Vous êtes sur la page 1sur 51

www.

virtualidadreal

MAJMUTOV, M.I. (1983). La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.
Introduccin 1. Desde el punto de vista histrico los procesos de enseanza pueden presentarse como la interaccin entre el que ensea y el que aprende. 2. Los tipos de enseanza que se conocen son: El prctico espontneo El verbal-experimental El dogmtico-verbal El intuitivo-verbal El explicativo-ilustrativo

3. La educacin intelectual debe hacerse con base en el planteamiento de C. Marx de que "la riqueza espiritual verdadera del individuo depende totalmente, de la riqueza de sus relaciones" 4. La simple acumulacin de conocimientos y su sistematizacin no garantizan por s solas el desarrollo intelectual. 5. La psicologa ha concluido que el desarrollo intelectual se lleva a cabo no slo por el volumen y la calidad de conocimientos adquiridos, sino tambin por la estructura del proceso del pensamiento y el sistema de operaciones lgicas y mentales que domina el escolar. 6. Con la revolucin cientfico-tcnica se plantea la tarea de ensear con carcter formativo tanto en la independencia cognoscitiva del individuo como en el desarrollo de la ciencia y la tcnica, adems del sistema de valores sociales. 7. Deficiencias de la enseanza tradicional: El contenido de la instruccin y os mtodos de enseanza no garantizan el nivel cientfico de los conocimientos requeridos Por garantizar a los alumnos un sistema de conocimientos y desarrollar su memoria, no forma un sistema de intereses cognoscitivos para el aprendizaje, como base para el desarrollo del pensamiento hacia un objetivo, y slo logra dbilmente loas hbitos de la actividad cognoscitiva independiente y de la auto-superacin Los mtodos del sistema didctico formado contienen una gran parte de aprendizaje dogmtico y no aseguran la formacin exitosa de procedimientos para la actividad intelectual, y de la habilidad de emplear los conocimientos y la experiencia anteriores para asimilar el material docente nuevo y resolver los problemas de la prctica Limita la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos y no crea las condiciones para desarrollar las aptitudes naturales de los escolares y formar sus capacidades creadoras.

8. El desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos exige tener en cuenta tanto los contenidos como los mtodos de enseanza y educacin. 9. El pensamiento se desarrolla tanto durante el proceso de adquisicin de conocimientos en la escuela como del contacto con toda la vida que le rodea. 10. La escuela tradicional no posea mtodos especialmente encaminados al desarrollo del pensamiento por: Porque en la didctica tradicional la tarea de "ensear a pensar" no se conceba como independiente, como un objetivo importante de la escuela, sino que se resolva "de paso", ya que el centro de atencin de los pedagogos se diriga a la acumulacin de conocimientos y al desarrollo de la memoria, lo que es muy importante pero en extremo insuficiente,

R I G Q I G F E D 2B @ (7 64 2 0 ( & $" SPHPH% D 5C1A98531)'%#!

NOTAS TEXTUALES DEL LIBRO

     

El sistema tradicional de mtodos de enseanza no poda "vencer la espontaneidad de la formacin del pensamiento terico de los nios" A la investigacin del problema del desarrollo del pensamiento se han dedicado fundamentalmente los psiclogos, y sus logros se aplicaban de manera insuficiente en la didctica y, como consecuencia de ello, el maestro no est pertrechado de la teora pedaggica del desarrollo de las capacidades intelectuales de los escolares.

11. Las necesidades del desarrollo de la sociedad condicionan la bsqueda de nuevos mtodos de enseanza y de aplicarlos en la prctica. 12. Las cuatro tendencias en el desarrollo de la escuela actual son: El constante perfeccionamiento del sistema de educacin La modernizacin del contenido de la instruccin escolar y la ampliacin de las tareas de la enseanza La modificacin constante del carcter de la influencia que el medio ejerce sobre el desarrollo del alumno La subordinacin de la tarea de la enseanza a los objetivos del desarrollo intelectual de los alumnos.

13. El objetivo general de un sistema de enseanza bien organizado debe ser, en primer lugar, el desarrollo de las capacidades creadoras y no solamente la simple acumulacin de conocimientos y el dominio de determinados hbitos para resolver ejercicios y problemas estndar. 14. El principio del pensamiento creador en los alumnos es un punto esencial en los procesos de enseanza-aprendizaje de la escuela actual 15. Qu es la creatividad? Cules son sus rasgos fundamentales? Qu cualidades caracterizan la personalidad creadora? 16. Loas cientficos definen la creatividad como un tipo de actividad humana compleja, encaminada a la creacin de nuevos valores materiales y espirituales 17. Creatividad+independencia cognoscitiva, son dos cualidades esenciales para el proceso educativo en la escuela actual 18. Independencia cognoscitiva: S.L.Rubisntein afirma que una verdadera independencia supone una motivacin consciente de las acciones y su fundamentacin. La no propensin a influencias y consejos ajenos no es una arbitrariedad, sino una verdadera manifestacin de la independencia de la voluntad, ya que la propia persona analiza las fundamentaciones objetivas para actuar de una o de otra manera. 19. Por independencia cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad, y mediante la abstraccin y la generalizacin revelar la esencia de los conceptos nuevos. 20. Indicadores de existencia de independencia cognoscitiva: Habilidad de alcanzar, en forma independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir habilidades y hbitos, tanto mediante la memorizacin, como a travs de la investigacin independiente y de los "descubrimientos". Habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hbitos adquiridos para la autosuperacin ulterior. Habilidad de emplearlos en su actividad prctica para resolver cualquier tipo de problema planteado por la vida

Estas cualidades estn condicionadas por la existencia en el alumno de un nivel de necesidad cognoscitiva y de inters por los conocimientos, por la presencia de motivos para el aprendizaje. 21. Cules son las vas para formar las capacidades? La principal es la actividad docente cognoscitiva independiente y sistemtica de los alumnos. 22. La formacin de la independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras de la personalidad es posible solamente en el proceso de la actividad intelectual. 23. La enseanza problmica puede constituir un medio para formar las capacidades creadoras de los alumnos slo en el caso de que se preste atencin extremadamente

` Y b V a Y aU ` Y X W VU T

www.virtualidadreal

24. 25.

26. 27.

elevada al desarrollo intelectual general de los escolares, y ante todo, a la formacin de sus capacidades para la generalizacin en las clases de las distintas asignaturas docentes. La didctica est en funcin de la prctica y da a sta recomendaciones cientficas acerca de las vas y medios para organizar eficazmente el proceso docente. La idea fundamental de la enseanza problmica es que los conocimientos, en una parte considerable, no se trasmiten a los alumnos en una forma preparada, sino que ellos los adquieren durante el proceso de la actividad cognoscitiva independiente, en las condiciones de una situacin problmica. La EP introduce el cambio fundamental de la intensificacin del papel del alumno como sujeto del conocimiento docente y la del papel que desempea el maestro como organizador de la actividad cognoscitiva independiente del alumno. Base para el desarrollo de la teora de la EP: La base cientfica concreta la constituyen los logros de la didctica contempornea, de la psicologa pedaggica y de las metodologas particulares (de las asignaturas). El anlisis terico y la fundamentacin de los hechos pedaggicos puestos de manifiesto durante la generalizacin de la experiencia de avanzada, combinados ambos con el experimento y con los mtodos lgicos e histricos.

28. Postulados de la EP: El principio de que el maestro trasmita a los alumnos conclusiones preparadas de la ciencia, puede combinarse con la adquisicin independiente de conocimientos por los alumnos, mediante la bsqueda, los "descubrimientos" y la aplicacin creadora de conocimientos asimilados anteriormente en la actividad docente-cognoscitiva, intensificando el papel que desempea el segundo principio en el proceso de enseanza. La significacin predominante del principio de asimilacin de conocimientos mediante la repeticin reiterada y la memorizacin, debe pasar al principio de asimilacin durante el proceso de actividad intelectual independiente del alumno, bajo la direccin del maestro. La concepcin de la enseanza problmica, fundamentada en las regularidades de la lgica formal, dialctica y moderna, de la didctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la psicologa del pensamiento y de la actividad, constituye la base cientfica principal para dicha transformacin del proceso docente.

Parte I Fundamentos metodolgicos y Psicolgicos de la Enseanza Problmica 29. Para hallar las va reales de aproximacin de la estructura de la actividad docentecognoscitiva del alumno a la estructura de la actividad investigativo-creadora del cientfico, y de ese modo modelar la creatividad en el proceso docente, es indispensable analizar desde dichas posiciones aspectos del conocimiento que antes se dejaban sin atencin y correlacionar los aspectos esenciales de cada proceso. 30. Los conceptos ms significativos de la lgica dialctica son: reflejo y contradiccin. Los ms significativos derivados de ellos y que permiten caracterizar el proceso de la actividad en el hombre, son las categoras de la teora del conocimiento creatividad, problema e hiptesis. Estos conceptos son al mismo tiempo psicolgicos, reflejan las particularidades de la actividad mental del ser humano. 31. La transformacin de estas categoras de la lgica y de la psicologa en categoras de la didctica, significa, adems, modificar el sistema de conceptos tradicionales y la posibilidad de elaborar una nueva teora de la enseanza: la enseanza problmica. Captulo I La teora marxista-leninista como fundamento metodolgico de la enseanza problmica 32. La enseanza como fenmeno de la realidad objetiva es un proceso que se desarrolla dialcticamente, y por lo tanto se subordina a todas las leyes de la dialctica. Es un proceso internamente contradictorio en el cual hay aspectos opuestos: la enseanza y el

i h q e p h pd i h g f ed c

www.virtualidadreal

33.

34.

35.

36. 37.

aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo nico y lo general, la esencia y el fenmeno, etc. Cmo la teora de la enseanza se relaciona con la teora del conocimiento? (M.A. Danilov) La teora del conocimiento determina la esencia y el sentido ideolgico de la enseanza. Segn sea la base gnoseolgica, as sera en ltima instancia, la teora de la enseanza. Una teora idealista del conocimiento siempre fundamenta una teora idealista de la enseanza, aunque esta relacin, en muchos casos, est oculta. La esencia del problema reside en cmo, de qu manera, los conceptos gnoseolgicos se emplean para analizar las regularidades del proceso de la enseanza y su aplicacin dialctica en la prctica pedaggica. Nos referimos a las regularidades sobre cuya base puede estructurarse un proceso de enseanza que garantice la asimilacin slida del sistema de conocimientos y la formacin de las capacidades creadoras y la independencia cognoscitiva de los alumnos. Con relacin a la no correspondencia entre la enseanza con las tareas de la escuela moderna (M.A. Danilov) considera que la causa de esto est en que el proceso del conocimiento en la enseanza se concibe simplificadamente. La percepcin sensorial de las materias estudiadas, el pensamiento abstracto y la prctica, como eslabones del conocimiento, se interpretan en forma tal que el avance del conocimiento y su dialctica quedan sin revelarse. Adems, la identificacin de la forma y el contenido y el ignorar el proceso de formacin de los conocimientos, disminuyen el papel del pensamiento terico en la enseanza y el de la lgica dialctica en la actividad cognoscitiva del alumno. La dialctica del proceso de aprendizaje del escolar y el avance interno del proceso de asimilacin de conocimientos y de desarrollo intelectual, pueden revelarse slo mediante el empleo de categoras de la teora del conocimiento como el reflejo y la contradiccin.

1. La teora del reflejo y el proceso de enseanza 38. La categora del reflejo constituye el fundamento de la teora materialista cientfica del conocimiento y el conocimiento cientfico no es otra cosa que un tipo de reflejo de la realidad. 39. Qu es el reflejo? Es una propiedad general de la materia que es caracterstica tanto de la materia viva como no viva. 40. Se distinguen varios niveles de desarrollo de la propiedad del reflejo, donde cada nivel posterior es ms complejo que el anterior. 41. El primer nivel es el reflejo en la naturaleza no viva (reflejo mecnico, fsico y qumico). El siguiente es el reflejo en la naturaleza viva (la irritabilidad, la sensibilidad, las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los grmenes del intelecto). 42. El nivel superior es el reflejo socialmente condicionado en el conocimiento del hombre. 43. El reflejo, en los distintos niveles de organizacin estructural de los objetos que integran un sistema, representa un aspecto determinado de la interaccin de dichos objetos, que se relacionan con la transferencia y transformacin de las estructuras (componentes, propiedades y relaciones) de los objetos que integran un sistema, que se interaccionan. 44. En los organismos vivos, el reflejo suele ser de dos tipos: vegetativo y psquico; ambos tipos pueden ser un reflejo anticipado. As se explica la adaptacin simultnea a tiempo de los organismos inferiores a las cambiantes condiciones del medio circundante. 45. El reflejo en el ser humano, el conocimiento, comienza con las sensaciones y tambin es anticipado. El reflejo humano puede ser tanto directo (sensorial) como indirecto (lgico). 46. La esencia del fenmeno del reflejo en el hombre se da cuando se forman en su conciencia, imgenes, copias de las cosas del mundo material, existiendo una relacin de similitud, de correspondencia, de adecuacin, entre el contenido de lo reflejado (la imagen, la copia) y el original (la cosa). 47. Por consiguiente, la adecuacin de lo reflejado (los productos del reflejo) a los objetos que se reflejan (las cosas, los objetos), se considera una importantsima caracterstica del reflejo. 48. El fenmeno del reflejo de la realidad en la conciencia del hombre se relaciona no solo con el hecho del reflejo anticipado. En el microrreflejo de los procesos objetivos-reales (materiales), aunque hay el reflejo anticipado necesario para los reflejos de adaptacin de cualquier organismo, an no se presenta como un reflejo que pueda caracterizarse como

x w t y w ys x w v u ts r

www.virtualidadreal

49. 50. 51.

52. 53. 54. 55.

56. 57.

58. 59. 60.

61. 62. 63. 64. 65.

66.

67.

anticipado, ni incluso como creador. Por eso no es correcto identificar reflejo anticipado con reflejo creador. Es insuficiente explicar el proceso del conocimiento (cientfico y docente) slo mediante el hecho del reflejo anticipado. El reflejo creador constituye el nivel superior del desarrollo del reflejo psquico caracterstico del humano. El reflejo psquico es un proceso activo que se caracteriza por: (a) El reflejo de los objetos de la realidad se realiza durante la actividad analtico-sinttico del cerebro. El reflejo de la esencia, la creacin de la imagen mental del objeto reflejado, presupone una actividad mental compleja que se apoya en diferentes operaciones lgicas; (b) El carcter activo del reflejo se manifiesta en su selectividad. Del conjunto de cosas y procesos de la realidad, el sujeto selecciona solamente aquellos que constituyen los objetos del reflejo. El fundamento del conocimiento lo constituye el reflejo que se caracteriza por ser psquico y anticipado. Este reflejo de la realidad determina una importantsima funcin de la conciencia, la suposicin del proyecto. Sobre la base del reflejo adelantado de la realidad, el hombre se plantea los objetivos correspondientes y conscientemente subordina sus actos a ellos. Esta funcin diferencia la conducta del hombre de la de los animales. El reflejo psquico adelantado de la realidad constituye el fundamento de la suposicin del objetivo y de la actividad creadora y transformadora de la personalidad. La suposicin del objetivo se presenta como una de las regularidades del proceso del conocimiento. Desde el punto de vista gnoseolgico, el conocimiento comienza con las sensaciones y percepciones, sobre cuya base se forman las representaciones y los conceptos. El surgimiento de imgenes sensoriales de los objetos reales constituye el nivel primario elemental del conocimiento. Las sensaciones, las percepciones y las representaciones se consideran etapas del conocimiento sensorial. La representacin es una imagen sensorial que refleja un objeto de la realidad, que en un momento dado no se observa. Est condicionada por el contenido productivo de la actividad. Las imgenes de la memoria que estrechamente se relacionan con las representaciones, constituyen la forma ms simple de la representacin. Mientras la percepcin es una imagen "impuesta" al objeto del reflejo, la representacin es una imagen "libre" del objeto, con la que se puede operar haciendo abstraccin de algunos rasgos del objeto. La abstraccin supone una transformacin del objeto en la conciencia. En la etapa del conocimiento sensorial a travs de las sensaciones y las percepciones, se reflejan solamente los rasgos y propiedades externas de los objetos. Por esta razn para el conocimiento del objeto no es suficiente su simple contemplacin. Las representaciones tampoco pueden dar un conocimiento verdadero. La abstraccin y la generalizacin conducen a la formacin del concepto (Percepcinrepresentacin-concepto; lnea clsica de la generalizacin). En la etapa del conocimiento conceptual, los conceptos correspondientes (las imgenes lgicas) se designan con la palabra. Las propiedades internas esenciales del objeto, pueden revelarse solo al nivel de un conocimiento racional (lgico) mediante la forma superior del pensamiento, relacionado con el lenguaje. El lenguaje se relaciona, a su vez, con el sistema de conceptos, lo que determina las propiedades de "traducir" los resultados del conocimiento sensorial en productos del raciocinio. La relacin de la experiencia sensorial con la esencia revelada en los conceptos, constituye una importante condicin de la unidad de lo sensorial y lo racional. Esta unidad se relaciona con el pensamiento, cuyo nivel, al igual que el nivel del conocimiento racional se determina por el grado de generalizacin de los conceptos. La actividad creadora del pensamiento del hombre se relaciona con el reflejo creador, situacin que la teora de la enseanza no ha profundizado. Esta teora describe en un nivel emprico, en primer lugar, la adquisicin de conocimientos, habilidades y hbitos sobre la base de procesos reproductivos de la memoria y la memorizacin. La didctica tradicional no revela los fundamentos de la activacin verdadera del proceso mental por cuanto: (a) Ve la esencia del proceso de enseanza en la creacin de condiciones que garantizan la "percepcin viva" constante, en el conocimiento sensorial



www.virtualidadreal

68.

69. 70. 71. 72. 73. 74.

75. 76.

77. 78. 79.

80.

81.

directo. Esto implic que se ignoraran las leyes del conocimiento racional indirecto (por ejemplo, la lgica dej de ensearse incluso en los institutos pedaggicos) y se disminuy la importancia del conocimiento generalizado y el papel de las deducciones y (b) En la investigacin del proceso docente emplea solo categoras gnoseolgicas extremadamente generales. La teora clsica de la enseanza estimul la prctica de la supremaca incondicional del volumen de conocimientos sobre el desarrollo de las capacidades mentales de los alumnos. Igualmente aunque impuls la investigacin sobre el problema de la transmisin a los alumnos de un sistema de conocimientos como resultado ya preparado del proceso del conocimiento cientfico, dej de lado el problema referente al estudio del desarrollo de actividad cognoscitiva y las capacidades creadoras de los escolares, as como los puntos de aproximacin de los procesos del conocimiento cientfico, investigativo y docente. La investigacin del problema referente al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos y de sus capacidades creadoras, se relaciona muy estrechamente con la creacin de una teora filosfica y psicolgica de la realidad. El reflejo psquico del mundo por el hombre durante el proceso del conocimiento, es anticipado y transformador. No obstante, el nivel del reflejo y el grado de transformacin se diferencian en las diferentes etapas del conocimiento. La creatividad y el reflejo creador de un distinto nivel pueden ponerse de manifiesto tanto en la etapa del conocimiento sensorial, como en el proceso de la prctica del hombre. La creatividad en las diferentes etapas y los distintos niveles del reflejo creador, pueden caracterizar tambin la actividad terica del hombre en la cual predomina el nivel racional del conocimiento. La creatividad en la actividad terica se relaciona con el descubrimiento de aspectos y propiedades desconocidas de la realidad, y con el surgimiento de nuevos conocimientos, lo que sera imposible sin el trabajo de la imaginacin. La psicologa distingue la imaginacin reproductiva y la imaginacin creadora. La primera se relaciona con la representacin de lo percibido con anterioridad o con la creacin de imgenes en correspondencia de una descripcin, un esquema, un dibujo, etc. La segunda es la creacin de nuevas impresiones de la experiencia anterior, con su unin en nuevas combinaciones. Se distinguen las imgenes que caracterizan la creatividad, artstica, cientfica y tcnica. La comprensin de la esencia de la creatividad depende de la interpretacin del papel que desempean y el lugar que ocupan las formas inconscientes del reflejo, con las que se relacionan la imaginacin, la fantasa, la intuicin y la conjetura. El proceso del reflejo de la realidad por el sujeto, consiste en la creacin de modelos cerebrales, portadores de imgenes ideales de los objetos correspondientes. Sobre la base de los modelos reales se pueden construir modelos secundarios y modelos de un orden mas elevado, portadores de imgenes ideales adecuadas, pero que no se identifican con la esfera dada de la realidad. De este modo mediante el pensamiento creador, la imaginacin y la abstraccin idealizada, el hombre efecta construcciones ideales sobre la base del reflejo de la realidad, las cuales desempean un importante papel y se materializan en el proceso creador de la actividad prctica. La creatividad se determina comnmente como la actividad humana mediante la cual se crean nuevos valores materiales y espirituales con valor social. La esencia de la actividad mental del sujeto consiste en que el contenido objetivo que l reproduce mediante la experiencia sensorial es reelaborado posteriormente por el sujeto utilizando determinadas formas y categoras lgicas. El trnsito del conocimiento sensorial a los conceptos consta de tres etapas: (a) La contemplacin viva, (b) La reelaboracin lgica de los datos sensoriales y la abstraccin de los objetos concretos o de sus rasgos y (c) La generalizacin y deduccin lgicas del concepto general. Por esta razn, la activacin del pensamiento del sujeto no se puede explicar solamente mediante el reflejo sensorial. El reflejo tiene lugar tambin en un nivel lgico, por ello el conocimiento cientfico est lejos de comenzar siempre por las sensaciones; el hombre tiene la posibilidad de reflejar tericamente la realidad objetiva sobre la base de los conceptos, las categoras, los principios y las leyes. El reflejo tambin constituye el fundamento del conocimiento sensorial y racional. Sin embargo, el conocimiento racional puede realizarse al nivel del conocimiento cientficoterico.



