La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes

Roberto Carneiro, UCP

La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes

Roberto Carneiro, UCP 1. Una educacin con sentido Pensar la educacin del presente es indisociable de la actividad cientfica de escrutar el futuro y de intentar hacer inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cuadro de las grandes fuerzas sociales que emergen con intensidad imparable en la sociedad de la informacin y de los saberes. Vivimos, efectivamente, en una poca especial: la de la muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular buscador Google procesa actualmente ms de 300 millones de bsquedas por da en 90 idiomas distintos. No obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no se expanden, proporcionalmente, en un mundo de complejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign, empresa que opera gran parte de la infraestructura de Internet, procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por da (accesos .com o .net). Sin embargo, el dominio de la comprensin humana se encoge a cada instante en un contexto de fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi proclama la movilidad como el icono supremo de la posmodernidad al prometer conexiones inalmbricas, de alta velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en todo momento. Entretanto, la humanidad sigue precipitndose en la incomprensin, en la dificultad de crear un nexo sostenible para el planeta y en la prdida del buen sentido. La conexin a la banda ancha tecnolgica se enfrenta con las dificultades del dilogo humano entre personas diferentes, que sigue estando en banda estrecha. Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni podemos controlar. La tensin creada por la disparidad entre, por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cmo funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada de sincretismo formula nuevos interrogantes en reas clave de la comprensin humana. Estos interrogantes ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana y de su devenir en el transcurso de la historia, interpelan a los conceptos bsicos del aprendizaje moderno, al mismo tiempo que desafan nuestras concepciones educativas del pasado. La verdad es que el paisaje de la conciencia humana padece de orfandad. El vrtigo tecnolgico ha tomado posesin de lo cotidiano. La velocidad a que se

procesa el cambio va en aumento y dificulta la interiorizacin de las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la proyeccin del pasado1. En este torbellino, la educacin eminente funcin social est atrapada en la transicin del milenio entre dos fuegos, dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la lnea divisoria entre permanencia y mutacin, entre conservacin e innovacin, la funcin educativa se ve sometida a tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, dicho esto, es tambin importante constatar que en ella estn cifradas todas las esperanzas de mejora de la sociedad futura. En la era del conocimiento y de la abundante informacin, la educacin adquiere una posicin de realce en las visiones estratgicas del porvenir colectivo. En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitan inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como arquetipos. Era la primaca de la estructura sobre la gnesis. En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela de juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la estructura. El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote de la educacin como reflejo y proyecto de una cultura, arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta densificacin cultural del proyecto educativo exige la sabidura de las sntesis, la correcta sealizacin de los fines y la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza seguridad a la aventura del aprendizaje. En otras palabras, se trata de reinventar una nueva paideia, vocablo que, en la rica tradicin helenista, es sinnimo, simultneamente, de educacin y de cultura. Pero la paideia y su aplicacin al modelo comunitario urbano tambin nos ensea que la construccin de sentido es una actividad tpicamente impulsada por la cultura. Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y de la socializacin, no es de extraar que, en virtud de la particin de sus sistemas simblicos nuestra verdadera caja de herramientas comunitarias2, la educacin para el sentido y la discusin del sentido de la educacin se integren en el mbito pblico de la preocupacin. Las prximas dcadas merecen una historia sustancialmente diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia, es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren prioridad sobre lo econmico, veremos inaugurado un
Citado a partir de: Carneiro, R. (2001), Fundamentos da Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundacin Manuel Leo. 2 Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, p. 11.
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tiempo inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertacin de intereses con todos los dems conciudadanos. Esta ser una autntica narrativa emancipadora, en la que todos estn llamados a participar en la edificacin de la polis y en la construccin de una sociedad educativa, esto es, totalmente de inclusin. Este tambin es un periodo denso, en el cual la conquista de sentido en el plano personal y la bsqueda de significacin en el plano social convergen en un nico y mismo desafo. En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distintos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascendente del proceso de creacin de sentido (Diagrama 1). Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin de sentido.

INFORMACION

CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE

SENTIDO

META DATOS

META INFORMACIO

META CONOCIMIENTO

META APRENDIZAJE

Complejo Cualitativo Simple Cuantitativo Individuo Comunidad

El primer nivel es el que eleva la simple recoleccin de datos a la categora de produccin de informacin. En esta acepcin bsica, la sociedad de la informacin es aquella que se ocupa de la permanente transformacin de datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de informacin transmisible al comn de los ciudadanos: es la etapa de la elaboracin de los metadatos que alimentan 4

