque usamos la numeracin todos los das. ste es el tipo de retos que enfrentan los docentes de primaria y secundaria. Por ello los profesores de educacin bsica deben ser expertos en todo lo que se refiere a las bases de la aritmtica y el lgebra. Sobre todo deben conocer los problemas para el aprendizaje de dichas bases. No podemos ensear lo que no conocemos. Una forma para lograr lo anterior es proporcionar a los docentes muchos ejemplos de la aplicacin de los conocimientos matemticos que van a ensear. Puede hacerse por medio de boletines de divulgacin y de recomendaciones pedaggicas. Hay que evitar que estos boletines sean acartonados y que empleen la jerga de las ciencias de la educacin. Es importante disear una gran cantidad de estrategias de enseanza de cada uno de los temas base y que los docentes tengan acceso a todas ellas. Tambin es necesario que los docentes recurran a sitios de internet actualizados donde sea posible practicar lo que se ensea. Los profesores comprometidos con su carrera de inmediato asimilarn las propuestas e incluso propondrn muchas otras. Adems de lo anterior, es necesario que nuestros profesores se preparen de manera constante y que se certifiquen por lo menos cada dos aos a travs de un organismo externo a la sep, como se hace en la mayora de los pases con buenos resultados. No pueden seguir dando clases de matemticas aquellos docentes que no estn capacitados para ayudar a los alumnos a aprender la materia. 4. No dejamos a los docentes disear las estrategias de enseanza necesarias para sus estudiantes En los ltimos aos se han diseado los contenidos para el aprendizaje de las matemticas por medio de lecciones en las que se establece, de manera precisa y religiosa, lo que se pretende que los alumnos aprendan. Adems, se ha utilizado casi siempre el mtodo de aprendizaje por descubrimiento para que los alumnos construyan su conocimiento. Ambos elementos pueden funcionar de manera adecuada pero no de manera universal pues la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos es muy grande. Desde mi punto de vista, meten al docente en una carretera sin retornos y de un solo carril. El maestro no puede rebasar y adems no le ensearon a conducir el vehculo con el que recorre dicha

carretera. El desastre se da porque debe seguir un solo mtodo que no domina. Dada la gran diversidad de nuestros alumnos, el docente debe tener entre sus habilidades la capacidad de crear nuevas formas de ensear. stas deben lograr atrapar la atencin y el entusiasmo de los alumnos: que stos se identifiquen con l como su amigo, facilitador, profe o como se le quiera llamar. Lo importante es que lo reconozcan como el que los ayuda y gua. Ello permitir a los docentes retomar el lugar social que les corresponde. El profesor debe ser tratado como un profesional con la capacidad de orientar a sus alumnos en sus procesos de aprendizaje y de crear estrategias de enseanza cada vez que sea necesario. Si el docente considera adecuado que debe ensear todo lo referente a las fracciones en tres lecciones y con grficas de queso y esto le da resultado, pues se le debe permitir que disee su programa, en lugar de que un libro le diga qu hacer. Los libros de texto son guas de aprendizaje: no deberan ser camisas de fuerza o medios para supervisar los avances de los docentes. Se debe depositar la confianza en los profesores y apoyarlos con mucha informacin; esto propiciar que logren mejores resultados. Los docentes que no consigan los resultados esperados debern abandonar las aulas hasta que estn capacitados para la enorme responsabilidad de ayudar a sus alumnos a aprender. 5. No todos le encontramos uso a los temas de matemticas y por ello los olvidamos Uno de los elementos ms importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje es que los contenidos sean tiles y significativos. Al uniformar por medio de lecciones todo lo que se debe aprender en todos los lugares de nuestro pas, es muy probable que no se incluya lo que puede ser til y significativo en las diferentes comunidades. La libertad del docente para adaptar lo que se va a aprender a la vida diaria de los alumnos tiene resultados sorprendentes, pues lo que se aprende y se practica es muy seguro que se perfeccione. Todo lo que se ensee de matemticas en la primaria y secundaria debe poderse aplicar en la vida cotidiana de los alumnos, lo que slo se puede lograr por medio del ingenio y las habilidades de nuestros docentes. Una vez ms sale a la luz la libertad para ejercer la profesin de maestro. 6. Los mitos en torno a las matemticas y lo complicado que se ha vuelto ensearlas Padres de familia, maestros, cientficos, gobernantes y alumnos califican a las matemticas como complejas, difciles, feas y aburridas. Adems, existen personas, algunas exitosas y otras no tanto, que dicen que ellos sin saber matemticas han vivido muy felices, que no es necesario complicarse la vida aprendindolas. Esto se debe al nivel de cultura matemtica de nuestro pas. Las matemticas implican voluntad, comprensin, reflexin, constancia y creatividad, lo que obliga a realizar un esfuerzo intelectual que no siempre se puede lograr en poco tiempo. No existen caminos mgicos para aprender matemticas al vapor: su conocimiento se obtiene con tiempo y prctica, elementos que no siempre estn considerados en los planes de estudio ya que se debe ver todo en un plazo determinado y con lecciones

