Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei.

Antinomiile educaiei
1. Consideraii preliminare Noiunea central a limbajului pedagogic - educaia - este i una dintre cele mai puin conturate concepte. Limbajul pedagogic este departe de limbajul tiinific, n sensul restrictiv al termenului. Ceea ce se reproeaz discursului pedagogic sunt inconsistena i incoerena semantic, nivelul descriptiv al enunurilor i incapacitatea de a accede la explorarea tiinific (formularea de teorii). Doar cu condiia acceptrii unui statut special al tiinelor socio-umane, se poate lua n discuie statutul de tiin al pedagogiei. Nu este vorba doar de o concesie gratuit, ci de o necesar reconsiderare a normelor tiinificitii, n contextul estomprii unor opoziii, considerat mult vreme insurmontabile: descriptiv-normativ, teorie-practic etc. Reconsiderarea statutului disciplinei nu rezolv de la sine problema ambiguitii i a confuziilor terminologice; trebuie s recunoatem o anumit rmnere din punct de vedere epistemologic n urm a pedagogiei n raport cu alte discipline. Ambiguitile semantice ale pedagogiei se datoreaz n parte specificului limbajului pedagogic; nici o alt disciplin nu dispune de o terminologie cu o circulaie att de mare n limbajul uzual. ntlnirea cu conceptele pedagogice pare multora o rentlnire cu ceea ce este deja cunoscut. Acest deja cunoscut acioneaz ca un obstacol epistemologic nu doar asupra individului, ci i n interiorul disciplinei, ncetinind evoluia conceptelor i favoriznd amalgamarea sensurilor. Toat lumea vorbete despre educaie, dar accepiunea conceptului difer de la autor la autor. Unii analiti afirm c aceast stare de fapt nu se datoreaz nici pedagogiei, nici pedagogilor, ci se explic prin intere diferite, parial mascate ale unor grupuri de interese diferite sau a unor promotori de concepte de via diferite. 2. Semnificaia etimologic i evoluia istoric a conceptului de educaie Invocarea semnificaiei etimologice constituie pentru termenii polisemantici primul pas n determinarea i analiza sferei de accepiuni. La originea termenului de educaie stau dou verbe latine: educo, -are (a alimenta, a ngriji, a crete) i educo, -ere (a duce, a conduce, a scoate). Al doilea verb are ca echivalent n greaca veche paida goghen, de unde i numele tiinei care se ocup astzi de studiul educaiei pedagogie. Istoria pedagogiei cumuleaz diferite accente n definirea educaiei, relevante pentru concepia autorilor i curentul de idei al vremii. Punctul de plecare se situeaz n timp n secolul al XVII-lea, care a marcat stilul gndirii occidentale pn la nceputul secolului XX, cnd s-a impus paradigma newtonian. Secolul al XVII-lea este secolul de rscruce pentru pedagogie, marcnd prin J.A. Comenius i J. Locke nceputurile pedagogiei clasice. Optimist n ceea ce privete perfectibilitatea fiinei umane, autor al primului manual colar ilustrat (Lumea sensibil n imagini), Comenius crede c n educaia copilului trebuie s pornim de la simuri. Cea mai scurt i cea mai complet definiie a fericirii, dup Comenius este: un spirit sntos ntr-un corp sntos. Aceasta constituie i scopul fundamental educaiei. J.J. Rousseau afirma c scopul educaiei este de a dezvolta omul n om. Omul este o creatur susceptibil de a fi educat, n opinia lui Kant. Aceast afirmaie susine convingerea lui Rousseau: scopul educaiei dup Kant este de a realiza ntreaga perfeciune de care fiina uman este capabil. Herbart afirma c educaia face obiectul unei tiine i are ca scop formarea individului pentru el nsui prin dezvoltarea unei multitudini de interese. Teoriile secolelor XVII-XVIII propun o perspectiv filosofic asupra educaiei. La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX are loc o multiplicare a punctelor de

vedere i a modalitilor de abordare a educaiei. Problema tiinificitii fenomenului educaional devine preocuparea dominant a teoreticienilor i orienteaz demersurile acestora ctre domeniile care ar putea oferi educaiei un fundament tiinific. Aceast perioad din istoria pedagogiei a fost marcat de: a) Tendine biologizante (Demoor, Jonthere) care abordau pedagogia ca o bran a biologiei, iar educaia ca pregtire pentru via, dar nu n sens social, ci numai biologic. Pedagogia studiaz nu educaia, ci copilul, geneza i capacitatea sa de dezvoltare i degaj datele cumulate, metode i tehnici pentru a permite vieii s se manifeste cu maxim intensitate. b) Tendine psihologizante i sociologizante au vehiculat conceptele de natur a copilului i educaie negativ. Propuntorii acestor direcii au conceput educaia ntro viziune individual i accentuat psihologic: a lsa natura s lucreze cinstit i ncet, a veghe ca munca naturii s fie susinut de condiiile nconjurtoare, iat n ce const educaia (Ellen Key). n termeni psihologici, G. Le Bon a afirmat c educaia este arta de a face s treac contientul n incontient. Formula este nu doar problematic, ci i susceptibil de a declana confuzii. E. Planchard considera c aceast definiie confund educaia cu dresajul i reduce comportamentul celui educat la un ansamblu de situaii educaionale spontane, independent de intervenia spiritului critic. Propunnd un al sens al relaiei contient-incontient, A. Binet afirma c este necesar s se utilizeze incontientul pentru a permite contientului s ajung la deplina sa dezvoltare. E. Durkheim considera c educaia este o aciune generat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt pregtite pentru viaa social, aciune care are ca scop formarea strii fizice, intelectuale, mentale pe care i le reclam mediul. Punnd de acord psihologia empiric cu cea sociologizant J. Dewey dezvolt o psihologie pragmatic i o doctrin a educaiei care a stat i st la baza sistemului de nvmnt american. Experimentul este considerat fundament al educaiei. Aceasta este o reconstrucie continu a experimentului iniial i o pregtire pentru un viitor ndeprtat, iar scopul ei este s-i fac pe indivizi capabili s i continue educaia. Invocnd multitudinea de semnificaii ce se asociaz termenului educaie, G. Mialaret propune o viziune sintetic i sistematic, identificnd cel puin patru sensuri ale educaiei: a) Educaia ca instituie vizeaz ansamblul structurilor cu finalitate educaional al unei ri, regiuni, epoci. n acest context, termenul circul ca echivalent pentru sistemul educaional. b) Educaia ca aciune social de formare a generaiilor de descendeni constituie sensul fundamental, iar definiia lui Durkheim este un bun exemplu n aceast direcie. Toate definiiile de dicionar identific acest sens al conceptului de educaie aciunea de elevare a unui copil sau a unui tnr i, n acelai timp, ca ansamblul abilitilor intelectuale sau umane care se achiziioneaz i ansamblul abilitilor morale care se dezvolt. Aceast accepiune distinge educaia ca proces (aciune) de educaia ca rezultat (produs). c) Educaia n calitate de coninut al activitilor de formare ar fi ansamblul de cunotine i deprinderi vehiculate n procesul formativ. d) Educaia ca produs accentueaz rezultatele formrii. Este sensul cel mai comun al educaiei i esena sa poate fi identificat n expresii precum: cei apte ani de acas sau persoan educat/needucat. Dincolo de diversitatea ideilor exist cteva aspecte comune ale concepiilor despre educaie: a) n oricare dintre ipostaze, educaia vizeaz fiina uman. Educaia difer de ceea ce este nvarea la animale.

b) Educaia presupune un ansamblu de aciuni i influene mai mult sau mai puin organizate, sistematice sau instituionalizate, dar totdeauna contiente. Educaia este, aadar, un proces intenional. c) Educaia este totodat conceput i realizat n perspectiva unui ideal i a unor finaliti, de natur s contureze un concept al umanului. Idealul se definete istoric, istoria pedagogiei putnd fi conceput i ca o istorie a idealului educaional. Dincolo de efemerul momentului istoric, idealul educaional a fost cutat n om, ntr-o modalitate specific fiinei umane. d) Educaia este un fenomen social. Afirmarea individului i dezvoltarea autonomiei personale prin intermediul educaiei nu contrazice caracterul social al actului educaional i nu justific conceperea educaiei n ipostaza de avatar al sociologiei. e) Educaia nu se limiteaz la o etap de via, chiar dac termenul de pedagogie sugereaz o asemenea interpretare. Din utopie pedagogic (Comenius) educaia permanent tinde s devin o realitate. 3. Antinomiile educaiei Spiritul antinomic este propriu gndirii occidentale, iar refleciile asupra unor posibile raporturi antinomice ntre natur-societate, cultur-civilizaie nsoesc ntreaga cultur european, atingnd apogeul n prima jumtate a secolului XX, prin filosofia culturii i a valorilor (Spranger, Rickert, Spengler). 3.1. Educaie i natur. Accepiuni ale educaiei naturale Ideea unei educaii naturale se contureaz n zorii modernitii, odat cu dezvoltarea tiinelor i se opune fie unei educaii pur sociale, fie unei educaii n spiritul valenelor obiectivate ale culturii. O educaie conform cu natura trebuie situat n contextul unei evoluii a societii care a generat nostalgia armoniei pierdute, deziluziile vieii sociale organizat, complicat i artificial. R. Hubert contureaz 5 accepii ale educaiei naturale: a) Educaia natural pur negativ sensul cel mai pur al educaiei naturale, care acord naturii i libertii de dezvoltare o ncredere absolut. Constituie chiar formula propus de Rousseau: experiene educaionale nondirectiviste. b) Educaie natural n sens restrns educaia conform naturii fiinei umane, excluznd finalitile ce nu se nscriu n aceast natur; respinge complicaiile i artificiile vieii sociale, accentund formarea fizic satisface nevoia de activitate, asigur meninerea vieii. c)Educaia natural presupune substituirea nvrii bazate pe cunotine cu o nvare bazat pe aciune. d) Natura este o regul de urmat n dezvoltarea fiinei umane, evitnd orice forare prematur. Natura poate fi viciat, dar educaia trebuie s respecte legile evoluiei normale i s nu adauge la imperfeciunile fireti pe acelea care in de prejudeci i stereotipuri. e) Educaia natural poate fi privit i ca o coexisten a naturii nealterate cu produciile spiritului uman. Trebuie s distingem ntre cel puin dou sensuri ale naturii umane: natura ca dat i natura ca finalitate. Dac prima accepie constituie un punct de plecare n construirea oricrui demers educaional, valorizarea celei de-a doua a generat i experimente educaionale nereuite.

3.2. Educaie i societate Un punct de vedere opus sensului strict al educaiei naturale este cel al educaiei condiionate social. Forma clasic a acestei perspective aparine sociologului E. Durkheim. Omul pe care societatea vrea s-l formeze constituie dezideratul educaional fundamental. Durkheim accentueaz ideea dependenei sociale a fenomenului educaional. Ideile sale sunt susinute ntructva de specificului educaiei pe parcursul dezvoltrii umanitii: educaia predominant civic (antichitate), cavalereasc sau religioas (Evul mediu), universalismul sau enciclopedismul (Renatere), tiinific i naional (epoca modern), tehnologic i politic (postmodernitate). Dac idealul educaiei naturale este libertatea total a individului, cel al educaiei sociale este conformitatea. A defini ns educaia doar n raport cu reprezentrile colective i experienele comune ale societii ar nsemna ns s o asociem prea mult cu dresajul. n aceast postur, educaia se reduce la nvarea conformismelor, indispensabile meninerii apartenenei la grup, obstrucionnd individualitatea fiecrei fiine umane. Ca i educaia natural, cea social genereaz o antinomie radical: educaia nu poate fi pe deplin social sau pe deplin natural, pentru c ambele orientri ar produce disfuncii n dezvoltarea celor educai. 3.3. Educaie i cultur Culturologii au ncercat i ei s propun o a doua natur pentru fiina uman. Prin educaie, fiina uman trebuie s accead de la starea de natur la starea de cultur. Distincia ntre natura social i natura cultural a individului s-a nscut din statuarea conflictului cultur-civilizaie, ce a generat numeroase interpretri. Cultura nu se limiteaz la cunoatere, nseamn depirea acesteia prin creaie. Educaia constituie un vehicul al culturii, n toate formele sale de manifestare, att prin transmiterea cunoaterii, ct i prin construirea cadrului de manifestare a potenialului creativ al celor educai.

Puterea i limitele educaiei

Problema puterii i a limitelor educaiei a constituit o preocupare constant pentru pedagogi, ce poate fi identificat pe ntreg parcursul istoriei domeniului. J. Locke considera c nainte de orice discuie filosofic a problemei este necesar o cercetare a propriei noastre capaciti de a cunoate; am spune c nainte a propune teorii i de a le concretiza n metodologii specifice aciunii educative este necesar s cercetm de unde ncepe i pn unde poate merge puterea de influenare prin educaie. Locke a deschis perspectiva criticist n pedagogie, punndu-i problema posibilitilor i limitelor educaiei. Optimismul su, perceptibil n afirmaii precum mintea omului poate fi ndrumat ntr-o direcie sau alta tot att de uor ca i apele unui ru nu este nelimitat. El recunoate c omul se nate cu anumite predispoziii care chiar dac nu pot zdrnici aciunea educaional trebuie investigate de educator n vederea adaptrii tuturor aciunilor sale. Diderot exprim, de asemenea, o mare ncredere n puterea educaiei, dar cu mult pruden fa de potenialul ereditar al fiecrui om. Naterea i dezvoltarea biologiei (sec. XVIII-XIX) prin Lamarque i Darwin i a psihofiziologiei, n special a reflexologiei lui Pavlov, au adus argumente noi n favoarea considerrii mediului ca factor hotrtor al psihogenezei. La sfritul secolului XIX s-au impus cteva teorii cu privire la determinarea ereditar a devenirii umane (teoria criminalului nnscut a lui Lombroso). Secolul XX a fost dominat de ideea triplei determinri a dezvoltrii umane, favoriznd tratarea egal a ereditii, mediului i educaiei ca factori ai dezvoltrii personalitii. Problema opiunii pentru o anume ipostaz a raportului ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea personalitii comport cel puin trei dimensiuni: a) Dimensiunea filosofic. Raportarea la cei trei factori ne situeaz n faa unei alternative ce pune n discuie nsi definiia omului i a existenei sale: determinism sau liber arbitru? Dac suntem n mod fatal determinai prin ereditate, libertatea noastr de a alege rmne o simpl iluzie sau pur teorie. Dac mediul near condiiona n mod total, atunci egalizarea anselor (visul oricrei societi democratice) ar aduce mari prejudicii, pentru c ar genera nu doar o societate monoton i plictisitoare, ci chiar aberant. b) Dimensiunea politic. Recunoaterea predominanei ereditii las loc interpretrii c anumite rase (clase) sociale sunt superioare altora i justific dominaia politic., dup cum recunoaterea predominanei mediului, reflect chiar istoria subordonrii unor rase sau clase altora. Rezultatele a doi cercettori americani Jensen i Eynsenck, au demonstrat superioritatea albilor asupra negrilor la testele de inteligen, iar ideea c aceast inferioritate ar avea cauze genetice a fost exploatat de propaganda rasist i a provocat numeroase dispute. c) Dimensiunea psihopedagogic. De maniera soluionrii problemei n cauz depinde nsui destinul pedagogiei, rostul educaiei i sensul relaiei educaionale. Dac oamenii se nasc cu un potenial static, atunci rostul educaiei se limiteaz doar la transmiterea culturii, a cunotinelor. Educatorul poate doar s instruiasc i, n funcie de rezultate obinute de fiecare elev, s-i ndrume ntr-o direcie sau alta de dezvoltare profesional. Dac ns inteligena poate fi antrenat, educatorul nu se va mai limita doar la transmiterea de cunotine, ci va forma inteligena copilului. Funciile colii sunt radical diferite, n raport cu una sau alta dintre opiuni. n primul caz, coala ntreine

diviziunea rezultnd dintr-o lege natural a ereditii, n cellalt coala devin surs i cadru de formare. Problematica este impregnat de ideologie filosofic, politic i pedagogic. Nimeni nu poate ataca aceast problem cu obiectivitate total. Faptul c ereditatea constituie un factor important n dezvoltarea personalitii nu este o descoperire recent, dar nu exist rezultate care s permit o apreciere exact, precis a importanei sale. Biologii i atribuie o influen ce variaz ntre 60-90%, fa de 10-40% ct rezerv mediului. Susintorii tezei ambientaliste inverseaz ns raportul n favoarea mediului. Genetica modern explic transmiterea caracteristicilor individuale prin legile lui Mendhel. Purttoarele informaiilor genetice sunt genele, elemente ale cromozomilor. Ereditatea constituie ansamblul nsuirilor specifice ce se transmit descendenilor speciei prin intermediul mecanismelor genetice. n contextul analizei psihopedagogice a ereditii, autorii insist asupra ctorva distincii: ereditar-nnscut, genotip-fenotip, nnscut-motenit. Dac ereditatea biologic este incontestabil, problema influenei ereditii n materie de nsuiri psihologice este foarte discutabil. Susintorii tezei ereditariste invoc numeroase argumente n favoarea tezei lor. Aceleai argumente sunt interpretate adesea de susintorii tezei ambientaliste ca relevant pentru teoria lor. Inventar de argumente n favoarea ereditii ca factor principal n dezvoltarea personalitii 1) Existena aa-numiilor copii-minune, de o precocitate rar ntlnit, explicat printr-o constelaie excepional de gene. 2) Prezena unor personaliti excepionale n aceeai familie, timp de multe generaii. Susintorii tezei ambientaliste argumenteaz n favoarea lor, relevnd rolul important al atmosferei familiale (mprtim cu prinii i genele i mediul). 3) Rezultatele comparaiilor realizate ntre diferite categorii de persoane dup criteriu dezvoltrii condiionarea genetic a coeficientului de inteligen a fost pus n eviden de numeroase studii. Legtura de rudenie Corelaia medie a coeficientului de inteligen (-1; +1) Gemeni monozigoi crescui mpreun +0,87 Gemeni monozigoi crescui separat +0,75 Gemeni dizigoi de acelai sex +0,56 Gemeni dizigoi de sex diferit +0,49 Copii nenrudii crescui mpreun +0,24 Copii nenrudii crescui separat -0,01 Prini adoptivi-copii +0,20 Datele ofer perspectiva interpretrii genetice. Totui, cunoscnd faptul c provin din studii individuale, se refer la aceeai clas social de mijloc i la aceeai ras, concluzia nu e satisfctoare. Zazzo, adept al tezei ambientaliste a recunoscut c ntr-un mediu relativ omogene diferenele dintre indivizi sunt determinante. n comunitile eterogene influena mediului devine ns preponderent. Numai ntr-o societate perfect egalitar factorul genetic poate explica cea mai mare parte a diferenelor, dar aceasta este o utopie. Chiar i n acest caz ar interveni diferenele aduse de micromediul familial, cel puin sub aspect afectiv. 4) Experienele cu animale (maimue) crescute n aceleai mprejurri cu copii. Pn la 18 luni, nivelul de dezvoltare este acelai, deosebirile ncepnd la 1 an i jumtate. 5) Universalitatea expresiilor faciale ale tririlor afective. 6