el superabundante y enorme universo de la informacin que se negocia como mercadera fundamental de los medios de comunicacin masiva. El segundo nivel tiene relacin con la transformacin de la informacin en conocimiento. El mito de una sociedad neoprometeica y protocognocrtica, en la que el conocimiento es elevado a panacea del desarrollo, fue polticamente consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los Jefes de Estado y de Gobierno participantes formularon la clebre declaracin de la Europa del Conocimiento para el ao 20103. En este contexto, las infraestructuras y redes del saber surgen como el motor de un nuevo diseo de sociedad: la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimiento corresponde a un esfuerzo generalizado de metainformacin en la exacta medida en que se crea que la cognicin agrega valor de inteligibilidad humana a la materia prima informativa. En el tercer nivel se transita claramente de un contexto marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informacin y de conocimiento al de una sociedad dominada por la ecologa del aprendizaje, o sea, por la capacidad humana de soportar un alto estndar de bsqueda educativa. El aprendizaje en su dimensin eminentemente relacional y dialgica (Paulo Freire), y la educacin, en su propsito predominantemente pblico y democrtico, exigen un nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber deja de valer como simple objeto de conocimiento para integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje. Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el aprender a aprender, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascensin a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del habitus, sino sobre todo por la bsqueda de integridad, paradigma congregador que se opone a la fragmentacin de la existencia y a la divisin mecanicista de la vida. La trayectoria sintticamente descrita, que tiene por objeto la evolucin gradual desde una simple acumulacin de datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sentido, representa, generalmente, la triple madurez de la condicin
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Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa, celebrada en los das 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respectivo comunicado final: La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: transformarse en el

espacio econmico ms dinmico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor cohesin social. El
logro de este objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad: preparar la transicin a una economa y una sociedad basadas en el conocimiento, a travs de la aplicacin de mejores polticas en el dominio de la sociedad de la informacin y de la I + D, as como de la aceleracin del proceso de reforma estructural, para fomentar la competitividad y la innovacin, y de la conclusin del mercado interno; modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las personas y combatiendo la exclusin social; sustentar las sanas perspectivas econmicas y las favorables previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combinacin de polticas macroeconmicas.

humana en que tiene lugar el paso de lo simple a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del individuo a la comunidad. Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cultura decanta a su manera y segn sus propios modos. Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configuraciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariablemente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan en un crecimiento progresivo de la visin y del sentido ltimo con que el ser humano descubre y reinterpreta su singular relacin con una forma cualquiera de trascendencia4. La educacin es, por eso, cada vez ms plural. Se deshicieron los modelos monolticos del pasado, la diversidad de caminos es irreversible, la libertad de afirmacin institucional no tiene marcha atrs, los proyectos educativos tienden a reflejar la diversidad en alta de las comunidades de pertenencia. No hay, pues, una visin del futuro. Hay futuros de la educacin y escenarios diversos cuyo conocimiento y profundizacin son vitales al aprendizaje del presente. Tambin, nunca como hoy, hemos de aprender con los futuros para mejor conformar las opciones del presente, porque el compromiso tico de la educacin contempornea con el bienestar espiritual y material de las generaciones venideras es, en lo esencial, su razn de ser. 2. Escenarios de la Unin Europea: la sociedad del conocimiento Desde 1976, ao en el que se esbozaron los primeros pasos en la direccin de una cooperacin europea en materia de educacin, ha venido tomando cuerpo la idea de que una dimensin europea puede aumentar valor a las polticas educativas nacionales, para no hablar de su contribucin al proceso de consolidacin del proyecto europeo. Esta delicada discusin ha oscilado entre los principios de subsidiariedad y de cooperacin, que marcaron fuertemente el bosquejo de las competencias comunitarias de la primera generacin. Mientras, por el camino, quedaron registrados importantes xitos, concretamente en materia de polticas de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una primera generacin de programas; programas integrados como Scrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour lEurope, en un segundo tiempo de amplia cooperacin; el actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la vida (2007-2013) en su expresin contempornea. El Libro Blanco de la Comisin Europea de 19955 lanz la primera alerta sobre la construccin de una visin de futuro de la educacin que ampliase los conceptos

Ferry analiza cmo la definicin de una vida de conquistas personales evolucion a lo largo de la historia, desde los tiempos de la bsqueda de una vida buena, y enumera las respectivas mtricas, en: Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie russie ?, Pars, Bernard Grasset. 5 Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995), Luxembourg, European Comission.

anteriores, adaptndolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la Informacin y del conocimiento. Sus cinco objetivos estratgicos contemplaban: Motivar la adquisicin de nuevos conocimientos. Aproximar a las escuelas y al sector productivo. Combatir la exclusin. Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias. Tratar igualmente la inversin en capital y la inversin en formacin.

El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo sobre Educacin y Formacin6 vendra a completar y a ampliar los objetivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y recomendaciones a cuatro temticas fundamentales: Construir la ciudadana europea. Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo. Mantener la cohesin social. Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad de la informacin.

En el reconocimiento de estos poderosos factores de cambio, la Agenda 2000 incluy como uno de los ejes fundamentales del desarrollo de las polticas internas de la Unin, en el periodo del septenio 2000 a 2006, una poltica del conocimiento. En esta nueva poltica integrada estaban comprendidos los dominios de la innovacin, de la investigacin, de la educacin y de la formacin, que as ganaron corpulencia y sinergia en el cuadro de la accin comunitaria. En este marco, el Consejo Europeo de msterdam consagr las lneas maestras de las nuevas competencias, necesarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas: La garanta de una slida educacin general de base. La atencin al haz de competencias favorecedoras de la innovacin: tecnologas sociales y organizativas. El fomento de competencias transversales: comprensin de las culturas en su diversidad; dominio de lenguas, aptitudes para la creacin de empresas.