www.virtualidadreal

82. Para la didctica el planteamiento de la relacin entre el reflejo y la creatividad es muy importante por cuanto lo sensorial y lo racional se interrelacionan internamente, su combinacin se encuentra como si estuviera dentro de los procedimientos y mtodos del conocimiento: la observacin, la creacin de modelos, las descripciones, la explicacin, la previsin. 83. Sin embargo, el conocimiento racional en el nivel de la conciencia emprica cotidiana (el sentido sano), se relaciona ms con un grupo de mtodos del conocimiento, mientras que en el nivel cientfico-terico, se relaciona con otro. 84. Tomando en consideracin el creciente papel de los mtodos tericos en el conocimiento cientfico, los especialistas en lgica de las investigaciones cientficas proponen descomponer el conocimiento no en sensorial y racional, sino en emprico y terico. 85. Sensorial y racional constituyen formas y eslabones del conocimiento; y emprico y terico se refieren a eslabones del proceso cognoscitivo en una esfera directa de la ciencia, de la investigacin cientfica. 86. La contradiccin constituye el fundamento del reflejo creador, tanto en el nivel emprico como en el terico de las investigaciones cientficas. Esto se hace ms exacto si se tiene en cuenta que el propio reflejo de la naturaleza en la mente del hombre debe comprenderse no de manera muerta, ni abstracta, sin avances y sin contradicciones, sino como un proceso eterno de desarrollo, de surgimiento de contradicciones y de sus soluciones. Esta es la interrelacin dialctica del reflejo y la creatividad con la ley de unidad y lucha de contrarios. Esta interrelacin se presenta como una regularidad lgicognoseolgica, la problemicidad 87. As, la problemicidad del aspecto de contenido concreto del proceso cognoscitivo que se relaciona con el avance y la solucin de las contradicciones, se presenta como una regularidad del conocimiento que condiciona la bsqueda intelectual y la solucin de los problemas mediante el planteamiento de hiptesis, elaboracin de modelos e ideando experimentos. 88. Cmo se aplica esto en la investigacin de la actividad docente y la teora de la enseanza? Dado que los procedimientos y mtodos de la enseanza constituyen las categoras fundamentales de la didctica, la revelacin de los rasgos esenciales de estas categoras, mediante la categora gnoseolgica del reflejo creador y la estructuracin de su sistema, para escribir y explicar la formacin de las capacidades creadoras del escolar en el proceso del conocimiento docente, constituyen el objetivo fundamental del anlisis gnoseolgico en la esfera de la didctica. 89. Dicho de otro modo, la comprensin de la correlacin de los niveles empricos y tericos de la investigacin cientfica, es indispensable, en primer lugar, para perfeccionar el anlisis pedaggico de la naturaleza del aprendizaje escolar, y en segundo lugar, para buscar las vas de aproximacin del proceso de la enseanza al del conocimiento cientfico, cuya esencia est constituida por el principio investigativo de estructurar una actividad que se relacione con la solucin de problemas cientficos. 90. La correcta estructuracin del contenido y de los mtodos de enseanza, dependen de la correcta solucin de uno de los problemas centrales de la didctica: la correlacin entre los conocimientos y la actividad. 91. En la historia de la Pedagoga se conocen tres periodos clsicos: uno, en que la teora enseaba al pedagogo a trasmitir conocimientos a los alumnos sin utilizar los procedimientos de la actividad. Posteriormente, los cientficos hallaron las vas para transmitir los conocimientos incluyendo los modos de aplicacin (tareas y ejercicios para aplicar los conocimientos), Por ltimo, los pedagogos llegaron al criterio de transformar el propio proceso de asimilacin para que en l se conjugaran orgnicamente el conocimiento y la actividad, y hacer de sta ltima la rectora. La asimilacin y la aplicacin se entendieron como dos aspectos del proceso nico del conocimiento. La formacin de las operaciones mentales se realiza mediante la interiorizacin de las acciones externas, es decir, transformando estas ultimas en internas. 92. El proceso de formacin de las operaciones mentales se relaciona con la comprensin del significado de las palabras que designan los conceptos. Las palabras que designan unos u otros conceptos, son smbolos que dan objetividad a los conocimientos cientficos. 93. La didctica debe hallar formas y mtodos concretos de la actividad cognoscitiva del alumno, que se adecuen en un grado determinado a la actividad que se realiza durante el proceso de formacin del saber en el curso del conocimiento histrico-social. Debe tambin

i h k e j h jd i h g f ed 

www.virtualidadreal

encontrar formas de direccin de la actividad del alumno, que superen el pensamiento elemental para elevarlo al nivel del reflejo creador. 94. La bsqueda de un procedimiento desconocido de actividad y su perfeccionamiento, determinada por el planteamiento de un problema psicolgicamente difcil, constituye la materializacin prctica de la solucin del problema, un acto de creatividad. 95. Esta interpretacin de la naturaleza de la creatividad da el fundamento para plantear las tesis acerca de la posibilidad de acelerar la actividad cognoscitiva de los alumnos, mediante el planteamiento de tareas lgicas (cognoscitivas) y prcticas, que coloquen frente al alumno las contradicciones del propio conocimiento, es decir, planteando problemas. 96. El problema de los procedimientos y modos de la actividad mental del escolar, se vincula con el de la organizacin de su actividad docente-cognoscitiva, con los mtodos de enseanza. 97. La relacin de la creatividad con la forma superior del reflejo cognoscitivo, permite fundamentar la posibilidad y necesidad de emplear mtodos de la investigacin cientfica, de diferentes niveles, como principios sobre cuya base se pueden estructurar mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje que coadyuven al desarrollo del pensamiento de los alumnos y a la formacin de sus capacidades creadoras y de la independencia cognoscitiva. 98. Las tareas que resuelven los alumnos a nivel del pensamiento creador, se diferencian cualitativamente de las que resuelven durante el proceso del pensamiento no creador o reproductivo; las primeras siempre tienen un contenido problmico o, en otras palabras, estn construidas sobre la base del principio del carcter problmico. Esta diferencia condiciona el empleo de una serie de formas y mtodos especficos lgicos (deductivos) y no lgicos (no deductivos), para resolver las tareas y problemas creativos. 99. El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenmenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino tambin en que asimilen los procedimientos de actividad que encierran los conocimientos, incluyendo la adquisicin de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora. 100. Unicamente la solucin de las contradicciones que aparecen en el proceso de enseanza (directamente durante el aprendizaje) puede constituir el proceso adecuado de asimilacin creadora por el alumno de esos conocimientos y de los actos que con ellos se relacionan. 2. El papel de las contradicciones en el conocimiento y en la enseanza 101. Una condicin el conocimiento de todos los procesos del mundo en su automovimiento, en su desarrollo espontneo, en su vida misma, es su conocimiento como una unidad de contrarios. El desarrollo es la lucha de contrarios. A todos los objetos, fenmenos y procesos de la realidad les son inherentes contradicciones dialcticas objetivas, internas y externas (fundamentales y secundarias). 102. El proceso de aprendizaje como tipo de conocimiento, se caracteriza por sus contradicciones propias que se relacionan con las del proceso general de la enseanza. Acerca de la utilizacin de la categora de contradicciones en las investigaciones del proceso de enseanza 103. La enseanza es un proceso bilateral: la unidad de la enseanza (como actividad del maestro) y el aprendizaje. El desarrollo del alumno tiene lugar durante el proceso de su propia actividad. El nivel y el carcter de este desarrollo dependen de los tipos de actividad, lo que permite considerar como fundamento de la enseanza, no la actividad del maestro, sino el aprendizaje. 104. Por cuanto en la Pedagoga la enseanza se concibe como el medio fundamental del desarrollo general del alumno, es necesario indicar las contradicciones que surgen durante el proceso de asimilacin de conocimientos, y adems, hallar los procedimientos de su anlisis para estructurar la teora de la enseanza que tiende al desarrollo. 105. Aqu se plantea la necesidad de desarrollar el pensamiento de los escolares mediante la creacin de situaciones contradictorias durante el proceso de la enseanza.

r q t n s q sm r q p o nm l

www.virtualidadreal

El carcter de las contradicciones del conocimiento y su papel en la asimilacin de un conocimiento nuevo 106. Cul es el mecanismo gnoseolgico del conocimiento mediante la solucin de las contradicciones? 107. Si el fenmeno de la realidad (como objeto del conocimiento) es contradictorio, el proceso de su reflejo en nuestro cerebro ser contradictorio. 108. La unidad (coincidencia, identificacin, accin comn) de los contrarios es convencional, temporal, transitoria, relativa. La lucha de contarios mutuamente excluyentes es absoluta, al igual que es absoluto el movimiento, el desarrollo. 109. De este modo, la contradiccin en la naturaleza no es otra cosa que una unidad que existe objetiva e independientemente de nuestra conciencia, la interrelacin de aspectos, tendencias y momentos de la realidad que sean contrarios. 110. La conciencia, el pensamiento del hombre, no puede de una sola vez abarcar y expresar una contradiccin objetiva como una unidad de contrarios. La conciencia abarca, estudia, conoce los aspectos contrarios del objeto del conocimiento por separado, cada aspecto aisladamente. Slo habiendo estudiado cada uno de los aspectos, el pensamiento establece sus relaciones y despus de ello, conoce el objeto como un todo nico, como la interrelacin de los aspectos. El carcter contradictorio del objeto desaparece; el pensamiento restablece la unidad inicial. 111. El conocimiento de una contradiccin objetiva condiciona una contradiccin especfica en el propio proceso del conocimiento. 112. B.M. Kedrov dice que el conocimiento es contradictorio, en primer lugar, porque estudia un objeto de la naturaleza, internamente contradictoria y, en segundo lugar, porque se desarrolla contradictoriamente, avanzando a travs de la descomposicin de la unidad de sus partes contradictorias y a travs de su estudio (de cada una por separado) hasta el restablecimiento de la unidad inicial. 113. Sin una descomposicin de la unidad es imposible un reflejo concreto en el pensamiento, de las contradicciones objetivas como una unidad o sntesis de los contrarios. 114. Las imgenes generalizadas de los objetos toman forma de conceptos; cada concepto es una construccin del pensamiento y un reflejo de la existencia. 115. En el lenguaje cada concepto se designa por una o varias palabras. 116. La dialctica de los conceptos se manifiesta tambin en sus relaciones entre s y en las contradicciones internas que existen entre ellos; no slo como lo concibe la didctica tradicional, la cual concibe el desarrollo de los conceptos de manera lineal, slo como avance y enriquecimiento dentro de una asignatura estudiada. 117. La principal contradiccin de un concepto reside en que es una unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Los conceptos humanos son subjetivos por su carcter abstracto y aislamiento; son objetivos, en general, en el proceso, en el resultado, en la tendencia, en la fuente. 118. Objetivo en un concepto es su contenido, es decir, el concepto es una imagen lgica (una representacin de la realidad). Subjetivo en esa imagen es su forma, es decir, todo lo que esta condicionado o predeterminado por la conciencia del hombre. 119. El avance del conocimiento (desde el desconocimiento hasta el conocimiento o saber) se realiza en conceptos y categoras. Este proceso se relaciona, por una parte, con las contradicciones dialcticas inherentes a los objetos conocibles, y por otra, con la solucin de las contradicciones subjetivas del propio conocimiento. 120. La naturaleza de la contradiccin dialctica no puede revelarse suficientemente en la etapa de estudio emprico, ya que en la composicin del cuadro emprico del objeto lo que se supona fijado como ejemplo de la contradiccin, inevitablemente sufre transformaciones incomprensibles y llega a ser, bien una diferencia corriente, bien una simple y sin sentido violacin de las exigencias lgico-formales elementales, que nada justifica. 121. La contradiccin dialctica solamente se revela durante la explicacin terica de los datos empricos. Slo al nivel de una investigacin terica, el concepto nuevo se relaciona mediante la solucin de su contradiccin, con el sistema anterior de conceptos. 122. La contradiccin dialctica representa una forma del avance heurstico del pensamiento, de la antinomia (entre la tesis y la antitesis) hasta su solucin en la sntesis de un nuevo tercer concepto.

{ z } w | z |v { z y x wv u

www.virtualidadreal

123. La va heurstica del conocimiento consiste en resolver la contradiccin dialctica y constituye la esencia del mtodo del conocimiento mediante el paso de lo abstracto a lo concreto. 124. El reflejo de las contradicciones dialcticas en la conciencia del hombre puede ocurrir slo al nivel del pensamiento terico, que se realiza sobre la base del lenguaje. Por esta razn, las contradicciones dialcticas conocidas por el objeto, que se reflejan en el pensamiento, refractndose de manera especfica a travs de las contradicciones dialcticas propias del proceso del conocimiento, pueden percibirse por el hombre como contradicciones lgicas, como contradicciones en el pensamiento lgico, como una violacin de sus leyes, es decir, de las leyes de la lgica formal. 125. La solucin de una contradiccin en la teora supone descubrir su fuente objetiva. Cuando se descubre que la fuente de la contradiccin surge en una contradiccin de la realidad objetiva, se establece de esa manera, que no es producto de errores subjetivos del investigador, sino una forma lgica indispensable del reflejo de la contradiccin real. 126. La contradiccin objetiva se refleja como una contradiccin subjetivo-terica y lgica, y de esa forma presenta al pensamiento un problema terico, una tarea lgica, que puede resolverse slo mediante la investigacin ulterior de los hechos empricos. 127. La contradiccin dialctica, inherente al fenmeno de la realidad (y a su concepto) se refleja, durante el proceso de formacin del concepto en la conciencia, como una contradiccin lgica (cognoscitiva), que se percibe por el ser pensante (el individuo) como un problema terico. 128. En los libros de Filosofa la contradiccin lgica se denomina forma antinmica de la contradiccin dialctica, antinomia, problema-antinomia o simplemente problema. 129. La superacin de las contradicciones lgico-formales es el proceso de solucin de las contradicciones -antinomios (problemas)-; este se efecta de acuerdo con las leyes de la lgica formal y dialctica. 130. El problema hace avanzar el pensamiento y exige su solucin, la cual se logra durante las mediciones lgicas del objeto del conocimiento, cuando se explican las interrelaciones de la tesis y la antitesis, cuando se confrontan los aspectos contradictorios y sus puntos de unin. 131. Para las investigaciones psicolgicas la contradiccin que engendra una pregunta problmica puede denominarse informativo-cognoscitiva: sus elementos son informaciones verdaderas que no se destruyen mutuamente, pero que necesitan coordinacin; estas producen la impresin de aproximacin a la contradiccin lgica. Su estructura es lgicopsicolgica. 132. En esta condicin, la contradiccin lgica por s misma no puede ser fuente del desarrollo de los conocimientos, ya que se destruye cuando se toma conciencia de ella. 133. La contradiccin lgico-formal por s sola no puede ser fuente de los conocimientos nuevos. La contradiccin slo da al pensamiento la seal de que existen aspectos incompatibles de la contradiccin dialctica; seala la presencia en la conciencia de una laguna, de la falta de conocimiento de la esencia de un concepto (fenmeno, objeto), es decir, indica la problemicidad del conocimiento. El concepto de problema 134. La esencia del concepto problema como categora de la lgica dialctica, consiste en que en la investigacin cientfica, ste refleja la existencia de una contradiccin dialctica en el objeto a conocer, mientras que como una categora psicolgica refleja las contradicciones dentro del proceso del conocimiento del objeto por el sujeto. 3. Acerca de las fuerzas motrices del proceso de aprendizaje 134. Puede un problema ser una forma no slo del conocimiento cientfico sino del docente? Si, lo es en determinadas condiciones. En primer lugar, si es un problema especfico; en segundo lugar, si el proceso de aprendizaje del escolar se organiza tomando en consideracin el principio de la problemicidad. 135. El proceso docente se compone de dos procesos dialcticamente relacionados; cada uno de ellos tiene, cuando se subordina a las regularidades generales de la enseanza, sus estructuras especficas.

  ~

www.virtualidadreal

136. En el centro del proceso de la enseanza se encuentra el maestro y su actividad; en el centro del proceso del aprendizaje, el alumno y su actividad. Cada uno de ellos tiene sus funciones determinadas. 137. La contradiccin puede considerarse una fuerza motriz de la enseanza problmica en general y del proceso del aprendizaje problmico en particular, si adquiere un carcter interno que haga una contradiccin en la conciencia del escolar, en su personalidad en general, y que l tome conciencia de sta como una dificultad. 138. Junto a la contradiccin externa debe encontrarse la interna, que sea la fuente del desarrollo de las fuerzas cognoscitivas del alumno y la fuerza motriz del aprendizaje. 139. Las contradicciones internas que surgen como consecuencia de las contradicciones externas (del medio) relacionadas, son la fuente del desarrollo de las fuerzas mentales durante el proceso de asimilacin de conocimientos. Por eso las contradicciones internas se relacionan con la esencia del concepto de asimilacin. 140. Asimilar significa conjugar los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. Significa que el individuo convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l. 141. El proceso de asimilacin presenta un sistema de contradicciones internas y externas, dentro del cual una de las contradicciones es que la asimilacin de la experiencia externa o ajena es posible slo durante la realizacin de procesos activos por parte del individuo (adulto o nio), contradiccin que surge en el pensamiento del individuo y se interioriza como un problema. 142. El anlisis del proceso de asimilacin como un sistema de contradicciones permite la posibilidad de revelar su contradiccin interna principal, la cual, en la infancia se expresa en forma de identificacin o coincidencia de dos procesos opuestos: cuando copia los movimientos y el lenguaje de quienes lo rodean, el nio presenta su actividad propia, comienza a adquirir su experiencia personal. En los aos posteriores comienza la desintegracin del proceso. La copia mecnica del comportamiento de los adultos (en particular del lenguaje) se efecta simultneamente con la creacin de palabras por el nio. 143. Esta misma contradiccin, pero en forma nueva, se manifiesta en la edad escolar, cuando los alumnos comienzan a resolver tareas docentes con un carcter problmico, que requieran procedimientos de solucin que los alumnos deban hallar independientemente. En este caso se pone de manifiesto la contradiccin entre el aspecto reproductivo y el productivo (creativo) de la actividad mental. 144. Esta es la contradiccin interna fundamental del proceso de asimilacin. Que se expresa directamente en forma de situacin problmica. Dialcticamente sta se interrelaciona con otras contradicciones externas e internas, incluyendo las que existen entre la experiencia propia y ajena, ente el pensamiento y el conocimiento, entre los distintos niveles de los conocimientos, habilidades y hbitos, entre las capas de experiencia del alumno, entre el contenido cientfico del concepto por el alumno y la riqueza de su contenido real, etc. 145. Las tareas cognoscitivas y las prcticas, por una parte, y el nivel de conocimientos, habilidades y desarrollo mental de los alumnos, por otra, constituyen una contradiccin externa en relacin con el proceso de aprendizaje, ya que uno de estos aspectos depende directamente del carcter de la actividad del maestro, mientras que la propia contradiccin se hace contradiccin interna del alumno slo si se cumple la condicin de que surja un problema. 146. Todas las contradicciones se relacionan estrechamente entre s mediante un determinado estado psquico interno del alumno, que est condicionado por la motivacin y la necesidad cognoscitiva del alumno, la que tambin es fuerza motriz del proceso de la enseanza (ms exactamente del proceso de aprendizaje y condicin interna de su efectividad). Adems existe una contradiccin entre la necesidad cognoscitiva y el inters del alumno, que surge de la situacin problmica, y la falta de posibilidades de satisfacer dicha necesidad y dicho inters. 147. De este modo, la fuerza motriz del aprendizaje resulta no de una contradiccin (incluso ni la interna), sino del conjunto, del sistema de contradicciones externas e internas, una de las cuales es la rectora. Este sistema de contradicciones constituye la esencia del aprendizaje en forma problmica. 148. En el proceso del aprendizaje la rectora es la contradiccin de la asimilacin, la que se interrelaciona con la contradiccin dialctica que existe entre los conocimientos anteriores y los hechos nuevos, para cuya explicacin, los conocimientos anteriores, la experiencia



www.virtualidadreal

pasada, son insuficientes. Estas contradicciones dialcticas objetivas del proceso docente se expresan, en cada caso concreto, a travs de una contradiccin lgica en el propio pensamiento, es decir, a travs de un problema docente. 149. Se debe considerar que el concepto fuerzas motrices de la enseanza se relaciona indirectamente con el concepto tarea y de manera directa con el de problema docente. La fuerza motriz del proceso de aprendizaje problmico del escolar es el sistema de contradicciones externas e internas; de estas, rectora puede ser solamente el problema docente. 150. El problema docente se relaciona con las necesidades cognoscitivas del alumno, con los motivos el aprendizaje, y expresa el trnsito del nivel emprico de la asimilacin de conocimientos, al terico, lo que a su vez, se caracteriza por un elevado nivel de actividad mental (cognoscitiva) del sujeto. Captulo II Interrelacin de la enseanza problmica y la investigacin cientfica 151. Por cuanto el conocimiento cientfico es un proceso creador, la aproximacin de los mtodos de enseanza con los de la ciencia deben garantizar el desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos. 152. Una fundamentacin cientfica de esta idea se puede dar sobre la base del anlisis de uno de los problemas fundamentales de la Didctica, el de la interrelacin de la enseanza y el conocimiento cientfico. 1.Acerca del aspecto gnoseolgico de la correlacin entre la enseanza y el conocimiento 153. En la mayora de los trabajos de didctica la unidad del conocimiento cientfico y la enseanza se fundamenta solamente por los rasgos externos. Lo importante es revelar los rasgos esenciales, inherentes a uno y a otro fenmeno, por los cuales se pueda analizar el conocimiento cientfico y la enseanza como procesos similares, en unos casos, y en otros como procesos diferentes. 154. La existencia de una variada interpretacin de la correlacin entre el conocimiento y la enseanza, no se explica tanto por la consecuencia de que se ignore directamente la esencia del proceso reflejo y la transformacin del proceso de aprendizaje, como por el insuficiente grado de investigacin del problema de la interrelacin del conocimiento y de la enseanza en la filosofa y en la pedagoga, y ms exactamente, del grado de investigacin de su correlacin en el plano concreto-cientfico y ontolgico. 155. Cada concepto encierra el reflejo de la realidad que ha sido descubierta por muchas generaciones. En los conceptos y categoras que emplea la personalidad que conoce, se encierran los resultados de la actividad cognoscitiva de las generaciones anteriores. Pero, dichos conocimientos constituiran una carga muerta hasta que el individuo (sujeto) los asimile y los convierta en su patrimonio. 156. La formacin de las representaciones y los conceptos en un individuo en el proceso de la ontognesis, tiene lugar de acuerdo con las leyes psicolgicas generales del conocimiento del mundo objetivo, las que al mismo tiempo, encuentran una interpretacin concreta y especficamente individual en cada sujeto. 157. La actividad cognoscitiva individual, concreta, tiene particularidades muy especiales, determinadas ante todo, por la historia estrictamente individual del desarrollo de la personalidad que conoce. Por ello, el proceso del conocimiento de un sujeto concreto es estrictamente individual. 158. El papel decisivo de las particularidades individuales del hombre se manifiesta, sobre todo, cuando se trata de la educacin de un rasgo de la personalidad, como la capacidad creadora. 159. La didctica tradicional disminua la importancia del desarrollo ontogentico de la personalidad y menoscababa la significacin del la individualidad del alumno y de las regularidades fundamentales del desarrollo del pensamiento durante el proceso de adquisicin de conocimientos. 160. El conocimiento de la sociedad lo adquiere la persona slo individualmente. La inteligencia, la capacidad de pensar independientemente, se forma y perfecciona slo durante la asimilacin individual de la cultura intelectual de la poca.