Inventar de argumente n favoarea mediului ca factor principal n dezvoltarea personalitii 1) Cazurile de copii slbatici crescui de animale. 2) Diferena coeficientului de inteligen n funcie de apartenena la mediu. S-a dovedit ca sunt avantajai copii ai cror prini au beneficiat de educaie superioar. 3)Influena solicitrii colare asupra evoluiei colare. Experiene pe copii cu mame cu coeficient de inteligen redus (70) au artat c acei copii care au beneficiat de asisten educaional obin la testele de inteligen peste medie (127), n timp ce ceilali se situeaz la limita normalitii (90). 4) Fenomenul pygmalion cercetat de Rosenthal i Jakobson experimentele au demonstrat c expectanele profesorilor influeneaz performanele elevilor. Cei mai muli cercettori opteaz pentru ceea ce am pute numi o paradigm a sintezei sau teoria dublei condiionri. Sitund personalitatea n relaie cu cei doi factori, psihologul american G. Allport propune ca valabil urmtoarea ecuaie: P = f(E) X (M) Cei doi factori cauzali nu se adun, ci se nmulesc. Dac oricare ar fi egal cu 0 nu ar mai exista personalitate. Studiile de psihologie genetic ncurajeaz opiunea pentru aceast paradigm a sintezei. A recunoate dubla determinare este o chestiune de bun sim profesional, iar Zazzo gsete un acord chiar i ntre cei mai opui autori. El ofer exemplul lui Lorenz (micarea neoinstinctivist), care preocupat de rolul ereditii afirm c: Eu nu am spus niciodat c mediul nu conteaz, dar pe mine m intereseaz ereditate. Skinner nu neag importana ereditii la care face adesea trimiteri, dar declar c problema nu l-a interesat. Exist ns un interes special al pedagogiei de a susine influena mediului, ndeosebi a celui educativ. Optimismul pedagogic clasic, chiar dac nu mai poate fi afirmat ntr-o form extrem, care s proclame atotputernicia educaiei, e reafirmat deopotriv de psihologia i pedagogia experimental. Limitele educaiei nu sunt ns doar de ordin genetic. Educaia trebuie s lupte nu att cu ereditatea care nu poate fi modificat, ct cu mediul care nu ntotdeauna favorizeaz formarea personalitii. E semnificativ faptul c majoritatea definiiilor educaiei se raporteaz la factorul genetic, sitund educaia n continuarea acestuia, ca desvrire, ca mplinire a potenialului ereditar. Nu ntotdeauna ns, mediul economic, social, politic i cultural favorizeaz activitatea educaionale. Ba dimpotriv, o obstrucioneaz chiar. Dac educaia nu poate face totul, nu nseamn c nu poate face nimic. Dificultatea educaiei, dar i eficacitatea sa const tocmai n a folosi la maximum mediul n sens larg, orientndu-se dup fondul originar pe care fiecare copil l are de la natere.

EDUCAIILE PARALELE1
n raport cu educaia permanent, nvmntul apare ca o etap foarte important n pregtirea individului, dar numai ca o etap. n consecin, pe lng conturarea ideii potrivit creia nvmntul (educaia formal) privit din perspectiva educaiei permanente, trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, spre a putea pregti fiina uman n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire i autoeducaie continu, s-a impus i teza c educaia formal trebuie mbinat cu alte moduri sau tipuri de educaie.

1. Conceptele de educaie formal, nonformal i informal

Despre ce moduri (tipuri) de educaie poate fi vorba? O analiz comparativ a surselor i instrumentelor de informare relev, n acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate n relaie cu principiul educaiei permanente. Dicionarul educaiei, editat de Carter V. Good, precizeaz doi termeni care ne intereseaz: primul este cel de educaie, definit drept orice educaie oferit ntr-un mod ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu frecventarea colii; al doilea este cel de activiti necolare i care este definit drept orice iniiativ () executat sub alte auspicii dect cele emannd de la coal, dar care, prin studiul i analiza fiecrui individ, caut s furnizeze experiene formale i informale care ncurajeaz propensiunea ctre cel mai nalt nivel de dezvoltare a individului (Carter V. Good, 1973). n Dicionarul internaional al educaiei ntlnim trei noiuni corelate: educaie formal: 1. Educaie n care rolurile de profesor i elev sunt bine definite i n care o latur accept responsabilitatea celeilalte; 2. Educaia primit n coal, opus celei acumulate independent sau n cursul serviciului; educaia informal: educaie n care nu se pot distinge dou laturi (de exemplu: profesor i student); de asemenea, educaia dobndit de unul singur prin citit, experien de via etc.; educaia nonformal: 1. Educaia primit n afara colii sau n afara anilor afectai prin statutul colaritii, de exemplu, educaia adulilor; 2. Educaia care are loc n afara colii de exemplu, prin influena mediului familial, al grupelor de prieteni i al mediului de via (Terry G. Page et al., 1977). n Terminologia nvmntului tehnic i profesional (1978) ntlnim termenul de educaie formal, definit ca educaia sistematic ce se continu n general n instituii colare, fcnd parte din ansamblul sistemului educativ; educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui nivel este, n principiu, obiectul unei confirmri (diplome, certificat), permind trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de nvmnt instituional. Alturi de el, este folosit cel de educaie nonformal, respectiv educaia urmrit n afara sistemului colar, ntr-o manier regulat sau intermitent; educaia nonformal poate fi considerat ca un ansamblu de mijloace extracolare de a dobndi cunotinele generale sau calificri profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educaia extracolar. n Vocabularul educaiei (1979), alturi de educaia extracolar, considerat ca orice activitate situndu-se n afara cadrului colar i putnd include att educaia nonformal; ct i orice form a educaiei ocazionale sau permanente i de educaie nonformal, considerat
1

Acest curs este preluat din T. Cozma, 1998, Educaii paralele, n C. Cuco (coord.) Psihopedagogiepentru examenele de definitivare i grada didactice, Ed. Polirom, pp. 33-45

orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvmnt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse), apare i termenul de educaie difuz, definit drept proces continuu de achiziionare a cunotinelor i conceptelor, care nu se situeaz n nici unul din cadrele instituionale. Rezult c sursele i instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare i tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumit linie de evoluie i corelaie n sensul consacrrii n vocabularul pedagogic a conceptelor de educaie formal (instituionalizat), educaie nonformal (extracolar) i educaie informal (difuz) pentru denumirea curent a tipurilor de educaie ce se realizeaz astzi n societate. De altfel, nc din 1974, Coombs i Ahmed echivalnd educaia cu nvarea au identificat aceste tipuri definindu-le: educaie informal: procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dobndete cunotine, ndemnri, aptitudini i nelegere din experienele zilnice; educaia nonformal: orice activitate organizat n mod sistematic, creat n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare a subgrupelor specifice populaiei (att aduli, ct i copii); educaia formal: educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gradat cronologic, organizat i condus de la centru (de ex., prin Ministerul Educaiei Naionale); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare (La Belle Th. J., 1982). Au fost propuse i alte sisteme pentru a integra ansamblul activitilor de instruire (educaie) ntr-un numr de categorii, dar constatm c sistemul propus de Coombs i Ahmed s-a ncetenit, ntrunind cel mai mare numr de adepi.

2. Diferene i interferene n sfera celor trei tipuri de educaie

Deosebit de clarificrile obinute pe baza investigaiei etimologice-semantice, conceptele de educaie formal, nonformal i informal ar putea fi mai bine nelese prin explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor coninuturilor. Aceast analiz este posibil n prezent cnd educaia permanent a devenit un principiu activ, n lumina cruia se pot analiza att coninuturile acestor tipuri de educaie, ct i modalitile de articulare a lor n perspectiva finalitilor educaiei colare. EDUCAIA FORMAL Se tie c n prima jumtate a secolului nostru lucrrile pedagogice au vehiculat ideea valorilor care alctuiesc coninutul educaiei, difereniindu-le n cultur formal i cultur material. Dac ultima i propunea acumularea de cunotine, educaia formal urmrea s realizeze dezvoltarea capacitilor intelectuale i cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emoional a educatului. Este bine cunoscut modalitatea tradiional de difereniere a scopurilor educaiei n conceperea planurilor de lecie (indiferent c era vorba de o lecie de moral, istorie, tiinele naturii etc.), n scop a) formal i b) material; ntreaga aciune instructiv-educativ exercitat prin intermediul leciilor urmnd s realizeze cu predilecie educaia formal sau informal-memorial.

Dintr-un anumit punct de vedere noiunea modern de educaie formal nu se deosebete prea mult de sensul amintit, dac admitem c are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului, nnobilarea acestuia. Totui, sensul actual al acestei noiuni a suferit o important deplasare de accent. De la semnificaia de scop la aceea de organizare, dobndind n mod ferm nelesul de educaie formalizat n sens de instituionalizat. Aceast prim caracteristic conduce cu necesitate la diferenierea altor trsturi specifice, cum ar fi cele pe care le desemneaz conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competen didactic. Firete, toate aceste caracteristici comport o difereniere n funcie de structurile educaiei i nvmntului (structurarea i modularea diverselor trepte ale procesului de nvmnt). Unii autori pun n lumin faptul c educaia colar (adic formal) constituie o perioad de activitate intensiv, urmrind cu precdere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezint obiectivul central al acestei educaii, dar intensitatea subliniat de diveri autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi pus sub semnul ndoielii. S nu uitm c educaia formal dureaz 15-20 de ani i c ea nu reprezint mai mult dect o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va extinde de-a lungul ntregii viei. Conceptul de intensiv presupune, dimpotriv, condensarea maxim a etapelor de achiziii cu randament sporit. Educaia formal nu poate fi intensiv (de concentrare maxim) din raiuni de ordin psihologic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copilului, persoan aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacane. EDUCAIA NONFORMAL n privina educaiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul c termenul de nonformal vine cu o ncrctur predominant psiho-sociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. n psihosociologie, termenul respectiv este folosit n mod predilect n legtur cu statutul pe care-l dobndete n cadrul unui grup sau organizaii o persoan sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea colar (condiia instituionalizrii) i este selectat peste voina acesteia, direct de ctre membrii grupului. ndeobte, educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i locul pe care l ocup n raport cu activitatea formal n cadrul colii europene este foarte inegal. n vreme ce n rsritul Europei deine o anumit pondere, n societile din occident, locul este mult mai modest, cu excepia rilor nordice (Lengrand, Paul, 1982). Raportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un raport de complementaritate, aa cum rezult din analiza coninuturilor, modalitilor i formelor de realizare. Instituiile colare tind s-i extind competena dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. De exemplu, n Frana, asemenea extensiune nu neglijeaz nici o grup de populaie, inclusiv vrsta a treia de care se ocup cu o masiv angajare. Astfel, s-au pus n circulaie expresii care desemneaz realiti sub vechea denumire de extensie universitar. Prin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a nsei persoanelor educate (implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg: obiective, coninuturi, administrare etc.). 10

Dac ne referim la componena etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s difereniem o seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. Aceste coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin excelen, dirijate de personalul specializat n strns legtur cu elevii, prinii, organizaiile social-culturale i social-politice. De regul, activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Desigur, sunt cuprinse i activiti a cror desfurare necesit deplasri n locurile cerute de tematic (ntreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau n instituiile asociate. Este vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din perspectiv pluri i interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaa social i politic, grija fa de resursele economice i pentru protejarea mediului etc. EDUCAIA INFORMAL EXPERIENTA DOBANDITA PE PARCURSUL VIETII n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar reprezenta o educaie neformativ, termenul exprim caracterul spontan al acestei educaii, adic complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga achiziie autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile existenei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea c educaia informal precede i depete ca durat, coninutul i modaliti educaia formal. Este i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei, desfurate n cadrul unei ambiane att de complexe. Precedena ei este explicat de natura iniierilor fiecrui individ, care au loc n afara cadrelor instituionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaiei formale este atestat de prezena ei de-a lungul vieii. Muli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare citndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. Firete, educaia informal nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o comparare mai puin avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii, insuficienei corelri sau articulri, ca i discontinuitii. Aceasta face ca educaia informal s nu poat constitui substana i temeiul fundamental al educaiei. Fr a ignora valoarea imensului ei coninut, va trebui dimpotriv s-l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii. Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat, de regul, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activiti sau preocupri ale mediului ambiental n care educatul i duce existena, dar i de propriile lui aspiraii. Unii rmn sub influena culturii umaniste, n vreme ce alii sunt atrai de preocupri tiinifice, tehnologice, organizatorice etc. Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, Harold Shane propune termenul de "comprimare a experienei umane" (compression de l'exprience humaine): "Noi toi care trim n anii '70-'80 am fost influenai cel puin ntr-o anumit msur de comprimarea

11

experienei. Puterea ei de ptrundere a fost fr ndoial mai profund dect pare n general comprimarea experienei datorit schimbrii rapide i magiei electronice a mijloacelor media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i antropologie" (Shane, H., 1980). Dei avantajele i dezavantajele acestei circulaii rapide sunt greu de msurat volumul imens de informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat; dimpotriv, activizat n "condiii pedagogice" ea poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea experienei lor. Educaia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. Faptul c toi acetia par s acioneze n mod liber ori mai puin organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influenele instituionalizate specifice educaiei formale. n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. Este adevrat c n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot aprea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaie antisocial. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod exclusiv actului inducional din partea unor lideri cu tulburri de caracter care exercit asupra grupului o influen negativ, o determinare fascinatorie, puternic. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului. Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelat a tuturor factorilor i instituiilor sociale noncolare, care vegheaz la bunul mers al societii i care ar putea beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educaia formal a tineretului.

3. Spre o abordare holistic a educaiei

Pentru a deveni cu adevrat o dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjugnd armonios i eficient educaia formal cu cea nonformal i informal. Datorit eforturilor teoretice ntreprinse de pedagogi ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle etc., demersul global sau concepia holistic n abordarea problematicii educaiei a devenit o perspectiv att pentru cercettori ct i pentru educatori. Potrivit concepiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i interdependen. Educaia formal va avea de ctigat dac va reui s integreze creator influenele datorate modalitilor de educaie nonformale i informale. n acelai timp, acumulrile educaiei formale pot contribui esenial la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte dou sectoare: "fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul su i raiunea sa de a fi specifice. Totui, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Exist deja o interptrundere i o interdependen ntre cele trei domenii n care se exercit procesul educativ. Totui, este evident ca acest proces nu-i poate atinge deplina eficacitate dect n i printr-o cooperare strns ntre aceste trei sectoare" (Lengrand, Paul, 1982). Referindu-se la aceast problem La Belle subliniaz: "n practic, educaia informal, nonformal i formal trebuie s fie vzute mai degrab ca moduri predominante de nvare dect ca entiti distincte cum susin Coombs i Ahmed. Ca modaliti de accentuare, educaia formal, nonformal i informal pot exista simultan uneori n acord, alteori n contradicie." (La Belle, Th., 1982). 12

Dac admitem c colii i revine sarcina de a prelua i prelucra mcar o parte a mesajelor educaiei informale, atunci nsi integrarea instituiilor educaionale n sistemul instituiilor sociale dobndete o semnificaie mai nalt i sarcini mai mari dect cele care li se atribuie n prezent. Trebuie s admitem c statele nu sunt dispuse s finaneze aciuni desfurate pe planuri paralele, necorelate suficient i cu rezultate discutabile. Dac existena acestor diferite tipuri de educaie este analizat i discutat n literatura pedagogic, ceea ce reprezint o problem relativ nou este determinarea corelaiilor dintre aceste trei tipuri de nvare. Spre aceast problem i ndreapt atenia n ultimul timp o seam de cercettori. Unii, puini la numr, consider c n competiia dintre educaia colar i cea informal, ctig de cauz va avea ultima, n timp ce alii consider c coala trebuie s se deschid spre coninuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi n afara colii, s le valorifice i n acelai timp s furnizeze elevilor criterii pentru selecionarea i interpretarea informaiilor.