El tratado de la UE estableci en los artculos 149 y 150 las nuevas bases para que, en determinados dominios de la educacin y de la formacin, la Unin pueda fomentar la calidad, a travs de la creacin de una plusvala europea, concretamente por:
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Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.

and Training, European Comission.

Accomplishing Europe through Education and Training (1997), Luxembourg, Study Group on Education

Promocin de la cooperacin entre escuelas y universidades. Incentivo al aprendizaje de lenguas. Reconocimiento de los grados acadmicos, cualificaciones y competencias para fines educativos y profesionales. Desarrollo de la enseanza abierta y a distancia.

La cooperacin europea pas entonces a centrarse en tres temticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje, y el fortalecimiento de las relaciones y redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del conocimiento, de los saberes y de las competencias. La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 por los Ministros de Educacin de 29 pases europeos, tena por fin asegurar la competitividad de los sistemas europeos de enseanza superior y promover la movilidad y el empleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior fue aprobado un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la adopcin de un sistema de grados comparable y fcilmente inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado, as como la prctica de un sistema comn de acumulacin y transferencia de crditos, tal como el ECTS. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa defini un nuevo sueo europeo: La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: tornarse en el espacio econmico ms dinmico y competitivo del mundo basado en el conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor cohesin social. En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de ese mismo Consejo Europeo, se sealan, de modo particular y preciso, algunos objetivos estratgicos para la educacin y la formacin: Los sistemas educativos y de formacin europeos necesitan ser adaptados no solo a las exigencias de la sociedad del conocimiento, sino tambin a la necesidad de un mayor nivel y calidad del empleo. Habrn de ofrecer oportunidades de aprendizaje y de formacin concebidas para gruposobjetivo en diferentes fases de sus vidas: jvenes, adultos, desempleados y personas empleadas que corren el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapidez del cambio. Este nuevo planteamiento deber tener tres componentes principales: el desarrollo de centros de aprendizaje locales, la promocin de nuevas competencias bsicas, en especial en materia de tecnologas de la informacin, y una mayor transparencia de las habilitaciones.

El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Estados miembros, de acuerdo con sus reglas constitucionales, al Consejo y a la Comisin que tomen las medidas necesarias en las reas de su competencia para alcanzar las siguientes metas: un aumento anual sustancial de la inversin per capita en recursos humanos; el nmero de jvenes comprendidos entre 18-24 aos que nicamente tienen estudios secundarios de nivel inferior y que no estn prosiguiendo los estudios o la formacin deber ser reducido en la mitad de aqu a 2010; las escuelas y los centros de formacin, todos ellos conectados a Internet, debern ser transformados en centros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a todos, utilizando los mtodos ms apropiados para abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; debern ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas, centros de formacin, sociedades y unidades de investigacin para su beneficio mutuo; las nuevas competencias bsicas, que sern proporcionadas a travs del aprendizaje a lo largo de la vida, debern ser definidas en un cuadro europeo: competencias en TI, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica, espritu empresarial y competencias sociales; deber ser creado un diploma europeo de competencias bsicas en TIC, con procedimientos descentralizados de certificacin, a fin de promover el rigor digital en toda la Unin; debern ser definidos, hasta final de 2000, los medios de promover la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formacin e investigacin tanto a travs de una mejor utilizacin de los actuales programas comunitarios (Scrates, Leonardo y Juventud para Europa), como a travs de la superacin de obstculos y de una mayor transparencia en el reconocimiento de las habilitaciones y de los periodos de estudio y de formacin; debern ser adoptadas medidas destinadas a la superacin de obstculos, a promover la movilidad de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores altamente cualificados; deber ser desarrollada una norma europea comn para los curriculum vitae, utilizando una base voluntaria, de forma que facilite la movilidad por medio de la ayuda a la evaluacin de los conocimientos adquiridos, tanto por los centros de enseanza y formacin como por los empleadores.

El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Europeo de Lisboa, los Ministros de Educacin de los 15 pases miembros de la UE y la Comisin Europea aprobaron los 13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se encuentran agrupados en torno a los siguientes ejes: Alcanzar la mxima calidad en la educacin y en la formacin y asegurar que Europa sea reconocida, a escala mundial, como una referencia por la calidad y relevancia de sus sistemas e instituciones de educacin y formacin.

Garantizar que los sistemas de educacin y de formacin en Europa sean suficientemente compatibles para permitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y saquen partido de su diversidad. Asegurar que las personas que han adquirido cualificaciones, conocimientos y competencias en cualquier parte de la UE tengan la oportunidad de obtener su reconocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los efectos de carrera y de prosecucin del aprendizaje. Garantizar que los europeos de todas las edades tengan acceso al aprendizaje a lo largo de su vida. Abrir Europa a la cooperacin, recprocamente benfica, con todas las otras regiones y asegurar que sea el destino preferido de estudiantes, acadmicos e investigadores de otras regiones del mundo.