www.virtualidadreal

161. Simultneamente existen dos procesos de adquisicin del conocimiento: el histricosocial y el individual. 162. El proceso de aprendizaje es slo uno de los elementos del proceso de enseanza. 163. El aprendizaje en el sentido ms amplio de esta palabra, lo consideramos un tipo de actividad en la que el sujeto modifica, en una situacin dada y bajo la influencia de las condiciones externas, as como en dependencia de los resultados de la actividad propia, su conducta y sus procesos psquicos, de forma tal que las nuevas informaciones disminuyen el grado de su inseguridad y halla una respuesta correcta o una regla adecuada de conducta (Psiclogo I. Lingart). 164. El mismo autor distingue varios tipos de aprendizaje: el cognoscitivo, el verbal, el aprendizaje durante la solucin de problemas, etc. 165. La esencia del aprendizaje desde el punto de vista de los objetivos instructivoeducativos, est en la asimilacin activa de la experiencia social por el alumno, en la adquisicin de conocimientos cientficos y de modos de actividad prctica y tericointelectual, que condicionan el desarrollo multilateral de la personalidad. 166. Los principales momentos de la interrelacin del conocimiento histrico-social del hombre y del conocimiento individual del nio, as como los momentos de similitud y de diferencia, pueden ponerse de manifiesto slo si se lleva a cabo un enfoque diferenciado del proceso del conocimiento y del proceso de enseanza. 167. El enfoque ontolgico (y cientfico-concreto) ofrece la posibilidad de analizar tanto el proceso histrico-social del conocimiento como el proceso concreto de la investigacin cientfica. 168. En el plano gnoseolgico el primer rasgo de similitud consiste en que el conocimiento del nio y el histrico-social constituyen la esencia de los procesos que aproximan el sujeto hacia el objeto, hacia la representacin fidedigna de la realidad. El segundo rasgo de similitud consiste en que ambos tipos de conocimiento se realizan de acuerdo con las leyes de la dialctica, como un proceso de desarrollo internamente contradictorio, ya que en l se reflejan las leyes del mundo objetivo. 169. La diferencia fundamental entre el conocimiento que adquiere el nio y el histricosocial de la humanidad, consiste en que son diferentes las vas del conocimiento. La humanidad atraves un largo y difcil camino de desarrollo antes de llegar al pensamiento abstracto y a la fijacin de los conceptos generalizados en el lenguaje. 170. El nio se desarrolla en las condiciones de la comunicacin oral con las dems personas y asimila no slo palabras que designan objetos aislados, sino tambin palabras generalizadoras que se refieren a toda una clase de objetos y fenmenos. 171. Esta diferencia de la va que sigue el conocimiento del nio se manifiesta en que en l los conceptos generales surgen relativamente temprano, y en que se hace ms corto el camino de la percepcin viva al concepto general, al pensamiento abstracto. 172. El proceso de asimilacin de palabras generalizadoras y conceptos generalizados ofrecen al nio la posibilidad de formar conceptos nuevos, no slo sobre la base de la percepcin de los objetos y las acciones, sino tambin sobre la base de otros conceptos afines con ellos en cuanto a su estructura. 2. El aspecto lgico de la correlacin de la investigacin cientfica y del aprendizaje problmico 173. El anlisis para la preparacin y organizacin de los conocimientos elaborados, constituye el objeto de estudio de la lgica formal. El anlisis lgico formal es un medio importante para resolver los problemas de la esfera de accin de la lgica dialctica. 174. La lgica dialctica se diferencia de la formal por el hecho de que analiza cuestiones del propio proceso de surgimiento de conocimientos nuevos, del proceso de formacin de conceptos nuevos. La revelacin de las leyes del proceso de formacin de los conocimientos nuevos se concibe como uno de los problemas principales de la lgica dialctica, ya que estudia las formas del pensamiento en su desarrollo e interrelacin. 175. Como punto de partida se toma el postulado de que el problema fundamental de la lgica dialctica es el contenido de cmo, de qu manera en la dialctica subjetiva se refleja la dialctica objetiva de la realidad que nos circunda. 176. El esclarecimiento de la correlacin de los dos procesos es particularmente importante para comprender la esencia del aprendizaje problmico, donde lo fundamental es cmo, de qu manera imitar en el aprendizaje, el proceso de investigacin cientfica.



www.virtualidadreal

177. Como se sabe, la lgica es la ciencia acerca de las leyes del pensamiento (como conocimiento indirecto) y sus formas. Conociendo esas leyes el hombre puede dirigir el pensamiento y su desarrollo? Esto resolvera el progreso planificado de la ciencia? Destacados filsofos opinan que no puede existir una lgica que garantice, con el dominio de sus leyes y reglas, los descubrimientos en la ciencia. El sistema lgico formal del proceso mental que conduzca a descubrimientos en la ciencia, es imposible, ya que cada descubrimiento es muy especial por su estructura lgica y contiene rasgos individuales que no se repiten. 178. La transferencia de algunas funciones del cerebro humano a dispositivos cibernticos, plantea el problema referente a la formalizacin del proceso de investigacin cientfica. Se hace evidente la contradiccin entre el carcter dialctico del proceso de actividad creadora del cientfico y la aspiracin hacia la formalizacin de ese proceso. 179. Una de la formas para resolver esta contradiccin es la bsqueda de las vas para el desarrollo dirigido de las capacidades creadoras de los alumnos. Por esta razn surge la necesidad de hacer un anlisis especial de los problemas de la lgica del proceso docente en general y de la lgica del aprendizaje problmico en particular, por cuanto las regularidades de este ltimo se aproximan ms a las regularidades de la investigacin cientfica, los xitos en la investigacin de la lgica del aprendizaje problmico seran ms posibles sobre la base del estudio de la lgica de la investigacin cientfica. 180. La forma lgica de exposicin de uno u otro conocimiento cientfico en un manual, encubre la lgica verdadera del surgimiento de dicho conocimiento durante el proceso de investigacin cientfica. En otras palabras, la secuencia estrictamente lgica de los procedimientos del pensamiento, de los modos y las operaciones contenidos en las conclusiones, las leyes y las reglas preparadas, no reflejan la secuencia real de los procedimientos, modos y operaciones que condujeron al descubrimiento de la verdad. 181. Por esta razn, si el alumno asimila conocimientos y habilidades preparados, asimila la lgica de los procedimientos, modos y operaciones, que se obtuvieron como resultado del procesamiento del descubrimiento hecho, y no la lgica objetiva y real de los acontecimientos que llevaron al investigador al descubrimiento. Esta es la va formal del conocimiento que constituye el fundamento de la enseanza explicativo-ilustrativa, muy alejada de las regularidades de la investigacin cientfica. 182. La lgica real del descubrimiento, contenida en los conocimientos y modos de su obtencin (consecucin) y encubierta en las formas y mtodos lgicos de exposicin de los resultados preparados de la bsqueda cientfica, puede ser conocida slo poniendo de manifiesto la contradiccin dialctica que se presenta frente a los alumnos como problema docente, relacionado con la necesidad de esclarecer la esencia del concepto (la regla, la ley) que se va a asimilar. 183. Esta es la esencia de la aproximacin del proceso del aprendizaje con el de la investigacin cientfica. Sin embargo, esta aproximacin no debe conducir a la identificacin de los dos procesos, ya que cada uno de ellos tiene sus caractersticas propias. 184. En la enseanza se distinguen la lgica de la asignatura docente y la lgica del proceso docente. La lgica se emplea tambin en la elaboracin de la ciencia pedaggica. 185. En cuanto a la aplicacin pedaggica de la lgica se habla de cuatro posibles direcciones: a) el anlisis lgico del contenido de la instruccin (la asignatura docente); b) la utilizacin de las formas y leyes de la lgica a la hora de exponer el material docente (los conceptos, los juicios y las conclusiones); c) la aplicacin de operaciones y mtodos lgicos tales como la definicin y la clasificacin y d) el desarrollo del pensamiento lgico en los alumnos. 186. El proceso de la enseanza como el del conocimiento, consta de los procesos grande y pequeo. Si convencionalmente se considera que al proceso del conocimiento cientfico le corresponde el proceso de la enseanza en general, al proceso de la investigacin cientfica debe corresponder el proceso del aprendizaje problmico. 187. Lo comn entre la lgica del al investigacin cientfica y la del aprendizaje problmico reside en que en ambos procesos, el sujeto (el cientfico y el alumno) se relaciona con un problema y una hiptesis, que condicionan una estructura rgidamente determinada para la actividad cognoscitiva. Esto no significa la identidad total de la lgica de los dos procesos. Su interrelacin y la especificidad de cada uno de ellos se ponen de manifiesto con mayor plenitud, cuando se examina la correlacin entre los problemas cientficos y los problemas docentes.



www.virtualidadreal

188. La lgica del curso general de la solucin de un problema docente y la secuencia de las operaciones mentales durante el proceso de asimilacin problmica de conocimientos, tienen bases comunes con la solucin de un problema cientfico. 189. A pesar del curso inesperado y sinuoso del proceso de asimilacin de conocimientos nuevos por el alumno en la enseanza problmica, en ltima instancia, ellos (los conocimientos nuevos) forman en su conciencia, una estructura lgica determinada, que est condicionada por la experiencia anterior de procesamiento lgico de nueva informacin, y el nivel de desarrollo del pensamiento lgico que se ha alcanzado, ya que las leyes de la lgica son la esencia del reflejo de lo objetivo en la conciencia subjetiva del hombre. 190. Los problemas concretos de la acumulacin e conocimientos y el desarrollo del pensamiento del alumno, no pueden analizarse solamente en el marco de la lgica. 3. El aspecto de los mtodos en la interrelacin de la enseanza problmica y de la investigacin cientfica 191. En la literatura pedaggica se dan diferentes definiciones de mtodo de enseanza. Su sentido se resume en que los mtodos de enseanza son los procedimientos de trabajo del maestro y de los alumnos, con cuya ayuda se logra el dominio de conocimientos, habilidades y hbitos, se forma la concepcin del mundo de los alumnos y se desarrollan sus capacidades. 192. De acuerdo con esto, el tipo de actividad del maestro constituye la base del mtodo de enseanza. 193. La clasificacin de los mtodos de enseanza se realiza sobre la base de la fuente de los conocimientos obtenidos por el alumno: la palabra del maestro, la evidencia, la actividad prctica. De hecho, se sistematizan no los procedimientos de la actividad del maestro o del alumno sino las fuentes de informacin, es decir, un rasgo no substancial del proceso de enseanza. 194. En resumen, los mtodos tradicionales de enseanza y los de la ciencia, no tienen nada en comn desde el punto de visa lingstico y semntico. El reflejo del contenido de los distintos mtodos y procedimientos de la ciencia en los mtodos de la enseanza es poco considerable. 195. Los principios cientficos de investigacin se presentan en la enseanza fundamentalmente a travs de los mtodos relacionados con el nivel emprico del conocimiento: la observacin, la comparacin, el experimento docente de laboratorio, etc. 196. De este modo, los mtodos tradicionales de la enseanza que garantizan la organizacin del proceso de la enseanza explicativo-ilustrativa (cuando el maestro trasmite a los alumnos conclusiones ya preparadas de la ciencia), no se corresponden con los principios de estructuracin del proceso de la enseanza problmica: no contienen los principios que constituyen el fundamento de los mtodos de la investigacin cientfica. 197. Como conclusin, es necesario elaborar un sistema de mtodos de la enseanza problmica, que aseguren el desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos. 4. Problemas del perfeccionamiento del sistema de categoras de la didctica 198. El perfeccionamiento de un sistema de conceptos constituye un mecanismo interno del desarrollo de toda ciencia. 199. El sistema de conceptos de la didctica no se corresponde con el nivel de desarrollo de las ciencias contemporneas. 200. Aunque los conceptos de independencia cognoscitiva y situacin problmica ya estn dentro del arsenal metodolgico de la didctica, sta continua operando con conceptos que no revelan el contenido de la asimilacin creadora de los conocimientos por el alumno. 201. Por ejemplo la necesidad de estudiar el conocimiento como una investigacin, plante ante la lgica, la tarea de elaborar una serie de nuevas categoras, entre las cuales la fundamental es el problema cientfico. 202. La categora de problema cientfico es la que determina el tipo especial de pensamiento del cientfico, la actividad de bsqueda encaminada a la solucin del problema planteado. 203. El problema cientfico internamente se relaciona con todos los mtodos del nivel terico del conocimiento. La imaginacin, la fantasa, la conjetura, la bsqueda mental, y



www.virtualidadreal

mtodos propios de la investigacin cientfica como la hiptesis, la modelacin y el experimento mental, se relacionan, ante todo, con el problema y la suposicin del objetivo. 204. La ampliacin del cuerpo de categoras de la didctica puede abrir la posibilidad de estructurar un nuevo sistema didctico, que ponga de manifiesto la esencia (los mecanismos) del desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y e la formacin de su independencia cognoscitiva. 205. La enseanza problmica como teora, tiene su sistema de conceptos que se relacionan con la categora de problemicidad de la asimilacin. Tales conceptos son: el problema docente, la situacin problmica, la hiptesis, la actividad problmica del profesor, aprendizaje problmico, problemicidad del contenido, bsqueda mental, pregunta problmica, exposicin problmica, etc. 206. En la enseanza problmica, el planteamiento del problema docente en forma objetiva, determina la hiptesis hecha por el alumno. La hiptesis que es un mtodo de la investigacin cientfica incluye una suposicin acerca de la esencia de los hechos o la causa de determinados fenmenos; de esa manera ella da una explicacin de dichos hechos o fenmenos. 207. La hiptesis es un procedimiento de la bsqueda mental de las vas para resolver el problema. 208. La elaboracin de mtodos activos de enseanza debe relacionarse con la hiptesis, con las condiciones de su fundamentacin y demostracin. Captulo III Cuestiones de la psicologa de la enseanza problmica 1. Acerca del fundamento psicolgico de la enseanza explicativo-ilustrativa 209. Durante el proceso de su desarrollo, la didctica ha tomado para s diferentes postulados de la psicologa pedaggica, ya que sin conocer la psicologa del nio, no se puede organizar cientficamente el proceso de enseanza. 210. La didctica cientfica se basa en una determinada concepcin psicolgica del aprendizaje. 211. V.V. Davidov afirma que la teora tradicional de la enseanza se basa en la psicologa del pensamiento asociativo, de la que es propio el esquema lgico-formal de la formacin de conceptos. 212. El proceso de la enseanza debe basarse en la teora psicolgica de la formacin de la generalizacin de contenido y del pensamiento terico. 213. Los representantes de todas las tendencias del asociacionismo reducan el conocimiento racional al sensorial y prestaban la principal atencin a la investigacin de la naturaleza de las sensaciones, las percepciones, etc. 214. Como ley fundamental de las asociaciones se consideraba el postulado acerca de que la asociacin es ms slida, mientras con mayor frecuencia se repita. "La repeticin es la madre del aprendizaje". 215. En la actualidad la mayora de psiclogos considera que la interpretacin del pensamiento desde el punto de vista del asociacionismo, constituye una etapa pasada, aunque subrayan que no se puede negar el hecho de las asociaciones como fenmeno de la realidad y que el concepto de asociacin refleja una realidad psicolgica indiscutible. 216. El sistema tradicional de enseanza forma en los escolares conceptos aislados de su origen y por su disposicin gnoseolgica y psicolgica no est encaminada a la educacin del pensamiento terico sino del emprico-razonador. 2. Condiciones y fuentes del desarrollo psquico de los nios. Fuerzas motrices (fuentes) del desarrollo psquico 217. Para comprender el mecanismo del desarrollo psquico del nio es necesario diferenciar las condiciones y las fuentes de su propio desarrollo. 218. El medio y la educacin son una condicin indispensable para el desarrollo del nio. 219. En el desarrollo del organismo humano accionan contrarios tales como la herencia y mutabilidad, la asimilacin y des-asimilacin en el metabolismo de substancias, la excitacin y la inhibicin en la actividad de los reflejos del sistema nervioso, etc. Estas



www.virtualidadreal

contradicciones constituyen fuerzas motrices del desarrollo biolgico tanto como del desarrollo psquico del hombre. 220. Una de las principales contradicciones internas que se manifiesta en todas las etapas del desarrollo de la personalidad, es la que existe entre las necesidades, exigencias y aspiraciones nuevas que surgen, y el nivel que se ha alcanzado en cuanto al dominio de los medios indispensables para su satisfaccin. 221. La determinacin de las contradicciones externas y la creacin de las condiciones correspondientes para su surgimiento y desarrollo, brindan la posibilidad de engendrar contradicciones internas convenientes, como fuente de "autodesarrollo" de la personalidad. 222. Las condiciones y fuentes de la actividad psquica del alumno son un complejo sistema de necesidades, motivos, intereses, deseos y aspiraciones que se educan bajo la influencia del medio sobre la base de las cualidades y capacidades congnitas que el hombre tiene. 223. En el sistema de necesidades que constantemente vara y que en una u otra medida es inherente a cada persona, las fundamentales son: las necesidades de una actividad laboral, las necesidades del conocimiento y las necesidades de la comunicacin. 224. La necesidad de conocimiento cientfico multifactico y de una actividad cognoscitiva desarrollada hasta el nivel de autosuperarse y dominar formas y procedimientos ms racionales del conocimiento y de desarrollo del pensamiento, se considera una de las necesidades rectoras de la personalidad. La psicologa define este tipo de necesidad como una necesidad cognoscitiva. 225. La existencia de necesidades cognoscitiva objetivamente inherentes al hombre desde la edad temprana, se expresa en la curiosidad y en el deseo de saber del nio, en su aspiracin por verlo, conocerlo, palparlo y probarlo todo, etc. 226. La necesidad cognoscitiva del nio no es algo invariable o constante. Esta se desarrollo bajo la influencia de diferentes factores sociolgico y pedaggicos, y en caso de que existan determinadas condiciones. 227. Mediante el pensamiento, el individuo hace corresponder con el sistema de sus necesidades, la necesidad concreta que siente en un momento dado. 228. La interiorizacin o toma de conciencia de una necesidad precede a la accin concreta del ser humano 229. Antes de que la necesidad provoque la accin, la personalidad experimenta un complejo proceso psicolgico de motivacin. Durante este proceso el hombre interioriza y compara los aspectos subjetivo y objetivo de la necesidad y de la accin encaminada a su satisfaccin. 230. La interiorizacin de la necesidad que ha surgido, es un proceso psicolgico de motivacin, cuyo resultado es el motivo, la causa que impulsa la accin del hombre a satisfacer esa necesidad. 231. Habitualmente se considera que estos motivos son el inters del ser humano con respecto al objeto de las acciones, su deseo y aspiracin por conocer algo nuevo acerca del objeto o de hacer algo de una manera nueva. 232. S.L. Rubinstein considera que el problema de los motivos como causas que impulsa la actividad mental, es importantsimo, ya que constituye de hecho, una cuestin de la fuente donde se origina uno otro proceso mental. 233. Una condicin interna de la activacin de la actividad mental del alumno, es la existencia de necesidades y motivos cognoscitivos de estudio. 234. Las categoras de necesidad y motivos se relacionan estrechamente con el concepto de inters, que en la literatura sobre pedagoga se considera la fuerza impulsora del aprendizaje. 235. Al igual que las necesidades cognoscitivas, el inters surge sobre la base de una curiosidad desarrollada. 236. El surgimiento y desarrollo de los motivos de aprendizaje, el inters, se relaciona estrechamente con el factor emocional. 237. El xito de la enseanza depende en gran medida, del sentido que tenga el aprendizaje para el escolar, del papel que desempean los conocimientos adquiridos en su vida (motivos sociales), del inters que provoque un determinado material docente (motivos del aprendizaje). 238. La necesidad engendra inters solo cuando su satisfaccin encuentra dificultades en virtud de algn tipo de factor subjetivo u objetivo. 239. El inters, a su vez, puede influir sobre la formacin de la necesidad en una determinada etapa de desarrollo.