13

Educaia integral i componentele sale Educaia intelectual2

Educaia integral este un concept care include toate dimensiunile tradiionale ale educaiei (intelectual, moral, religioas, estetic, tehnologic, fizic i sportiv) i tinde s ncorporeze i alte dimensiuni, aprute ca rspuns al sistemelor educaionale la provocrile lumii contemporane (noile educaii). Concepte utilizate n prezentarea dimensiunilor educaiei Teorie. Exist mai multe nivele de elaborare a teoriilor, corespunznd modalitilor de apropriere cognitiv a realitii. O teorie elaborat este o construcie care presupune un nivel al ipotezelor i un nivel al principiilor: primul nivel este cel al punerii problemei, al interogrii realitii; al doilea, al sistematizrii, organizrii, clasificrii. Cele dou nivele sunt complementare. Un model este o reprezentare idealizat a unei clase de obiecte reale, reprezentnd unele aspecte ale sistemelor reale, niciodat pe toate. Teoriile nu sunt modele; ele conin modele. Teoria se refer la realitate; modelul o reprezint. Ca reprezentare idealizat, modelul presupune reducii metodologice, excluderea anumitor variabile, ntr-o msur mai mare dect teoria. Modelul "privete" realitatea ca static; teoria ncearc o explicaie funcional, surprinznd procesualitatea. Modelul constituie nucleul de semnificaie al teoriei; teoria dezvolt nucleul pe care-l conine, l nuaneaz. Un singur model poate constitui nucleul semnificant sau simplu element al mai multor teorii distincte. Chiar dac nu exist o sinonimie total, o suprapunere necondiionat a ariilor semantice ale celor dou concepte, cel puin n contextul n care se situeaz discuia noastr, paradigm i model sunt termeni interanjabili, utilizabili n analiza cristalizrilor conceptuale i atitudinale care orienteaz i dinamizeaz micarea unei epoci. Cel care a introdus conceptul de paradigm n teoria tiinei este Th. Kuhn. Conceptul a cumulat mai multe accepii. Un comentator, realiznd o analiz sistematic, a descoperit cel puin 22 de sensuri diferite, mergnd de la "o realizare tiinific concret" la "set caracteristic de convingeri i preconcepii", incluznd angajamente instrumentale, teoretice i metafizice. Sensul fundamental este n legtur cu sensul expresiei "comunitate tiinific": "O paradigm este un lucru pe care l mprtesc n comun membrii unei comuniti tiinifice i numai ei" (Kuhn, Th., 1982, p. 235). Acest "lucru" se poate concretiza ntr-o realizare tiinific exemplar, pe care o comunitate tiinific o recunoate pentru un timp ca baz a practicii ei. Asemenea paradigme au fost: Fizica lui Aristotel, Almagesta lui Ptolemeu, Principiile i Optica lui Newton, Chimia lui Lavoisier, Didactica Magna a lui Comenius, Emil a lui Rousseau etc. Aceste opere paradigmatice determin genul de probleme semnificative ale tiinei respective i metodele legitime de abordare (Prvu, I., 1981, p. 82). Exemplele arat c pot ndeplini rolul de paradigm acele opere care se remarc prin noutate i deschidere. n teoria educaiei s-au impus cteva paradigme. ncercnd o clasificare a teoriilor contemporane ale educaiei n funcie de patru poli fundamentali: subiect, coninut, societate, interaciuni, Y. Bertrand identific apte paradigme (1993): la polul subiect, paradigma spiritualist, care dezvolt relaia transcendental i spiritual dintre om i univers i paradigma personalist sau umanist, centrat pe dinamica intern a dezvoltrii persoanei; la polul coninut, paradigma academic, pentru care cunotinele de predat au o structur obiectiv i independent de cel ce nva; la polul societate,
2

Dimensiunile tradiionale ale educaiei sunt prezentate n sintez, dup M. Momanu , 2002, Introducere n teoria educaiei, Polirom, Iai

14

paradigma social, care consider c educaia este n mod fundamental legat de structurile socio-culturale, obiectivul fundamental al acesteia fiind acela de a transforma societatea, n perspectiva unei mai mari justiii sociale; la polul interaciuni: paradigma constructivist, preocupat de dezvoltarea proceselor cognitive la elev, paradigma sociocognitivist, care arat importana factorilor socio-culturali n construirea cunoaterii i paradigma tehnologic, interesat de ameliorarea mesajului prin recursul la tehnologie i informatizarea mediului educaional. Pentru oricare dintre componentele educaiei putem pune n discuie o serie de paradigme, cu valoare orientativ i normativ, care au generat teorii coninnd elemente mai mult sau mai puin valabile. De exemplu, pentru educaia moral: paradigma socratic, paradigma social (E. Durkheim), paradigma biblic etc. EDUCAIA INTELECTUAL Cnd se vorbete de pedagogie, remarc O.Reboul, muli oameni resimt un fel de recul; au impresia c sunt transportai ntr-o alt lume, care nu e cea a unor probleme reale puse n faa unor oameni reali, ci una n care viaa trebuie s fac loc instruciei, o lume n care spiritul de seriozitate cel mai apstor este aplicat lucrurilor puerile (1971, p.57). A vorbi despre educaie nseamn, de cele mai multe ori, a vorbi despre instrucie, coal, copil. Nu este o constatare recent. nc din sec. al XVII-lea, John Locke dezvolta, ntr-o manier criticist, aceast idee: Cnd se vorbete de educaie, aproape totdeauna ne gndim la instrucie. Cnd stau i m gndesc ct caz se mai face pentru puin latin i puin greac, ct, ci ani, ct zgomot i ct osteneal se irosesc fr nici un rezultat cu studierea lor, nu m pot opri s cuget c prinii triesc i acum cu frica de nuiaua dasclului de coal, pe care ei o consider drept singurul instrument de educaie, ca i cum toat treaba ar consta n nvarea unei limbi sau dou (1971, p.106). Revoltat de formalismul steril al nvmntului, el situeaz cunotinele pe ultimul loc, considerndu-le importante numai n msura n care servesc altor destoinicii mai importante, precum virtutea i nelepciunea. Chiar mai devreme, n sec. al XVI-lea, Montaigne considera c a ti pe dinafar nu nseamn a ti cu adevrat, c singura educaie valabil este cea pe care practica i experiena vieii ne-o dau; este bine cunoscut formula: Mai degrab un cap bine fcut dect un cap plin. n Anglia secolului al XIX-lea, Spencer punea n discuie valoarea latinei i a elinei, ntrebnd: Ce cunotine merit mai mult s fie nsuite?. i astzi, ns, procesul de evaluare este centrat pe cantitatea cunotinelor asimilate i calitatea redrii acestora. Specialitii consider astzi c vechea triad care exprim ierarhia obiectivelor educaiei nu mai este valabil i propun o nou triad, care este, n fapt, o inversare a triadei tradiionale (Videanu, G., 1988, p.83): I. Atitudini i capaciti spirituale; II. Priceperi i obinuine; III. Cunotine (concepte i metodologii). 1. Rolul cunotinelor n formarea intelectual Situate cnd pe primul, cnd pe ultimul loc n topul prioritilor aciunilor formative, cunotinele au nc un statut neclar i controversat. Dei s-au manifestat vii reacii, pn n pragul sec. XX memoria a fost considerat scop n sine, perpetundu-se o tradiie ale crei origini urc pn n evul mediu. La nceputul sec. XX s-a produs o reacie brutal, catalizat de interpretarea trunchiat a formulei lui Montaigne, asociat ideilor pedagogice ale lui

15

Rousseau. Formula lui Montaigne, apreciaz G.Mialaret, devine cuvntul de ordine al pedagogiei care ncepe rzboiul mpotriva cunotinelor, obinuinelor, dobndirii automatismelor, dresajului... (1991, p.403). Cum multe discuii sterile se nasc din faptul c nu se definesc cu suficient precizie termenii, e necesar s distingem ntre diverse forme i niveluri ale memoriei, ntre diverse tipuri de cunotine. Mialaret distinge o gam foarte larg a nivelurilor memoriei, de la memoria pur senzorio-motorie la memoria confundndu-se practic cu inteligena i, n loc de definiie, ne propune s reflectm la urmtoarea formul: Aceast memorie fr de care nu este inteligen superioar, dar care e suficient pentru a da aparen de superioritate spiritelor superficiale (1991, p.404). n ceea ce privete cunotinele, rolul lor este foarte important atta vreme ct este corect apreciat. ntr-o lume n care informaia nseamn putere, ar fi absurd s negm importana cunotinelor n formarea intelectual a fiinei umane; pe de alt parte, ar fi la fel de absurd s mai susinem ntr-o er a informaticii idealul cunoaterii totale, mitul enciclopedismului. Problema care se pune este cea a alegerii, din universul n expansiune al informaiilor, a cunotinelor cu valoare formativ. n acest sens, Mialaret (1991, p.406) propune un inventar al tipurilor de cunotine, de care trebuie s se in seama n determinarea coninuturilor educaiei: cunotine de baz, indispensabile adaptrii individului la condiiile vieii; cunotine funcionale, care ajut la structurarea gndirii individului i permit asociaii, transferuri, aplicaii; cunotine care, ntr-un anume moment al nvrii, au un rol esenial, totui temporar (cunotine-trambulin sau cunotine-catalizator); cunotine care produc plcerea de a cunoate, care atrag, focalizeaz atenia; cunotine sterile, care se nchid n ele nsele i nu servesc la altceva dect la a ncrca n mod inutil memoria. n acest context, rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunotine. Sintagma n sine este criticabil deoarece transmiterea este un fenomen pasiv; sentinela care transmite un mesaj nu are nevoie s-l neleag. Mai mult, orice transmitere antreneaz o depreciere, o diminuare gradual a informaiei iniiale. Dac instruirea este o transmitere, ea duneaz elevilor deoarece i constrnge s nvee fr s neleag i duneaz cunoaterii pe care o transform n dogm (Reboul, 1984, p.98). Profesorul nu transmite i nu distribuie cunotine; el comunic, antrennd ntreaga personalitate a elevului n dobndirea cunotinelor instrumentale i funcionale; el trebuie s-i pun problema unei dezvoltri sntoase a raiunii, care s stimuleze capacitatea subiecilor de a fi, la maturitate, coereni i nu lipsii de logic, culi i nu nrobii miturilor, erudii i nu superstiioi, pe scurt, s fie n stare a deosebi raionamentul corect de cel eronat, adevrul de minciun (Radice, L.L., 1981, p.12). Demersurile cognitiviste asupra nvrii au artat c nvarea n profunzime pune n joc att activiti mnezice, viznd prelucrarea i recuperarea informaiilor, ct i activiti intelectuale viznd capacitatea de abstractizare, de inferen, de punere n relaie, de construire de ipoteze, de verificare a acestora i interpretare a rezultatelor (Vezin, L., 1986, p.198). 2. Paradigme ale educaiei intelectuale 2.1. Paradigma intelectualist (intelectualismul exagerat) Idealul intelectualist domin aa-numitul nvmnt tradiional i mbrac forme diferite n epoci diferite. Una dintre formele intelectualismului o constituie culturalismul. Socrate este considerat primul mare intelectualist deoarece a considerat cunoaterea ca fiind temeiul aciunii morale; cine cunoate binele, face n mod necesar binele. Pe de alt parte, n pedagogia socratic i, mai trziu, n pedagogia platonician i aristotelic relaia maestru16

discipol era considerat esenial, implicnd o comuniune ce depea sfera strict pedagogic, o comuniune de via; metodele de cunoatere erau metode active, nu de ndoctrinare pasiv. E foarte greu, din acest motiv, s-i situm ntr-o ordine pedagogic definitiv; ar putea fi considerai, la fel de bine, primii reprezentani ai concepiei formative, datorit accentului pus pe formare, pe relaia formativ. Reprezentantul cel mai important al concepiei culturaliste este considerat Herbart. Dei a propus o teorie a nvmntului educativ i a considerat c scopul educaiei este de ordin etic, Herbart a dezvoltat o concepie intelectualist asupra educaiei care pune accent pe instruire, pe ceea ce se pred elevului. Paradigma intelectualist capt noi dimensiuni n gndirea i nvmntul medieval, apoi n filosofia educaional renascentist. Datorit imaginii antiintelectuale a cretinismului primar (Celsus spunea despre cretini c sunt oameni neinstruii, servili i ignorani), muli conductori ai bisericii s-au hotrt s ncurajeze cultura i s susin nfiinarea de coli care s ofere o instruire sistematic. Dei scopul educaiei era de ordin religios, nvmntul medieval a contribuit la dezvoltarea capacitii de argumentare; idealul intelectualist, apreciaz G.G.Antonescu se prezint n aceast perioad sub aspectul formalismului logic (1946, p.95). Perioada renascentist a dezvoltat o concepie educaional umanist i enciclopedist. Potrivit lui Erasmus, omul are menirea de a mpinge limitele cunoaterii ct mai departe, stpnind prin spirit ntregul univers; el cere profesorului o cunoatere universal: nu cunoaterea a zece sau doisprezece autori, ci cunoaterea ntregului domeniu al tiinei. Programul educaional umanist schiat de Gargantua, personajul lui Rabelais, cuprinde disciplinele clasice: greaca, latina, araba, ebraica, tiinele naturii i tiinele exacte, pentru c urmrete s-l transforme pe Pantagruel ntr-un munte de carte. Solarienii lui Campanella erau instruii n toate artele i toate tiinele. Idealul enciclopedist este continuat n pedagogia clasic de Comenius, adeptul cunoaterii totale, pansofice; didactica este arta universal de a-i nva pe toi toate. Dei paradigma intelectualist pare a fi mai degrab de domeniul istoriei pedagogiei dect al teoriilor contemporane a educaiei, concepia intelectualist nu este, totui, strin ultimelor decenii ale secolului XX. Bertrand vorbete despre o renviere a concepiei tradiionaliste asupra educaiei n America de Nord, n anii 80-90 prin ntoarcerea la valorile umanitii greco-latine i ale culturii renascentiste. La nceputul anilor 80, Adler punea bazele unui grup numit Paideea, menit s reaprind flacra culturii clasice; denumirea nsi sugereaz ideea unei formri generale a omului, aa cum se realiza n epoca lui Platon (Bertrand, 1993). Dei critica intelectualismului are deja o tradiie ndelungat (mai mult, tinde s devin o idee-clieu a abordrilor teoretice ale educaiei intelectuale din ultimele decenii), practica intelectualismului rmne o realitate. Pe de alt parte, intelectualismul nu este sursa tuturor relelor din nvmnt. Confuziile i atitudinile extreme n raport cu sensul i posibilitile formrii intelectuale sunt nc prezente n teoria i mai ales n practica educativ. Intelectualismul exagerat, ca i antiintelectualismul sunt concepii extreme, nejustificabile printr-o analiz responsabil a sensului educaiei intelectuale. Dac intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul n materie de educaie este o nesbuin (Hubert, R., 1965, p.345). 2.2. Paradigma formativist Educaia nu se reduce la educaia intelectual, iar educaia intelectual nu se reduce la transmiterea/nsuirea de cunotine; acestea sunt ideile de baz ale paradigmei formativiste. O prim critic serioas a atitudinii reductive fa de educaie poate fi ntlnit tot n perioada renascentist. Adepi ai idealului educaional intelectualist, ai formrii unei culturi enciclopedice prin educaie, Erasmus i Rabelais s-au opus acelui sclavaj al inteligenei care este memorarea mecanic i au recomandat profesorilor un comportament stimulativ. Fr a dispreui erudiia, Montaigne a considerat, ns, c nu aceasta constituie scopul educaiei. El a neles i a exprimat necesitatea dedogmatizrii cunoaterii i educaiei i a formrii gndirii

17

copilului. n sec. al XVII-lea, J.Locke, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc, considera c educaia intelectual este partea cea mai puin important a educaiei (1971, p.106); se referea, desigur, la confundarea educaiei intelectuale cu memorarea, a educaiei, n general, cu instruirea. Spencer va continua ntr-o anumit msur ideile lui Locke, dezvoltnd o concepie utilitarist asupra educaiei; el propune o selecie a disciplinelor i a cunotinelor cu valoare formativ, utile formrii pentru via. Critica intelectualismului exagerat i a nvmntului reproductiv a cptat noi forme la sfritul sec. al XIX-lea i nc. sec. XX. colile noi au constituit o reacie fa de intelectualismul colii tradiionale, dominat de herbartianism, iar diversele variante ale Educaiei noi au exprimat necesitatea de a pleca de la copil, de la interesele acestuia, de a pune accent pe relaia formativ i nu pe coninuturile instruirii. n pedagogia romneasc, G.G.Antonescu a condamnat materialismul didactic, deoarece, preocupat de realizarea unui anumit program, neglijeaz cerinele naturale ale sufletului copilului i a propus o teorie a culturii formative care pretinde s inem seama de sufletul copilului, de interesele, de experienele lui i pe aceast baz s-i facem educaia intelectual (1941, p.118). El atrgea atenia asupra pericolului ce ar rezulta din confundarea concepiei culturii formative cu formalismul intelectualist care acord preponderen formelor logice i estetice i neglijeaz realitile i ideile, adic fondul care corespunde acestor forme (Antonescu, G.G., 1941, p.119). Rolul colii, spune G.G. Antonescu nu poate fi doar acela de a informa, de a transmite o cantitate de cunotine; coala formativ urmrete s formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte (...) s desvreasc ceea ce el ne aduce de la natur, s actualizeze potenialul psihic, pe care l gsete n natura individual a elevului (1930, p.5). Cunotinele nu pot fi scop n sine, ci mijloc pentru a produce energia psihic a elevului aa cum n domeniul fizic, combustibilul nu reprezint un scop n sine, ci servete pentru producerea de energie caloric (1946, p.119). Cultura formativ nu poate fi dect integral i presupune: cunoaterea lumii obiective cu ajutorul tiinelor pozitive; cunoaterea lumii subiective prin tiinele umaniste i cultivarea capacitii de a stabili raporturi logice i raporturi cantitative prin studiul logicii i al matematicii. Dobndirea culturii formative presupune, deci, dobndirea culturii generale, dar nu se limiteaz la aceasta; o formare autentic a elevului presupune cunoaterea i respectarea condiiilor interne organice ale sufletului individual al elevului (1930, p.6), deci utilizarea unor metode de natur s stimuleze activitatea elevilor. G.G. Antonescu s-a opus att exagerrii materialiste, care limiteaz educaia la asimilarea unor cunotine, la asumarea materiei cunoaterii, ct i exagerrii formaliste, care neglijeaz fondul cunoaterii n favoarea formelor sale logice sau estetice: exprimare frumoas, capacitate de argumentare etc. De aceea, dintre variantele colii active, Antonescu opteaz pentru aa-numita coal activ integral, care concepe activitatea elevului nu doar ca activitate practic, material, ci i ca activitate psiho-intelectual. Dei a susinut necesitatea utilizrii metodelor active, nu-l putem considera pe G.G. Antonescu un reprezentant tipic al colii active; concepia lui este mai degrab o sintez ntre coala activ i herbartianism; utilizarea metodelor active nu exclude pstrarea formalismului herbartian (Stanciu, I.Gh., 1995, p.170). Subliniind c educaia intelectual este mai mult dect nvare, mai mult dect pur acumulare de cunotine i c sensul educaiei intelectuale l constituie formarea intelectului i mbogirea spiritual a fiinei, Kriekemans se opune exagerrilor i superstiiilor de orice natur: Trebuie s se combat superstiia materialist dup care lumea noastr e alctuit numai din lucruri materiale; superstiia tehnic, care consider realitatea doar ca ansamblu de lucruri de stpnit, superstiia scientist, superstiia utilitarist i toate formele actuale de superstiie. Educaia intelectual care ar forma utilitariti, decepionai, blazai, sceptici, nihiliti, cinici sau disperai nu ar fi, dup prerea mea, demn de acest nume (1967, p.171).