preestablecidas. Es mentira que las matemticas slo sean para los inteligentes. Todos nacemos con las capacidades para aprender las matemticas y adems todos hacemos matemticas en nuestra vida. Unos las aprenden ms rpido que otros, slo es cuestin de tiempo y de tener las bases para entenderlas. El tiempo es para reflexionar y las bases son para construir sobre lo que ya se sabe. Los problemas son varios y todos estn ligados: no se puede tratar uno sin tomar en consideracin los dems. No se puede cambiar el nivel de las matemticas de nuestro pas sin la intervencin de los docentes, pero no slo se debe trabajar con los docentes sino tambin con todo lo que implica su prctica profesional. Es muy importante destacar que mejorar en matemticas no implica slo que nuestros alumnos sepan resolver problemas usando nmeros y operaciones artimticas. Lo que en realidad se pretende es que ellos cuenten con las bases para seguir aprendiendo sta y otras muchas materias. Cmo ensear las matemticas La enseanza de las matemticas se ha complicado en la era del conocimiento. Al mismo tiempo, se recurre poco a la informacin y las herramientas que estn al alcance de casi todos en internet para ensear esta materia. No se usan los miles de ejercicios y programas de matemticas que existen para practicar lo que se aprende en la escuela. Usarlos hara ms fcil y divertido entender los conceptos y ejercitarse. Pero, cmo se van a utilizar si no se incluyen en las lecciones que hay que seguir de manera militar? La enseanza de las matemticas no debe ser tan compleja. Si tenemos en consideracin lo que varios cognotivistas sealan, podramos concluir que no se debe ir en contra de la naturaleza de los estudiantes, por lo que nuestros mtodos de enseanza deben tener en consideracin las caractersticas de las edades de los alumnos: A los nios se les ensea con el juego; A los jvenes, por medio de la participacin en grupo y con retos; A los adultos, por medio de la aplicacin de los conocimientos para obtener otros nuevos. Se dice que la construccin del conocimiento se da en el ser humano por alguna de las siguientes razones: 1. Por la necesidad de solucionar un problema importante para subsistir o lograr una meta. La necesidad es la madre de las ciencias; 2. Porque no encuentra una explicacin a un hecho que le interesa o impresiona. Por ejemplo, un fenmeno natural al que no se le encuentra explicacin. El ser humano es curioso y por ello investiga y ha logrado un grado de desarrollo; 3. Porque sus semejantes le indican lo que puede aprender. El instinto de conservacin nos obliga a seguir la orientacin de los padres y posteriormente el alumno se

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somete a los estudios en una escuela; 4. Porque se da cuenta de que no sabe y necesita aprender para ser como los dems. El aprendizaje de tipo social nos permite relacionarnos con quienes nos rodean; 5. Por el placer de aprender. El hombre por s solo se acerca al aprendizaje, que est en relacin con los conocimientos previos. Por ello es que siempre se debe estar aprendiendo Como puede verse, los hechos que influyen en el aprendizaje de los individuos no estn alejados de la escala de desarrollo de Maslow.3 El problema es que en muchas ocasiones slo est actuando la tercera causa que otros nos digan lo que debemos aprender, cuando el aprendizaje ms natural requiere la convergencia de las cinco. En el caso concreto de la enseanza de las matemticas, la experiencia indica que a lo anterior hay que agregar tres o cuatro elementos. Prctica, prctica, prctica y prctica Sin que sea la panacea, un mtodo que siempre da buenos resultados para el estudio de las matemticas es el del aprendizaje por medio de la solucin de problemas. A continuacin menciono algunos elementos que caracterizan a este mtodo: 1. Si se comprende el problema se obtiene un grado importante de asimilacin, pues el alumno estar consciente del reto al que se enfrenta; 2. Cuando se entiende el problema, ste se vuelve significativo para el alumno; 3. Al enfrentar un problema matemtico, se echa a volar la imaginacin para resolverlo, lo que implica investigar, reflexionar, descubrir y probar, actividades que dan satisfaccin al ser humano y, desde luego, aumentan su conocimiento; 4. Para encontrar la solucin, se hace un anlisis profundo de los diferentes elementos matemticos que se requieren, hecho que implica recordar, aprender y actuar con seguridad; 5. Los elementos matemticos necesarios para la solucin no se obtienen de la memoria: se vuelven a descubrir, lo que implica reflexin; 6. Obliga a pensar, lo que implica hacer que nuestro cerebro ponga en marcha mecanismos que lo alertan y le ayudan para adquirir habilidades para el uso de las matemticas en la solucin de problemas; 7. Entre ms intentos de solucin, ms se aprende, ya que cada vez que se plantea una alternativa se estar reflexionando sobre lo que funciona y lo que no; 8. Un problema puede resolverse por diferentes procedimientos, lo que implica diversidad de razonamientos para llegar a un mismo fin; 9. El tomar un reto matemtico y encontrar su solucin implica satisfaccin, lo que hace que se busquen nuevos retos y con cada uno se adquiera ms experiencia. La tcnica de la enseanza de las matemticas por medio de problemas fue la primera que utiliz la humanidad. Existe evidencia en la forma como se enseaban los clculos para construir las pirmides y en el trazo de canales de riego mostrado en el papiro de Rhind, descubierto en Tebas por el egiptlogo Alexander Henry Rhind hacia el ao de 1858. El pergamino fue elaborado por el sacerdote Ahmes (1680-1620 a.C.). En l se plasman