www.virtualidadreal

240. La satisfaccin de la necesidad que ha surgido se relaciona con los sentimientos de complacencia o no complacencia. 241. En este mismo plano deben analizarse los problemas de la actitud esttica de los alumnos con respecto a la realidad. 242. Las fuentes y condiciones fundamentales de la actividad psquica del escolar, son las contradicciones que le son inherentes y el sistema de necesidades, la curiosidad y los intereses, que dialcticamente se interrelacionan. Estos conceptos se relacionan con el pensamiento del hombre, con su actividad emotivo-sensorial y con el reflejo esttico de la realidad. 243. El desarrollo de las capacidades mentales de los alumnos tiene una estrecha relacin con el de la correlacin de la enseanza y el desarrollo. 244. El grado de eficiencia del aprendizaje y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los escolares, depende del carcter de la enseanza. Esta debe tender hacia el desarrollo. 245. La enseanza que tiende al desarrollo se caracteriza por: a) la independencia cognoscitiva de los alumnos; b) el carcter sistmico de los conocimientos que asimilan los alumnos; c) la formacin en los alumnos de operaciones intelectuales, modos y procedimientos de la actividad mental; d) la formacin de capacidades mentales, es decir, de particularidades del pensamiento tales como la intuicin la originalidad de las soluciones la productividad el carcter crtico y una sensibilidad particular hacia un crculo determinado de problemas. 246. No se puede aceptar incondicionalmente la afirmacin de algunos psiclogos de que cualquier enseanza implica el desarrollo de las capacidades mentales del alumno. 247. Si los mtodos de enseanza se corresponden con las regularidades del desarrollo psquico, entonces provocan el desarrollo del alumno y contribuyen a ese desarrollo. Si los mtodos no se corresponden con las regularidades, el desarrollo no se produce en general, o bien se observa solamente un subdesarrollo que se expresa en aprender como un "papagayo" los conocimientos y las acciones. 248. El proceso de asimilacin no debe implicar solamente la formacin de conceptos y la acumulacin de conocimientos, tambin debe contribuir al desarrollo intelectual de los alumnos. 3. Regularidades fundamentales del proceso mental 249. En la psicologa hace tiempo existen los conceptos de pensamiento reproductivo y pensamiento creador. 250. Segn L.S. Vigotsky, el tipo reproductivo de actividad consiste en que el hombre reproduce o repite los procedimientos de conducta que ya se han creado y elaborado con anterioridad, o sigue el rastro de impresiones anteriores. El tipo creativo de actividad se caracteriza por el hecho de que est encaminado a la creacin de algo nuevo, no importa si es la creacin de alguna cosa del mundo externo por medio de la actividad creadora, o si es por una estructura conocida de la inteligencia o del sentimiento que vive y se descubre slo en la propia persona. 251. Le memoria y el pensamiento son procesos psquicos que se condicionan mutuamente y que de manera inseparable se relacionan entre s. 252. Para que la actividad mental pueda realizarse, la memoria del hombre debe guardar y actualizar a tiempo la cantidad necesaria de datos (conocimientos). 253. S.L. Rubinstein sealaba que el postulado acerca del pensamiento como proceso quedara sin contenido, si no estuviera determinada la composicin de dicho proceso: el proceso del pensamiento es el anlisis y la sntesis (en su interrelacin y condicionalidad mutua), la abstraccin y la generalizacin. 254. La asimilacin de los procedimientos de la actividad mental slo es posible en el proceso de la actividad intelectual independiente, encaminada a la asimilacin del propio sistema de conocimientos. 255. El fundamento ms substancial y prximo del pensamiento humano es la transformacin de la naturaleza por el hombre; la razn del ser humano se desarroll de acuerdo a cmo el hombre aprenda a transformar la naturaleza. 256. La interiorizacin o toma de conciencia de las dificultades que se presentan en el camino hacia el objetivo, engendra un trabajo activo del pensamiento, que busca las vas



www.virtualidadreal

para superar la dificultad surgida, es decir, as vas y procedimientos para resolver el problema. 257. El pensamiento es, por su esencia, el conocimiento que conduce a la solucin de los problemas o tareas que se plantea el ser humano. El proceso del pensamiento y sus resultados se interrelacionan. El resultado de una actividad mental -los conceptos, los conocimientos- se incluye en el proceso del pensamiento y, al enriquecerlo, condiciona su curso ulterior. 258. Los conocimientos existen en forma de conceptos, categoras que se fija en el lenguaje, en el sistema de signos. 259. El concepto es una forma de pensamiento humano que refleja las propiedades, caractersticas y rasgos ms substanciales de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva. 260. Asimilar un sistema de conocimientos significa asimilar los conceptos de que constan los conocimientos. Para ello es necesario revelar el contenido de cada concepto, ya que slo mediante la recordacin (memorizacin) de la palabra-trmino, o del signo o smbolo que designa ese concepto, es imposible asimilar su contenido. 261. Al revelar el contenido del concepto y su volumen mediante la generalizacin de sus rasgos ms esenciales, los alumnos asimilan un concepto nuevo. 262. La revelacin de un concepto puede realizarse pro dos procedimientos: o lo hace el maestro (mediante la explicacin), o el propio alumno (mediante la solucin del problema, es decir, se lo explica a s mismo). 263. La formacin del concepto y del sistema de conceptos tiene lugar como resultado de la actividad analtico-sinttica del pensamiento, mediante la abstraccin y generalizacin durante el curso de la asimilacin y la aplicacin. Este proceso se efecta a travs del paso del pensamiento de imgenes al conceptual; posteriormente del pensamiento concretoconceptual al abstracto conceptual; y al separar los objetos aislados de la clase dada, a la inversa, del abstracto al concreto-sensorial. 264. El pensamiento que realice estos pasos mediante generalizaciones formales (es decir, sobre la base de las caractersticas externas del objeto), forma los conceptos empricos (cotidianos). Si los pasos del pensamiento de imgenes al conceptual, etc. se realizan mediante generalizaciones de contenido, es decir sobre la base de las caractersticas, entonces de forman los conceptos tericos, cientficos. 265. La asimilacin es un proceso activo que exige una actividad mental de quien asimila. 266. S.L. Rubisntein afirma que el hombre domina de una manera verdaderamente fidedigna slo aquello que l alcanza con su trabajo propio. 267. El proceso de asimilacin de conocimientos nuevos se interpreta como el proceso de inclusin de conceptos nuevos en el sistema de conceptos adquiridos anteriormente, que se expresan por medio del lenguaje y de las imgenes. 268. Para llegar a conceptos correctos es necesario ensear a los alumnos los procedimientos y formas de la actividad mental. No se trata de una recopilacin cualquiera de procedimientos, sino del sistema de procedimientos mediante los cuales el alumno puede descubrir, separa y unir los rasgos sustanciales de las clases de objetos y fenmenos que se estudian. 269. La psicologa contempornea (Leontiev, Piaget y otros) ha establecido que los procedimientos de los actos y operaciones mentales residen en el sistema de conocimientos. 270. La interrelacin del conocimiento y del acto se expresa con mayor plenitud en la situacin problmica, en el problema (el avance del pensamiento desde el desconocimiento hasta el conocimiento, en el hecho de que el alumno toma conciencia de la contradiccin y comprende que no conoce los modos de actuar para extraer y generalizar los rasgos fundamentales del concepto). 271. El desarrollo de las capacidades mentales del alumno, slo es posible durante el proceso de bsqueda de un procedimiento nuevo de accin, es decir, mediante la solucin del problema. 272. La asimilacin de conceptos puede ser reproductiva y creadora. La asimilacin activa y creadora de conceptos nuevos se lleva a cabo durante el proceso de solucin de problemas y tareas. 273. Para la solucin de un problema se necesitan conocimientos, y adems actos (prcticos o intelectuales) indispensables para el trnsito desde el desconocimiento hasta el conocimiento, desde el conocimiento incompleto hasta el conocimiento completo.



www.virtualidadreal

274. La forma de existencia del acto est formada por los procedimientos, las formas (los modos), las operaciones. 275. Para la solucin independiente de problemas tambin se necesitan las capacidades especiales de hallar los procedimientos antes desconocidos para la solucin de problemas nuevos: las capacidades creadoras. 276. El pensamiento desarrollado, que funciona en forma de procesos internos, proviene genticamente de la actividad externa. 277. A.N. Leontiev plantea que hay una comunidad de principios en la estructura funcional de la actividad interna y la externa. Lo fundamental de esa estructura son la actividad, la accin y la operacin. 278. Actividad, es todo proceso de interaccin del sujeto con el objeto. 279. La accin, es un elemento relativamente independiente de los diferentes tipos de actividad. Las acciones por su forma pueden ser internas (mentales) o externas (incluyendo las prcticas). En el contenido de la actividad prctica pueden incluirse tambin acciones mentales, mientras que en el contenido de la accin terica pueden incluirse las acciones externas. 280. Operacin, es el procedimiento mediante el cual se realiza el acto. Forman la composicin tcnica de las acciones; tienen una independencia relativa y responden a las condiciones y no al objetivo. Por esto, las mismas operaciones pueden realizarse en diferentes acciones externas o internas. 281. Las principales unidades estructurales de la actividad mental (las acciones y las operaciones) pueden tener forma tanto de procesos internos o externos y son capaces de pasar de una forma a otra. 282. Leontiev subraya que en el plano gentico las acciones y las operaciones mentales internas provienen de las externas, por ser producto de la interiorizacin de los ltimos. 283. Las acciones y las operaciones se forman de manera directa; primero se forma la accin externa, con objetos externos (objetos, signos); despus la accin externa se transforma en una accin interna. 284. El pensamiento se desarrolla no desde dentro, espontneamente, nicamente sobre la base de la acumulacin por el nio, de la experiencia propia, sino durante el curso del dominio, por el nio, del sistema de conocimientos y operaciones histricas y socialmente elaboradas. 285. Como consecuencia del carcter estrictamente normal de los procesos de asimilacin, se hace posible dirigirlos y formar de manera activa los procesos mentales necesarios. 286. Durante el proceso de la actividad docente los alumnos deben asimilar no solamente los conceptos ya preparados, sino tambin los procedimientos de accin, que se relacionan con ellos; cuando se asimilan conceptos ya preparados, la carga fundamental cae sobre la memoria. 4. Regularidades especficas de la actividad cognoscitiva creadora Aspectos psicolgicos de la enseanza problmica 287. El pensamiento creador es posible slo en combinacin con el pensamiento reproductivo. 288. En el estudio de las regularidades del pensamiento creador es muy importante destacar la naturaleza del pensamiento inconsciente, el pensamiento intuitivo. 289. Frente a situaciones de vida en que al hombre se le plantea un conflicto entre las condiciones y los requerimientos de una cierta actividad (situacin problmica), debe crear una estrategia de actividad nueva, es decir, realizar un acto de creatividad. El proceso psquico mediante el cual se resuelve el problema que contiene la situacin problmica se le denomina pensamiento productivo o problmico. 290. La actividad productiva incluye los procedimientos y mtodos conocidos de la actividad mental, pero al mismo tiempo crea un sistema nuevo de actos o descubre regularidades que antes eran desconocidas. En otras palabras, durante el proceso de la actividad productiva, el hombre descubre nuevas verdades por la va de las conclusiones, es decir, mediante la demostracin lgica y tambin por la va del empleo de la intuicin (visin intelectual sui generis, o inside, "destello" interno), es decir, por una va que no incluye las conclusiones.



www.virtualidadreal

291. La intuicin se considera una de las dos formas del conocimiento, precisamente es el conocimiento directo no formalizado (en particular no verbal, es decir, no materializado en formas no lingsticas), a diferencia del conocimiento indirecto y formalizado (verbalizado, lingstico), que se caracteriza por tener determinados procedimientos de la actividad mental y la secuencia de las operaciones lgicas. 292. Los procesos intuitivos son de hecho un componente creador de la actividad de investigacin (Einstein). Los juicios lgicos, por s slos, no garantizan siempre la posibilidad de crear algo nuevo. La intuicin debe comprenderse como una conjetura basada en los conocimientos y en la experiencia personal. 293. El fundamento del enfoque intuitivo para resolver cualesquiera problemas, es la acumulacin de un determinado fondo de conocimientos y el dominio de la experiencia de actividad creadora sobre la base de hallar variados procedimientos para resolver tareas, incluyendo las de un elevado nivel de dificultad psicolgica, relacionada con la necesidad de descubrir soluciones intuitivas inesperadas. 294. En el pensamiento intuitivoel hombre alcanza la respuestas sin darse cuenta del proceso del proceso mental a travs del cual la ha obtenido. El propio proceso de pensamiento se realiza en forma de saltos, de pasos rpidos, saltando muchos eslabones lgicos. 295. Heurstica puede considerarse, en primer lugar, la actividad que conduce a la solucin de una tarea compleja , no tpica; en segundo lugar, los procedimientos especiales que se han formado durante la solucin de una tarea y de una manera ms o menos consciente se trasladas a otras tareas. 296. El conocimiento de las condiciones que favorecen el hallazgo de las soluciones intuitivas, as como de las regularidades de la actividad heurstica y los procedimientos heursticos ("el eureka"), constituye una importantsima condicin de la direccin del proceso de formacin de capacidades mentales en los escolares. 297. Cuando se resuelven problemas relacionados con la inclusin de informaciones nuevas en el sistema de conocimientos ya existente, y con su procesamiento, la actividad mental productiva del hombre puede ser de dos tipos: analtica o lgica y heurstica. 298. Se comprende que al resolver problemas siempre se evidencia la combinacin de ambos tipos de actividad mental. Pero, dependiendo del contenido del problema y de toros factores, puede predominar uno u otro tipo. El tipo analtico (lgico) de actividad mental se relaciona, al resolver problemas, con 299. la existencia de algoritmos de solucin, con una secuencia precisa de los actos mentales. Este tipo se caracteriza por el hecho de que las ideas transcurren de acuerdo con todas las reglas del pensamiento lgico. El anslisis y la sntesis, la generalizacin, la abstraccin y la concretizacin, son operaciones mentales que se suceden una tras otra, en un orden determinado, como por etapas, elevndose cada vez ms hacia la solucin del problema. 300. La secuencia de solucin de un problema aritmtico de dos o tres pasos, es un ejemplo de este tipo de actividad mental 301. El tipo heurstico de actividad mental del alumno tiene como fundamento el pensamiento intuitivo, que no se caracteriza por una secuencia lgica estricta de las operaciones mentales. En la prctica la intuicin del alumno, se presenta en una rpida y clara percepcin del objeto, la idea o el proyecto. 302. La teora psicolgica contempornea de la enseanza problmica parte del hecho de que la funcin fundamental del pensamiento, reside en la formacin de la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y nuevos actos. Estos (conocimientos y actos), son asimilados por los alumnos solo sobre la base de la experiencia acumulada del dominio del sistema de conocimientos y actos que anteriormente adquirieron. 303. Simultneamente con el sistema de conocimientos, el alumno adquiere los procedimientos para operar con los conocimientos, y asimila el sistema de actos intelectuales y de operaciones lgicas con cuya ayuda puede emplear sus conocimientos en la solucin de tareas prcticas o tericas. 304. La necesidad del pensamiento surge en los casos en que el ser humano se enfrenta a ciertas condiciones nuevas, en las que no puede realizar los actos que ya conoce mediante los procedimientos anteriores; cuando debe hallar un procedimiento nuevo para actuar. 305. La problemicidad constituye una de las regularidades mentales ms importante. S.L. Rubinstein considera que el carcter infinito de la interrelacin de todo lo existente, forma el



www.virtualidadreal

fundamento ontolgico de la problemicidad del conocimiento y en lo problmico, tiene su inicio el pensamiento. 306. La problemicidad en la enseanza se concibe como una etapa dentro del proceso de formacin de un acto, como una regularidad psicolgica dentro del proceso de asimilacin de conocimientos. Por esta razn, el nivel de actividad intelectual dentro del proceso de asimilacin problmica de conocimientos, se determina por el nivel de problemicidad. 307. Una de las principales regularidades del proceso de asimilacin de conocimientos nuevos es el planteamiento de un problema. 308. Sin esta etapa inicial de asimilacin de la situacin problmica, no comienza el proceso del pensamiento creador. Sin embargo, la esencia de la regularidad consiste en que la asimilacin de la situacin problmica desarrolla el pensamiento del alumno, no porque el maestro plantee un problema, sino porque el alumno lo resuelve. 309. La posibilidad de dirigir el proceso de asimilacin es muy importante. En el caso de la enseanza problmica, la direccin del proceso de asimilacin consiste en dirigir el proceso de salida de la situacin problmica, es decir, el proceso de solucin independiente del problema por los alumnos. 310. Cuando se resuelven tareas que no contienen una situacin problmica, o que los alumnos no conciben como un problema, el proceso de direccin de la asimilacin se limita a solo ensear a los alumnos los procedimientos racionales para la solucin de tareas. 311. La enseanza de los procedimientos o modos de resolver unas u otras tareas resuelven el problema de qu ensear. La utilizacin de regularidades psicolgicas para la solucin de una situacin problmica durante el proceso de la enseanza, sirve para resolver el problema de cmo ensear. 312. En qu ensear se tiene en cuenta al ensear, los procedimientos y modos de actividad contenidos en los nuevos conocimientos, y no nicamente el sistema de conocimientos. En como ensear se tiene en cuenta la organizacin e la actividad cognoscitiva encaminada a la asimilacin de los propios procedimientos de la actividad, es decir, como ensear los procedimientos y modos para resolver los problemas. Etapas del proceso cognoscitivo (del pensamiento problmico) 313. El pensamiento creador se relaciona con una determinada estructura de la bsqueda mental, y con una serie de actos intelectuales consecutivos, encaminados al planteamiento y la solucin de un problema. 314. Se consideran cinco (5) etapas en la solucin de un problema: El surgimiento de la situacin problmica y el planteamiento del problema La utilizacin de los procedimientos de solucin que se conocen (etapa de solucin "cerrada" del problema) La ampliacin de la esfera de bsqueda de nuevos procedimientos de solucin (etapa de solucin "abierta" del problema), hallazgo de una nueva relacin o principio de accin Realizacin del principio hallado Comprobacin del grado de correccin de la solucin

315. La situacin problmica surge cuando el sujeto realiza un acto que no se adecua a las condiciones de realizacin, cuando es necesaria una transformacin substancial del procedimiento asimilado, basada en el descubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en las condiciones que contengan solo un sealamiento del objetivo de la accin, o en caso de la formulacin de una pregunta que no tenga una respuesta preparada. 316. La situacin problmica puede surgir durante la realizacin de una tarea cognoscitiva y en el proceso de realizacin de un trabajo prctico. 317. Durante el proceso de anlisis de una situacin problmica se determina el elemento de la situacin que provoc la dificultad. Ese elemento se considera el problema. La situacin se divide en lo conocido y lo desconocido, lo buscado; se determina qu es necesario averiguar o hallar. 318. La revelacin del problema y su formulacin, es decir, la determinacin de la esencia de la dificultad, se considera como la primera etapa del pensamiento creador. Esta etapa se denomina proceso de planteamiento del problema.



www.virtualidadreal

El proceso de solucin del problema, se considera la etapa ms compleja de la 319. actividad cognoscitiva del hombre. Este proceso est formado por varias etapas, que dependen de la especificidad del contenido del problema planteado y de las posibilidades intelectuales del hombre (del predominio del tipo primero o segundo de actividad mental). 320. Se considera que la primera etapa dentro del proceso de solucin de un problema es la bsqueda de los medios de anlisis de las condiciones del problema (la tarea) durante el proceso de revelacin del principio nuevo de accin. La bsqueda mental comienza, habitualmente, con la actualizacin de los conocimientos y procedimientos de accin anteriores, cuyo empleo durante la actividad pasada conduca al xito en situaciones similares (intento de resolver el problema mediante la experiencia anterior de conocimiento). 321. Durante el proceso de solucin de un problema surgen interrogantes de carcter reproductivo que requieren la reproduccin de conocimientos anteriores. Por lo general en esta etapa predomina el tipo analtico de actividad mental y en ella se formula la suposicin o la hiptesis acerca de los procedimientos para resolver el problema. Toda la etapa que precede al momento en que se rechazan los procedimientos conocidos, se denomina etapa de "solucin cerrada" del problema 322. La segunda etapa en la solucin del un problema (la etapa abierta) tambin tiene su especificidad. Durante esta etapa la persona busca en las condiciones externas y en su experiencia propia, las relaciones lejanas que no tenan anteriormente un nexo directo con el problema que se resuelve. Si dichas relaciones no se encuentran en su experiencia, entonces las busca fuera de ella, en diferentes fuentes de conocimientos. 323. La tercera etapa en la solucin del problema incluye la demostracin y comprobacin de la hiptesis, la realizacin de la solucin hallada. 324. La solucin del problema no copia el esquema tradicional de anlisis de los procesos en la solucin de tareas docente, por cuanto el concepto tarea no coincide con el concepto problema. 325. Durante el proceso de solucin del problema tiene lugar la reestructuracin de la situacin problmica y su transformacin de una etapa a otra. 326. En la medida en que se soluciona el problema, tiene lugar la transformacin del propio alumno, cambian sus conocimientos, se produce un cierto "salto" en su desarrollo mental, el alumno pasa a una etapa nueva en el desarrollo general. 327. La solucin de un problema o de un sistema de problemas, lleva al alumno no slo al dominio de varios conocimientos y modos de accin nuevos, sino que constituye una micro-etapa en su desarrollo mental. 328. El principio de la problemicidad en la enseanza est en correspondencia no slo con las condiciones del proceso de enseanza, sino que coincide con la condiciones principales que provocan y determinan el desarrollo del alumno. Ver: Esquema general del orden de las etapas de un proceso cognoscitivo problmico 329. Parte II Fundamentos didcticos de la enseanza problmica Captulo IV Contenido y esencia del problema docente 330. La actividad cognoscitiva independiente del hombre, relacionada con la obtencin de conocimientos nuevos y la revelacin de la esencia de los conceptos nuevos para l, es posible slo mediante la solucin de problemas. 331. El fundamento de la actividad mental del hombre lo constituye la situacin problmica. El problema docente es una forma de realizacin del principio de la problemicidad en 332. la enseanza. Este concepto se toma de manera general, sin tener en cuenta las particularidades de las edades de los alumnos ni el nivel de su desarrollo. 1. El problema docente como categora psicolgico-didctica 333. De una forma muy general, todos los problemas se pueden dividir en tres tipos, en dependencia del carcter de la incgnita que contienen: Problemas prcticos,



www.virtualidadreal

Problemas cientficos, Problemas del reflejo artstico de la realidad

334. Todos los problemas pueden transformarse en problemas docentes. 335. Muchos maestros identifican el concepto de problema docente con los de pregunta y tarea, y confunden el problema en la enseanza con el significado general que se le da. Esto implica que se confunde una categora de la lgica con categoras de la psicologa y de la didctica. 336. En el conocimiento cientfico, la pregunta es una forma lgica de expresin del problema, pero no el problema. 337. El problema docente es un fenmeno subjetivo y existe en la conciencia del alumno en forma ideal, en el pensamiento, de la misma manera que cualquier juicio, mientras no se perfeccione lgicamente y se exprese (en forma de oracin) en los sonidos del lenguaje o en las letras (signos) de la escritura. 338. La tarea es un fenmeno objetivo que para el alumno existe desde el principio, en forma material (en sonidos o en signos) y se transforma en fenmeno subjetivo solo despus que se percibe y se toma conciencia de ella. 339. Tarea y problema tienen cada uno su propia estructura. Mientras que en las condiciones de una tarea aparecen sin falta elementos tales como los datos y las exigencias, los elementos fundamentales de un problema docente son lo conocido y lo desconocido. 340. El conocimiento conocido en el problema, incluye no slo los datos de la tarea, sino tambin un crculo ms amplio de conocimientos asimilados con anterioridad y la experiencia personal del alumno, sobre cuya base se puede determinar el carcter de lo desconocido. 341. Cualquier tarea cognoscitiva o incluso problmica, no puede se un problema en el sentido estricto; la tarea supone solamente el planeamiento del problema a quien lo resuelve; este debe traducir el lenguaje de la tarea al del problema. 342. La tarea como categora didctica se diferencia del problema como categora psicolgico-didctica y lgica, por el hecho de que ella (la tarea) es como la forma, como la capa o la expresin externa del problema. 343. El problema docente, como concepto independiente, refleja una esfera especfica de la realidad, una etapa plenamente determinada del proceso de aprendizaje del escolar. 344. El problema docente debe comprenderse como un reflejo (forma de manifestacin) de la contradiccin lgico-psicolgica del proceso de asimilacin, lo que determina el sentido de la bsqueda mental, despierta el inters hacia la investigacin (explicacin) de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin. 345. La esencia psicolgica de un problema docente consiste en que sta es el contenido de la situacin problmica que surge durante el proceso de aprendizaje del escolar. 346. Como categora psicolgico-didctica, el problema docente porta en s un conocimiento nuevo y un procedimiento nuevo para asimilar dicho conocimiento (el proceso y el resultado), y determina la estructura del proceso cognoscitivo (mental). 347. El problema docente tiene dos funciones gnoseolgicas fundamentales: 348. La determinacin de la direccin en la bsqueda mental, es decir, en la actividad del alumno encaminada a hallar el modo de resolver el problema, y La formacin de capacidades cognoscitivas, inters y motivos de la actividad del alumno, en lo que respecta a la asimilacin de conocimientos nuevos. Un problema docente tiene seis (6) requisitos fundamentales: Debe relacionarse con el material que se estudia y de manera natural, lgicamente, deducir de ste y de la actividad del alumno en lo que respecta al anlisis de los hechos y fenmenos que dieron lugar a la situacin problmica Debe reflejar el carcter contradictorio de la informacin (directamente en la formulacin de la pregunta, en la tarea o en la situacin docente) Debe dirigir, mediante su contenido fundamental, la bsqueda cognoscitiva y sealar las vas para su solucin. Mediante determinados pasos, lo desconocido debe relacionarse con los conocimientos del alumno



www.virtualidadreal

Deben ser asequibles, es decir, su solucin no debe ser demasiado difcil; en caso contrario, no provocaran inters y los alumnos trataran simplemente de dejarlos. Tampoco deben ser demasiados sencillos: los problemas fciles se resuelven rpidamente y no se produce de manera suficiente la actividad mental de los alumnos, o en general no se aceptan como problemas La formulacin lingstica del problema debe contener palabras que designen conceptos conocidos por el alumno, que incluyan elementos relacionados con lo desconocido del problema Las preguntas, las tareas y los ejercicios docentes de carcter problmico, as como los ejemplos que da el maestro al plantear los problemas, deben influir en el estado emocional del alumno, interesarlo en cuanto al material docente y despertar en l la actividad

349. El problema docente debe poseer propiedades que condicionen su percepcin consciente por el alumno y lo interesen en su solucin. 2. La interrelacin del problema docente y el cientfico 350. La interrelacin entre problemas docentes y problemas cientficos debe referirse principalmente a su contenido y a los procedimientos 351. El problema docente se diferencia, en general, del problema cientfico, por la fuente de surgimiento, aunque la estructura de ambos problemas es igual (consecuencia: lo conocido; causa: lo desconocido). El proceso de solucin del problema docente y de su variante cientfica, tambin tiene diferencias desde el punto de vista de la lgica y de la psicologa (los motivos de la actividad del cientfico y del alumno). 352. El mecanismo psicolgico del planteamiento externo del problema es igual en el proceso docente y en el conocimiento cientfico. En ambos casos el planteamiento comienza con el anlisis de la situacin problmica. La interiorizacin de la esencia de la dificultad conduce, por lo general, a la formulacin del problema. 353. Los dos problemas, el docente y el cientfico, tienen dos vs de solucin: la inductiva y la deductiva, o ms exactamente, la combinacin de ambas. 354. En las tres etapas del proceso cognoscitivo existen rasgos comunes y diferencias entre los problemas docentes y cientficos, entre los procesos de la investigacin cientfica y los del aprendizaje problmico. 355. Los procesos de investigacin cientfica y del aprendizaje problmico tienen una base gnoseolgica comn, pero se diferencian por sus caractersticas lgico-psicolgicas y didcticas. 3. Experiencia de clasificacin de tareas y problemas 356. La clasificacin de los problemas docentes es necesaria, ante todo, para esclarecer los rasgos externos e internos de los distintos tipos de problemas docentes y sus propiedades especficas, as como para determinar el carcter de la actividad mental de los alumnos, que provoca uno u otro tipo de problema docente. 357. Desde el punto de vista psicolgico los problemas docentes pueden ser abiertos, cuando los datos estn incompletos y el propio alumno los debe reunir o cuando la solucin del problema no se puede llevar hasta el final; y cerrados, cuando en la tarea no estn todos los datos. Los ms valiosos para la enseanza se consideran los abiertos, que pueden ser adems, problemas complejos. 358. Todos los problemas se clasifican de acuerdo con las ramas del saber. 5. Tipos de problemas docentes 359. La clasificacin de los problemas docentes debe realizarse en dos aspectos: en el didctico y en el psicolgico. Esta necesidad est dictada no slo por los requerimientos de la teora y de la prctica, sino tambin por la propia naturaleza del problema docente, que es una categora psicolgico-didctica. Clasificacin didctica de los problemas docentes

  #  !  !      " 

www.virtualidadreal

360.