18

Concepia formativist nu a fost scutit de exagerri. i n istoria cunoaterii, ca i n istoria politic, se ntmpl deseori ca la exces s se rspund tot prin exces. Reacii absolut justificate la adresa intelectualismului exagerat i a dogmatismului nvmntului, unele variante ale educaiei noi constituite la nceputul secolului propuneau n domeniul formrii intelectuale o simpl gimnastic a minii lipsit de coninut; se uita, consider Mialaret, un vechi proverb, care spune c Un sac gol nu st singur n picioare i se uita chiar concepia lui Montaigne n spiritul creia trebuie interpretat formula att de cunoscut. 2.3. Paradigma constructivist Paradigma constructivist ncearc i reuete n mare msur s realizeze, n concepia i practica educaiei intelectuale, un echilibru al extremelor, s mpace inelectualismul i formativismul; din acest motiv, constructivismul domin teoria i practica educaiei intelectuale din ultimele decenii i contribuie la conturarea unei filosofii a reformei n numeroase sisteme de nvmnt. La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaterii la elev) se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui Piaget i concepia epistemologului francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie .a.) s-au interesat ndeosebi de semnificaia culturii prealabile sau a concepiilor spontane ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale nvrii i de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvoltnd un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict cognitiv. Valorificnd modelul piagetian, dar i rezultatele cercetrilor de psihologie social, iniiate n anii 60 de A.Bandura, cercettori ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont .a. vor considera conflictul sociocognitiv drept surs a nvrii, construirea cunoaterii fiind n mod necesar social 2.3.1. Semnificaia cercetrilor de psihologie i epistemologie genetic pentru educaia intelectual: J. Piaget Curentul constructivist n teoria educaiei se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i ale epistemologiei i propune un model constructivist ce are n centru ideea construirii cunoaterii la copil. La originea dezvoltrilor teoretice n aceast direcie se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J.Piaget i concepia epistemologului francez G.Bachelard Cercetrile lui Piaget n domeniul epistemologiei i psihologiei genetice au influenat studiile asupra educaiei, n special asupra educaiei intelectuale. Iat concluziile lui Piaget la captul unei viei consacrate studiului mecanismelor psihogenetice ale cunoaterii: Cincizeci de ani de experiene ne-au nvat c nu exist cunoatere rezultnd dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Dar nu exist (la om) nici structuri cognitive a priori sau nnscute: doar funcionarea inteligenei este ereditar i ea nu produce structuri dect printr-o organizare a aciunilor succesive exercitate asupra obiectelor. Rezult c o epistemologie conform datelor psihogenezei nu va fi nici empirist, nici preformist i nu va putea consta dect ntr-un constructivism, cu elaborarea continu a datelor i structurilor noi (apud. Bertrand, 1993, p.60). Piaget nu s-a angajat n cercetri directe asupra nvmntului i educaiei, dar concluziile cercetrilor lui au determinat elaborarea teoriilor educative constructiviste. Cercettorii n domeniul educaiei au reinut, n principal dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: unul viznd cmpul interaciunilor n care subiectul i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul autoreglrii i adaptrii la mediu, cellat viznd stadiile dezvoltrii copilului. Piaget explic trecerea de la un stadiu al dezvoltrii cognitive la altul prin existena dezechilibrelor adaptative care oblig individul s pun n joc toate resursele de acomodare 19

pentru a accede la o form de echilibru mai stabil. O situaie de dezechilibru cognitiv n raport cu o problem nou, ce nu poate fi rezolvat utiliznd procedee i cunotine dobndite anterior, devine, astfel, un factor potenial de progres cognitiv. Ceea ce s-a reproat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost, ndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetrilor psihologiei sociale genetice, vor propune o corectare a modelului piagetian, sitund n centrul explicrii construirii cunoaterii conceptul de conflict sociocognitiv. 3. A nva s nvei. Sugestii pentru selectarea i structurarea coninuturilor educaiei intelectuale Dup o minuioas analiz a numeroaselor definiii care s-au dat educaiei intelectuale, t. Brsnescu apreciaz caracterul lor complementar: de la definiia pedagogiei clasice (educaia intelectual ca formare a intelectului) la educaia intelectual ca aciune de cultivare a omului pentru cunoaterea adevrului i realizarea unei concepii despre lume (1933-1935, p.574). Ultimul neles este mprtit de autor care, convins c la adevr omul nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul ntreg, crede c expresia educaie pentru cunoatere ar fi mai potrivit pentru a desemna ceea ce, ndeobte, se nelege prin educaie intelectual (1933-1935, p.575). Descoperim n definiia profesorului Brsnescu o fericit ntlnire a trei dimensiuni fundamentale ale educaiei intelectuale: dimensiunea axiologic, n raport cu care valoarea fundamental este valoarea de adevr; dimensiunea psihologic, relevnd importana dezvoltrii, prin educaie intelectual, a facultilor intelectului; dimensiunea epistemologic, relevnd educaia intelectual ca pregtire a individului pentru cunoatere i crearea de adevruri (1933-1935, p.574). Astzi se impune din ce n ce mai mult o a patra dimensiune: metodologic, dimensiune care domin spiritul pedagogiei contemporane. n contextul schimbrilor cu care se confrunt i se va confrunta n viitor individul uman, coala nu-i mai poate permite s se limiteze la vehicularea unor coninuturi abstracte i limitate, c i propune, n principal, dobndirea metodei de nvare: a nva s nvei devine obiectivul general al educaiei, n special, al educaiei intelectuale. Acest obiectiv orienteaz actul din ce n ce mai complex al seleciei, structurrii i vehiculrii coninuturilor educaiei, care nu mai pot include acele cunotine numite de Mialaret sterile, dar care nu pot renuna la cunotinele de baz i funcionale, fr de care dobndirea metodei de nvare nu ar fi posibil sau ar fi un exerciiu absolut formal. G.G. Antonescu recomanda ca materialul de cunotine s fie ales calitativ i cantitativ aa nct s sporeasc energia intelectual a elevului , pentru c spiritul elevului nu este un vas n care s se toarne ct mai mult posibil, ci este un acumulator de energii... (1941, p.123). n pedagogia contemporan romneasc, G. Videanu dezvolt aceiai idee: n raport cu noua problematic a educaiei intelectuale, nimeni nu mai consider astzi satisfctoare soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugiri de teme (...); altfel vor trebui s fie selecionate i organizate valorile tiinifice i altfel vor trebui ele s fie puse n lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate, creativitate (1971, p.11).

20

4. Finalitatea i obiectivele educaiei intelectuale Educaia intelectual constituie demersul fundamental pentru formarea fiinei raionale; trirea i realizarea frumosului, svrirea actelor morale implic, n diverse grade, cunoatere i nelegere; sntatea individului nu se poate defini doar funcie de variabile bio-fiziologice, ci implic n mod necesar sntatea intelectului. Educaia intelectual rmne axa educaiei integrale, cu att mai mult cu ct sfera cmpului educaional se extinde continuu, cuprinznd noile educaii care, toate, trec prin educaia intelectual, adic presupun o deschidere a acestei educaii fundamentale pentru formarea omului fa de mesajele i imperativele generate de problematica emergent a lumii contemporane (Videanu, G., 1986, p.103). Educaia intelectual i propune maturizarea intelectual a individului, adic dobndirea concomitent a cunotinelor de baz i funcionale, care s-i permit integrarea ntr-o form de via spiritual i a metodei de nvare, care s-i confere autonomie, putere de adaptare la diverse contexte de via, precum i capacitatea de a lua decizii importante i a determina schimbri pozitive n mediul n care triete. Nu putem separa, practic, n procesul formrii intelectuale a copilului, momentul nsuirii cunotinelor de cel al dobndirii metodei de nvare sau al formrii atitudinilor pozitive fa de cunoatere. Transpar, ns, n demersul concret al formrii intelectuale, anumite accente care in de concepia pedagogic a celui care are rolul esenial pe acest complicat traseu: profesorul. Secolul XX a excelat n afirmarea punctului de vedere formativist asupra nvrii, accentund importana formrii atitudinilor fa de cunoatere i a dobndirii metodei de nvare. nsuirea de cunotine este subordonat acestor dou obiective eseniale. Pe de alt parte, oricine pune problema prioritilor n formarea intelectual, trebuie s recunoasc, totui, c nici atitudinile i nici metoda de nvare nu se dobndesc pe un teren gol, c un minimum de cunotine de baz i operaionale constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual. n consecin, educaia intelectual urmrete realizarea urmtoarelor obiective: nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale, care-i permit copilului s se descurce n situaii de via i-n situaii de nvare concrete. Fr a fi scop n sine, nsuirea unor cunotine, selectate dup criterii logice, epistemologice i pragmatice rmne un obiectiv fundamental al formrii intelectuale; cunotinele selectate i prelucrate didactic vor fi n acord cu sensul i finalitile formrii unui copil care a fcut sau urmeaz s fac anumite opiuni pentru anumite forme de via, concretizate n anumite opiuni colare. n msura n care o cunotin poate fi, n acelai timp, efectul i cauza dezvoltrii intelectuale, nsuirea ei are o real importan psihopedagogic. Anumite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante; invers, dobndirea anumitor cunotine nu este posibil dect la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale (Mialaret,G., 1991, p.504). De foarte mare importan, n acest context, este selectarea cunotinelor cu autentic valoare formativ; altfel, exist un mare risc, cel al sterilizrii spiritului copilului, obinuit s se mulumeasc cu acumularea unor cunotine fr repercursiuni pozitive asupra dezvoltrii lui intelectuale. Ideal este de a realiza echilibrul ntre un cap plin i un cap bine fcut. O etap important a realizrii acestui obiectiv o constituie evaluarea i valorificarea culturii prealabile a copilului, pentru ca aceasta s nu se transforme n ceea ce G.Bachelard numea obstacol epistemologic sau s genereze, cum remarcau Larochelle i Desautels, coexistena unei duble concepii: una pentru via i alta pentru coal i examenele ei. Faptul este cu att mai important cu ct, de cele mai multe ori, adevratul obstacol n nvare nu este n mod direct legat de

21

cunotina n sine, ci ine mai ales de imaginea sau epistemologia intuitiv a elevului asupra demersului sau mecanismelor cunoaterii (Bertrand, Y., 1993, p.70). Performanele cultivrii intelectuale se individualizeaz n raport cu interesele i aptitudinile fiecrui copil. Exist interese de cunoatere specifice vrstei, dar i interese individuale. Nu toi copiiii pot i trebuie s parcurg calea unei cultivri intelectuale complete. Important este, remarc R. Hubert, ca toi s rein ceea ce este esenial, ceea ce este semnificativ din cultura uman total, s dobndeasc sentimentul loialitii fa de real, fa de ceilali i fa de sine (1965, p.376). dezvoltarea i perfecionarea proceselor de cunoatere: percepii, reprezentri, atenie, memorie, gndire, limbaj, imaginaie. La nceputul sec. XX, Ed. Claparede propunea ca alternativ educaional la sistemul de nvmnt tradiional o coal pe msura elevilor, care s asigure succesul tuturor, n care fiecare elev s progreseze n ritmul su propriu; ntr-o asemenea coal trebuia s se realizeze o educaie funcional, bazat pe o psihologie funcional, interesat nu att de probleme metafizice (ce este gndirea?, ce este memoria? etc.), ct de felul cum funcioneaz fiecare proces psihic, cum apare i cum poate fi dezvoltat. De-a lungul secolului XX, cercetarea psihologic a adus elemente noi n nelegerea proceselor psihice, ce au putut fi valorificate n contextul teoriei i practicii educative. Percepia nu este o simpl copie a realitii; ea este i o interpretare orientat de procesele cognitive superioare. n percepie este implicat i gndirea; chiar filosofii empiriti, dei au conceput percepia ca un complex de senzaii i imagini, au considerat-o prima treapt a cunoaterii. Dei strns legat de gndire, percepia nu constituie, totui, o cunoatere aprofundat: Numai continuarea analizei i comparaiilor permite gndirii s dezvluie esenialul n spatele aparenelor care ocup primul plan n cunoaterea perceptiv. n schimb, aceast cunoatere elementar este suficient i foarte necesar pentru reglarea aciunilor imediate. Fr o percepie elementar n-am nimeri clana uii, nu ne-am putea nnoda ireturile la pantofi etc. (Cosmovici, A., 1996, p.111). n actul perceptiv sunt implicate i atitudinile: atitudini mototrii (poziia postura adoptat n timp ce percepem ceva), atitudini intelectuale (care orienteaz procesul cunoaterii perceptive), atitudini afectiv-motivaionale (care declaneaz i dinamizeaz cunoaterea perceptiv). Factorii care intervin n procesul perceptiv, subliniaz A. Cosmovici, trebuie luai n considerare n procesul didactic, n prezentarea materialului intuitiv i n dezvoltarea capacitii perceptive (1998, p.133). Kriekemans vorbete de o influen considerabil a culturii, dar i a caracterului asupra actului perceptiv. El arat c facultatea de a observa este nedesprit de fora creatoare a fiecrui copil, influenndu-se reciproc i subliniaz importana imaginaiei, a gndirii creatoare n procesul formrii intelectuale a copilului. Exersarea percepiei n contextul nvrii colare urmrete, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaie al elevului, pe de alt parte, formarea unor reprezentri clare i precise (Moise, C., 1996, p.102). Cunoaterea n general i ndeosebi nvarea colar nu sunt posibile fr implicarea ateniei. Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen, iar rolul ei este de a realiza optimizarea cunoaterii: ea selecteaz o anumit poriune din cmpul perceptiv, intensificnd impresia, asigurndu-i i mai mult claritate (Cosmovici, A., 1998, p.130). De aceea, dezvoltarea ateniei constituie un alt obiectiv important al formrii intelectuale. Realizarea acestui obiectiv presupune exersarea, n procesul nvrii, a ateniei voluntare i dezvoltarea calitilor ateniei, necesare activitii cognitive: capacitate de concentrare, stabilitate, volum i distribuie. Educarea memoriei constituie un alt obiectiv prioritar al formrii intelectuale; n contextul criticii sistemului de nvmnt tradiional, axat prea mult pe memorare, de cele mai multe ori, mecanic i reproducere de informaii, rolul memoriei a fost adesea minimizat. Exist, ns, diverse nivele i forme ale memoriei i, aa cum aprecia G. Mialaret, e foarte greu de separat memoria superioar de inteligen. Memoria, apreciaz A. Cosmovici, nu este un simplu

22

depozit de materiale, ci un sistem hipercomplex, organizat n structuri interdependente; memoria nu mpiedic evoluia psihic, ci face posibil dezvoltarea ei coerent n raport cu experiena acumulat Datorit memoriei nvm s mergem, s vorbim, s trim sentimente complexe, s ne imaginm viitorul, s lum hotrri n cunotin de cauz. Existena memoriei face posibil construirea structurilor psihice superioare: inteligena i personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a incontientului, care influeneaz viaa noastr contient din fiece moment (Cosmovici, A., 1996, p.144). Gndirea, limbajul i imaginaia pot fi stimulate n contextul activitilor mnezice; memoria ofer materialul asupra cruia gndirea poate opera, l poate prelucra. Departe de a fi doar reflectare generalizat i mijlocit a realitii, un fenomen pasiv de tipul imagine n oglind, gndirea este neleas astzi ca succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme (Cosmovici, A., 1996, p.178). A educa din punct de vedere intelectual nseamn, n definitiv, a forma noiunile, ca baz a conturrii sistemului explicativ i a dezvolta raionamentul logic prin nsuirea i exersarea operaiilor generale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) i a operaiilor specifice unor domenii fundamentale ale cunoaterii. Realizarea acestor obiective implic dezvoltarea calitilor generale ale gndirii: profunzime, lrgime, suplee, consecven, promptitudine, caracter critic i a calitilor gndirii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare. L.B. Resnick identific urmtoarele caracteristici ale gndirii superioare (1999, pp.4-5): -nu este algoritmic, deci traiectul aciunii nu este complet specificat dinainte; -este complex, deci traiectul total nu este vizibil (mental vorbind) din orice punct singular de analiz; -conduce adesea la soluii multiple i rareori la soluii unice; -implic raionament nuanat i interpretare; -implic aplicarea unor criterii multiple, care uneori intr n conflict unele cu altele; -implic adesea incertitudinea; -implic autoreglarea procesului de gndire; -implic descoperirea unei structuri semnificante ntr-o stare de dezordine aparent; -presupune efort intens. n plan pedagogic, secolul XX a excelat prin critica nvmntului tradiional, considerat prea autoritarist, reproductiv i ineficient i conturarea unor alternative educaionale, care situeaz n centrul preocuprilor interesele copilului. Educaia intelectual trebuie s stimuleze i s dezvolte trebuina de cunoatere i s rspund eficient acestei nevoi; pentru a rspunde acestei exigene, coala trebuie s reconsidere rolul elevului n procesul cunoaterii i s-i atribuie un rol activ n identificarea, formularea i rezolvarea unor probleme, n funcie de specificul cunoaterii la o anumit vrst i potenialul intelectual individual. S-a cerut, de asemenea, cu insisten, schimbarea atitudinii fa de elev, schimbarea sensului relaiei formative, mult prea rigid i autoritarist i conceperea acesteia ca relaie de comunicare autentic. n acest context, limbajul educaiei s-a schimbat esenial, ca i rolul limbajului n activitatea didactic. Dezvoltarea competenei de a comunica eficient a devenit un obiectiv fundamental al colii actuale, care implic (Moise, C., 1996, p.118): mbogirea i nuanarea limbajului prin lecturi variate i organizate; cultivarea preciziei limbajului, att sub aspect formal (pronunia corect a cuvintelor), ct i sub aspectul coninutului (nelegerea i utilizarea proprie a fiecrui cuvnt sau expresie), prin utilizarea curent a dicionarelor i enciclopediilor; formarea capacitii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoaterii i comunicrii (matematic, literatur, chimie etc.) i la interlocutor; cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i fa de limbajul celorlali, ca element motivaional pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare.