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mtodos de clculo por medio de 85 problemas relacionados con el uso de fracciones, la solucin de ecuaciones, progresiones y series, y el clculo de reas y volmenes. En la actualidad, se tienen varias referencias documentadas sobre el aprendizaje por medio de problemas, como la de Learning Based Problems de 1960, registrada por la Universidad de McMaster de Hamilton en Canad; posteriormente fue ampliamente utilizada en las universidades de Queen Mary, Maastrich y Aalborg. No debemos olvidar los cuadernos Gader, la serie de matemticas y geometra Schaum y el libro propedutico para el bachillerato de la educacin para adultos del INEA. Todos ellos se fundamentan en el desarrollo y tratamiento de problemas. La tcnica de aprendizaje por medio de la solucin de problemas est por dems probada. Parte de las teoras educativas de Vygostsky y Dewey. El verdadero intrngulis de la tcnica se encuentra en la seleccin de los problemas y la manera en la que stos se presentan a los alumnos. Todas las virtudes de esta tcnica se pueden volver en contra del docente si esos elementos no se tienen en cuenta. Para lograr el aprendizaje con esta tcnica, no slo se debe arrojar un problema a los alumnos y que lo resuelvan: hay que seguir una estrategia preestablecida. Doy el siguiente ejemplo:

Presentacin del tema por medio de la solucin y entendimiento de un problema. Esto implica primero explicar un tema por medio de la solucin de un problema y despus recurrir a las bases tericas; Planteamiento a los alumnos de uno o varios problemas relacionados con el tema a aprender. El docente debe estar seguro de que los alumnos entienden los problemas, y adems formar equipos para que se busquen las soluciones; Discusin en los equipos de las posibles soluciones y posiciones de los alumnos; Reflexin de los alumnos en equipo sobre las posibles soluciones del problema o bsqueda de herramientas matemticas para acercarse a la solucin. El docente puede orientar sobre las herramientas matemticas; Planteamiento y desarrollo de la solucin; Exposicin y discusin ante el grupo de las soluciones obtenidas en los equipos de trabajo; Comprobacin y comparacin de los resultados obtenidos.

Desde luego, todo esto parte de un objetivo de aprendizaje y un muy buen problema. Uno de los mayores inconvenientes de esta tcnica es que requiere de tiempo del docente para preparar y conducir la clase, tiempo con el que no siempre se cuenta. Sin embargo, sus resultados son sorprendentes. A manera de cierre, me permito destacar que un grave error sera preparar a los alumnos de la educacin bsica para obtener mejores puntuaciones en las pruebas estandarizadas. Lo que nuestro pas necesita son nios y jvenes pensantes y reflexivos, que sepan cmo utilizar las matemticas para la toma de decisiones en su vida diaria. Con ello se podr

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construir un Mxico con un futuro mejor. ALFONSO RAMN BAGUR es Director del Fondo Mexicano para la Educacin y el Desarrollo e investigador externo del Instituto de Ingeniera de la UNAM. _________________________________ 1 INEE, Pisa en Mxico 2009, p. 38-39. 2 SEP, Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos: principales cifras del ciclo escolar 2007-2008. 3 Abraham Maslow, El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del ser, Cairs, Espaa, 2009.

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