Se pueden clasificar partiendo de los siguientes fundamentos:

De acuerdo con la esfera y el lugar de surgimiento Problemas de una materia Problemas intermaterias Problemas de la clase Problemas extraclase De acuerdo con el papel que desempean en el proceso docente Problemas fundamentales Problemas particulares o de ayuda De acuerdo con la importancia social y pedaggica Problema docente terico Problema docente prctico Problemas sociolgico-prcticos Problemas cientficos De acuerdo con los procedimientos de organizacin del proceso de solucin Problema frontal Problemas por grupos Problema individual Clasificacin psicolgica de los problemas docentes En dependencia del carcter de los desconocido y de la dificultad intelectual que provoca Problemas analticos Problemas heursticos Problemas algortmicos En dependencia del procedimiento de solucin del problema docente Problema informativo Problema hipottico Problema analgico Desde el punto de vista del carcter del contenido y de la correlacin de lo desconocido y lo conocido en el problema Problema total (cerrado) o problema de interpolacin Problema no completo (abierto) o problema de extrapolacin Los problemas aparentes Problemas prematuros Problemas reiterados Problemas no reales

Captulo V Carcter de la actividad cognoscitiva de los escolares en la enseanza problmica 361. Ninguna teora puede ser til si en ltima instancia no est en funcin de la prctica.

Cuestiones didcticas de la creacin de situaciones problmicas Condiciones para el surgimiento de una situacin problmica 362. Las situaciones problmicas surgen durante la asimilacin del material de estudios, cuando en l hay algo nuevo, an desconocido para el alumno. En otras palabras, la situacin problmica es engendrada por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desonocidos). Tipos de situaciones problmicas docentes 363. Mientras ms elevado sea el nivel de preparacin terica y metodolgica del maestro, mayor ser la reserva de forma de presentacin del material docente que tenga.

0 ) 2 & 1 ) 1 0 ) ( ' &% "% $

www.virtualidadreal

364. Primer tipo. Las situaciones problmicas surgen con mayor frecuencia cuando los alumnos tropiezan con la necesidad de emplear los conocimientos asimilados anteriormente en condiciones prcticas nuevas. 365. Segundo tipo. La situacin problmica surge con facilidad si existe una contradiccin entre la va tericamente posible para solucionar la tarea y imposibilidad prctica del procedimiento seleccionado. 366. Tercer tipo. La situacin problmica surge cuando existe una contradiccin entre el resultado prctico alcanzado en la realizacin de una tarea docente y la falta de conocimientos de los alumnos para dar su fundamentacin terica. 367. Cuarto tipo. Las situaciones problmicas surgen cuando los alumnos no conocen el procedimiento para resolver la tarea planteada y no pueden responder a la pregunta problmcia, ni explicar el hecho en una situacin docente o de la vida, es decir, cuando los alumnos toman conciencia de que los conocimientos anteriores son insuficientes para explicar el hecho nuevo. Procedimientos y medios para crear situaciones problmicas 368. Las posibilidades de dirigir el proceso de aprendizaje consisten en que las situaciones problmicas tienen en su estructura psicolgica no slo el aspecto de contenido de la asignatura, sino tambin el personal de motivacin. 369. Las situaciones problmicas tienden entonces a cumplir unos objetivos didcticos como: Atraer la atencin del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema docente; despertar en l, el inters cognoscitivo y otros motivos de actividad Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva asequible, cuya superacin intensifique su actividad mental Descubrir ante el alumno la contradiccin que existe entre la necesidad cognoscitiva que ha surgido en l y la imposibilidad de satisfacerla mediante los conocimientos, las habilidades y los hbitos que tiene. Ayudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva, en la pregunta o en el ejercicio del problema fundamental, y trazar el plan para buscar las vas de solucin de la dificultad; conducirlo a una actividad de bsqueda. Ayudar al alumno a determinar los lmites de los conocimientos asimilados anteriormente que se actualizan, y sealar la direccin de la bsqueda de una va ms racional para salir de la situacin de dificultad. 370. La seleccin de los procedimientos para crear situaciones problmicas depende de la asignatura del contenido del material docente, de las particularidades individuales y de las edades de los alumnos, de su grado de preparacin para resolver problemas docentes y de la habilidad del propio pedagogo de llevar a cabo la enseanza problmica. 371. En la creacin de situaciones problmicas existen algunas vas y procedimientos metodolgicos; que son caractersticos de todas las asignaturas, y de la mayora de los grupos por edades de los alumnos. 372. Los procedimientos fundamentales para la creacin de situaciones problmicas son: El enfrentamiento de los alumnos a fenmenos y hechos que requieren explicacin terica . La utilizacin de situaciones docentes y vitales que surgen cuando los alumnos realizan ejercicios prcticos en la escuela, en la casa, en el trabajo o cuando observan la naturaleza. El planteamiento de ejercicios problmicos docentes para explicar un fenmeno o buscar las vas de su aplicacin prctica. La motivacin de los alumnos hacia el anlisis de los hechos y fenmenos de la realidad que los enfrenten a las contradicciones existentes entre las representaciones cotidianas y los conceptos cientficos a cerca de estos hechos. El planteamiento de hiptesis, la formulacin de conclusiones y su verificacin experimental. La motivacin de los alumnos hacia la comparacin; la confrontacin y la contraposicin de hechos, fenmenos, reglas y operaciones, como resultado de las cuales surge una dificultad de carcter cognoscitivo.

9 8 A 5 @ 8 @ 9 8 7 6 54 "4 3

www.virtualidadreal

La motivacin de los alumnos hacia la generalizacin de hechos previos. La familiarizacin de los alumnos con los hechos que ofrecen un aparente carcter inexplicable, y condujeron en la historia de la ciencia al planteamiento de problemas cientficos. La organizacin de relaciones intermaterias.

Acerca de los procedimientos de la motivacin 373. En la enseanza tradicional, la evaluacin de los conocimientos del alumno desempea el papel fundamental del estmulo para el aprendizaje. En la enseanza problmica el papel de este estmulo disminuye bruscamente; la motivacin del alumno hacia actos independientes adquiere la importancia fundamental. 374. Existen dos modos que son los ms eficaces procedimientos, para formar el inters cognoscitivo hacia un problema docente: a) influencia sobre las emociones y sentimientos del alumno y b) relacin del significado vital o prctico del problema. 2. El proceso de planteamiento de un problema docente 375. El planteamiento de un problema docente es un proceso complejo que tiene sus regularidades; el conocimiento de ellas puede garantizar una organizacin exitosa de la enseanza problmica. El concepto de planteamiento de un problema docente 376. El proceso del planteamiento de un problema docente se puede determinar como el resultado de la contradiccin existente entre los conocimientos tericos y viejos (el modo de explicacin) y los hechos nuevos que no pueden ser explicados sobre la base de ese conocimiento viejo. 377. El proceso de planteamiento de un problema docente tiene varias etapas: a) anlisis de la situacin problmica; b) toma de conciencia de la esencia de la dificultad, ver el problema; c) la formulacin verbal del problema 378. Quin plantea el problema en el proceso docente? El problema docente no es problmico para el maestro. El maestro plantea al alumno una pregunta o una tarea problmica. Este planteamiento conduce al surgimiento de una situacin problmica y a que el alumno acepte el problema formulado; planteado por el maestro. El anlisis de la situacin problmica y de los problemas 379. Este anlisis constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del alumno. La comprensin de la situacin conduce al alumno a la toma de conciencia de qu constituye precisamente la causa de la dificultad intelectual surgida, a que surja en la conciencia del alumno la pregunta Qu es esto? 380. Con frecuencia la situacin problmica surge como resultado de la formulacin del problema por el maestro. 381. Durante el proceso de planteamiento de un problema docente, el alumno aplica las operaciones lgicas, fundamentales de los procedimientos de la comparacin y la analoga. 382. El problema docente a diferencia del cientfico, se formula frecuentemente dos veces: la primera vez, cuando el maestro lo plantea y para el alumno se crea una situacin problmica; la segunda ves, cuando el alumno toma conciencia del problema y repite (mentalmente o en voz alta) la formulacin del amestro o da la suya. 383. La formulacin del problema por el maestro y por el alumno pueden coincidir. Frecuentemente estas se diferencian por su forma no slo entre el maestro y los alumnos, sino tambin entre los alumnos. 384. De la precisin con que se formulen los problemas, depende el xito de la solucin. 385. El problema se considera una formacin lgica compleja, cuyos componentes son las preguntas. El planteamiento del problema se realiza en forma de una pregunta, mediante su formulacin.

H G P D I G I H G F E DC "C B

www.virtualidadreal

386. El punto clave de cualquier problema es la pregunta central relacionada con las suposiciones acerca de las posibilidades de descubrir una ley o un procedimiento para la aplicacin de los conocimientos, que se encamina directamente a su revelacin. 387. Alrededor de la pregunta central se agrupan otras. La formulacin de la pregunta central, que se realiza sobre la base y en la medida de la determinacin de la posibilidad de descubrir una ley nueva o un procedimiento nuevo para la aplicacin prctica de los conocimientos, significa, de hecho, el planteamiento del problema. El papel del lenguaje en la formulacin y reformulacin de problemas docentes 388. Una condicin importante del planteamiento correcto de un problema docente es la formulacin exacta de la idea, sobre todo durante el proceso de deduccin de una regla o una ley. 389. La formulacin verbal del problema se presenta ante el alumno como una terea concreta que debe ser resuelta. 390. Para enseara la escolar a resolver independientemente problemas, es indispensable, en primer lugar, ensearlo a formular correctamente preguntas, sin perder el hilo lgico de las relaciones de causa y consecuencia entre los fenmenos, los hechos, etc. La correcta formulacin y reformulacin se fundamenta en un buen conocimiento del lenguaje, de la semntica y de su sintaxis. Reglas del planteamiento de un problema docente 391. El proceso de planteamiento de un problema docente requiere del conocimiento no slo de las reglas lgico-psicolgicas y lingusticas del planteamiento de problemas, sino tambin de las didcticas. 392. Las cuatro reglas fundamentales para la formulacin de problemas cientficos son: Separacin de lo conocido y lo desconocido Localizacin de lo desconocido Determinacin de las condiciones posibles para la solucin independiente del problema y La existencia de indeterminacin en el problema

393. El proceso de planeamiento de un problema docente al igual que de uno cientfico, consta de distintas etapas; el anlisis el contenido de stas, es de hecho el inicio del proceso de su solucin. 394. En el proceso de la enseanza, a diferencia de lo que ocurre en la investigacin cientfica, las etapas de delimitacin entre lo conocido y lo desconocido y de localizacin de lo desconocido, por lo general, estn previamente condicionadas por el anlisis del material docente que contiene el problema. 395. La lgica del proceso docente exige el desenvolvimiento del problema antes de su planteamiento. 396. El problema docente se considera planteado slo en caso de que se cumpla la tercera regla: la determinacin de las condiciones posibles para su solucin independiente por los alumnos. 397. Para resolver un problema docentes es suficiente, por lo general, determinar el tipo de problema y el procedimiento de su solucin. 398. En el proceso docente tambin desempea un papel importante la cuarta regla, que consiste en que ste tenga un carcter indeterminado. 399. El carcter indeterminado se concibe como la existencia de la posibilidad de que un problema tenga diferentes variantes de formulacin, es decir, la posibilidad de admitir durante el desenvolvimiento del problema e incluso durante su solucin, la substitucin de: Las relaciones particulares seleccionadas con anterioridad, que fueron definidas como indispensables para la investigacin, por otras nuevas que respondan ms a la tarea de la investigacin Los mtodos, modos y procedimientos seleccionados con anterioridad, por otros nuevos para esta investigacin, entre los cuales pueden hallarse mtodos especialmente creados para la solucin del problema planteado y

W V Y S X V X W V U T SR "R Q

www.virtualidadreal

Las formulaciones no satisfactorias, por otras nuevas. La substitucin de un problema cientfico por otro nuevo se considera el caso extremo de variacin.

400. El proceso del planteamiento de un problema docente debe realizarse tomando en consideracin las reglas lgicas y didcticas fundamentales: Separacin (delimitacin) de lo conocido y lo desconocido Localizacin (delimitacin) de los desconocido Determinacin de las condiciones posibles para una solucin exitosa y Existencia en la formulacin del problema de un carcter indeterminado.

3. La solucin del problema docente 401. La asimilacin independiente de los conocimientos nuevos o de un procedimiento nuevo de accin, no puede realizarse sin la solucin independiente de problemas El proceso de solucin de un problema docente 402. La solucin de cualquier problema comienza con su formulacin correcta y precisa. 403. El proceso de formulacin de un problema significa que el alumno ya comprende la tarea que ha surgido ante l, y que en cierta medida ve o palpa las vas de solucin 404. S.L. Rubinstein seala que formular (la pregunta) significa elevarse hasta un grado determinado de comprensin, mientras que comprender la tarea o el problema es, si no solucionarlo, por lo menos hallar la va, es decir, el mtodo de su solucin. 405. Las dos regularidades que determinan el curso de la solucin independiente de un problema docente son: el nivel de problemicidad de la asimilacin (regularidad psicolgica), y la interrelacin de la formulacin lingstica del problema con la direccin del pensamiento de quien lo resuelve (regularidad psicolgico-lingstica). 406. El planteamiento de un problema ya significa el comienzo de la solucin; no obstante, la solucin es una etapa independiente de la actividad docente-cognoscitiva, que se considera uno de los elementos ms complejos del aprendizaje problmico y consta de varias sub-etapas o eslabones; el esclarecimiento de la esencia del orden lgico de stos, tiene una importante significacin. 407. El pedagogo norteamericano J Poy muestra esquemticamente las regularidades del proceso de solucin de un problema docente, en cuatro etapas: a) la comprensin del planteamiento de la tarea o de la formulacin del problema, b) la confeccin del plan para la solucin, c) la realizacin del plan y d) la ojeada hacia atrs (estudio de la solucin obtenida). 408. La confeccin de un plan (mental o escrito) de solucin de un problema incluye la seleccin de variantes de solucin. El fundamento de la confeccin del plan se fundamenta en la decisin de si ella es analtica o heurstica. 409. Tanto la va analtica como la heurstica para solucionar un problema, suponen la actualizacin de la experiencia anterior y de los conocimientos y modos de solucin asimilados anteriormente. 410. En la propia solucin problmica docente, siempre estn presentes tres elementos: los conocimientos asimilados por el sujeto, el proceso de asimilacin y los conocimientos que se asimilan. 411. La planificacin mental o escrita de la solucin de un problema docente est conformada por una serie de "pasos" de asimilacin. 412. El planteamiento de la idea inicial acerca del curso supuesto de la solucin, constituye la etapa inicial de la solucin heurstica de un problema. 413. La confeccin del plan de solucin depende de la habilidad del alumno y de su experiencia para prever los pasos a seguir. Como resultado de este intento, surge la idea de la solucin, la suposicin acerca del principio en que se fundamenta. 414. La suposicin no resulta siempre un procedimiento aceptable para la solucin del problema surgido. Con frecuencia slo una de las mltiples suposiciones puede contener la hiptesis. La suposicin de la hiptesis es una de las formas de la imaginacin cientfica; no es un alejamiento de la verdad sino un acercamiento a ella.

f e h b g e g f e d c ba "a `

www.virtualidadreal

415. La hiptesis es un elemento inseparable del aprendizaje problmico; precisamente por ello determina la direccin de la actividad cognoscitiva del alumno en la situacin problmica creada. 416. La elaboracin de la hiptesis es posible solamente sobre la base del estudio minucioso de los fenmenos, los hechos y los datos de la tarea. 417. El desarrollo de la hiptesis, es decir, el proceso lgico de su planteamiento, fundamentacin y demostracin, se produce en la forma de una cadena de juicios y deducciones, mediante dos vas: a) mediante su deduccin de las teoras, ideas, principios, leyes y reglas ya conocidas; b) mediante la induccin de la hiptesis sobre la base de los hechos y fenmenos conocidos de la experiencia de la vida, que se han logrado como resultado de las observaciones o de un experimento. 418. El desarrollo de la hiptesis mediante el procedimiento deductivo puede efectuarse por dos vas: a) mediante la transferencia de las acciones de las leyes y principios generales a una situacin concreta y b) mediante la analoga. Estas dos vas no se excluyen mutuamente. 419. La demostracin de la hiptesis es la accin lgica durante la cual la veracidad de alguna idea se fundamenta mediante otras que se han verificado en la prctica. 420. El proceso de demostracin incluye todos los procedimientos y operaciones lgicas con todas las formas del pensamiento. 421. El proceso de demostracin de una hiptesis se realiza extrayendo de sta las consecuencias, que se someten a una comprobacin prctica, es decir, se verifican con hechos. 422. Los alumnos deben saber analizar el material docente que da el maestro y distinguir en l los elementos principales y los secundarios, compararlos y confrontarlos, sintetizar y generalizar, sacar conclusiones. Igualmente deben saber mantener en la memoria, el hilo fundamental de los juicios, sin perder de vista el objetivo del anlisis de los hechos. 423. Dentro del mecanismo psicolgico-didctico de solucin de problemas docentes por los alumnos, el docente desempea un papel rector. 424. Durante la demostracin de una hiptesis, el papel rector del maestro consiste en que l comunica a los alumnos los hechos necesarios para el anlisis y la reflexin; conduce desde las conjeturas y suposiciones incorrectas y ls confusiones, hacia las suposiciones correctas, hacia la fundamentacin de la hiptesis y su confirmacin con hechos. 425. La veracidad de los conocimientos nuevos se verifica en la prctica, es decir, por lo general, el proceso de solucin de un problema docente termina con la comprobacin del grado de correccin de la solucin, en la prctica. 426. A esta etapa de solucin de un problema docente le corresponde la etapa de actividad docente como resultado de la cual prcticamente, concluye la demostracin de la hiptesis planteada, o la solucin de un problema pasa a otro, o el conocimiento adquirido se adjunta directamente a la actividad docente-prctica. 427. En la mayora de los casos, el problema resuelto, es decir, el nuevo conocimiento adquirido, se fija mediante la aplicacin ulterior en ejercicios y trabajos independientes. 428. Para que los alumnos tomen conciencia clara del procedimiento de solucin del problema dado, y se recuerde este como un algoritmo de solucin de este tipo de problemas, es indispensable el anlisis del "camino recorrido". Captulo VI Los medios y procedimientos para activar el proceso docente 1. Fundamentos de la direccin de la actividad cognoscitiva de los alumnos El concepto de direccin del proceso de la enseanza 429. Ningn procedimiento o modo de enseanza puede servir de medio eficaz para activar el proceso de aprendizaje, si n se toma conciencia de la naturaleza de la interaccin del sistema maestro-alumno. 430. La enseanza puede concebirse como un sistema de direccin, que tiene como una de sus particularidades especficas y ms importantes, el hecho de que el objeto de direccin en ese sistema es el propio hombre.