23

Cercetarea psihopedagogic a ultimului secol a relevat importana i mijoacele dezvoltrii gndirii creative i a imaginaiei ntr-un proces didactic axat pe nvarea creativ i nu strict reproductiv. S-a ajuns adesea la concluzia c educatorii nu apreciaz imaginaia la adevrata sa valoare. Ei uit c ea contribuie la energia creatoare. Fr ea arta ar fi imposibil; tiina are nevoie de ea: graie imaginaiei creatoare, cercettorul ghicete existena anumitor raporturi nainte ca acestea s poat fi constate experimental (Kriekemans, 1967, p.155). Teoriile contemporane ale educaiei dezvolt paradigma unui nvmnt creativ, n care imaginaia, gndirea i capacitatea de a comunica joac un rol esenial, opunndu-se nvrii mecanice sau simplu reproductive. n domeniul formrii intelectuale, preocuparea fundamental a profesorului nu mai poate fi aceea de a transmite un volum de cunotine i de a forma deprinderi specifice domeniului su de predare; un nvmnt creativ cere din partea profesorului o preocupare constant pentru identificarea elementelor potenialului creativ i dezvoltarea optim a acestui potenial. A. Stoica (1983) ne ofer un portret al elevului creativ, care se remarc prin urmtoarele caliti: capacitate de ptrundere i prelucrare a materialului, posibilitatea restructurrii personale i rapide a datelor, independen i spirit critic, preferin pentru complexitate, capacitatea de a-i asuma riscuri, ncredere n sine, nonconformism intelectual, aspiraii nalte, interese variate, curiozitate dar i relativ indiferen fa de impresia pe care o produce profesorilor i colegilor, nesociabilitate. Identificarea elevilor cu potenial creativ i activitatea didactic adecvat intereselor acestora solicit profesorului efort suplimentar i o pregtire psihopedagogic special. De aceea, metodologia didactic s-a mbogit prin preluarea i adaptarea unor metode care i propun n mod special eliminarea blocajelor i stimularea creativitii: Brainstorming, sinectica, 6-3-5, discuia panel, Phillips 6-6 etc. I. Nicola ofer cteva sugestii pentru activitii profesorului n spiritul unei pedagogii a creativitii (1996, p.191): formarea deprinderilor i a capacitilor intelectuale. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, formate i consolidate prin exerciiu, iar capacitatea vizeaz posibilitatea general a aplicrii cunotinelor i deprinderilor n mprejurri i contexte variabile. Formarea intelectual ncepe cu dobndirea deprinderilor elementare: scris, citit, socotit, fr de care nu e posibil formarea deprinderilor i a capacitilor superioare: capacitatea de identificare i utilizare a surselor de informare, ntocmirea de fie, rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.; nsuirea normelor de igien a activitii intelectuale vdind, prin respectarea lor, nelegerea posibilitilor individuale de cunoatere, a legitilor psihologice i a condiionrilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor este de a preveni surmenajul, de a contribui la ntreinerea energiei intelectuale i la nelegerea naturii i a condiionrilor actului de cunoatere. De aceea ele nu trebuie nsuite mecanic, ci mpreun cu semnificaia respectrii lor. Formarea deprinderilor i priceperilor intelectuale i nsuirea normelor de igien a activitii intelectuale sunt eseniale pentru conturarea metodei de nvare i definirea stilului individual al activitii intelectuale a elevului. cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau trebuina de cunoatere; realizarea acestui obiectiv asigur continuitatea i temeinicia nvrii pe parcursul ntregii viei. Nu este indiferent din ce motiv nva un elev, dac descoperirea unui rspuns, cutarea unei soluii, anticiparea unui rezultat etc. i procur satisfacie i i ntrein curiozitatea. S cultivm mai ales dorina de a cunoate la elevii notri. Ea trebuie s regleze celelalte tendine i s joace rolul cel mai important n procesul de nvare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la adevr (Kriekemans, A., 1967, p.159). Este greu, dac nu imposibil de separat n practic momentele destinate mplinirii obiectivelor descrise ; ele se realizeaz mpreun, n proporii i n maniere specifice fiecrui 24

context de nvare i se concretizeaz n personalitatea intelectual a fiecrui elev. Rolul profesorului n realizarea acestor obiective este esenial; se poate spune chiar c mplinirea lor este direct legat de contientizarea de ctre profesor a rolului su n formarea intelectual a elevilor. Profesorul nu e doar un transmitor al cunoaterii, ci mai degrab un mediator al cunoaterii i un organizator al comunicrii cunoaterii; el este, n acelai timp, un model de via intelectual: Profesorul este (...) un simbol personal nemijlocit al procesului de nvare, o imagine cu care elevii se pot identifica i compara(Bruner, J., 1970, p.108). Multe cercetri au dus la concluzia c educaia intelectual nu valorific dect o mic parte din potenialul elevilor (Mialaret, G., 1991, p.393); aceasta nseamn c alegerea metodelor i a coninuturilor educaiei intelectuale, precum i concretizarea lor n procesul didactic nu se realizeaz cu destul eficien. Credem c una dintre condiiile eficientizrii activitii intelectuale n coal este de ordin epistemologic; a cunoate nseamn, nainte de toate, a cunoate posibilitile i limitele individuale ale cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient.

25

EDUCAIA MORAL 1. Etic - moral - educaie moral Cea mai simpl, dar i cea mai vag definiie a eticii este aceea care o circumscrie n categoria disciplinelor normative, conferindu-i ca obiect de analiz i interpretare ansamblul valorilor morale. Termenii etic i moral au proveniene diferite; etic provine din greaca veche (ethosobicei, morav, uz), iar moral/moral din latin. Totui, precizeaz A. Macintyre, nici n latin, nici n greaca veche nu exist nici un cuvnt care s poat fi tradus corect prin moral; sau, mai corect nu exist un astfel de cuvnt pn cnd nu retraducem cuvntul nostru moral napoi n latinete (, p.64). Termenul latinesc (moralis) a fost introdus n limba latin de Cicero pentru a traduce termenul grecesc n De Fato; dar la nceput ambii termeni desemnau ceea ce ine de caracter , un anume stil de via, fr a avea o legtur direct cu valoarea binelui. n utilizrile timpurii, sensul termenului moral este foarte apropiat de cel al altor termeni, precum: prudent, interesat, legal sau religios; cel mai apropiat cuvnt ca sens este practic. n semantica actual a moralitii aceste relaii se regsesc; totui, ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XIX-lea, termenul a nceput s desemneze un ansamblu de valori i norme specifice de conduit, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici juridice (Macintyre, A., 1998, p.64). Dezvoltarea teoriilor morale i necesitatea sistematizrii i explicrii acestora au determinat o mai clar delimitare a planurilor: conceptual i practic-acional i diferenierea ariilor semantice ale celor dou concepte n raport cu cele dou planuri. Educaia moral, prin care I. Grigora i L. Stan neleg trecerea de la moral la moralitate (1994, p.70), deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale, implic nu doar o dimensiune cognitiv, ci i o dimensiune afectiv i una practic, acional, n contextul creia un rol important l ocup voina. Pedagogul francez Ren Hubert consider c educaia moral este, n ultim instan, o educaie a voinei, adic a ceea ce este mai profund subiectiv n fiina uman. 2. Se poate virtutea nva ? ntrebarea pe care i-au pus-o filosofii greci pune n chestiune nsi posibilitatea educaiei morale. n fond, pune n cauz posibilitatea educaiei nsi, pentru c - se ntreab Reboul - ce altceva este educaia moral, dac nu educaia nsi (Reboul, O., 1971, p. l 01) ? "Dac umblu printre voi - afirma Socrate - nu fac nimic altceva dect s ncerc a v convinge pe toi, tineri sau btrni, s nu v ngrijii de trupuri mai presus de orice; nici s vnai cu atta nverunare averi, ct s v ostenii pentru suflet, pentru felul cum s-ar putea el desvri; cci nu din averi izvorte virtutea, ci din virtute izvorsc i averile i toate celelalte bunuri omeneti" (Platon, Apologia). Ce altceva spune Socrate dect c sensul educaiei este de a-i face pe oameni mai buni? Toat istoria pedagogiei i a filosofiei susine aceast idee. J.Locke, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc, cel care a pus pentru prima oar problema originii, naturii, puterii i ntinderii cunoaterii, a considerat, ntr-un mod deloc paradoxal, educaia intelectual drept "partea cea mai puin important a educaiei" (Locke, J., 1971, p.106), iar cunotinele pe care le dobndim "preioase, dar numai ntruct servesc altor destoinicii mai importante: virtutea i nelepciunea". Herbart, cunoscut pentru intelectualismul concepiei sale, considera c

"Adevratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuii" (1976, p.6). Valorile morale care contureaz temele fundamentale ale
educaiei morale, dup G. de Lansheere, sunt (1992, p. 299): 26

-respectul fa de cellalt, respectarea drepturilor sale umane; -non-violena, care reclam o educaie pentru pace; -respectul fa de via, fa de propria via i, mai mult, fa de cea a celorlali; -solidaritatea (nu se confund cu caritatea, care nu exclude atitudinea de superioritate, de dominare), care implic: lupta mpotriva srciei, mpotriva ignoranei, a maladiilor, ajutorarea celor mai slabi etc. ntrebarea filosofilor greci poate prea astzi retoric; adevratul ei neles l descoperim ns dincolo de rspunsul propriu-zis, ntr-o nou ntrebare: cum? n acest punct apar diferenele, pentru c rspunsul e condiionat de modul nsui de a concepe morala. 3. Paradigma constructivist sau psihologic: o moral specific pentru fiecare vrst Piaget este cunoscut pentru cercetrile de psihologie i epistemologie genetic, ale cror rezultate au permis elaborarea teoriilor educative constructiviste. E vorba, n principal, de construirea cunoaterii ntr-un proces global i stadial de autoreglare i adaptare a subiectului la mediu. Am putea vorbi, in acelai sens, de construirea moralitii copilului ntr-un proces interacional, pe fiecare treapt a evoluiei sale morale. La ntrebarea: cum e posibil educaia moral?, Piaget propune o alternativ la concepia sociologic a lui Durkheim, din perspectiva psihologiei copilului. El consider mai interesant i mai relevant nu perspectiva interiorizrii unor reguli complet elaborate de aduli, cel mai adesea nu pe msura trebuinelor i pentru uzul copiilor, ci experiena elaborrii regulilor chiar de ctre copii pentru a inelege "mecanismul" construirii moralitii. Piaget concepe formarea moral ca o evoluie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultrii, eteronom (valorile i regulile exist n sine, independent de contiin i se impun n mod obligatoriu indiferent de mprejurri) la stadiul cooperrii i al autonomiei contiinei morale. n acest stadiu regula este conceput ca un decret liber al contiinelor nsei. Ea nu mai este nici coercitiv, nici exterioar (...). Ea nu mai constituie un adevr revelat, al crui caracter sacru este legat de originile lui divine i de permanena lui istoric; ea este o construcie progresiv i autonom (s.n.)" (Piaget, J., 1980, p.49). Mai este, n acest caz, o regul autentic? - se ntreab Piaget. E sensul unei decderi sau al unui progres n raport cu stadiul precedent? Rspunsul pe care l ofer Piaget este fr echivoc: "regula devine o lege moral efectiv tocmai din momentul n care locul regulii din constrngere l ia regula din cooperare" (Piaget, J., 1980, p.50). Piaget i reproeaz lui Durkheim faptul de a fi euat n definirea autonomiei. Morala pe care o definete Durkheim i o propune educatorilor nu este dect o moral care, n ciuda ntemeierii pe principiul raionalitii, corespunde realismului moral al copilului (Reboul, 1992, p.115). Piaget descoper, ns, dou moduri ale socialului: cel al familiei i al instituiilor adulilor, care se exercit n chip constrngtor i cel al grupurilor de egali, care creeaz i dezvolt cooperarea i, n mod corespunztor, dou tipuri de moral: o moral constrngtoare, eteronom, autoritar i o moral a cooperrii, autonom, una care i d dreptate lui Durkheim i una care l contrazice. Totui, Durkheim nu este un autoritarist; intenia lui este chiar de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziia este vdit exagerat, pentru a permite surprinderea specificului celor dou concepii asupra moralitii i educaiei morale prin ceea ce au n comun i ceea ce le distaneaz. Paradigma piagetian, construit pe baza cercetrilor n domeniul psihologiei copilului, ce integreaz idei ale psihologiei nceputului de secol (autorul face adesea referire la Bovet sau Baldwin) a avut o influen considerabil nu numai n Europa, ci i n America. Kohlberg a consacrat 20 de ani cercetrii i elaborrii unei teorii a etapelor dezvoltrii morale, o teorie ce a influenat enorm cercetarea problemei n S.U.A. Kohlberg identific trei nivele, iar pentru fiecare nivel cte dou stadii (Reboul, O., 1992, pp.150-151):

27

- nivelul preconvenional (pn la 10 ani), n care caracterul moral al unui act, bun sau ru, ine de consecine: Stadiul 1: autoritate i ascultare, ca valori absolute; Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un ctig i ru acela care duneaz); - nivelul convenional (adolescena), n care ordinea social legal este criteriul moralitii: Stadiul 3: intrarea n rol (este bun cel care intr bine n rolul su: un bun elev, un bun inginer etc.); Stadiul 4: lege i ordine (este bun aciunea care decurge din ordinea stabilit i regulile care o exprim); - nivelul postconvenional sau al moralei autonome, n care valorile sunt definite abstract: Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); rul echivaleaz cu nerespectarea legilor stabilite democratic i lezarea drepturilor celuilalt; Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat. Kohlherg s-a artat interesat de consecinele pedagogice ale teoriei sale i a cutat s experimenteze n coli posibilitatea accelerrii progresului moral. A ntmpinat, ns, multe dificulti: autoritile multor state americane au interzis, pe cale juridic, practicarea invmntului moral propus de Kohlberg pe motiv c nu este neutru i cade n ... ndoctrinare! Pedagogia romneasc actual tinde s impun mai degrab o "paradigm a sintezei", 1optnd pentru a abordare nuanat a raporturilor dintre moral i cunoatere, religie, societate, naiune, individ; dimensiunile psihologic i social tind s se echilibreze ntr-un model explicativ global, care permite interpretarea "trecerii de la heteronomie (...) la autonomie moral" (Moise, C., Cozma, T.,1996, p.127) ca trecere la moral la moralitate", ca formare a moralitii i civismului (Grigora, I., Stan, L., 1994, pp.70-71). 4. Cum nva copilul morala ? Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine depinde esenial de educaia pe care o primete. Pe de alt parte, omul se nate cu nclinaia ctre moralitate, cu sim moral. Orice doctrin etic, indiferent de fora ei persuasiv luntric sau de prestigiul exterior ar rmne fragil i steril dac nu i-ar gsi un reazem solid n nsi natura moral a omului (s.n.) (Soloviov, V., 1994, p.69). E greu, dac nu imposibil de precizat cu exactitate dac simul moral este n totalitate sau parial nnscut. Cert e c cel puin o component important a simului moral este nnscut i d specificitate comportamentului uman. Darwin credea, fr rezerve, c deosebirea cea mai mare dintre om i celelalte animale rezid n simul moral, care este nnscut i nu dobndit (Soloviov, V., 1994, p.70). Dincolo de aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reinem natura moral a fiinei umane i ideea c nclinaia ctre moralitate trebuie considerat, cel puin n parte, nnscut. nclinaia ctre moralitate nu nseamn, ns, preocupare etic i via moral. Simul moral se poate atrofia sau se poate dezvolta, prelungindu-se ntr-o contiin moral nalt i o conduit moral valoroas. Dezvoltarea simului moral depinde de educaie. Copilul nva morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu att mai sacre cu ct le nelege mai puin: trebuie s fie onest, trebuie s fie politicos etc. pentru c aa e bine: trebuie pentru c trebuie; se poate vorbi, apoi de o relativizare a valorilor morale n funcie de consecinele faptelor sale: este o fapt bun aceea care i aduce un ctig, care are consecine bune i rea, aceea care duneaz. Vine ns un moment n care copilul trebuie s fac propriile alegeri, s separe singur binele de ru, s decid pentru el nsui. Psihologii i filosofii educaiei consider c aceast atitudine e specific preadolescenei i este esenial pentru formarea