Como resulta patente de la sntesis hecha de un complejo itinerario, los escenarios de la educacin europea germinan en el soporte de una Europa de los saberes y del conocimiento, sucedindose las iniciativas que dan cuerpo a una poltica concertada entre los Estados miembros y que propician la ampliacin de un concepto europeo de educacin y formacin. Este concepto comn de educacin adquiere foros de ciudadana en un contexto de mundializacin de las cualificaciones y competencias, sin perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia que se tiene por reconocidamente delicada para las respectivas identidades, memorias histricas y soberanas propias. Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de la vida), que est dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de euros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo programa incluye:

Cuatro programas sectoriales en el mbito de la educacin escolar (Comenius), enseanza superior (Erasmus), formacin profesional (Leonardo da Vinci) y educacin de adultos (Grundtvig). Un programa transversal que se centra en cuatro actividades principales: cooperacin en materia de polticas y de innovacin, promocin del aprendizaje de lenguas, desarrollo innovador de las TIC y difusin y exploracin de los resultados de todas las acciones emprendidas. El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a instituciones y actividades en el dominio de la integracin europea.

En su reciente Comunicacin a la Reunin de los Jefes de Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 20077, la Comisin Europea, en su documento titulado The European Interest: Succeeding in the age of globalisation, reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa y de asegurar:

http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm

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Mayores posibilidades de empleo e inversin en las personas. La globalizacin y los cambios tecnolgicos amenazan con un incremento de la desigualdad, aumentando las diferencias entre los individuos cualificados y los no cualificados. La mejor solucin a este problema es ayudar a cada individuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y la disponibilidad de la educacin y formacin a todas las edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se trata solo de aumentar la inversin: la clave de un mayor rendimiento reside en modernizar las polticas de educacin y formacin. Uno de cada seis jvenes abandonan la escuela sin cualificacin alguna: sin apoyo ni orientacin, esos jvenes pueden ser excluidos de la economa del conocimiento y resultar vulnerables a los cambios generados por la globalizacin. 3. Escenarios UNESCO: La educacin encierra un tesoro En abril de 1996, en la secuencia de tres aos de intenso trabajo, la Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asamblea General de la UNESCO, present su informe titulado La educacin encierra un tesoro "8. El contexto en el que estn inmersos nuestros sistemas educativos no para de transformase y de hacerse complejo, como es fcil concluir de la mera observacin de lo cotidiano, y conforme comienza por referir la mencionada Comisin Internacional. Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integracin de tres perspectivas distintas, pero complementarias: a) El surgimiento de sistemas de educacin-formacin cada vez ms abiertos y flexibles. b) La necesidad de aprender y trabajar en rgimen de continuidad. c) La estructuracin de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal; cohesin social; empleo y productividad sostenibles. Por eso, habr que repensar los aprendizajes fundamentales o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cada uno de los jvenes que logran alcanzar el final de una escolaridad bsica y secundaria, limite que viene siendo, crecientemente, sealado como el patrn mnimo sobre el que deber sustentarse la sociedad del conocimiento y de la informacin, as como el ejercicio de la ciudadana activa. La Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI present entonces su propuesta de aprendizajes verticales, reunida en torno a cuatro pilares

Delors, J. et al. (1996), op. cit.

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fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir (vivir juntos). Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de crecimiento espiritual y vivencial que confiere significado final a la vida y a la construccin de la felicidad. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente incluido en el rea del progreso cientfico y tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la pluralidad de fuentes de informacin, a la diversidad en los contenidos multimedia, a los nuevos medios de saber en una sociedad en red. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tcito, aprendizajes generales y adaptables. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una clave de soluciones para afrontar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafo extraordinario de redescubrir la relacin significante, de elevar los niveles de cohesin social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En l se vierten los valores nucleares de la vida cvica y de la construccin identitaria en un contexto de participacin mltiple. Por otro lado, entiendo personalmente que es tambin importante atender a un elenco de aprendizajes teleolgicos o finalsticos (transversales), que intento sintetizar en torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente y se complementan sinrgicamente. Aprender la condicin humana, en su infinita dignidad y riqueza, pero tambin en su misteriosa contingencia y vulnerabilidad. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la diversidad y apreciando la democracia, como miembros activos de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes inalienables. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilizacin, historia, filosofa, identidad, dilogo con el mundo. Aprender a procesar informacin y organizar conocimiento, esto es, a bregar con la sociedad de la informacin y la abundancia de orculos, en un contexto de formacin a lo largo de toda la vida. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los diversos frentes que cubren la intervencin personal en el sistema productivo, desde la adquisicin continuada de competencias a la empleabilidad sostenible. Aprender a construir sabidura, mediante la sntesis equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), teniendo por finalidad una evolucin 12

consciente y la interiorizacin del sentido final contenido en el don de la vida y en la dimensin csmica de la existencia. La reunin de los cuatro aprendizajes transversales y de los seis aprendizajes finalsticos en una matriz nica genera un sistema de lecturas integradas muy fecundo9. Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida. SER Condicin humana Ciudadana Participacin Cultura matricial Pertenencia Procesar CONOCER HACER CONVIVIR