u t w q v t v u t s r qp "p i

www.virtualidadreal

431. El desarrollo de la enseanza problmica se relaciona con la solucin terica y prctica del problema referente al carcter dirigible no slo del proceso de la enseanza en conjunto, sino tambin de la actividad de cada alumno por separado, en lo que respecta a la formulacin de problemas y su solucin. 432. El proceso de aprendizaje puede ser dirigible slo en caso de que el alumno domine los modos y procedimientos de: a) anlisis de la situacin problmica, b) formulacin de los problemas, c) anlisis del problema y planteamiento de las suposiciones, d) fundamentacin de la hiptesis, e) verificacin de la solucin del problema. 433. El sistema de direccin maestro-alumno en la enseanza problmica debe responder a los siguientes requisitos: a) claridad del objetivo de la direccin, b) buena organizacin de las relaciones directas, c) buena organizacin de la retroalimentacin, d) seleccin de mtodos adecuados de enseanza (como actividad del maestro) sobre la base del anlisis de la informacin obtenida. 434. El procedimiento fundamental para dirigir el proceso docente basado en las regularidades psicolgicas del pensamiento, reside en la creacin de situaciones problmicas y en estimular a los alumnos, para la solucin independiente de los problemas. 435. El principio de la problemicidad permite dividir el proceso de enseanza en una serie de etapas consecutivas, cada una de las cuales posee un determinado grado de direccin. 436. Para utilizar correctamente el proceso de direccin es imprescindible la correlacin de varios conceptos didcticos con los de la ciberntica y el esclarecimiento de la estructura ciberntica del proceso de la enseanza problmica; dicho en otras palabras, es indispensable una interpretacin ciberntica del concepto de direccin del proceso de enseanza. 437. La organizacin de la enseanza problmica exige el empleo de procedimientos eficaces para obtener la retroalimentacin de la informacin. Sin ella, la efectividad del empleo de situaciones problmicas disminuye y no se garantiza una direccin segura de la actividad cognoscitiva del alumno. 438. La complejidad del sistema de direccin maestro-alumno, reside en que el objeto de la direccin en este sistema es no slo el alumno como personalidad, sino tambin la actividad del alumno, encaminada a la asimilacin de conocimientos. 439. Ver ESQUEMA DE DIRECCION MAESTRO-ALUMNO SEGN E.A. Klimov: 440. En la enseanza problmica la forma de direccin en el sistema maestro-alumno, est determinada por el contenido del proceso de la enseanza. 441. El algoritmo de la enseanza problmica tendra la siguiente estructura, en los trminos de la ciberntica: La orden, es decir el maestro, crea la situacin problmica (el maestro formula una pregunta, plantea una tarea o da un ejercicio, etc.) El cumplimiento de la orden se da cuando el alumno formula el problema, rene datos nuevos, plantea hiptesis, etc. La retroalimentacin (externa e interna). El maestro recibe informacin acerca del cumplimiento de la orden, cuando ve lo que ste ha escrito o aprecia su estado emocional. La retroalimentacin interna es la comprensin o interpretacin de las acciones por el alumno, su autocontrol y autoevaluacin. Se plantea una orden interna o externa nueva. Se plantea una suposicin o un problema nuevo. 442. Las rdenes del maestro y las rdenes internas del alumno se presentan hasta que se salga de la situacin problmica. 443. La enseanza problmica posee rasgos de un sistema de autodireccin, para el cual es obligatoria la formulacin de operaciones directas y de retroalimentacin en tiempo. 444. La organizacin racional de la enseanza problmica exige: a) la estructuracin del material docente en forma tal que garantice el surgimiento de la situacin problmica, b) la divisin del material docente en partes (y la determinacin del algoritmo de asimilacin de cada parte del material, que nosotros comprendemos como paso de la asimilacin), c) el empleo de un sistema de procedimientos para obtener, por retroalimentacin, informacin acerca del transcurso del paso de la asimilacin de los conocimientos. Las preguntas, las tareas y los ejercicios docentes como medios para garantizar el aprendizaje problmico y su direccin

y "y x

www.virtualidadreal

445. Todos los procedimientos para lograr una actividad cognoscitiva, mas activa, de los alumnos, tienen en su composicin, como elemento fundamental, una pregunta, una tarea, un ejercicio, unas imgenes visuales o su combinacin. La esencia de la activacin consiste en que, en determinadas condiciones, estos conceptos son una forma de expresin de la problemicidad. Preguntas del maestro 446. Las preguntas tienen una importancia casi primordial, en lograr una actividad cognoscitiva ms activa de los alumnos. 447. La pregunta es uno de los procedimientos para crear situaciones problmicas que incluyen la contradiccin entre el juicio del hombre y el hecho o fenmeno de la realidad. 448. Ningn procedimiento metodolgico es tan flexible como la direccin de la actividad cognoscitiva del alumno mediante la formulacin de preguntas. Las preguntas brindan la posibilidad de realizar, con la menor prdida de tiempo, el ms variado trabajo encaminado al desarrollo de los alumnos. 449. Es importante la habilidad de trazar un sistema de preguntas fundamentales, que en una medida suficiente, orienten el pensamiento hacia la revelacin del contenido del material estudiado. 450. Para la enseanza ilustrativo-explicativa, las preguntas pueden ser complejas o simples. Tambin pueden ser de orientacin lejana, de orientacin ms determinada, sugestivas y de indicacin. 451. Para la enseanza problmica las preguntas pueden ser informativas o problmicas. Las primeras no despiertan la actividad mental de los alumnos; la memoria trabaja en la bsqueda de las informaciones preparadas que hay en los almacenes del cerebro, sin tensin de la inteligencia. 452. Las preguntas problmicas son aquellas cuyas respuestas no estn contenidas en los conocimientos anteriores, ni en la informacin que se da, y provocan una dificultad intelectual en los alumnos. 453. La pregunta problmcia contiene un problema an no revelado (a los alumnos), una esfera desconocida, conocimientos nuevos, para cuya obtencin es indispensable cierta accin intelectual, un determinado proceso mental orientado hacia un objetivo. 454. Una u otra pregunta se hace problmica, slo si se cumplen las siguientes condiciones: a) la pregunta debe tener una relacin lgica con los conceptos y representaciones adquiridos con anterioridad y con los que se asimilaran en la situacin docente determinada, b) es necesario que la pegunta contenga una dificultad cognoscitiva, c) la pegunta debe provocar asombro cuando se compare lo nuevo con lo antes conocido, insatisfaccin por los conocimientos, habilidades y hbitos que se tienen, etc. 455. La habilidad de hacer preguntas y de aumentar paulatinamente la complejidad y dificultad de las respuestas, constituye una de las costumbres pedaggicas ms importantes y necesarias. 456. En la prctica las preguntas informativas y las problmicas se emplean combinadas. Esta combinacin suele ser variada y por lo general no las regula el maestro. 457. El arte de preguntar es hasta tal grado el arte de dirigir la actividad del alumno, que en este sentido no se pueden establecer reglas fijas e invariadas, ya que es un proceso de la actividad creativa del maestro. Lo principal consiste en que las preguntas del maestro se subordinen al objetivo didctico. 458. El maestro debe hacer preguntas que exijan al alumno una actualizacin peridica del material asimilado con anterioridad, que distinga el sentido fundamental de lo ya estudiado y que abarquen en las respuestas sobre el tema nuevo, lo que para l tiene importancia del material asimilado anteriormente. 459. Las preguntas deben requerir del alumno no una simple reproduccin del material asimilado, sino un trabajo creativo con los conocimientos anteriores, para resolver el problema nuevo. 460. Las preguntas deben orientar la inteligencia del alumno hacia los aspectos esenciales de los factores, objetos y fenmenos que se analizan, y formar el carcter dialctico del pensamiento. 461. Para la formulacin eficaz de preguntas por el maestro, es condicin indispensable el conocimiento y la observancia de los postulados y reglas fundamentales de la lgica.

" 

www.virtualidadreal

462. La habilidad del alumno para formular preguntas y responder lgicamente a ellas, es una condicin importantsima para el desarrollo del pensamiento lgico. 463. El planteamiento preciso de objetivos por el maestro, da al alumno el sentido que en que debe formular la pregunta y constituye una de las condiciones para el paso exitoso de la contradiccin cognoscitiva a la pregunta problmica. Las tareas cognoscitivas 464. La tarea en la enseanza es uno de los factores importantes para elevar la actividad prctica y cognoscitiva de los alumnos. 465. En la enseanza se emplean una gran variedad de tareas, utilizadas para: asimilacin de los conocimientos nuevos, repeticin y fijacin de conocimientos, es decir para dominar el sistema de conocimientos cientficos. 466. Partiendo del hecho de que las tareas estimulan la actividad mental de los alumnos, stas pueden ser tareas para la adquisicin de conocimientos y habilidades y tareas para la fijacin del material estudiado. En el primera grupo estn las tareas para ejecutar acciones de acuerdo con un modelo, y tareas para el descubrimiento independiente de lo nuevo, que dan lugar al tipo creativo y productivo de actividad cognoscitiva de los alumnos y son las caractersticas de la enseanza problmica. 467. La tarea problmica, no representa simplemente la descripcin de cierta situacin que incluye la caracterizacin de los datos componentes de la condicin de la tarea, y la indicacin de lo desconocido que debe ser revelado sobre la base de dichas condiciones. En la tarea problmica, el propio sujeto est incluido en la situacin de la tarea. 468. Las tareas cognoscitivas deben tener la propiedad e la generalizacin. Ejercicios docentes 469. Son cualquier tipo de encargo del maestro a los alumnos, que consiste en exigir la realizacin de algn tipo de accin (terica o prctica) docente. 470. Hay tres tipos de ejercicios docentes: a) los que requieren la activacin de conocimientos y acciones en relacin con el mismo material sobre la base del cual se form dicho concepto o accin; b) los ejercicios para la aplicacin de conceptos, acciones, procedimientos, leyes o reglas anteriormente asimilados, al material nuevo, si se cumple la condicin de que el maestro lo indique con anterioridad; c) las tareas para la aplicacin de conceptos, acciones, etc. Anteriormente asimilados, en correspondencia con el material docente presentado. 471. Estos ejercicios suponen no slo la activacin mental del alumno sino una parte determinada de su actividad independiente. 2. Los tipos de actividad independiente de los alumnos y el papel de la visualizacin de la enseanza 472. Los modos de la actividad independiente de los alumnos son las acciones prcticas y tericas, encaminadas a la realizacin de trabajos independientes, cuyo contenido fundamental lo constituyen diferentes tareas cognoscitivas y ejercicios docentes. Los trabajos independientes de los alumnos 473. La independencia cognoscitiva de los alumnos puede desarrollarse fundamentalmente, durante el proceso de la actividad encaminada a la asimilacin, fijacin y aplicacin independientes, de los conocimientos. 474. Se distinguen cuatro tipos de trabajos independientes: Trabajos independientes del tipo reproductivo; su rasgo fundamental consiste en que opera con conocimientos existentes. Incluye cuatro formas de trabajos independientes: reproductivos, de ejercitacin, generales y de verificacin. Trabajos independientes del tipo cognoscitivo de bsqueda (heurstico); durante la realizacin de estos, los alumnos adquieren conocimientos nuevos. Suelen ser de varias formas: de motivacin, de constatacin, de bsquedas experimentales y lgico de bsquedas

f e h g e g f e d " 

www.virtualidadreal

Trabajos independientes de tipo creativo, cuyo fundamento es que los alumnos crean algo nuevo u original, que en una u otra medida expresan sus inclinaciones individuales. Trabajos independientes del tipo cognoscitivo-crtico, los cuales se vinculan con la ampliacin de la relacin de la enseanza con la vida y la produccin: docenteprcticos, sociolgico-prcticos.

475. Todo trabajo independiente debe darse tomando en consideracin las particularidades individuales y las edades de los alumnos, el nivel de desarrollo general y el cmulo de conocimientos asimilados, las habilidades y hbitos. 476. Los trabajos independientes creativos, a diferencia de los reproductivos, se caracterizan por el hecho de que el alumno de forma independiente: a) adquiere nuevos conocimientos (nuevos para l, no para la sociedad); b) aplica procedimientos de solucin conocidos a una situacin nueva; c) halla procedimientos nuevos para l, al resolver tareas problmicas; d) confecciona tareas nuevas (tpicas y no tpicas); e) crea nuevos modelos, maquetas, etc. 477. La proporcin de estos dos grupos de trabajos, los creativos y los reproductivos, se diferencia en las distintas etapas del proceso docente. En la etapa inicial, los alumnos realizan trabajos independientes con el objeto fundamental de hallar la solucin. Ms adelante, los trabajos encaminados a la bsqueda de la solucin, comienzan a presentarse paulatinamente en combinacin con los trabajos independientes creativos, dirigidos a la bsqueda de los modos de solucin. Esto finalmente conduce a la necesidad de dominar el mtodo de conocimiento y se convierta en el fundamento de la necesidad de autosuperacin sistemtica, en el fundamento de los motivos del aprendizaje. 478. El proceso de establecimiento de la enseanza problmica se caracteriza por: a) el aumento de la cantidad de trabajos independientes realizados por los alumnos durante el proceso docente; b) la fundamentacin terica de su contenido y calidad; c) la elaboracin de procedimientos y mtodos para organizar de manera eficaz los trabajos independientes de carcter creativo y reproductivo; las bsquedas tericas y prcticas de las vas para la combinacin ms racional de estos dos tipos de trabajos; d) el empleo de formas variadas de trabajos independientes en la etapa de asimilacin de nuevos conocimientos, habilidades y hbitos. 479. La realizacin sistemtica de trabajos independientes por los alumnos, con un grado de dificultad que paulatinamente aumente, forma el fundamento del aprendizaje problmico. 480. Entre los modos para activar el proceso docente, algunos autores mencionan los debates y los ejercicios comentados. Es posible concebirlos como formas determinadas del trabajo independiente de los alumnos. 481. El debate, como forma de intercambio de opiniones, adquiere cada vez ms importancia en la enseanza problmica. 482. Los ejercicios comentados sirven de estmulo para la asimilacin reproductiva y, ene general, no son un medio eficaz para lograr que la actividad cognoscitiva (mental) de los alumnos sea ms activa. Se pueden considerar como un elemento de la organizacin de la enseanza problmica. El papel de la visualizacin en la enseanza problmica 483. Ya en los trabajos de J.E. Pestalozzi se afirmaba que la visualizacin era el fundamento para el surgimiento de las representaciones del hombre, que se relacionaban con el trabajo de su pensamiento. 484. La enseanza problmica considera que la visualizacin no es slo el fundamento de la percepcin sensorial, necesario para la asimilacin consciente de los conocimientos nuevos, sino tambin la va o medio que conduce al desarrollo del pensamiento. 485. Se sealan tres funciones de la visualizacin: a) como fuente de informacin (conocimientos). Esta funcin se relaciona fundamentalmente con la generalizacin de los hechos y con el mtodo inductivo del conocimiento (y de la asimilacin de conocimientos); b) como medio de ilustracin, un medio para confirmar las deducciones y c) como fundamento de la percepcin sensorial y apoyo del conocimiento. 486. Se distinguen dos tipos y ocho formas de visualizacin. El tipo de imgenes de la visualizacin consta de cinco formas: la natural (el fenmeno en un experimento, las observaciones de las acciones de la mano, etc.), la representativa (las fotografas, los

o n q k p n p o n m l kj "j i

www.virtualidadreal

dibujos), la grfica (los bocetos, los planos y mapas, los dibujos grficos, los grficos de funciones, los nomogramas) y la convencional. El tipo de visualizacin sin imgenes, consta de tres formas: los esquemas, las tablas y las frmulas (ecuaciones). 487. Cada forma de visualizacin tiene correspondencia con un nivel de abstraccin: el grado nulo corresponde a la visualizacin natural; el mximo grado a las frmulas y las ecuaciones. 488. La activacin de los alumnos utilizando los medios de visualizacin, se efecta a travs del paso de lo concreto a lo ms abstracto, de la demostracin a la induccin, de lo estable a lo mvil, etc. 489. El trnsito se realiza en caso de un aumento paulatino de las dificultades en la actividad cognoscitiva de los alumnos, durante el proceso del pensamiento inductivo. Pero puede tener lugar un trnsito a la inversa, por ejemplo, si se hace fcil la solucin de una tarea cognoscitiva y se consolidan las deducciones (un experimento mental). 490. El empleo de medios audiovisuales, del sonido combinado con imgenes y lminas, implic una intensificacin del carcter integral de la percepcin sensorial de la realidad. 491. La visualizacin se convierte en el modo ms eficaz para lograr que la actividad cognoscitiva de los alumnos sea ms activa, cuando se combina con el planeamiento de preguntas, tareas y ejercicios problmicos. 492. La prctica de la enseanza problmica exige la aplicacin activa de la visualizacin "sin imgenes", simblica, directa, "racional", realizada en forma de una representacin esquemtica (convencional) del sistema de conceptos abstractos y sus interrelaciones. Captulo VII La enseanza problmica como sistema didctico 1. Las fuentes de la enseanza problmica en la pedagoga 493. La idea de activar la enseanza tiene una gran historia. El planteamiento de preguntas problmicas al interlocutor y su dificultad de buscar las respuestas, fueron caractersticas de los debates de Scrates; este mismo procedimiento se conoca en la escuela de Pitagoras; tambin los sofistas planteaban preguntas complejas y difciles. 494. En la historia moderna la aspiracin de activar la enseanza data de los puntos filosficos de F. Bacon. El empirismo criticaba las verdades que tenan un origen verbal: l exiga la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad. Este fue el primer golpe contra la teora del aprendizaje dogmtico de la Escritura Sagrada y de toda palabra impresa. 495. Desde entonces comenz la lucha de dos tendencias: las llamadas instruccin material (donde se presta atencin slo al contenido), e instruccin formal (donde se presta atencin al desarrollo de las fuerzas mentales); cada una de stas constitua una teora unilateral de la enseanza. 496. Junto con el trnsito de la escuela desde la enseanza individual, hasta la basada en grupos, y ms adelante el sistema de clases con los tipos dogmtico-verbal e intuitivoverbal, se fue desarrollando la idea de activar la actividad cognoscitiva del alumno, la idea de la va investigativa del aprendizaje. 497. Uno de los primeros partidarios del aprendizaje activo de los escolares fue el pedagogo checo J. A. Comenio; antes de l la Pedagoga no exista como ciencia independiente; formaba parte de la Filosofa. Su obra Didctica Magna indica la necesidad de despertar en el nio el deseo de los conocimientos y la asiduidad hacia el aprendizaje. Su obra se opone a la enseanza dogmtico-verbal que ensea a los nios a "pensar con un cerebro ajeno". 498. Por el desarrollo de las capacidades mentales del nio y la introduccin del enfoque investigativo en la enseanza, luch el filsofo francs J.J. Rousseau. 499. A principios del siglo XIX el pedagogo Suizo J.E. Pestalozzi, desarroll la idea de activar la enseanza mediante la visualizacin, la observacin y las conclusiones independientes. Se supona que la visualizacin era el mejor mtodo para desarrollar el pensamiento de los alumnos. 500. La teora del tipo intuitivo-verbal de la enseanza se desarroll posteriormente en los trabajos de F.A. Disterberg, quien afirmaba que nicamente era bueno el mtodo de enseanza que haca que la actividad cognoscitiva del nio, ms activa.

x w z t y w y x w v u ts "s r

www.virtualidadreal

501. Disterberg sealaba que desarrollo e instruccin no se le podan dar o comunicar a ninguna persona. Todo aquel que desee alcanzarlos, debe lograrlo mediante la actividad propia, por sus propios esfuerzos y tensin. 502. El perfeccionamiento de la enseanza intuitivo-verbal se relaciona con las propuestas de K.D. Ushinski, quien cre un sistema didctico encaminado al desarrollo de las fuerzas mentales de los alumnos. Por ser partidario de la enseanza activa, promovi la idea de la independencia cognoscitiva de los alumnos. Sealaba que se deban transmitir no slo los conocimientos, sino que se les deba dar la posibilidad de adquirir independientemente, sin el maestro, nuevos conocimientos. 503. En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong critic los mtodos escolsticos de enseanza. Experimentalmente introdujo en la enseanza de la Qumica, el mtodo heurstico, que desarrolla las capacidades mentales de los alumnos. Su propuesta atrajo la atencin de pedagogos de Inglaterra, USA, Alemania y Rusia. 504. Todos los desarrollos en este sentido fueron finalmente tomados por B.E. Raikov, quin los denomin mtodo investigativo, cuya esencia l vea en: a) contricuye a la formacin de hbitos de la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lgico; b) se corresponde con las leyes del desarrollo psquico eintelectual del nio, cuya propiedad natural es la curiosidad. 505. La idea de los mtodos activos de enseanza fue expresada por muchos metodlogos de aquella poca. 506. La "universalizacin" del mtodo investigativo fue errnea y por ello los pedagogos, apasionados por la activacin externa de los alumnos, perdieron de vista la activacin de su pensamiento; en la teora y en la prctica se exageraba la importancia de la induccin en la asimilacin de conocimientos y se menospreciaba el papel de la deduccin; no se prestaba atencin a la asimilacin de la teora ni a la formacin del sistema de conceptos generalizados como base para la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos. 507. Se puede decir que hacia los aos 20 (del siglo XX) se reconocen intentos infructuosos para crear un sistema didctico de la enseanza problmica. 508. En la pedagoga norteamericana se formaron dos concepciones de la enseanza problmica: la primera fue expuesta por John Dewey en el libro Cmo Pensamos, publicado en 1909. Fue un intento de aplicar en la Pedagoga las conclusiones de los Psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de problemas. 509. Al principio la teora de Dewey se divulg ampliamente gracias a que ella se contrapona a la enseanza dogmtica, orientndose a la actividad prctica independiente de los alumnos, encaminada a la solucin de problemas. Sin embargo, la exaltacin del aspecto pragmtico de la enseanza, implic que se ignoraran los conocimientos tericos. 510. Aspecto negativo de esta doctrina era el hecho de que en ella Dewey propona, substituir todas las formas y tipos de enseanza por el aprendizaje independiente de los escolares, mediante la solucin de problemas (problem solving). 511. La segunda publicacin del libro de Dewey en 1933. En ella mantiene el fundamento filosfico pragmtico de su teora de la enseanza, pero intensific su aspecto psicolgicopedaggico. 512. En el plano del desarrollo de la teora de la enseanza problmica, la concepcin ms substancial es la del psiclogo norteamericano contemporneo J. Brunner. El fundamento de su concepcin lo constituyen las ideas de la estructuracin del material docente y la del papel dominante del pensamiento intuitivo en el proceso de asimilacin de conocimientos nuevos. 513. Al criticar el aprendizaje problmico basado en la concepcin de J. Dewey, los pedagogos norteamericanos intensificaron en los aos 60 la atencin hacia el enfoque problmico de la enseanza de las ciencias naturales. La idea es acercar los mtodos de enseanza a los de la investigacin cientfica. 514. La escuela polaca de enseanza problmica, cuyos orgenes se dan por los aos 50, puede tomarse como el desarrollo ms consistente de su teora, a la cual hicieron aportes Checoeslovacos, Blgaros y Alemanes. 515. Los mayores xitos los alcanz W. Okon, cuyo libro Fundamentos de la enseanza problmica, publicado en Rusia en 1968. Investig las condiciones para el surgimiento de situaciones problmicas sobre la base del material de variadas asignaturas. 2. El concepto de enseanza problmica