28

personalitii morale. Momentul n care copilul are contiina propriei sale alegeri morale este momentul trezirii contiinei morale. Alegerea deliberat ntre bine i ru, spune P. Botezatu, dei nu este nc expresia libertii morale n ntregime, este un element constitutiv important al acesteia; Acesta este primul scop pe care urmrete s-l ating libertatea voinei umane. Acesta este elementul voinei morale, care apare la o analiz prima facie a actului voluntar (Botezatu, P., 1976, p.24). Fr a avea pretenia de a fi exhaustiv, Hffding identific ase sensuri pentru libertatea voinei (apud. Botezatu, P., 1976): -voina care nu depinde de nici un antecedent, voina care este numai cauz, fr s fie i efect; n acest sens, a voi liber nseamn a voi fr cauz; -absena constrngerii exterioare; n acest neles, sunt excluse doar cauzele care se afl n afara personalitii; -absena constrngerii interioare; n acest sens, nu e liber ceea ce e provocat de durere, team; -puterea, capacitatea voinei; e vorba aici de ceea ce poate face voina , de eficacitatea sa n evoluia universului; -libertatea de a alege; n acest caz, voina liber este voina matur, contient, care delibereaz, care nu procedeaz orbete; -voina guvernat de motive morale; n acest caz, libertatea se opune dominaiei egoismului, instinctelor. n pedagogia romneasc, G.G.Antonescu a artat un interes deosebit pentru educaia moral a preadolescenilor i a adolescenilor. Pedagogul romn consider c problema fundamental n educaia moral, ca i n cea religioas, poate fi formulat astfel: Cum se poate crea la elev disciplina moral ? Cum putem ntri puterea de rezisten la tentaii ? G.G.Antonescu spune c exist o nsuire superioar a sufletului omenesc, pe care o gsim la orice om normal, ntr-o msur mai mare sau mai mic: eroismul moral sau puterea pe care o avem fiecare dintre noi de a ne nvinge pe noi nine. Nici buntatea nnscut, nici contiina datoriei - apreciaz Soloviov - nu reprezint condiii suficiente pentru fptuirea binelui. Dar n fiina noastr moral exist, ntr-adevr, germenul a ceva ce o depete (s.n.) (1994, p.206). Eroismul moral nu se refer la fapte uriae, ci la faptele mrunte ale vieii de zi cu zi. Acest eroism trebuie identificat i cultivat de ctre educator, dar nainte de a-l cultiva, trebuie s-l fi trit el nsui, pentru c Un om care nu are nimic sfnt, care n-a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care s cultive acest eroism n sufletul copiilor (1972). 5. Finaliti i obiective ale educaiei morale Educaia moral, ca proces de formare a profilului moral al personalitii, are dou finaliti: formarea contiinei morale; formarea conduitei morale i a trsturilor morale de caracter. Lalande (1968) definete contiina moral ca fiind acea proprietate a spiritului de a afirma judeci normative spontane i imediate cu privire la valoarea moral a anumitor acte determinate. Cnd aceast contiin se aplic actelor viitoare ale agentului, primete forma unei voci care comand sau interzice; cnd se aplic actelor trecute, se traduce prin sentimente de bucurie (satisfacie) sau durere (remucare). Conduita moral reprezint o manier de a ne comporta, n bine sau n ru, aciunea uman, condus mintal i reglat de contiina moral, care unete organic faptele psihice cu faptele de comportament. Conduita moral este criteriul principal de apreciere a valorii morale a fiinei umane. Contiina moral este expresia culturii morale; trecerea culturii morale

29

subiective n manifestri morale concrete constituie trecerea de la contiina la conduita moral (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134). Formarea contiinei morale implic trei componente: componenta cognitiv: nsuirea normelor i a valorilor morale; componenta afectiv: adeziunea la norme, reguli, valori; componenta volitiv sau acional: atitudini fa de norme, reguli, valori morale. n consecin, obiectivele educaionale subsumate formrii contiinei morale sunt: formarea reprezentrilor, noiunilor, a judecilor morale i nsuirea teoriilor referitoare la normele morale existente i la evoluia lor. Reprezentrile morale constituie reflectri intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaii i fapte morale concrete, pe care copilul le-a perceput anterior. De la reprezentri morale se trece, treptat, printr-un proces de generalizare i abstractizare, la noiuni morale, care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui. formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior al actului moral i se reflect n starea de echilibru dintre individ i norma moral; este expresia asumrii normei morale ca norm dezirabil. Sentimentele morale sunt expresia subiectiv a cerinelor morale obiective i indic gradul de acceptare a normelor, msura n care individul le simte, le triete i se identific cu ele (Nicola, I., 1996, p.215). Valoarea factorului afectiv transpare n contextul aciunii morale; atunci cnd nu produce sentimente favorizante aplicrii ei, instruirea moral devine simplu verbalism. Cel mai adesea rezultatul este respingerea normelor ... (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.131). formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive a normelor ce dau coninut moralei n structura psihic a persoanei (Grigora, I., Stan, L, 1994, p.75). Dac sentimentele se refer la atracia din lucruri, convingerile se refer la adevrul din lucruri (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.133); convingerile constituie nucleul contiinei morale, adevrate trebuine spirituale de comportare moral (Nicola, I., 1996, p.216). Formarea convingerilor morale constituie premisa fundamental a autonomizrii vieii morale a individului; pe msur formrii convingerilor morale se produce o inversare n cadrul dinamicii personalitii morale, prin trecerea de la determinare la autodeterminare, de la o conduit motivat extrinsec la o conduit motivat intrinsec (Nicola, I., 1996, pp.216-217). Obiectivele educaionale subsumate formrii conduitei morale sunt: formarea deprinderilor morale, componente automatizate ale conduitei morale, care se formeaz prin exerciiu. formarea obinuinelor morale ;obinuinele sunt deprinderi interiorizate, puternic nrdcinate, definitorii pentru conduita uman; sunt resimite ca trebuine interne. I. Nicola precizeaz cteva exigene psihopedagogice ale formrii deprinderilor i obinuinelor n contextul activitii colare (1996, pp.218-219): -exersarea s fie astfel organizat, nct s se desfoare totdeauna n concordan cu cerine precis i clar formulate; -o bun organizare a activitilor elevilor care permit exersarea deprinderilor i obinuinelor morale, astfel nct s se realizeze trecerea de la comportamentul moral imitativ la un comportament reglat de contiina moral; -prevenirea formrii unor deprinderi i obinuine morale negative;

30

-imprimarea unui ritm ascendent activitilor care au ca scop formarea de deprinderi i obinuine morale, astfel nct s se realizeze trecerea succesiv de la uor la greu, de la simplu la complex; -respectarea particularitilor individuale ale elevilor etc. formarea capacitii de a svri mari acte morale, care depesc nivelul deprinderilor i obinuinelor (Roman, I:, 1978). Marile acte morale constituie nivelul cel mai nalt al conduitei deorece implic trsturi puternice de caracter, ce au la baz detaarea total de fric i egoism. Capacitatea de a svri mari acte morale depete nivelul deprinderilor i obinuinelor morale, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat la un comportament bazat pe raiune (Roman, I., 1978) i pe capacitatea de renunare la sine (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.138). 6. Specificul metodelor de educaie moral Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaiei morale: expunerea (povestirea, explicaia, prelegerea), conversaia, dezbaterea, exerciiul etc. Cele mai multe dintre metode conduc la sensibilizarea elevului n raport cu problemele educaiei morale, dar nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost concepute i inoportun concretizate, metode precum prelegerea, explicaia moral, conferina etic etc. pot conduce la reacii negative, de respingere a moralei. Eficiena acestor metode const n stimularea preocuprii etice, iar cel ce recurge la ele trebuie s fie contient de posibilitile, dar i de limitele lor. Cel mai cunoscute metode specifice educaiei morale sunt: -supravegherea, prima care intervine n educaia moral i ofer o baz pentru nsuirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie s intre n conflict cu libertatea i demnitatea elevului; ca metod de educaie moral, implic nu dor o component constatativ, ci i una atitudinal: de a inhiba comportamentul imoral i de a stimula comportamentul moral; -exemplul. t. Brsnescu (1933-1935) distinge dou categorii de exemple morale: marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise, Budha .a.), accesibile doar elevilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic elementele doctrinale, de a exprima opinii, de a elabora judeci morale i de a le argumenta; exemplele obinuite din viaa zilnic, accesibile elevilor mai mici, care ofer prilejul formrii reprezentrilor morale i al nsuirii primelor idei morale; -metoda aprecierii i sancionrii pozitive i negative. Ca dimensiune a moralitii, aprecierea include judecata de valoare moral i poate fi: anticipativ, confirmativ i aposteriori. ca metod de educaie moral, apreciereaaprecierea const n prelucrarea rezultatelor comportamentului moral i are o funcie ameliorativ, de corectare a conduitei (Grigora, I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completeaz cu sanciunea pozitiv sau negativ care se aplic printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimic, pantomimic, gesturi de ncurajare, exprimarea recunotinei, recompensa etc., ca procedee ale sancionrii pozitive i somaia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca procedee ale sancionrii negative. I. Nicola precizeaz cteva probleme de ordin psihopedagogic referitoare la aplicarea pedepsei: pedeapsa nu trebuie perceput de elev ca expresie a sentimentului de ur sau de rzbunare din partea profesorului; educatorul trebuie s aib certitudinea c elevul pedepsit nelege fapta sa i este contient de gravitatea ei; pedeapsa nu trebuie aplicat fr discernmnt, altfel risc s amplifice conflictul; pedeapsa trebuie s fie totdeauna individualizat, s in seama de particularitile individuale i de contextul n care s-a comis abaterea (1996, pp. 239-240). Nu de puine ori, pedagogii au atras atenia asupra riscurilor pe care le implic aplicarea metodelor de educaie moral fr pricepere i nelepciune; aplicarea corect a metodelor i procedeelor de educaie moral, ndeosebi a procedeelor de sancionare implic o

31

mare pricepere de individualizare adecvat aprecierii i sancionrii, evitarea nivelrilor i egalizrilor, a superficialitii i a neglijenei care pot avea efecte exagerate, uneori, inconsistente i formale, alteori. n general, inadecvrile i exagerrile n apreciere i sancionare au, pot avea urmri contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice scontate, pierderea autoritii morale a educatorului, banalizarea i devalorizarea procedeelor metodei (Grigora, I., Stan, L., 1994, p.88). Eseniale pentru educaia moral rmn exerciiul moral, care implic actul moral i exemplul moral al educatorului.

32

EDUCAIA ESTETIC
1. EDUCAIE I ART Educaia i arta se afl ntr-o relaie esenial, de reciprocitate institutiv; ele se nscriu ntr-un registru comun al posibilitilor de analiz i interpretare: att educaia, ct i arta pot fi privite ca proces, act i produs (coninut). Se definesc i se instituie reciproc: educaia a fost i este definit i ca art; arta are, prin natura ei, finalitate educativ. Fiina uman, ca fiin raional i sensibil, este nzestrat nu doar cu acele binecunoscute simuri psihofiziologice plus raiune, ci i cu sim moral, sim estetic i credin. n mod normal, nclinaia spre bine i frumos este constitutiv; ne natem cu sim estetic aa cum ne natem cu vz sau cu auz. Este ceea ce numim bunul sim, n a crui sfer se contopesc elemente intelectuale, morale, estetice i religioase i care, fr a putea determina cu precizie, este n parte nnscut, n parte, rod al educaiei i al experienei. Nefolosite, simurile se atrofiaz; exersate, ele se dezvolt i se prelungesc n idei, atitudini i comportamente valoroase. Un prim argument pentru necesitatea educaiei estetice este, deci, argumentul psihologic. n consecin, cele mai importante ipostaze ale raportului art - educaie sunt: -educaia a fost i este definit ca art; -arta este o surs a cunoaterii didactice ; -arta are, prin natura i coninutul ei, finalitate educativ. 2. EDUCAIE ESTETIC - EDUCAIE ARTISTIC Sfera esteticului este mai cuprinztoare dect cea a artei, iar educaia estetic nu se reduce la educaia artistic. Frumosul, valoare estetic central, nu e dor artistic, ci i natural sau comportamental (vizeaz relaiile dintre oameni). Fiina noastr estetic se manifest n raport cu toate aceste trei dimensiuni ale frumosului. Fiinarea esteticului n natur, art i societate, spune M. Florian, este pentru reflecia estetic un adevr elementar, dar i o continu perplexitate: de o parte un frumos nefcut, liber, de alt parte unul fabricat, tributar, omului(1992, p.153). Pe de alt parte, estetica nu e doar tiina frumosului; tragicul, comicul, sublimul, urtul (exist o estetic a urtului) etc. sunt, de asemenea, categorii estetice. N. Hartmann identific dou sensuri ale frumosului: un sens restrns, care delimiteaz frumosul de sublim, graios, comic etc. i un sens larg, care permite integrarea tuturor categoriilor estetice n sfera conceptual a frumosului, cu condiia de a considera aceste categorii doar prin dimensiunea lor estetic i de a ignora nelesurile lor extraestetice (1974). n spaiul romnesc, M. Florian identific, de asemenea, dou nelesuri fundamentale ale frumosului: accepia restrns, clasic: frumosul ca armonie, echilibru, simetrie, senintate etc. i accepia larg, care nglobeaz chiar i urtul. Evoluia simului estetic pn la realism i naturalism arat c nici un obiect nu e exceptat din sfera frumosului, a esteticului, deci c esteticul nu are nici o limitare impus de felul materialului (Florian, M., 1992, p.154). Pentru R. Hubert, esteticul i educaia estetic au un sens foarte larg. neleas ca educaie a afectivitii, educaia estetic este disciplina educativ prin care atingem formele sintezei totale a contiinei. Exist grade ale acestei sinteze totale, n funcie de preeminena reprezentrii obiectului, a reprezentrii subiectului sau a reprezentrii acordului dintre ele. Sinteza total este aptitudinea de a percepe frumuseea obiectelor, aptitudinea de a resimi dragostea fa de subiect, aptitudinea pietii n raport cu totalitatea existenei; de aici, cele trei forme eseniale ale educaiei estetice: educaia artistic, educaia filetic (a sentimentului de dragoste) i educaia religioas (Hubert, R., 1965, p.430).

33

Exist un specific al cunoaterii prin art, acela c arta i cunoaterea prin art implic trire, participare. Aisthesis/esthesis, n limba greac, nseamn simire, trire; aisthetikos, ceva care se adreseaz simirii, care are facultatea de a simi. Conceptul central pus aici n discuie - precizeaz Keith Swannick - nu este autoexpresia artistic sau relevana social sau abilitatea tehnic, ci entuziasmul... Estetic nseamn a simi mai puternic, a percepe mai clar. Opusul su este anestezic (apud. Watson, 1993, p.99). De aici, importana educaiei prin art; trebuie s ne eliberm de prejudecata dup care numai tiina poate asigura un itinerar sigur al cunoaterii. Pe de alt parte, nu ne putem atepta s atingem prin art obiectivitatea adevrurilor tiinei. Un adevr n art, spunea Wilde, este ceva al crui contrariu poate fi la fel de adevrat, lucru care nu diminueaz importana cognitiv a artei. Arta este transpunere i nu reflectare a realului; frumuseea unei opere de art nu este reproducerea unei valori implicate n natur, ci crearea unei valori de frumusee specific i original(Vergez, A., Huisman, D. 1995, p.314). Ca rsfrngere a subiectivului sau iraionalului, arta a fost ndreptat, n cele din urm, scrie M. Florian, orict de ciudat ar prea, pe linia cunoaterii: arta iraional a devenit un organ de ptrundere n absolut, ntr-o realitate care ns nu e realitatea abstract a raionalului, ci una mai adnc, mai autentic. Rolurile aproape sunt rsturnate: tiina raional, abstract i utilitarist nu red simboluri, ficiuni; arta iraional e o fereastr spre concretul unei realiti care nu e utilizat ci numai contemplat (Florian, M., 1992, p.97). Identificm, n consecin, un alt argument pentru necesitatea educaiei estetice: argumentul gnoseologic. 3. EDUCAIA ESTETIC I KITSCH-UL Cuvntul i are originea n termenii germani: kitschen (a face ceva de mntuial); verkitschen (a degrada, a poci, a mslui); kitsch-ul presupune, deci, lips de originalitate, de autenticitate, imitaie, lips de stil. A. Moles situeaz apariia fenomenului n contextul dezvoltrii civilizaiei de consum i al democratizrii artei. n acest context s-a vorbit despre agonia i chiar despre moartea culturii; democratizare nseamn i nivelare, dominaia maselor, adic primatul cantitii asupra calitii; elita depinde de gustul vulgar al mulimii i, pentru a supravieui, trebuie s satisfac acest gust. Epoca democratizrii, spune Berdiaev, este una a comenzilor sociale care determin ceea ce trebuie s fie cultura, arta, literatura, filosofia, tiina i chiar religia. Dar nu exist comand social care s cear cultur de calitate, cultur spiritual, adevrat filosofie, art adevrat ( 1993, p.84). Fr a nega legitimitatea i necesitatea procesului democratizrii, Berdiaev atrgea atenia asupra riscului de a subordona calitatea cantitii i considera c soluia o constituie revoluia spiritual prin ntoarcerea la religie. Dincolo de binefacerile incontestabile ce nsoesc dezvoltarea societii de consum, trebuie s admitem i riscurile pe care le implic, riscuri ce vizeaz ndeosebi viaa spiritual. Trebuie s remarcm, printre altele, proliferarea fenomenelor- kitsch. Kitsch-ul, spune Moles, este latura de prost gust a bunului gust, un amestec de categorii, bucuria de a tri i refuzul efortului, toate amestecate n oala antiartei (1980). Autorul identific i o funcie pedagogic a kitsch-ului, pe care o exprim astfel: Ca s ajungi la bunul gust, cea mai simpl cale este s treci prin prostul gust, printrun proces de epurri succesive, adic prin urcarea unei piramide a calitii (1980).
4. OBIECTIVE ALE EDUCAIEI ESTETICE

Literatura pedagogic identific dou categorii de obiective ale educaiei estetice: obiective care vizeaz formarea capacitii de a percepe i de a aprecia valorile estetice.