Yo Derechos y deberes Comunidad

Otro Diversidad Dilogo Compartir

Informacin y conocimiento Identidad vocacional Aprendiz Construir sabidura Humano

Produccin Emprendimiento Conciencia Sntesis Felicidad Solidaridad

Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, una lectura en vertical hace sobresalir cmo el aprender a ser comprende la profundizacin del yo hasta el descubrimiento de la sabidura inserta en el ser humano total. Del mismo modo, el aprender a convivir parte de la comprensin del otro (la condicin humana de la alteridad) para crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio motor de la convivencia. Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos interesantes de consecucin de grandes finalidades educacionales, genricamente expresas, en formulaciones variadas, en las taxonomas de objetivos por alcanzar en los sucesivos ciclos educativos. As, el aprendizaje de la condicin humana viaja, en un vaivn constante, entre la autonoma del yo y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formacin de la ciudadana parte de un ser participante y conocedor de su
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Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education: Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian College of Education.

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esfera de derechos y deberes, para desembocar en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre aprendizajes de pertenencia y de dilogo, son el procesamiento y el compartir informacin/conocimiento los que abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la informacin y de los saberes. La construccin de identidades vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la convivencia para la realizacin de objetivos de produccin e inversin. Por ltimo, an en la exploracin horizontal de las intersecciones, los aprendizajes de la sabidura contemplan la edificacin del ser humano integral, capaz de realizar sntesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el compromiso con el otro la razn de ser de la solidaridad. 4. Escenarios OCDE: la escuela del futuro Coronando un extenso trabajo de investigacin y de concertacin de puntos de vista, la OCDE public en 2001 el estudio Qu escuelas para el futuro?, en el que propone un conjunto de escenarios estructurados para 202010. Se trata de seis escenarios puros la realidad de cada sociedad concreta resultara de la combinacin, en diferentes proporciones, de esos escenarios simplificados, que se agrupan en tres grandes categoras. Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin (mantenimiento del status quo), los escenarios 3 y 4 son de Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6 integran el modelo de la Desescolarizacin. En la primera categora, los escenarios que fundamentalmente extrapolan el actual estado de cosas pueden resultar, ya de la incapacidad estructural del sistema de reformarse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso de eleccin consciente y deliberada a favor del mercado. El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente burocrticos, presupone el predominio del poder burocrtico y de la presin para la gestin uniformista del sistema. La primaca de los intereses administrativos sobre la autonoma de las instituciones se opone a alteraciones radicales del paradigma. La centralizacin se acenta en materia de poltica curricular y de calificaciones, siendo la evaluacin un elemento clave de la accountability (rendicin de cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganancias de eficiencia asumen rpidamente un lugar privilegiado en las polticas pblicas como contrapunto a la congelacin global de la financiacin de la educacin. La introduccin de nuevas tecnologas gana expresin sin producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de carrera y de funcionariado, siendo

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What Schools for the Future? (2001), Pars, OCDE/CERI.