}  ~ }| "| {

www.virtualidadreal

516. Existen fundamentos para hablar del desarrollo por etapas de la enseanza problmica: la primera etapa es el periodo de activacin del proceso docente mediante la aplicacin ms eficaz de los procedimientos de variacin del material docente, de su exposicin emocional y de la intensificacin de los elementos novedosos del material expuesto. La segunda etapa, se caracteriza por la bsqueda ulterior de vas para activar la enseanza sobre la base de los nuevos postulados tericos tomando en consideracin los logros de la prctica en la primera etapa. La tercera etapa, establece la interiorizacin terica del papel y el lugar de las situaciones problmicas en el proceso docente, as como la estructuracin de la teora de la enseanza problmica sobre la base del principio de la problemicidad en la asimilacin y del principio investigativo del conocimiento. La esencia de la activacin del aprendizaje 517. A principios del siglo XX se formaron dos tendencias en la enseanza activa. Una exiga el aumento de la activacin de los alumnos y la enseanza, mediante las acciones docentes (activacin externa del alumno. V.A. Lay, E. Clarapede, J. Dewey). La otra tendencia, relacionada con G. Gauding y G. Kershesteiner, consista en que la esencia de la activacin se vea no en las acciones externas (motoras) del alumno, sino en la actividad interna, la mental, la que dirige las acciones externas y la actividad prctica. 518. La enseanza problmica es uno de los medios ms eficaces de la activacin del pensamiento del alumno. 519. La enseanza problmica exige la modificacin del tipo de actividad del alumno y el cambio de estructura del material docente. 520. La esencia de la activacin alcanzada con la enseanza problmica, consiste en que el alumno debe analizar el material y operar con l, de forma tal, que pueda obtener por s solo una informacin nueva. Dicho en otras palabras, es la aplicacin y profundizacin de los conocimientos con ayuda de los que ya se han asimilado anteriormente, o una nueva aplicacin de los conocimientos anteriores. 521. La esencia de la activacin del aprendizaje del escolar mediante la enseanza problmica reside no en la activacin mental corriente, ni en operaciones mentales encaminadas a la solucin de tareas escolares estereotipadas y al cumplimiento de ejercicios repetitivos. Ella consiste en la activacin de su pensamiento mediante la creacin de situaciones problmicas, en la formacin del inters cognoscitivo y en el modelaje de procesos mentales adecuados a la creatividad verdadera. Correlacin del mtodo investigativo y de la enseanza problmica 522. El mtodo investigativo se comprenda en la pedagoga de los aos 20, como la organizacin de los trabajos prcticos de los alumnos en los talleres, en las parcelas para experimentos docentes, en la produccin y en los laboratorios. 523. Se relaciona (el mtodo investigativo) con la actividad prctica de los alumnos y con la recoleccin de la informacin y hechos nuevos a partir de diferentes fuentes. Esto se garantiza mejor durante la realizacin de trabajos en laboratorios y en actividades extraclase; no siempre es posible ni conveniente hacerlo en las condiciones de una clase. 524. La enseanza problmica se estructura sobre la base del principio de la problemicidad, realizado a travs de diferentes tipos de problemas docentes y de la combinacin de la actividad reproductiva, productiva y creativa del alumno. 525. La enseanza problmica proporciona al maestro la posibilidad de variar el material docente y los procedimientos de enseanza, apoyndose en el principio de problemicidad y tomando en consideracin el contenido del material y las formas de organizacin de las clases, as como el nivel de los conocimientos de los alumnos, su grado de preparacin para el aprendizaje, etc. 526. La enseanza problmica, en este plano, se diferencia tambin del mtodo heurstico, basado en la forma de preguntas y respuestas como interaccin del maestro y del alumno. 527. La conversacin heurstica no siempre conduce a la activacin del pensamiento de los alumnos, mientras que la enseanza problmica correctamente organizada siempre conduce a uno u otro grado de independencia cognoscitiva del escolar. La correlacin del tipo de enseanza explicativo-ilustrativa y de la enseanza problmica

" 

www.virtualidadreal

528. En dependencia del carcter de la organizacin del proceso docente y de los mtodos empleados por el maestro, la actividad docente de los alumnos vara bruscamente y la asimilacin de los conocimientos (de un mismo contenido) se realiza en principio por dos vas sustancialmente diferentes: o reproductiva con un cierto mnimo de elementos de creatividad, o creativa con el elemento de asimilacin reproductiva. 529. La principal diferencia entre estos dos tipos de enseanza, debe considerarse en la presentacin del objetivo y el principio de organizacin del proceso pedaggico. 530. El objetivo de la enseanza problmica es la asimilacin no slo de los resultados del conocimiento cientfico, sino tambin de la va, del proceso de obtencin de dichos resultados; incluye asimismo, la formacin de la independencia cognoscitiva del alumno y el desarrollo de sus capacidades creativas. 531. El fundamento de la organizacin de la enseanza explicativo-ilustrativa, lo constituye, en forma predominante, el principio de transmisin por el maestro a los alumnos, de conclusiones preparadas de la ciencia. 532. El fundamento de la organizacin de la enseanza problmica, los constituye, en forma predominante, el principio de la actividad docente-cognoscitiva de bsqueda del alumno, es decir, que los alumnos "descubran" las conclusiones de la ciencia y los modos de accin, que "inventen" nuevos objetos o modos de aplicar los conocimientos a la prctica, y que "reflejen artsticamente" la realidad. 533. En la enseanza explicativo-ilustrativa, el maestro comunica los hechos, los analiza l mismo empleando los medios visuales, explica la esencia de los conceptos nuevos, formula las definiciones de los teoremas, reglas y leyes nuevas, etc. Aqu domina la exposicin informativa del material docente por el maestro y no se crean premeditadamente situaciones problmcias. 534. En la enseanza problmica la actividad del maestro consiste en que, cuando da las explicaciones del contenido de los conceptos ms complejos en los casos necesarios, crea sistemticamente situaciones problmicas, comunica a los alumnos los hechos y organiza su actividad docente-cognoscitiva. Sobre la base de los hechos, los alumnos hacen independientemente, conclusiones y generalizaciones, formulan (con ayuda del maestro) las definiciones de los conceptos, las reglas, los teoremas o las leyes; aplican de forma independiente los conocimientos ya adquiridos, en una situacin nueva (inventan, construyen, planean, confeccionan), o por ltimo, reflejan de manera artstica la realidad. 535. En la enseanza problmica, el maestro organiza sistemticamente los trabajos independientes de los alumnos en lo que respecta a la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades, a la repeticin, fijacin y formacin de hbitos. Los alumnos slos alcanzan nuevos conocimientos, en ellos se forman los hbitos de operaciones y acciones mentales, se desarrollan la atencin, la imaginacin creativa y la conjetura, se forma la capacidad de descubrir conocimientos nuevos y de hallar nuevos modos de accin mediante el planteamiento de hiptesis y su fundamentacin. 536. Se denomina problmica a la enseanza donde los alumnos asimilan todo el material docente mediante la solucin independiente de problemas y el "descubrimiento" de nuevos conceptos. Definimos la enseanza problmica como la actividad del maestro encaminada a la 537. creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin del material docente, a su explicacin (total o parcial), y a la direccin de la actividad de los alumnos en lo que respecta a la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como mediante el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. El aprendizaje problmico es la actividad docente-cognoscitiva de los alumnos, 538. encaminada a la asimilacin de conocimientos y modos de actividad mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de suposiciones e hiptesis, su fundamentacin y demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin de las soluciones. Todo el trabajo se realiza bajo la direccin del maestro. 3. El papel y la importancia de la enseanza problmica Funciones y rasgos fundamentales de la enseanza problmica

" 

www.virtualidadreal

539. La organizacin de la enseanza problmica supone la aplicacin de procedimientos y mtodos de enseanza que conduzcan al surgimiento de situaciones problmicas interrelacionadas, y predeterminen, la utilizacin por los escolares, de los mtodos de aprendizaje que correspondan con el objetivo didctico de la clase. 540. Se trata de: ensear al maestro a crear, mediante procedimientos especiales, situaciones problmicas donde ellas mismas no surjan, a enfrentar sistemticamente al alumno con problemas docentes que consecutivamente se hagan ms complejos, y a dirigir el curso de su actividad cognoscitiva durante toda la enseanza; ensear a los alumnos los procedimientos para analizar las situaciones problmicas surgidas, ver los problemas, tomar conciencia de ellos y formularlos, as como los modos de la actividad heurstica encaminada a la solucin de los problemas planteados, lo que, en ltima instancia, conduce a la modificacin de la estructura del proceso mental y a la formacin del pensamiento lgico-terico e intuitivo. Modalidades y niveles de la enseanza problmica 541. Se deben distinguir modalidades de la enseanza problmica de acuerdo con las modalidades correspondientes de la creatividad, s: La modalidad de creatividad cientfica La modalidad de creatividad prctica La modalidad de creatividad artstica

542. Todas las modalidades de la enseanza problmica se caracterizan por la presencia de la actividad reproductiva, productiva y creativa del alumno y por la bsqueda y solucin de problemas. Estas pueden materializarse en las distintas formas de organizacin del proceso docente. 543. La medicin de los resultados de la enseanza, sobre todo en la parte correspondiente al desarrollo de las capacidades mentales, es un problema complejo que hasta el presente no ha sido resuelto. El anlisis de la prctica ha mostrado que las tres modalidades pueden tener diferentes niveles. 544. Empricamente se han distinguido cuatro niveles de la enseanza problmica: el nivel de la activacin corriente, el nivel semi-independiente, el productivo (independiente) y el nivel de la actividad creativa. Cada uno de ellos est formado por una serie de indicadores que estn determinados en las ciencias o han sido tomados con el objetivo de orientar prcticamente la evaluacin del proceso y de los resultados de la enseanza problmica. 545. Para determinar el grado de efectividad de la enseanza problmica se emplean los "parmetros" de: nivel de problemicidad y nivel de efectividad. 546. El nivel de problemicidad refleja el contenido del material docente y la existencia de problemas docentes con diferente grado de complejidad. Se determina fundamentalmente mediante dos indicadores: la complejidad de las tareas, preguntas y ejercicios problmicos (tomando en consideracin la cantidad y la calidad) y la correlacin de los cuatro tipos de trabajos independientes de los alumnos: a) el reproductivo, b) el prcticocognoscitivo, c) el reproductivo de bsqueda y d) el creativo. 547. En correspondencia con el nivel de complejidad de las tareas, preguntas y ejercicios problmicos, y con su correlacin con los tipos de trabajos independientes, se sealan cuatro niveles de problemicidad: El nivel que condiciona la actividad reproductiva del alumno (acciones de acuerdo con un modelo: el grado ms bajo de la independencia cognoscitiva). El nivel que garantiza la aplicacin de los conocimientos anteriores en una situacin nueva. El nivel reproductivo de bsqueda El nivel creativo

El nivel de efectividad del aprendizaje problmico refleja el proceso de asimilacin 548. de conocimientos nuevos y los procedimientos de actividad mental del alumno. Este se caracteriza por el nivel de asimilacin de los conocimientos y por el grado de independencia del alumno en lo que respecta al planteamiento del problema y su

" 

www.virtualidadreal

solucin, as como por su participacin en cada una de las cinco etapas del proceso cognoscitivo al nivel dado de problemicidad. 549. El nivel de eficiencia del aprendizaje problmico se puede determinar por la habilidad del alumno para emplear los llamados "mtodos investigativos" del aprendizaje. 550. El nivel de asimilacin de los conocimientos puede determinarse en tres niveles bsicos: a) percepcin, interiorizacin y recordacin, b) aplicacin de los conocimientos en la situacin inicial y c) la aplicacin de los conocimientos en una situacin substancialmente nueva, que requiera la manifestacin de una u otra caracterstica de la actividad creativa. Como cuarto nivel es indispensable sealar la obtencin independiente de conocimientos nuevos (y no slo la aplicacin de los existentes), superando las contradicciones o haciendo "descubrimientos" (o construcciones) durante la solucin de problemas docentes. 551. El cumplimiento de las etapas del aprendizaje problmico depende de dos factores: a) el contenido del material docente y el nivel de problemicidad de los conocimientos y b) la existencia o falta de una u otra etapa del proceso cognoscitivo. 552. Pueden distinguirse cuatro niveles de efectividad del aprendizaje problmico: El primer nivel de efectividad se caracteriza por la menor independencia cognoscitiva del alumno, la que se relaciona con la solucin de un problema docente-prctico y frontal particular. El segundo nivel se caracteriza por el hecho de que el maestro crea una solucin problmica, seala el problema a los alumnos y los incorpora a la bsqueda conjunta de las vas de su solucin y al proceso de la propia solucin. El tercer nivel de la efectividad se caracteriza por el hecho de que en la situacin problmica surgida, los alumnos formulan un problema anlogo, hipottico, heurstico, etc. y lo analizan junto con el maestro; conjuntamente plantean tambin las suposiciones y fundamentan la hiptesis mientras que lo demuestran y comprueban la solucin independientemente. El cuarto nivel de efectividad se caracteriza por la existencia de cualquier tipo de problemas y la plena independencia de los alumnos en su solucin.

553. Como nivel de enseanza se entiende el resultado del proceso de aprendizaje, que garantiza al alumno: a) el nivel ptimo de conocimientos y b) las habilidades y hbitos de solucin independiente de problemas docentes. 554. El nivel de enseanza refleja la existencia en el alumno de uno u otro grado de independencia cognoscitiva y de formacin de las capacidades mentales en el nivel dado de problemicidad de la enseanza, y depende tanto del nivel de asimilacin de conocimientos, habilidades y hbitos como el nivel de la efectividad del proceso de aprendizaje. 555. El nivel de enseanza se puede comprobar mediante trabajos de control que determinen la profundidad y solidez de la asimilacin del material de los programas, y la formacin de las habilidades y hbitos para resolver diferentes tipos de problemas docentes. 556. Los cambios en la estructura de los conocimientos del alumno y la formacin de habilidades y hbitos de estudio independiente, constituyen el resultado del aprendizaje del escolar. 557. El grado de independencia cognoscitiva el alumno se determina por la medida en que se hayan formado en l, las habilidades de: a) "ver" el problema y tomar consciencia de ste; b) formular o reformular el problema; c) plantear suposiciones e hiptesis; d) aplicar en la prctica el mtodo hallado para la solucin del problema docente. 558. Las habilidades dependen del grado de formacin en el alumno de las capacidades de: a) aplicar los mtodos antes asimilados de solucin de problemas en una situacin docente o de la vida; b) hallar nuevos modos de solucin de los problemas docentes. 559. La suma de todos estos indicadores caracteriza el nivel de desarrollo intelectual, el que, en cierta medida, puede determinarse por la habilidad de emplear los mtodos investigativos de aprendizaje. 560. El nivel de la enseanza problmica es un indicador general que abarca tres parmetros fundamentales: el nivel de problemicidad, que refleja la complejidad, el volumen y la calidad del material docente, y el tipo de actividad independiente de los alumnos; el nivel de efectividad, da una caracterizacin cualitativa del proceso de actividad cognoscitiva del alumno (aprendizaje) y del grado de su independencia; el nivel de

" 

www.virtualidadreal

enseanza, ofrece una caracterizacin cualitativa del resultado del aprendizaje, de la existencia en el alumno de conocimientos y experiencia de actividad creativa. 5. El lugar de la enseanza problmica en la pedagoga y en la escuela sovitica 561. La enseanza problmica mal organizada desde el punto de vista metodolgico es con frecuencia, menos efectiva que una buena enseanza explicativo-ilustrativa en que se empleen correctamente procedimientos de activacin en la enseanza. 562. La enseanza problmica puede considerarse como un nuevo "sistema didctico". La expresin "sistema didctico" se utiliza como medio para interpretar los principios didcticos, cuya variada combinacin engendra distintos tipos de enseanza. El sistema didctico puede considerarse un modo general de realizacin de las regularidades y principios de la enseanza. 563. La estructura de los conocimientos contenidos en el material docente de la enseanza problmica, debe ser preparada de manera especial. 564. Los conocimientos contenidos en el material docente se pueden dividir en tres grupos: a) conocimientos generalizados, b) modos generalizados de accin y c) conocimientos "concretos". El primer grupo: conceptos, leyes y reglas fundamentales. Este grupo de 565. conocimientos puede ser asimilado por las siguientes vas: a) aprendizaje sin comprender el contenido y la esencia de los conceptos (enseanza dogmtica); b) aprendizaje consciente en forma de conclusiones generales ya preparadas, es decir, el contenido del concepto lo revela el maestro o el libro de texto (enseanza explicativa); c) adquisicin independiente, es decir, asimilacin durante el proceso de la actividad mental analticosinttica del alumno, encaminada a la formulacin independiente del concepto, la ley o la regla sobre la base de la percepcin consciente del material, en el curso de la generalizacin independiente de hechos y datos aislados (enseanza problmica). El segundo grupo: los conocimientos acerca de los procedimientos y modos para 566. reconocer la esencia de los objetos y fenmenos de la realidad, acerca de la interrelacin que existe entre los conceptos, las leyes, las reglas, etc. Son los conocimientos acerca de los modos de la actividad mental en la adquisicin de conocimientos, y acerca de los modos de resolver problemas (mtodos de aprendizaje). Este segundo grupo de conocimientos tambin puede asimilarse por las tres vas utilizadas en el primer grupo. El tercer grupo: los trminos, las fechas, las denominaciones, los nombres, las cifras, 567. los datos cuantitativos, los acontecimientos, etc. Este grupo de conocimientos no tiene un carcter de generalizacin; exige slo una memorizacin o recordacin. La organizacin de la enseanza problmica con el objetivo de que se asimile este tercer grupo de conocimientos es imposible y, adems, inconveniente, ya que esta asimilacin no aporta cambios a la estructura de la actividad mental de los alumnos. 568. Al hablar de la enseanza problmica como sistema didctico, tenemos en cuenta no los principios conocidos de la didctica, sino los principios de organizacin del material docente y de estructuracin del proceso de la enseanza. 569. El sistema didctico es un sistema de principios de organizacin del material docente y de estructuracin del proceso de enseanza, en los logros actuales de la didctica, en la teora psicolgica de la asimilacin a travs de la actividad y en la prctica pedaggica de avanzada. 570. El sistema didctico incluye los siguientes principios de organizacin del material docente y de estructuracin del proceso de enseanza problmica: Organizar la parte fundamental del material docente de acuerdo con la regla de lo general a lo particular, del principio a la aplicacin en forma de desarrollo lgico de los conceptos iniciales en el sistema de conceptos de esa ciencia. El contenido se prepara de forma tal que los conceptos no se dan como "conclusiones hechas", sino que se garantice al alumno la posibilidad de descubrir independientemente las propiedades esenciales (los rasgos) del objeto de estudio durante la actividad de bsqueda. Comenzar la enseanza actualizando los conocimientos anteriores (de apoyo) mediante trabajos independientes (tareas, ejercicios, relatos orales, reproduccin de los estudiado anteriormente), y creando una situacin problmica mediante la introduccin de una informacin nueva que contenga lo principal, lo general, la estructura, y no lo prximo, lo particular o un elemento de la estructura.

" 

www.virtualidadreal

Introducir los nuevos conceptos y principios tanto a travs de la actividad de los alumnos encaminada a la solucin de problemas docentes que contengan dichos conceptos y principios, como a travs de la explicacin de su esencia por el maestro. Lograr la asimilacin de los conceptos y modos de actividad mental mediante la aplicacin de los sistemas de signos (palabras, frmulas, expresiones, esquemas) y las imgenes que se corresponden con ellos, a travs del anlisis de la informacin, la solucin de problemas docentes y la clasificacin de objetos concretos. Formar en los alumnos el sistema de procedimientos y modos de actividad mental para los distintos tipos de situaciones problmicas. Asegurar al alumno la informacin corriente acerca de los resultados de sus propias acciones, la cual es necesaria para la evaluacin y la autoevaluacin. Proporcionar al alumno las fuentes necesarias de informacin y dirigir el curso de sus anlisis, sistematizacin y generalizacin (extracccin de ella de nuevos conocimientos y modos de actividad).