34

Aceast categorie vizeaz n special dou ipostaze ale raportrii fiinei umane la valoarea estetic: 1. n calitate de receptor, consumator de frumos; 2. n calitate de interpret, evaluator, critic (dac receptarea, ndeosebi a artei moderne, presupune participare, implicare, deci o dimensiune creativ, interpretarea artei implic aceast dimensiune la un nivel mai nalt, deoarece orice interpretare este, ntr-o anumit msur, o re-creare (de exemplu, traducerea unei poezii). obiective care vizeaz dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice, deci ipostaza de creator de frumos. n prima categorie includem: identificarea i cultivarea simului estetic sau a nclinaiei naturale pentru frumos; formarea gustului estetic, a capacitii de a surprinde spontan frumosul, de a reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, fa de obiectul estetic; formarea judecii estetice sau a capacitii de a delibera i ierarhiza ntr-un cmp valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice; formarea atitudinii estetice, ca trstur constant de personalitate, ca modalitate de raportare a individului la lume. A doua categorie de obiective vizeaz copiii cu aptitudini deosebite n diverse domenii ale esteticului. n cazul acestor copii, coala i propune: identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice; formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse domenii ale artei; nsuirea tehnicilor de exprimare artistic; cultivarea stilului individual, a originalitii. Ph. Perjas i J. Ungaro (1999) consider c educaia estetic are n primul rnd o finalitate social: integrarea social a elevilor i identific trei obiective fundamentale care pot fi atinse prin educaia estetic: -educarea sensibilitii. Autorii sugereaz i cteva mijloace pentru realizarea acestui obiectiv: ntlniri cu creatori de art, cu colecionari, implicarea n educaia estetic a unor persoane din afara procesului didactic, cu condiia s fie specialiti n crearea sau valorificarea operelor de art etc. Alegerea acestor mijloace se justific prin necesitatea de a dezvolta faculti neglijate, de obicei, n contextul nvrii disciplinelor colare: creativitatea, imaginaia, curiozitatea, autonomia, simul artistic, spiritul de observaie dar, mai ales, capacitatea de adaptare. -educarea competenei estetice. Dac primul obiectiv se refer n principal la educarea simurilor (a nva s priveti, a nva s asculi etc.) i, prin aceasta, la dezvoltarea gustului i elaborarea judecii estetice, dezvoltarea competenei estetice nu e posibil fr implicarea direct n producerea unui obiect, a unei lucrri cu valoare estetic. Nu se urmrete formarea unor artiti profesioniti (acesta este scopul nvmntului specializat practicat n colile de art), ci integrarea ntr-un univers de via cultural, aproprierea termenilor eseniali ai culturii prin mijloacele artei. Dezvoltarea competenei estetice nu are doar o component tehnic, ci i una formativ: formarea i dezvoltarea capacitii de a aprecia o oper de art, de a elabora i a argumenta o judecat estetic i, mai ales, cultivarea toleranei, a acceptrii diferenelor, a diversitii perceperii lumii i a exprimrii acestei diversiti. Autorii disting ntre nvmntul artistic, care nu are la baz un corpus de doctrine, ci ansamblul tehnicilor care permit producerea unor categorii de obiecte: texte literare, desen i pictur, dans etc. i educaia artistic/estetic, n care este esenial formarea capacitii de a evalua i chiar

35

de a produce un obiect de art, adic un obiect care poate fi considerat frumos, agreabil sau expresiv att de ctre cel ce l-a produs, ct i de ctre un eventual spectator. -diminuarea eecului colar; este un obiectiv foarte diferit de primele dou. Educaia estetic duce la interiorizarea semnelor i a simbolurilor prin experiena concret a jocului, prin manipulare, contact direct cu obiectele, cu materia ce poate fi prelucrat artistic, dezvoltnd capacitatea elevilor de a se exprima prin diferite mijloace. Transferul acestor capaciti intelectuale i creatoare, dezvoltate prin activiti concrete, ctre domenii abstracte poate contribui la depirea situaiei colare. Cea mai important finalitate a educaiei estetice este aceea de a dezvolta contiina existenei unui patrimoniu cultural comun, a unei identiti culturale comune (Perjas, Ph., Ungaro, J., 1999, p.18). Dimensiunea formativ a esteticului depete sfera strict estetic i se prelungete n comportamente socio-culturale i profesionale. R. Hubert consider c emoia artistic, dei este o trire interioar, este una dintre modalitile cele mai eficiente ale socializrii, deoarece face posibil comunicarea cu un altul total necunoscut (1965, pp.434435). El identific trei categorii de finaliti ale educaiei artistice (1965, p.433): -finaliti naionale i sociale: iniierea n istoria marilor arte naionale i sociale (arhitectur, pictur, gravur, sculptur, muzic) i, totodat, iniierea n artele zise minore, deoarece acestea sunt o adevrat punte ntre munca artistic i munca artizanal, cizelur, argintrie, sticlrie, arta ceramic, arta prelucrrii lemnului, arta esutului etc. Prin aceste finaliti, educai, educaia artistic constituie o modalitate de participare la geniul colectiv, permite descoperirea i nelegerea manierei comune de a vedea lumea i de a o reprezenta, nelegerea i respectul obiceiurilor i a stilurilor de via. De exemplu, mobilierul din perioada renascentist francez, spune Hubert, constituie un simbol al unei concepii asupra existenei, ca i un tablou al lui Leonardo, o simfonie a lui Beethoven etc. Arta nsi, spune M.Florian (1992), nu e o esen, o proprietate, ci o relaie ntre obiect i contiin; arta nu se ntemeiaz pe relaie, ci este ea nsi aceast relaie, deci presupune cunoatere i comunicare. Starea estetic nu este att o stare de cunoatere, ct una de formare i modelare a omului, o aciune care pornete de la individual i culmineaz n social. Arta e socializarea nu numai a omului, dar i a lumii ntregi, e realizarea dorului de a face din Univers, cum spuneau stoicii, lcaul oamenilor i al zeilor (Florian, M., 1992, p.8). -finaliti tehnice i profesionale. Industrializarea a creat un context nou de via, tehnicizarea i informatizarea au schimbat radical statutul unor profesii, arta nsi i-a mbogit modalitile de expresie prin asumarea unor tehnici noi i informatizare. nc din anii 80, Servan-Schreiber (1990) atrgea atenia asupra impactului informaticii asupra vieii, n general i asupra vieii profesionale, n particular. Cel mai mare ctig este acela c permite eliberarea omului de rutin i o mai bun valorificare a creativitii: de acum ncolo a tri nseamn a tinde spre maximum de creativitate. Servan-Schreiber d exemplul Facultii de Arte Frumoase de la Carnegie-Mellon, n care nu mai exist nici un student n arhitectur, muzic, teatru, literatur, pictur sau sculptur care s nu utilizeze computerul, care s nu utilizeze programe informatizate specializate n munca sa. El vorbete de naterea unei noi epoci n art, de rennoirea artelor prin asumarea tehnicilor informatizate. Separarea dintre art i tehnologie este artificial i a rezultat dintr-o eroare intelectual. Servan-Schreiber consider c exist cel puin trei argumente pentru interaciunea art tehnologie (1990, p.109): 1.utilizarea mijloacelor informaticii pentru studierea i exercitarea activitilor artistice ridic nivelul preciziei i al calitii n creaie; 2.eliminarea frontierei artificiale dintre cele dou domenii las mai mult loc pentru afirmarea libertii de spirit, a creativitii; 3.noul context ofer tuturor formelor de art un teren neexplorat suficient, noi forme ale inventivitii umane.

36

Relaia art - tehnologie este astzi valorificat din ce n ce mai mult, att n domeniul artei i al tehnicii, ct i n cel al abordrii profesiunilor; n perspectiva acestui raport, pregtirea profesional capt noi dimensiuni: au aprut noi profesiuni i multe dintre cele vechi i-au schimbat fundamental statutul. Educaia artistic poate fi privit, n acest context, ca un complement al pregtirii profesionale (Hubert, R., 1965, p.433). -finaliti estetice propriu-zise. Perceperea frumuseii, care presupune comunicare: cu opera, cu creatorul ei i cu toi cei care, prin actul receptrii, creeaz o comunitate de idei i sentimente i fac posibil comunicarea. Ca mijloace de realizare a educaiei artistice, Hubert propune: istoria diferitelor arte, practica lor (cel puin la nivelul procedeelor elementare) i contemplarea sau audiia comentat a operelor (sau a reproducerilor acestora).
5. PRINCIPII ALE EDUCAIEI ESTETICE

Realizarea educaiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale didacticii, dar i respectarea unor principii specifice: principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice: acest principiu cere respingerea pedagogiei kitsch-ului, respingerea ideii c educaia estetic presupune trecerea printr-o etap iniiatic a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclam, nicidecum, o cenzur exterioar, pe alte criterii dect cele estetice; principiul este limitativ doar n raport cu falsele valori i reclam discernmnt i competen axiologic (Cuco, C., 1996, p.148). principiul receptrii creatoare a valorilor estetice: este valabil ndeosebi n contextul artei moderne, care las deschis calea interpretrilor multiple, care invit la interpretare i re-creare din partea celui care privete sau ascult, care-l implic pe receptor n construirea mesajului, un mesaj nencheiat, nemplinit, care nu preexist, un mesaj pe cale s se contureze. Arta modern este o art deschis, indeterminat semantic; receptorul este acela care, prin participare la oper, deci la creaie, i d acesteia o determinaie, n funcie de ceea ce este el; cu att mai necesar este, deci, educaia estetic. Arta ne introduce ntr-un univers al comunicrii care implic partea nevzut, ascuns, dar semnificativ, esenial a lucrurilor; ceea ce vedem, ascultm etc. sunt semne, simboluri care se cer a fi descifrate pentru a trece dincolo de aparene, ntr-o lume n care adevrurile sunt exprimate ntr-un alt limbaj dect cel al raiunii discursive. Arta intete dincolo de gndire, dar presupune gndirea, mai degrab o rafineaz dect o suprim (Delacroix, H., 1983, p.93). Pentru a se metamorfoza artistic, orice sentiment trece n primul rnd prin faa inteligenei, mai spune Delacroix. Exuberana afectiv, descrcarea afectiv suport mai nti decizia inteligenei i se nclin, pentru a se complica i a se mbogi sub aciunea inteligenei. Teoriile excesului de energie, ale revrsrii, ale jocului omit s vad ntreaga munc de epurare, de sublimare, de complicare, n absena creia arta n-ar exista (1983, p.270). Arta i comunicarea prin art implic aceast dubl implicare: eliberarea de sentiment prin idee (exprimat artistic) i ntoarcerea la sentiment. Aceast form a descturii afective este expresia unei aspiraii ctre perfeciune i, totodat, a nemplinirii; nemplinirea, n acest caz nu este semnul nereuitei, ci al posibilitii care se cere valorificat n forme ct mai variate. De aici, diversitatea formelor de exprimare artistic. Fiecare art, mai spune Delacroix, ne d i ne refuz ceva. Exist poate n fiecare art un semn de nemplinire, precum i necesitatea celorlalte arte (1983, p.140). Creativitatea artistic moare atunci cnd i imaginezi c a fost atins

37

perfeciunea. B. Watson scrie despre un profesor de pictur care comenta pe marginea unui tablou realizat de o persoan experimentat: Nu exist nici un viitor pentru acest artist deoarece i-a atins limita i nu mai are nimic nou de spus (1993, p.102). De aceea, comunicarea prin art presupune implicare, participare, abordare creativ. Nu e suficient s punem ntrebarea: Ce a simit artistul cnd a creat aceast oper?; trebuie s ne ntrebm fiecare: Ce simt eu cnd privesc/ascult aceast oper?, trebuie s ndrznim s descifrm universul de simboluri dup modelul (n msura n care se poate vorbi de un model) pe care l propune chiar actul creator: s eliberm tririle, sentimentele, fr s scandalizm raiunea, s dm curs imaginaiei i creativitii pentru a re-crea, plecnd de la simboluri, un univers de semnificaii. De altfel, atitudinea estetic invit la depirea dihotomiei creatorreceptor, depirea diviziunii rolurilor de actor i spectator: creatorul este primul spectator al operei n gestaie, cu ochiul i mna unite n acelai praxis i, invers, spectatorul e chemat s fie un cocreator al operei pe care o percepe sau al evenimentului la care asist (Dufrenne, M., 1986, pp.404-405). principiul perceperii globale, unitare, a coninutului i a formei obiectului estetic: nici art pentru art, nici art cu tendin, altfel spus, nici form goal, nici coninut fr form estetic; arta nsi presupune armonie. Este celebr disputa ntre herbartieni, adepi ai formalismului i hegelieni, adepi ai substanialismului, ai unei estetici a coninutului. B. Croce avea s observe ns c adesea asemenea dispute sunt false, c totul ine de definirea conceptelor i nu rareori ceea ce unii neleg prin coninut, alii neleg prin form. Coninutul este ce-ul fenomenelor, spune M. Florian, iar forma cum-ul acestora. Frumuseea nu rezid n ce expune opera de art ci n cum expune. ns acestea sunt date odat i e greu a le deosebi; amndou alctuiesc opera de art (1992, p.89). Orice idee, orice coninut tinde s-i gseasc forma adecvat, fr de care nu nseamn nimic din punct de vedere artistic, nici nu ascunde, nici nu dezvluie ceva; rostul artistului este de a descoperi forma artistic a unei idei sau a unei triri; forma este cea care introduce variaia, care d personalitate operei, prelund ceva esenial din personalitatea artistului. Aceeai idee mbrac forme intelectuale sau forme artistice diferite. Aceasta nu nseamn c nu exist creativitate n planul ideilor; producia ideatic este, ns, stimulat ea nsi de diversitatea formelor de expresie. Forma elimin haosul i introduce ordinea, structureaz coninutul, i d un sens; fr form, materia nu spune nimic, nu are semnificaie artistic, pentru c nc nu este obiect de art; fr coninut, forma nu exist cu adevrat, ci numai ca potenialitate (dar, n acest caz, nu poate fi vorba de valoare estetic). Dei numai fuziunea formei cu materia produce realitatea artei, spune T.Vianu, nu se poate spune c naintea acestei sinteze materia nu are valoare estetic; o bucat de marmur este frumoas prin chiar modul cristalizrii ei i prin lumina care o ptrunde, chiar nainte ca artistul s-i fi dat o form oarecare; exist, de asemenea, o frumusee a bronzului, a lemnului etc. pe care trebuie s fim capabili s-a izolm i s-o descoperim chiar n obiectele artistice care au ntrebuinat aceste materiale. Materia poate avea, deci, o realitate estetic chiar mai nainte de a se nla n planul artei(Vianu, T., 1986, pp.175-176). Dintr-un anumit punct de vedere, coninutul pare s fie factorul decisiv, spune M. Florian, pentru c pe acest factor se reazm valoarea biologic a artei, chiar dac forma e caracterul specific al artei (1992, p. 90). Artistul nclin, ns, mai degrab spre factorul formal, tehnic, spre meteug, aprnd ideea artei pentru art. Armonia form - coninut exprim armonia dintre inteligen, imaginaie i sensibilitate, att n actul creaiei, ct i n planul receptri: ntreg spiritul artistului sau al contemplatorului se topete sau tinde s se topeasc n unitatea coninutului cu forma. i aceast unitate a spiritului nostru exprim o realitate subiacent; cci prin ea se exprim astfel viaa i natura n ntregime, iar aceast unitate este mai puternic n funcie de valoarea realitilor care intr n

38

contact cu mijloacele sale de exprimare (Delacroix, H., 1983, p.98). Pentru a nelege cu adevrat opera de art, receptorul trebuie s caute s descopere coninutul dar, n acelai timp, trebuie s descopere i s neleag forma de expresie; altfel, nu va accede la ntregul mesaj, iar mesaj trunchiat nseamn absena comunicrii, pierderea nelesurilor. Nu izbutim s-l punem n contact pe cititor, privitor sau auditor cu mesajul artistului, fcndu-l s vibreze, dect prin intermediul mijloacelor de expresie i al procedeelor artistice. Cnd forma operei de art scap subiectului perceptor, emoia estetic srcete, intensitatea ei scade (Videanu, 1961, p.87). Trebuie evitat i cealalt extrem. Cnd forma devine obiectiv principal sau este apreciat independent de fond, alunecm n estetism sau tehnicism (Videanu, 1961, p.87). Desigur, armonie nu nseamn participare n procente egale; ar fi o alt ncercare absurd, de tip procustian, al crei rezultat n-ar fi altul dect anularea esteticului n favoarea unui tehnicism riguros dar inutil. Sunt situaii n care opera se impune mai ales prin bogia de idei transfigurate artistic sau mai degrab prin forma de expresie, de natur s suscite triri de o nalt intensitate. Pregtirea pentru receptarea operei de art trebuie s in seama de toate aceste aspecte, fr de care nelegerea adecvat a mesajului nu este posibil. principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic. Mesajul operei se ntregete n contextul istoric, social, cultural-ideologic etc. n care a fost creat; de aceea, determinarea indicilor contextuali este indispensabil comprehensiunii mesajului, comunicrii n sfera artei. Contextul nu este, ns, n totalitate, un dat. Pe de o parte, artistul nsui creeaz contextul cultural-artistic, ideologic prin maniera n care se raporteaz artistic la epoca sa, la realitile timpului su; pe de alt parte, cu fiecare act semnificativ de receptare/interpretare, contextul e reconsiderat, se amplific, dobndete noi dimensiuni. Comunicarea artistic se ntregete sau poate srci n context, dac nelegem prin context un ambient ce poate fi favorabil sau defavorabil nelegerii mesajului. Actul receptrii fenomenului estetic este condiionat de un ansamblu de premise comunicative externe (spaiu, timp) i interne (factori biologici, psihologici, socio-culturali), care explic de ce nici un act de receptare nu e identic cu altul, de ce exist, la limit, attea semnificaii, attea texte, ci receptori (Plett, H., 1983, p.84). Ca dimensiuni psihologice, timpul i spaiul fac parte din contextul construit; exist ns un timp obiectiv i un spaiu obiectiv, determinate social-politic i chiar geografic, care sunt, dincolo de aparene, veritabili constitueni interni ai comunicrii n sfera artei. Complexitatea fenomenului artistic impune considerarea conceptului de context la toate nivelurile sale, pn la cea mai larg accepie, aceea de ambian socialistoric a creaiei i a receptrii operei.