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las respectivas condiciones de trabajo fuertemente determinadas por la negociacin entre gobierno y fuerzas sindicales. Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de mercado, las polticas pblicas migran hacia el estmulo a la diversificacin organizativa del sistema en un contexto favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de consumo estratgico de la educacin en las que esta es considerada crecientemente como un bien privado. Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestacin educativa, catalizados por reformas en los sistemas de financiacin, de incentivos y de regulacin. Los valores de la innovacin y de la libre eleccin (por parte de la demanda) avanzan como temas dominantes. Los modelos empresariales y privados de gestin invaden gradualmente la esfera educativa. La informacin regular y puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones asume una importancia estratgica para la regulacin natural que resulta del libre juego de fuerzas del mercado. Las nuevas tecnologas cumplen un relevante papel renovador del paisaje educacional. Tambin el panorama de los profesores experimenta una acentuada diversificacin: pblicos y privados; a tiempo completo y a tiempo parcial; docentes profesionales y profesionales docentes, revistiendo la respectiva acreditacin una importancia proporcional. En la categora Desescolarizacin se ven en perspectiva escenarios de radical desmantelamiento del orden educacional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora en virtud de la generalizada insatisfaccin de los principales actores, ora por el ascenso de nuevas dinmicas de sociedad que llevan a la implosin del modelo educativo de recorte fabril e inspiracin fordiana. El escenario 5, Redes de aprendizaje y sociedad en red, expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones tradicionales (escuelas) en favor de una multiplicidad de redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez ms generalizadas, masificadas y econmicamente accesibles. Esta desinstitucionalizacin de los sistemas escolares es nicamente una entre muchas de las manifestaciones de la sociedad en red, emergente e imparable11. Proliferan los modelos locales y comunitarios de educacin, incluyendo la educacin domstica e individualizada, organizados en redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sistema se torna difusa, aunque permanezca y, hasta cierto punto, se refuerce la necesidad de regulacin efectiva. El retroceso del sector pblico, central y burocrtico, como principal actor y socio, introduce un patrn de inversin masiva en TIC y en la formacin de amplio personal. Las fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente, educacin y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportunidades en el mbito de perfiles de educadores-consultores con carcter local y control tendencialmente comunitario. El escenario 6, xodo docente (meltdown), pretende significar un horizonte de grave crisis en la oferta de profesores, crisis que resiste a las respuestas
Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society (The Information Age Economy, Society and Cultura, Vol. I), Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
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polticas convencionales. Este escenario es desencadenado por un rpido envejecimiento de la profesin, agravado por la baja autoestima docente y el atractivo depredador de otras actividades profesionales socialmente ascendentes; se profundizan las disparidades de oferta de profesores entre regiones y tambin entre reas disciplinares. Los efectos netos de este xodo profesional sobre la calidad de la enseanza-aprendizaje son devastadores. La gestin de la crisis podr llevar a una mentalidad fortaleza, reforzando el intervencionismo inconsecuente de las autoridades centrales, que se ven impotentes para regular un mercado internacional de docentes cada vez ms competitivo, polarizado y caro. La proporcin de salarios en el presupuesto global de las instituciones sobrepasa el 90 %, llevando a la falta de inversin generalizada en la mejora del sistema que propende, en este horizonte de quiebra, hacia el declive (meltdown). Finalmente, en la categora Reescolarizacin se contemplan otros dos escenarios centrados en una revalorizacin y recuperacin del papel de la escuela, con alta prioridad para incrementos de calidad y de equidad educacionales. Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de socializacin, en el otro la palanca dominante es el conocimiento. En el escenario 3, Escuelas como centros sociales bsicos, la escuela es redescubierta como el instrumento ms eficaz para combatir la fragmentacin comunitaria, familiar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles ante la colectividad, en rgimen de asociacin con los dems cuerpos comunitarios, fuentes de saber e instituciones de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se ampla para acoger prioridades no estrictamente cognitivas: valores, comportamientos, ciudadana, competencias sociales, inteligencia emocional, formacin esttica. El aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cuadro de formas y organizaciones innovadoras. La institucin educativa es gestionada en permanente interaccin con intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distribuido o hasta repartido en el seno de las instancias sociales. La apertura de la escuela a aumentadas funciones comunitarias exigir fuertes inversiones en infraestructuras y equipamiento, teniendo tambin por inspiracin una adecuada difusin de capital social. Los profesores podrn esperar una considerable revalorizacin social y estatutaria de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con los cuales establecen slidas alianzas funcionales. El escenario 4, Escuelas como organizaciones centradas en el aprendizaje, elige como prioridad de agenda la sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de calidad, experimentacin, diversidad e innovacin. Las TIC son palancas de cambio organizativo, generalizndose los paradigmas de gestin del conocimiento y de organizaciones que aprenden, con articulaciones verticales y horizontales en el mbito del sistema educativo mucho ms eficaces que en el modelo tradicional y segmentado de niveles de enseanza. Florece la investigacin sobre modelos organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos pedaggicos-constructivistas, en combinacin con formas horizontales 16

al contrario que jerrquicas de gestin que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisciplinar. Dentro de patrones comnmente aceptados, las decisiones fundamentales sobre qu ensear y cmo aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesarias y previsibles inversiones sustanciales en repertrechamiento de las escuelas, ahora transformadas en centros de aprendizaje, ocupando un lugar estratgico la generalizacin del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar redes I + D en educacin y aprendizaje; estas redes pasan a constituir la raz de su actualizacin permanente y desarrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexibilidad del cuerpo docente son muy elevadas. 5. Escenarios para Portugal: Educacin 2020 En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y 2000 sobre el Futuro de la educacin en Portugal, tuvimos oportunidad de elaborar una sntesis final de las mltiples lneas de investigacin de ese proyecto, el cual se vio subordinado al ttulo 2020: 20 aos para vencer 20 dcadas de retraso educativo. El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra genricamente diseado en el estudio prospectivo puede ser comprendido mejor mediante la consideracin de tres ejes: cambio de paradigmas; modos de prestacin o formas de distribucin; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno de estos tres parmetros ha de ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del siguiente modo (Diagrama 3): a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado) a la globalizacin (movimiento actual), teniendo por finalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo humanismo (utopa). b) Modos de prestacin o formas de distribucin: de sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribucin segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin y de customizacin (visin utpica). c) Fuerzas determinantes: de la conduccin tcnico-burocrtica-corporativa (predominancia pasada), a las configuraciones de mercado (tendencia actual) teniendo por finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y actuantes (visin utpica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). La generalidad de los anlisis llevados a cabo en los mltiples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspectivas complementarias de estudio del sistema educativo demostr lo exhausto del paradigma industrial y fabril de produccin educativa. Al mismo tiempo, se confirm la emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las instituciones de educacin para llevarlas a orientarse por parmetros ms sintonizados con las fuerzas de mercado y de globalizacin prevalecientes. 17