571. Es incorrecto el intento de crear una estructura invariable de enseanza. La esencia de la tarea consiste en no crear un esquema invariable del proceso docente, sino en revelar sus funciones sui generis y el papel predominante de estas en las distintas etapas de avance de los alumnos desde el desconocimiento hacia el conocimiento. 572. Los elementos o eslabones de la estructura del proceso docente son: 1) creacin en los alumnos, de los estmulos para el estudio; 2) percepcin del material nuevo y adquisicin de los nuevos conocimientos; 3) asimilacin de las leyes de la ciencia y formacin de los conceptos cientficos; 4) fijacin de los conocimientos y formacin de las habilidades y los hbitos; 5) aplicacin de los conocimientos, las habilidades y los hbitos; 6) verificacin de la asimilacin. 573. La aplicacin eficaz de los mtodos investigativos de aprendizaje es posible fundamentalmente, en la etapa de asimilacin de conocimientos nuevos, en la formacin de conceptos cientficos o durante la solucin de tareas prcticas. 574. La aplicacin de los conocimientos asimilados durante la realizacin de diferentes ejercicios y trabajos prcticos y de laboratorio, encaminados a la fijacin de conocimientos y a la formacin de habilidades y hbitos, se realiza, por lo general, mediante la combinacin del mtodo ejecutivo y reproductivo de aprendizaje. 575. Durante le proceso de la enseanza problmica, los elementos de la asimilacin de conocimientos nuevos, su repeticin y fijacin se funden frecuentemente en un todo nico y se presentan como el proceso nico de enseanza problmica. En la enseanza tradicional esta fusin no se observa; por ello la fijacin de los conocimientos asimilados se presenta como un eslabn independiente del proceso docente. 576. En la enseanza problmica el proceso de asimilacin de un concepto nuevo es al mismo tiempo, el proceso de actividad cognoscitiva independiente del alumno en lo que respecta al anlisis, la generalizacin y sistematizacin del maerial docente nuevo. 6. Importancia de la enseanza problmica para la elevacin del nivel cientfico de la enseanza 577. El nivel cientfico de la enseanza est determinado no slo por la suma y el contenido de los conocimientos, sino tambin por los mtodos con que stos se obtienen. 578. La elevacin del nivel cientfico de la asimilacin de conocimientos por los alumnos, se garantiza de dos maneras: una, por la intensificacin de la explicacin del maestro, que es el elemento fundamental de la enseanza tradicional y que regularmente se practica como una descripcin del material. La otra, modificando la correlacin de la enseanza (como actividad del maestro) y del aprendizaje mediante la delimitacin racional de la funcin de explicacin del maestro y la ampliacin de la actividad de los alumnos en lo que respecta a la revelacin y explicacin independientes de la esencia de los conceptos nuevos a travs de la solucin de problemas docentes. 579. El nivel cientfico de la enseanza se eleva, si las acciones del maestro se dirigen a la formacin de las capacidades cognoscitivas del alumno y al cambio de la estructura de su actividad mental, lo que asegura la asimilacin de los conocimientos a un nivel ms elevado de generalizacin. Captulo VIII

" 

www.virtualidadreal

Los mtodos de la enseanza problmica y las vas de su organizacin 580. La enseanza problmica se caracteriza por un sistema especial de mtodos didcticos. 1. Los mtodos tradicionales de la enseanza y las tareas de la escuela actual Deficiencias fundamentales de los mtodos tradicionales de enseanza 580. Los mtodos tradicionales de enseanza (el relato, la conversacin, el trabajo con el libro de texto, las acciones prcticas, etc.), determinados por los rasgos externos, fundamentalmente por los tipos de actividad del maestro, y clasificados por las fuentes de los conocimientos (verbales, visuales y prcticas), estuvieron en funcin del proceso de enseanza, mientras el alumno no se consideraba el sujeto de la accin, sino fundamentalmente el objeto de la influencia pedaggica; un ser pasivo, llamado slo a aprender un volumen determinado de conocimientos y a adquirir hbitos de actividad reproductiva. Al descubrir la actividad del maestro, los cientficos se "olvidaron" del alumno. 581. Estos mtodos tradicionales de enseanza se unen al grupo de mtodos verbales. Los modos de utilizacin de la percepcin sensorial en la enseanza (exhibicin de lminas, cuadros, y tablas, objetos naturales, pelculas, filminas, etc.), se unen a los mtodos visuales, mientras que los modos de organizacin de la actividad prctica de los alumnos se renen en los mtodos prcticos de la enseanza. 582. El relato, la conversacin y el experimento como mtodos, pueden no slo contribuir al desarrollo de los alumnos, sino tambin frenarlo, detener el pensamiento en la superficie de los fenmenos y no conducirlo al conocimiento de la esencia. 583. La mayora de los autores concibe los mtodos de enseanza como el sistema de acciones del maestro, y no del alumno (el relato, la exhibicin de lminas, etc.). 584. Los mtodos mencionados anteriormente, an se consideran normativos. Su principal deficiencia se vea en que no eran una gua para la accin, ni del maestro no del alumno. 585. En el mtodo hay que tomar en consideracin las particularidades psicolgicas y de las edades del nio, el nivel de su independencia cognoscitiva, etc. La bsqueda de nuevos mtodos de enseanza y el desarrollo de su teora 586. Hace tiempo en la literatura pedaggica se expresa la idea de lograr que la actividad del alumno sea ms activa, transfiriendo al proceso docente los mtodos de la ciencia, ya que la actividad del cientfico es un proceso creativo. 587. En la enseanza, no slo el maestro sino tambin el alumno, son sujetos de la accin, por consiguiente, cada uno tiene sus mtodos de actividad. 588. Es poco probable que alguien insista en que el maestro y el alumno deben tener mtodos idnticos: el objetivo y los tipos de actividad de cada uno de ellos, se diferencian. 589. Desde le punto de vista lgico y psicolgico est claro que el alumno no puede adquirir los conocimientos nuevos por el mtodo del "relato", de la misma manera que el maestro no tiene nada que "investigar" en un material docente que conozca bien, es decir, uno u otro de los participantes indispensables del proceso de enseanza, de acuerdo con la interpretacin tradicional de los mtodos de enseanza, queda sin actividad. 590. En la actualidad, adems del sistema de mtodos verbales, visuales y prcticos de enseanza, se proponen distintos mtodos como: reproductivo, explicativo-ilustrativo, problmico, investigativo, dogmtico, heurstico, de exposicin problmica y de conversacin que estimule la bsqueda, etc. Tambin se propone el sistema binario (doble) de mtodos. Tambin se hace el intento de separar los mtodos de enseanza (como actividad del maestro) de los mtodos de aprendizaje, y un nuevo enfoque en la comprensin de los mtodos de enseanza donde se incluyen la enseanza programada y la enseanza diferenciada. 591. Todos los autores reconocen que la enseanza es un fenmeno complejo que consta de dos actividades: la enseanza (como actividad del maestro) y el aprendizaje. 592. El principio investigativo, como reflejo de la regularidad general del conocimiento mediante la actividad mental independiente, debe constituir el fundamento de la teora de la enseanza que tiende la desarrollo, y por lo tanto, de los mtodos de la enseanza problmica.

" 

www.virtualidadreal

593. El mtodo investigativo de aprendizaje, ms que los dems mtodos, se relaciona con los mtodos de la investigacin cientfica, y debe ser empleado por el alumno para realizar los ejercicios docentes que requieran acciones independientes, en todas las etapas de la actividad cognoscitiva (desde la recoleccin de hechos y su anlisis, hasta la verificacin del grado de correccin de la solucin dada al problema docente). 594. La organizacin del proceso de la enseanza problmica exige otro enfoque metodolgico de la definicin del concepto de mtodo en la enseanza; el anlisis de la esencia de ste es imposible, sin la aplicacin del concepto mtodos binarios, es decir, sin que se distingan especialmente los mtodos de enseanza y los mtodos de aprendizaje. 596. La estructuracin y fundamentacin de los mtodos en la enseanza puede realizarse por dos vas diferentes: "Desde abajo", cuando los objetivos sociales fijados y el contenido de la instruccin se consideran planteados, y el investigador no analiza especialmente sus cambios en el proceso de desarrollo social. El investigador parte de los resultados del anlisis polifactico de la actividad cognoscitiva, cuyos sujetos son los escolares que participan en el proceso de enseanza; despus pasa a explicar cmo el maestro debe estructurar su actividad para que el aprendizaje d el mayor efecto. "Desde arriba", cuando especialmente se revela la esencia de la funcin social de la enseanza y se analizan el avance, los cambios y el desarrollo de los objetivos y del contenido de la instruccin, pero no se toman en consideracin las regularidades de las vas individuales del conocimiento. Se analiza una actividad abstracta de cooperacin, que representa la unidad de la enseanza y del aprendizaje, cuyo sujeto es la sociedad. Aqu el maestro se concibe como un representante de la sociedad, que organiza la actividad de los alumnos y realiza los objetivos educativo-instructivos de la sociedad. Posteriormente el investigador explica cmo el maestro debe estructurar la enseanza para que sta responda a los objetivos sociales de la instruccin y al contenido de la enseanza que se corresponde con ellos.

597. Las dos vas deben estructurarse en un enfoque nico, sobre la base de una teora ms perfecta de enseanza. 2. Fundamentos tericos de los mtodos de enseanza 598. En el proceso docente rige un sistema de contradicciones que pueden dividirse en tres grandes grupos: las contradicciones del aprendizaje, las contradicciones de la actividad del maestro (enseanza) y las contradicciones de aprender (del alumno). 599. El fundamento directo de los mtodos de enseanza no puede ser cualquier concepcin psicolgica de la asimilacin. La seleccin de los mtodos est determinada por la teora pedaggica del aprendizaje, la que siempre est definida por los objetivos y el contenido socialmente significativos de la instruccin e incluye un sistema de procedimientos para la influencia educativa sobre el alumno, etc. 600. En la definicin del concepto mtodo de enseanza tiene una importancia de principio el fundamento metodolgico de la comprensin de este fenmeno y el propio enfoque de su interpretacin. 601. En la literatura moderna el mtodo se define como un sistema de principios que regulan la actividad prctica o terica. A diferencia del modo no metodolgico del conocimiento (percepcin, imaginacin, intuicin, etc.), cada mtodo se emplea para la solucin de un grupo determinado de tareas. 602. El mtodo de enseanza se relaciona con: El contenido de la enseanza, con la teora misma de la asignatura, con el sistema de conocimientos cientficos. La metodologa de la enseanza se relaciona con orgnicamente con la esencia misma de la asignatura que se ensea. Esa esencia no es otra cosa que el sistema de conceptos de la ciencia dada, expuesto en correspondencia con la lgica de la asignatura. El conocimiento del objeto de la influencia, es decir, del hombre que crece y se desarrolla, con respecto al cual se emplea.. Un mtodo de enseanza no puede

" 

www.virtualidadreal

603.

604.

605.

606.

607.

608.

609.

610.

611. 612.

613. 614.

615.

servir para dirigir la actividad del alumno sino se han tomado en consideracin las particularidades individuales y las edades del escolar. El mtodo de enseanza depende de una serie de aspectos como: a) el objetivo de la enseanza, b) el contenido de la enseanza, c) la lgica de la enseanza y del aprendizaje, d) la psicologa del aprendizaje, e) las condiciones iniciales, incluyendo las particularidades del medio social. El mtodo debe considerarse el modo (el medio) que se emplea conscientemente para la consecucin del objetivo, el cual lo determina. Si el modo se adecua al objetivo planteado, es decir, si garantiza el camino ms corto, econmico y efectivo hacia el objetivo, entonces su realizacin lleva, sin falta, a la consecucin del objetivo. El concepto de mtodo en la enseanza debe reflejar la dialctica del proceso de la enseanza; por esta razn no designa un tipo concreto de actividad del maestro o del alumno, sino una abstraccin, ya que slo la abstraccin cientfica refleja la naturaleza ms profundamente, o mejor, ms plenamente que lo sensorialmente concreto. Los rasgos substanciales del mtodo son: a) es un sistema consciente de acciones, cuyo orden y secuencia estn determinados por el propio sujeto de la actividad; b) se corresponde con el objetivo, es decir, siempre est orientado hacia un objetivo y se caracteriza por tener un carcter planificado y por la realizacin de un modo determinado de actividad; c) tiene su contenido material; incluye el instrumento o medio (conocimientos, modos de accin) que el hombre necesita para alcanzar el objetivo; d) siempre pertenece a la persona agente, ya que no puede existir una actividad sin sujeto, ni, por consiguiente, un mtodo que no se relacione con una determinada actividad de ese sujeto. El mtodo didctico es un sistema de reglas pedaggicas y principios reguladores de actividades dialcticamente interrelacionadas y mutuamente condicionadas por el maestro y los alumnos, que se emplea para resolver un grupo determinado de tareas, y conduce a la consecucin del objetivo didctico planteado. Por cuanto la didctica distingue los conceptos enseanza y aprendizaje, es natural que existan, junto al concepto mtodo general de enseanza, los conceptos mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje, los que son mtodos binarios de la enseanza y conceptos genricos en relacin con el concepto mtodo didctico. Mtodo de enseanza (como actividad del maestro) es el sistema de procedimientos de enseanza, condicionado por las regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y el objetivo didctico, que emplea el maestro como modo para dirigir la actividad cognoscitiva del alumno en correspondencia con los principios didcticos. Mtodos de aprendizaje, es el modo de actividad docente cognoscitiva del alumno, condicionado por el mtodo de enseanza, que refleja las regularidades del aprendizaje y est encaminado a la consecucin del objetivo planteado por el maestro y aceptado por los alumnos, y que se realiza a travs de un sistema de procedimientos de aprendizaje. Mtodos de la instruccin, es el modo de organizacin del proceso docente-educativo por el maestro, que est condicionado por los objetivos sociales de la instruccin. Son requisitos para el mtodo general de enseanza: a) debe ser un modo de organizacin del proceso de enseanza (la exposicin del material docente, el aseguramiento tcnico, etc.); b) la combinacin de mtodos binarios y de procedimientos organizativos; c) un medio para resolver la contradiccin fundamental del proceso de enseanza; d) el tipo de actividad del maestro y la fuente de informacin para los alumnos (el relato, la conversacin, la conferencia, la demostracin del modo de accin, etc.; e) un medio de influencia educativa sobre el colectivo y los alumnos aislados, y de solucin de las contradicciones del proceso de educacin; f) un modo para motivar la actividad docente-cognoscitiva de los escolares. El mtodo general de la enseanza debe estar coordinado con los principios de la enseanza frontal (colectiva), por grupos e individual. Son requisitos del mtodo de enseanza: a) debe ser una forma determinada de transmitir la informacin (verbal, visual o prctica); b) un sistema determinado de procedimientos pedaggicos; c) un modo de influencia sobre la personalidad del alumno, y la direccin de su actividad cognoscitiva. Son requisitos para el mtodo de aprendizaje: a) debe ser una va lgica determinada para la asimilacin de conocimientos, habilidades, hbitos; b) un medio para resolver las

" 

www.virtualidadreal

contradicciones del aprendizaje; c) un tipo y nivel determinados de actividad cognoscitiva del alumno; d) un sistema determinado de procedimientos de aprendizaje. 616. Los principios de organizacin de la enseanza problmica exigen un enfoque diferenciado de la elaboracin y la creacin de mtodos en la enseanza, sobre la base de tomar en consideracin las regularidades de la dialctica, la psicologa del pensamiento y ls particularidades de la estructuracin de los mtodos de investigacin cientfica. 3. El contenido y la estructura del sistema de mtodos didcticos Nomenclatura de los mtodos binarios y su clasificacin 617. El fundamento de la teora del aprendizaje propuesta, est constituido por los principios de organizacin del material docente y el proceso de aprendizaje, las regularidades del conocimiento docente y la secuencia determinada de operaciones mentales lgicas y no lgicas, condicionadas por el surgimiento de situaciones problmicas. 618. Esta teora constituye el fundamento de los mtodos binarios que, como subsistema, integran el sistema de mtodos generales de la enseanza, determinados "desde arriba", desde el punto de vista de los objetivos y los elementos del contenido de la instruccin, pero tomando en consideracin el principio de problemicidad en la asimilacin de conocimientos. 619. Las particularidades de los mtodos de la enseanza problmica consisten en: a) el mtodo es un medio para resolver las contradicciones de la enseanza. Ello exige que se analice el mtodo dentro del sistema de sus relaciones y nexos con todos los elementos de la enseanza que est compuesta de las actividades de ensear y aprender; y b) la unidad dialctica de la forma y el contenido, de lo unitario y lo general, de lo interno y de lo externo. Por esta razn los conocimientos que han asimilado los alumnos, se presentan como medio para asimilar conocimientos nuevos. 620. Para clasificar los mtodos de enseanza y de aprendizaje, se toman el nivel de problemicidad de la asimilacin de conocimientos y el nivel de efectividad del aprendizaje. El trnsito del nivel inferior en la asimilacin de conocimientos y en la formacin de habilidades y hbitos de la actividad intelectual independiente de los alumnos, se regula mediante los mtodos correspondientes de enseanza y de aprendizaje. 621. La combinacin dialcticamente interrelacionada de los mtodos y los procedimientos de la enseanza y del aprendizaje, constituye un sistema que garantiza la realizacin de la idea de la enseanza problmica en la prctica. 622. Por cuanto la enseanza tiene como objetivo la acumulacin de conocimientos y el desarrollo de las fuerzas mentales de los alumnos, no puede y no debe estar formada solamente de la solucin de problemas. 623. Ejemplos de mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje: 1. Mtodo informativo-comunicativo de enseanza aprendizaje por ejecucin 2. Mtodo explicativo de enseanza aprendizaje 3. Mtodo instructivo-prctico de enseanza prctico de aprendizaje 4. Mtodo explicativo-motivador de enseanza bsqueda parcial 5. Mtodo motivador de enseanza aprendizaje para la bsqueda 1. 2. Mtodo Mtodo reproductivo de de

3. Mtodo productivo4. Mtodo de aprendizaje por 5. Mtodo de

624. Una particularidad caracterstica de los mtodos enumerados es el elevado nivel de efectividad del aprendizaje (de la independencia cognoscitiva) del escolar y su motivacin desde el primero hasta el quinto mtodo de aprendizaje. La aplicacin de estos mtodos puede ser exitosa slo en el caso de que se tomen en consideracin las particularidades individuales y las edades de los alumnos. 625. Ver ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LOS METODOS BINARIOS DE APRENDIZAJE (esquema)

" 

www.virtualidadreal

626. La actividad del maestro y la del alumno estn constituidas por un conjunto de procedimientos didcticos concretos. 627. El procedimiento didctico debe considerarse una accin concreta del maestro o del alumno, que se caracterice por su terminacin y conduzca a la consecucin de un objetivo prximo, a la solucin de una tarea particular de la enseanza. 628. El procedimiento didctico debe considerarse como la unidad estructural del proceso docente, es decir, de la actividad del maestro y del alumno. 629. Los mejores resultados los alcanzan los maestros que emplean variadas combinaciones de un nmero grande de procedimientos didcticos, y que con mayor frecuencia utilizan la ms efectiva. 630. El principio del elemento predominante en el sistema de procedimientos que constituyen uno u otro mtodo, constituye el fundamento de la diferenciacin de los mtodos binarios. 631. Ver ESTRUCTURA DE LOS METODOS INFORMATIVOS-COMUNICATIVO Y MOTIVADOR DE LA ENSEANZA (esquema) 632. En los diferentes mtodos de enseanza habitualmente se aplica un variado nmero de procedimientos. En este sentido, mientras ms complejo es el mtodo, mayor nmero de procedimientos contiene y, por lo general, ms elevado es el nivel de su influencia de activacin. 633. En casi todas las combinaciones de procedimientos, el cambio del procedimiento predominante conduce a la variacin del mtodo de enseanza, lo que significa un cambio en el mtodo de aprendizaje. La variada combinacin de procedimientos constituye el contenido de uno u otro mtodo de aprendizaje. 634. Ver ESTRUCTURA DEL METODO DE APRENDIZAJE POR BUSQUEDA (esquema) Nomenclatura de los mtodos generales de la enseanza y su clasificacin 635. La enseanza problmica es imposible por fuera del sistema general de la enseanza que tiende al desarrollo; por ello, sus mtodos se combinan orgnicamente con los mtodos generales de la enseanza, los que considera modos de organizar el proceso de enseanza general. 636. La dos funciones fundamentales del maestro son: a) la exposicin y la explicacin de los conocimientos nuevos y b) la organizacin de la actividad independiente de los escolares y la direccin del cumplimiento por ellos, de trabajos independientes. 637. En dependencia de la correlacin de estas dos funciones que se toman como principio de la actividad del maestro, se pueden destacar sis modos didcticos de organizacin del proceso de enseanza problmica, es decir, mtodos generales. 638. En correspondencia con los principios de organizacin del proceso de enseanza problmica y con el carcter de la actividad del maestro y de los alumnos, se distinguen los siguientes mtodos generales de enseanza: Monologado Demostrativo Dialogado Heurstico Investigativo y Problmico-programado La exposicin problmica de los conocimientos por el maestro 639. En la bsqueda de vas para activar el proceso docente se lleg a un tipo nuevo de comunicacin de conocimientos por el maestro: la exposicin problmica. 640. La exposicin problmica se relaciona en primer trmino con el planteamiento de preguntas durante la exposicin de los conocimientos nuevos. 641. La esencia de la exposicin problmica consiste en que en lugar de una exposicin informativa, es decir, de una transmisin de conclusiones (reglas, leyes, etc.) ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripcin y explicacin, creando sistemticamente situaciones problmicas; de este modo lleva constantemente a los alumnos a la actividad

" 

www.virtualidadreal

cognoscitiva parcial o totalmente independiente, en lo que respecta al planteamiento y la solucin de problemas docentes. 642. Por su estructura y la influencia sobre la actividad cognoscitiva de los alumnos, la exposicin problmica es heterognea. 643. En dependencia del nivel de problemicidad y del de efectividad, se pueden distinguir tres tipos de exposicin problmica del material docente por el maestro (cada uno representa un mtodo de enseanza): Mtodo de exposicin monologada. Se diferencia de la exposicin demostrativa no slo por la presencia de preguntas, sino porque el maestro emplea un sistema de preguntas informativas y problmicas y los escolares participan en su discusin. Este mtodo representa la combinacin de los mtodos informativo-comunicativo y explicativo de enseanza y de los procedimientos de creacin de situaciones problmicas. Mtodo de exposicin demostrativa. Se fundamenta en la combinacin de la exposicin monologada con la demostracin a los alumnos de las particularidades lgico-psicolgicas de la revelacin de la esencia de uno u otro concepto en la historia de la ciencia dada. La correlacin de los dos mtodos depende del contenido del material docente, de la asignatura y del objetivo didctico de la clase. El maestro expone el material e incorpora a los alumnos en su anlisis y generalizacin conjunta. Mtodo de exposicin dialogada. Representa el dilogo del maestro con el colectivo de alumnos. Su esencia consiste en que el maestro, al exponer el material, lleva a los alumnos hacia la formulacin del problema, a la bsqueda de las vas de su solucin y a conclusiones y descubrimientos conjuntos de la ley, la regla, etc. Organizacin de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos 644. El mayor nivel de efectividad del aprendizaje se logra cuando los alumnos realizan trabajos independientes de carcter creativo y semicreativo, cuando los conocimientos nuevos se alcanzan como resultado del anlisis independiente de los hechos, de la generalizacin y de conclusiones. 645. La exposicin problmica dialogada es como un eslabn para el trnsito hacia el cuarto modo de organizacin de la enseanza: la aplicacin de un sistema de preguntas problmicas, tareas y conversaciones cognoscitivas. 646. Como el los tres mtodos anteriores predomina la actividad docente-cognoscitiva independiente de los alumnos, se han denominado mtodos de estudio. 647. La enseanza problmica representa un tipo especial de actividad mutuamente condicionada del maestro y los alumnos, que est determinada por un sistema de situaciones problmicas. Esta enseanza se caracteriza por un sistema de procedimientos y mtodos de enseanza reinterpretados desde el punto de vista de los logros actuales de la gnoseologa, la psicologa, la didctica, la sociologa, la ciberntica y la prctica pedaggica.

" 

www.virtualidadreal

ESQUEMAS No. 439. DIRECCION MAESTRO-ALUMNO segn E. A. Klimov Relacin directa externa M A E S T R O
Relacin directa interna

ALUMNO
Retroalimentacin interna

ACTIVIDAD DEL ALUMNO

Retroalimentacin externa No. 625. ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LOS METODOS BINARIOS DE ENSEANZA direccin del alumno maestro Metodos binarios de la enseanza Mtodos de aprendizaje Mtodos de enseanza
informativo-comunicativo ejecutivo conocimientos aprendidos de forma inconsciente

alumno

explicativo

reproductivo

conocimientos asimilados conscientemente

instructivo-prctico

productivo-prctico

habilidades y hbitos

explicativo-motivador

de bsqueda parcial

experiencia de formas de actividad

motivador

de bsqueda

experiencia de actividad de bsqueda

direccin de la actividad del alumno

" 

www.virtualidadreal

conocimientos y habilidades

No. 631. ESTRUCTURA DE LOS METODOS INFORMATIVOS-COMUNICATIVO MOTIVADOR DE LA ENSEANZA (como actividad del maestro)

Procedimientos auxiliares comunicaciones Mtodo informativocomunicativo de enseanza descripcin

Mostrar el modelo de la accin

explicacin

Planteamiento de tareas problmicas

Mtodo motivador de enseanza


Planteamiento de preguntas problmicas

Empleo de la visualizacin

Planteamiento de preguntas problmicas

Procedimientos predominantes

comunicacin

No. 634. ESTRUCTURA DEL METODO DE APRENDIZAJE POR BSQUEDA mtodos Seleccin de hechos Formacin del problema Mtodo motivador de enseanza observacin Planteamiento de la hiptesis Mtodo de enseanza por bsqueda Demostracin de la hiptesis (conclusiones) anlisis

grabacin

Procedimientos predominantes

lectura

Procedimientos auxiliares

" 

www.virtualidadreal

Vous aimerez peut-être aussi