39

EDUCAIA FIZIC
1. PARADIGME ALE EDUCAIEI FIZICE Putem identifica mai multe accente sau nuane cu privire la rolul i funciile educaiei fizice; dup criteriul funciei dominante, am putea identifica mai multe paradigme ale educaiei fizice: paradigma bio-medical; paradigma socio-cultural; paradigma estetic; paradigma psihologic. Paradigma bio-medical Reflexiile i ndrumrile cu privire la practica educaiei fizice strbat ntreaga istorie a culturii; Vedele, cartea sfnt a hinduilor i Legile lui Manu subliniaz importana practicrii unor exerciii fizice, n scop igienic, dar i religios. Medicul chinez Kong-Fu crea n mileniul al treilea n.Ch. un adevrat sistem de exerciii fizice cu caracter medical, centrat pe ideea c la originea bolilor se afl diversele congestionri i paralizii ale organelor i, ca atare, ele pot fi vindecate numai prin anumite micri nsoite de o gimnastic respiratorie. n Grecia antic, Hipocrate, Esculap i Pitagora recomandau exerciiile fizice ca mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afeciuni. Antiles, medic i chirurg grec este considerat adevratul ntemeietor al gimnasticii terapeutice. Hipocrate (460-375) considera c practica exerciiilor fizice influeneaz favorabil circulaia sngelui, respiraia, metabolismul asigurnd, deci, dezvoltarea armonioas. La dezvoltarea organismului contribuie i activitatea unor glande cu secreie intern, dintre care cea mai important este hipofiza, care secret hormonul somatotrop hipofizar sau hormonul de cretere, denumit astfel deoarece stimuleaz creterea oaselor lungi i activitatea altor glande ce influeneaz funcionarea organelor interne; secreia acestei glande este stimulat nu doar de sistemul nervos central, ci i de activitile fizice ale organismului. Educaia fizic ofer, deci, o baz pentru sntatea fizic i mental a individului; practica educaiei fizice trebuie s in seama de factorii i legile care guverneaz procesele de cretere i de dezvoltare. P. Fiedler propune o analiz sistematic a factorilor i legilor creterii i dezvoltrii (1994): factorii care influeneaz creterea i dezvoltarea organismului: endogeni: ereditatea, sistemul endocrin, sistemul nervos central, metabolismul; exogeni: mediul de via, exerciiile fizice etc. legile care guverneaz creterea i dezvoltarea organismului: legea creterii inegale i asimetrice a esuturilor i a organelor: unele ncep creterea nc din perioada intrauterin, altele dup natere, unele cresc mai mult, altele mai puin; legea ritmului diferit de cretere i dezvoltare: cele mai multe elemente somatice urmeaz ritmul taliei i greutii; ritmul de dezvoltare este ns diferit i determinat de natura i funciile ndeplinite de fiecare organ; legea schimbrii proporiilor i a raportului dintre corp i prile sale componente: n timpul creterii, centrul de greutate a organismului coboar, iar proporia dintre cap i corp se modific (de la 1/4 n primele luni la 1/7 la 12 ani), la fel, raportul dintre membre;

40

 legea marilor alternane n cretere i dezvoltare: alternane n timp ntre cretere i dezvoltare, alternane n ceea ce privete creterea n nlime i greutate ( organismul crete n nlime primvara i la nceputul verii , iar ctre sfritul verii i toamna crete n greutate); legea creterii difereniate pe sexe: pn n jurul vrstei de 9 ani, bieii i fetele aproximativ n acelai ritm, dup care, fetele cunosc un proces de maturizare mai rapid. Paradigma bio-medical accentueaz funcia terapeutic a educaiei fizice, considernd c practica exerciiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimuleaz formarea de noi celule, creterea funciilor diferitelor aparate (cardiovascular, respirator), stimuleaz activitatea glandelor cu secreie intern, activitatea sistemului nervos central, contribuie la combaterea obezitii etc. M. Firimi consider c educaia fizic reprezint un medic natural aflat la ndemna tuturor, cu efecte pozitive att n creterea i dezvoltarea organismului, ct i n refacerea sa n caz de boal (1980, p.19). Exerciiile fizice sunt recomandate pentru: meninerea sntii i prevenirea unor boli; compensare pentru sedentarism i activiti cu caracter automatizat i rutinier, datorate evoluiei tehnologiei; recuperare fizic i restabilirea funcionrii normale a organismului, n anumite situaii de boal. Efectele bio-medicale ale exerciiilor fizice sunt cu att mai evidente cu ct exerciiile sunt practicate mai de timpuriu, n mod sistematic, organizat i sub ndrumarea unui specialist: profesorul de educaie fizic, ntruct educaia fizic presupune cunoaterea caracteristicilor de cretere specifice pentru fiecare etap de vrst i faptul c fiecare dintre aceste perioade necesit accente diferite pe anumite aspecte ale practicrii exerciiilor fizice, pentru o cretere i dezvoltare fizic echilibrate (chiopu, U., Verza, E., 1981). De aici, importana educaiei fizice ca disciplin colar. Paradigma socio-cultural Paradigma socio-cultural are la baz ideea c dezvoltarea biologic nu poate constitui un scop n sine; rostul educaiei fizice este de a contribui la integrarea social a individului. Educaia fizic nu e numai o parte component a educaiei generale, ci i un capitol important din cultura omenirii; nu este o disciplin nou sau trectoare, ci o prezen n viaa omului dintotdeauna, dnd expresie unei mentaliti, unui stil de via, unui model sociocultural. n diversele sale forme de expresie, educaia fizic a cunoscut perioade de apogeu, de stagnri sau de regresii, integrndu-se n cultura umanitii n strns legtur cu dezvoltarea economic, social i politic a diferitelor perioade (Kiriescu, C., 1964). Apariia i evoluia exerciiilor fizice sunt condiionate social, sunt produsul evoluiei mediului socio-cultural. Statutul educaiei fizice a variat n funcie de contextul socio-cultural; numai n Grecia antic, educaia fizic a fost practicat fie n scop estetic (modelul atenian), fie n scop militar (modelul spartan). Dei apreciaz c sarcina fundamental a educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei umane, I. Nicola precizeaz c efectele educaiei fizice se prelungesc dincolo de componenta biologic. Componenta biologic reprezint doar substratul pe care se cldete personalitatea uman, de calitile acestui substrat depinznd modul n care se realizeaz construcia personalitii i posibilitile de integrare a fiinei umane ntr-o structur social. Integrarea social nu depinde doar de pregtirea individului, de calitile intelectuale sau de profilul su moral, ci i de calitile biologice ale organismului su (Nicola, 1996, p.322). Practica exerciiilor fizice contribuie la integrarea social a individului i prin

41

dezvoltarea optim a componentei biologice, dezvoltnd capaciti ce permit funcionarea normal a individului n diverse structuri sociale (Crstea, 1981). Practica educaiei fizice i a sportului, subliniaz C. Kiriescu, constituie un mijloc pentru atingerea unui scop pe care nici o alt activitate omeneasc nu reuete s-l realizeze pe linie pozitiv n plan social: acela de a aduna laolalt pentru a se ntrece n competiii sportive oameni de pe tot globul pmntesc, indiferent de ras, religie, culoare politic, limb vorbit, cultur, pentru a respecta aceleai reguli i a se nelege ntr-un singur limbaj, cel al sportului. Sporturile contribuie, astfel, la dezvoltarea sentimentului de solidaritate uman, de comuniune, cultivnd respectul i tolerana. A treia Conferin internaional a minitrilor i nalilor funcionari responsabili de educaie fizic i sport, organizat de UNESCO ntre 30 noiembrie-4 decembrie 1999 a avut ca idee de baz evoluia cooperrii internaionale n domeniul educaiei fizice i sportului plecnd de la premisa c educaia fizic i sportul constituie instrumente ale dezvoltrii sociale; prin valorile umaniste, democratice i idealurile de pace pe care le vehiculeaz, sporturile contribuie la dezvoltarea unei adevrate culturi a pcii, bazate pe nelegere i toleran. Paradigma estetic Paradigma estetic este, mai degrab o prelungire sau o variant a paradigmei socioculturale, centrat pe ideea de armonie: educaia fizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumuseea fizic i spiritual. Originea acestei paradigme se afl n modelul antic atenian, care a consacrat idealul de armonie i perfeciune a fiinei umane (Kalokagathia); agonistica (ntrecerile, competiiile sportive) era o prezen important a societii elene, culminnd cu jocurile olimpice. Arta antichitii greceti exprim acest ideal: Miron i Policlet au lsat, prin Discobolul i Doriforul, imaginea perfeciunii i a armoniei obinute prin exerciii fizice (Crstea, Gh, 1997). Un exerciiu de gimnastic, precizeaz Videanu i Brsnescu (1961) nu e doar un prilej de ntrebuinare a muchilor, ci ndeplinete multiple funcii educative; una dintre acestea este pregtirea pentru frumos. Practica exerciiilor fizice n societatea atenian constituia o activitate social, privea nu doar individul, ci ntreaga comunitate. Referindu-se la practica actual a sportului, la sensul actual al marilor competiii, Gillles Lipovetsky apreciaz c, n ciuda aparenelor, sportul a renunat la lirismul virtuilor, s-a sincronizat cu logica postmoralist, narcisist i specular; el vorbete despre un soi de egobuilding: n efortul sportiv, individul se autoconstruiete, fr alt scop dect acela de a fi mai mult el nsui i de a-i pune n valoare corpul (1996, p.130). Lipovetsky remarc, deci, o diminuare a componentei socio-morale, a sentimentului de solidaritate i de comuniune, n favoarea unei estetici individualiste, care cultiv performana individual i frumuseea fizic. Paradigma psihologic Preciznd scopul educaiei fizice, I.Nicola subliniaz c acesta nu este un scop limitat, intrinsec, acela al dezvoltrii fizice care s-ar realiza, chipurile, paralel i independent de alte aspecte ale personalitii umane; din contr, educaia fizic, ca parte component a unui sistem, acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile psihofizice ale acesteia. (...) Aadar, educaia fizic urmrete realizarea unei armonii i a unui echilibru psihofizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor psihice (1996, p.321). Educaia fizic i propune dezvoltarea biologic a fiinei, dar nu ca scop n sine; dincolo de componenta biologic a educaiei fizice se afl componenta social: integrarea social i dezvoltarea unor caliti morale i componenta psihologic: dezvoltarea integral a personalitii, realizarea echilibrului biopsihic. I.Nicola puncteaz principalele contribuii ale

42

educaiei fizice la dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective i volitive i la formarea trsturilor personalitii (1996, pp.326-330): dezvoltarea proceselor cognitive: exerciiile fizice contribuie la: dezvoltarea percepiilor complexe (spaiale, temporale, de micare); dezvoltarea spiritului de observaie; dezvoltarea ateniei: exerciiile fizice i jocurile sportive solicit atenia i contribuie la dezvoltarea capacitii de concentrare, a stabilitii, a distributivitii ateniei; dezvoltarea gndirii: jocurile sportive creeaz situaii problematice care cer soluii rapide; rezolvarea unor astfel de situaii implic operaii ale gndirii (analiz, sintez, compararea tuturor factorilor i mprejurrilor pentru a alege cea mai bun variant etc.). dezvoltarea proceselor afective: educaia fizic favorizeaz apariia strilor afective pozitive, stenice; ele acioneaz ca mobiluri interne, cu funcie energizant i stimulatoare. M. Epuran (1976) distinge mai multe categorii de stri afective generate de practica exerciiilor fizice i a jocurilor sportive: stri afective produse de o activitate muscular mai intens: vioiciune, bucurie, satisfacie; stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i aciunilor: emoii i sentimente estetice produse de frumuseea micrii, ritmul micrii etc.; stri afective produse de pregtirea pentru exerciii, pentru joc sau pentru concurs: nelinite, nerbdare, ncordare emotiv, fric, apatie, indiferen etc.; stri afective ce apar n nsui procesul executrii exerciiilor i desfurrii ntrecerilor: bucuria reuitei, mobilizare sau demobilizare, ndrjire etc.; stri afective generate de ambiana (estetica slii, a terenului) n care se desfoar activitatea: bucurie, ncredere, dorina de a face totul pentru reuit etc. educarea voinei i a calitilor ei: exerciiile fizice, prin efortul pe care-l implic, ofer cadrul dezvoltrii unor caliti, precum: curaj, perseveren, stpnire de sine, spirit de disciplin etc. accentuarea sau diminuarea anumitor trsturi temperamentale: consolidarea stpnirii de sine i a echilibrului afectiv, la coleric, accelerarea reaciilor, a micrilor, la flegmatic, fortificarea energiei i creterea independenei, la melancolic; conturarea i stabilizarea unor trsturi de caracter. efectuarea sistematic a unor exerciii fizice, cu reguli specifice, educ la elevi perseverena, tenacitatea, simul ordinii dorina de afirmare etc; competiiile sportive contribuie la dezvoltarea spiritului de echitate, a respectului fa de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului de cooperare etc.; rezultatele obinute favorizeaz dezvoltarea spiritului de iniiativ, a ambiiei i dorinei de autodepire, a independenei, a spiritului de echip etc. Competiiile sportive pot favoriza, ns, i dezvoltarea unor atitudini morale negative: egoism, individualism, dispre fa de adversar, vedetism etc. dezvoltarea aptitudinilor generale: inteligena, spiritul de observaie, concentrarea ateniei etc. i a aptitudinilor psihomotorii sau a abilitilor motrice, care permit adaptarea aciunilor motrice la condiii variabile de solicitare a organismului. Activitatea fizic este tot mai mult considerat un mijloc de revigorare psihic, de refacere a energiei psihice, de restabilire a unei tonaliti afective pozitive, a confortului interior necesar unei viei psihice echilibrate. n secolul XX, pedagogia psihanalitic i toate teoriile educaionale care au la baz paradigma educaiei noi susin ideea respectrii libertii de micare, fizic i psihic, a copilului; condiionrile i constrngerile n acest sens sunt 43

considerate cauze posibile ale unor conflicte interne viitoare, care ar putea mpiedica dezvoltarea psihic normal. Ph. Perrenoud (1996) ofer sugestii interesante pentru elaborarea unui corpus de drepturi ale colarului, ntre care se afl i dreptul la micare; dreptul profesorului la liber micare contrasteaz cu condamnarea la imobilitate a elevului, care nu se poate ridica n picioare, nu se poate ntoarce , nu poate merge de la o banc la alta etc. fr permisiunea profesorului. Perrenoud sugereaz i alte drepturi ale elevului: dreptul de a nu fi tot timpul atent ; dreptul la forul su interior; dreptul de a nva numai ceea ce are rost i sens; dreptul de a nu fi supui i asculttori ase-opt ore pe zi; dreptul de a nu te ine de toate promisiunile, dreptul de a nu iubi coala li de a declara acest lucru; dreptul de a alege cu cine doreti s lucrezi; dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare; dreptul de a exista ca persoan. Toate programele educaionale care au ca valoare fundamental libertatea copilului critic sistemul de nvmnt tradiional pe motiv c ncorseteaz elevul i-i refuz dreptul de a-i manifesta nevoia fiziologic elementar de micare, o nevoie specific vrstei, critic mai ales faptul sistemul tolereaz chiar sacrificarea orelor special afectate satisfacerii acestei nevoi, plecnd de la o proast nelegere a rolului exerciiilor fizice n dezvoltarea personalitii. 2. OBIECTIVE ALE EDUCAIEI FIZICE Educaia fizic are trei componente de baz: biologic, psihologic i social i, prin urmare, trei finaliti: creterea i dezvoltarea fizic echilibrat; realizarea echilibrului psihofizic; integrarea social a individului. n consecin, printre obiectivele educaiei fizice se regsesc: stimularea procesului de cretere i realizarea dezvoltrii fizice armonioase; prevenirea instalrii unor atitudini fizice deficiente, formarea i meninerea atitudinii corecte a corpului; dezvoltarea calitilor motrice de baz: for, vitez, rezisten, ndemnare, mobilitate i suplee; formarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz i aplicative, dezvoltarea capacitii de a le valorifica n diverse activiti socio-profesionale; nsuirea de cunotine necesare dezvoltrii capacitii de a nelege necesitatea practicrii exerciiilor fizice; ntrirea strii de sntate a elevilor i prevenirea apariiei unor boli; creterea rezistenei organismului la factorii de mediu; educarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor; dezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale: spiritul de echip, sentimentul de solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de iniiativ, respectul, tolerana etc. 3. FORME DE ORGANIZARE A EDUCAIEI FIZICE activitatea comun cu ntreaga grup de copii, pentru nvmntul precolar; ora de educaie fizic; ora de activiti sportive, desfurat pe grupe de pregtire sportiv compuse din elevi selecionai din clase omogene ca vrst; activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere, excursii, drumeii, campionate colare, serbri sportive); activiti sportive de performan, organizate n cadrul cluburilor colare sportive etc.

44

Forma colar de baz pentru realizarea educaiei fizice o constituie lecia de educaie fizic, lecie care are o structur diferit de structura leciilor desfurate la alte discipline. P. Fiedler (1994) propune urmtoarea structur: 1. organizarea clasei de elevi; 2. pregtirea organismului pentru efort; 3. influenarea selectiv a aparatului locomotor; 4. dezvoltarea calitilor motrice vitez i ndemnare; 5. realizarea temelor leciei; 6. dezvoltarea calitilor motrice for i rezisten; 7. revenirea indicilor marilor funciuni la nivelul obinuit; 8. concluzii, aprecieri, recomandri. 4. PRINCIPIILE EDUCAIEI FIZICE C. Moise apreciaz c n domeniul educaiei fizice acioneaz principiile generale ale didacticii i unele principii ale educaiei morale; dintre acestea, trei au o relevan aparte pentru activitile de educaie fizic (1996, pp.221-222): principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale elevilor: exerciiile fizice trebuie s se desfoare n conformitate cu cerinele specifice ale diferitelor vrste i cu particularitile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui principiu poate compromite sntatea i dezvoltarea normal a elevilor; principiul continuitii i sistematizrii: exerciiile fizice vor fi abordate sistematic, gradat, de la simplu la complex, n funcie de gradul dezvoltrii generale, anatomofiziologice; educaia fizic trebuie s se desfoare zilnic, prin jocuri i gimnastic, pentru a asigura creterea i dezvoltarea normal i meninerea sntii; principiul multilateralitii: cere realizarea unei educaii fizice complexe i complete n scopul dezvoltrii armonioase i echilibrrii diferitelor funcii ale organismului uman.

45