Segn esta teora general estaramos hoy sumergidos en un enorme desafo el de realizar la transicin de la naranja mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalizacin, en alianza con las palancas del mercado que imponen una segmentacin cada vez ms de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribucin. Vivimos igualmente las seales de una nueva era prometeica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina radica en el presupuesto de una generacin del conocimiento que libertar a la humanidad de servidumbres y realizar el orden supremo de la creacin de riqueza. La teora econmica del capital humano que marc todo el pensamiento de la reforma educativa de la segunda mitad del siglo XX encuentra as un segundo aliento. Las economas del conocimiento entre las cuales se destacan la nueva economa y la economa nueva con sus reglas asentadas en nuevos mtodos de evaluacin de las empresas soportadas por activos inmateriales que unen, al capital humano, las parcelas de capital estructural y de capital de clientes aumentan su esfera de interpretacin a la propia sociedad. Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del aprendizaje.

Personalizada Segmentada Uniforme

Edad del conocimiento

Sociedad del aprendizaje

Comunidades Mercado Burocracia

Industria
Naranja mecnica

Globalizacin

Nuevo humanismo

No provoca sorpresa que la nueva economa y la economa nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de generacin y de diseminacin del nuevo conocimiento, y que este se vea poderosamente condicionado por las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, con las cuales vive 18

pared por medio, sea para potenciar su formacin, sea para acelerar su llegada al mercado. Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en la realizacin de la unidad de los saberes (viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los conocimientos. La revisin de las teoras del conocimiento cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson12, es bien representativa de esta escuela de pensamiento. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de informacin y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bsqueda de la sabidura: la sociedad educativa. El sueo de esta nueva sociedad ser realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nacin. Se trata de una visin soportada por comunidades que aprenden, plenamente capacitadas para asumir las responsabilidades primordiales de conduccin de las actividades de educacin y de la formacin en su interior, de acuerdo con las respectivas identidades comunales13. Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de trincheras difusas que actan a un tiempo contra la globalizacin y contra el individualismo, son tonificantes de una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nuevos sujetos de la historia con el potencial de transformacin de las sociedades como un todo. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconversin necesaria. Ante ellas importa tener una actitud serena, ni rendicin mtica ni rechazo apriorstico. Ellas renen siete grandes posibilidades: 1. La promocin de un sistema abierto de saberes. 2. La evolucin hacia tecnologas de aprendizaje frente a la persistencia en las meras tecnologas de enseanza. 3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la condicin de investigador. 4. La plena diseminacin de evaluaciones y exmenes interactivos por Internet, con posibilidades de personalizacin y de clasificacin en tiempo real. 5. La formacin de nuevas redes distributivas comprendiendo el potencial de dinamizacin de comunidades virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital humano14.

Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of Knowledge, New York, Vintage Books. Ver a este propsito las ideas de M. Castells (op. cit.) sobre identidades comunales y culturas de resistencia que estn en el origen de un nuevo orden internacional. 14 Tapscott hace una interesante discusin de molecularizacin del capital humano y del papel de las nuevas goras de los saberes en: Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, London, Nicholas Brealey Publishing.
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6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz del rgimen monopolista y masificado de enseanza, o sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y esclerosado de la educacin centralizada, mantenida por el modelo industrial. 7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional uniendo padres e hijos en torno a objetivos comunes de progreso y de realizacin de una nueva dimensin solidaria de aprendizaje inclusivo. As una equilibrada apropiacin de las TIC en el seno de las comunidades escolares es urgente. Adems, una adecuada utilizacin de las TIC permite combinar acciones pedaggicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con actividades de enriquecimiento, cuando fuesen convenientes, en una perspectiva abierta al mundo. Tambin las nuevas tecnologas contienen un elevado potencial de renovacin de las condiciones de educacin y de aprendizaje a lo largo de la vida. La realizacin de este designio presupone la formulacin de un nuevo contrato social de progreso y de intervencin determinada sobre la historia colectiva. Una de las facetas ms delicadas de ese contrato social, en esta era de transicin, se asocia a la forma como esa frmula contractual deber evolucionar para mejor acoger a las nuevas solicitaciones de una educacin-formacin a lo largo de la vida y aun a la complejidad de una sociedad caracterizada por la diversidad de bsquedas y la variedad de ofertas en el mercado emergente de la educacin. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo XXI es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la formacin y manutencin de un corpus mnimo de confianza recproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estructuras de la sociedad que capacitan a las personas para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados15. Ese contrato deber adems contemplar la estimulacin necesaria para una ciudadana de participacin y aprendizaje. Se tratar de concebir una nueva asociacin de progreso que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales entre los cuales sobresale el derecho universal a la educacin conforme est consagrado en las convenciones y declaraciones de derechos del hombre, sin descuidar la dimensin de una ciudadana de deberes y solidaridades.

Para un amplio anlisis del concepto de capital social, del estado de la investigacin sobre el tema y de sus vastas consecuencias para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial: http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm. Una profundizacin de las tesis sobre capital social en la vertiente de su relacin con la educacin puede encontrarse en los frtiles trabajos de Coleman y en la investigacin pionera de Putnam: Coleman, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press. Putnam, R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.

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Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y obligaciones.

6. La sociedad educativa: una utopa necesaria Como bien se entiende, esta es otra manera de representar la utopa de la sociedad educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes objetivos socioculturales que determinan la aventura educativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradiccin, las aspiraciones tecnolgicas y econmicas que hacen viables los fundamentos materiales sobre los que aquellos se apoyan. Los modos de entender nuestro mundo estrictamente sobre la base de una separacin sujeto-objeto, de una capacidad humana superior de dominar y controlar la realidad exterior, de una supremaca de la razn tecnolgica y de sus imperativos pragmticos, han dejado de tener sentido. Por el contrario, la superioridad de la relacin sujeto-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundizacin de saberes, la emergencia de categoras holrquicas e ntegras de lectura de la complejidad son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden interior de significacin capaz de hablar ms alto que el mero contexto exterior y material de las cosas. El desafo es entonces preguntarnos cmo vamos a repensar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de afrontarlo como una coleccin de objetos lo encaremos como una comunin de sujetos. La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separacin entre lo propio y el mundo. La ciencia se bas en la conviccin de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto como sujeto legitimado para dominar el mundo como objeto. Ello implica una educacin rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido.

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Esta forma dicotmica de entender los desafos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo. El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos mediante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizarse). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy y el fundamento de la investigacin acadmica. Por el contrario, el modo tcito e intersubjetivo de conocer elige la participacin como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer y de comunicar fundamentados en la atomizacin del saber. Nuestra atencin est puesta en un mejor conocimiento del todo en contraposicin a un mayor conocimiento de las partes. Este ser el supuesto fundacional de la escuela del maana.

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Diagrama 5. Las dos formas de conocer.

Control

Conocimiento por control

Fragmentacin Alienacin Homogenizacin Abstraccin

Desilusin y miedo

Esperanza y accin

Participacin

Conocimiento por participacin

Diversidad

Inclusin

La consagracin del conocimiento como motor de las sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden internacional puede representar, en una primera instancia, el triunfo de las categoras racionales que un canon occidental de pensamiento ha venido a difundir en el planeta durante el transcurso de los ltimos dos siglos y medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar que una concepcin absolutista del lugar del conocimiento en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder cognocrtico y a la explosin de la cantidad de conocimiento disponible, en la medida en que ponen radicalmente en cuestin modelos y creencias anteriores, acaba por generar en su propio seno movimientos de inusitada irracionalidad. 23

Ese es el resultado de la frustracin humana, por ventura ampliada, ante la persistencia de contingencias incontrolables a pesar de la abundancia de conocimiento lograda, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incurable, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria. Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnologa se revela impotente an para producir el clebre Deus ex machina que regulara de forma absolutamente previsible y matemtica la vida del universo y de los pueblos. Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La primera es que la globalizacin del conocimiento, como fenmeno que sigue a la constelacin de otras globalizaciones financiera, econmica, comunicacional, tecnolgica, nos coloca ante el desafo de una reconversin de los cnones que han predominado en el periodo fragmentario y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente ve su destino indisociablemente vinculado al de las culturas, entendidas estas como el reducto final de la diversidad humana. El modo atomstico de conocer y de aprender, fruto de una concepcin analtica de la ciencia occidental, tendr que sufrir una fusin con los modos ms holsticos de percepcin que se abrieron camino en pueblos nativos y en civilizaciones de matriz no occidental16. Un canon global de acceso al conocimiento y de su procesamiento parte de la complejidad y es incompatible, en su lmite, con mecanismos fragmentarios y verticalizados de segmentacin de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez ms valorado de la autonoma y de la creatividad en la construccin del conocimiento hace sobresalir los procesos cerebrales de seleccin por valores y de percepcin Gestalt de los fenmenos. La sociedad educativa, en cuya antecmara nos encontramos, encierra fantsticas promesas de nuevo humanismo. Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubrimientos en direccin a la verdad y al significado, tendremos que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de superar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad adquiere primaca natural en la ponderacin de los equilibrios csmicos. Diremos que las cualidades son las piedras de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida, bienestar, salud, armona, todas las cosas que queremos de la naturaleza y de los dems, y que tienen sentido. Las cantidades sern, en realidad, cualidades secundarias. El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educacin modernos y su amplia masificacin revelan el potencial para un salto cualitativo en lo referente a estructura y sentido. Tanto las ciencias fsicas como las sociales defienden que la
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Presentamos una detallada descripcin de los cnones occidental y global de conocimiento en la conferencia que UNESCO organiz sobre el siglo XXI (Carneiro 1998).

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acumulacin de presiones cuantitativas puede llegar a un punto que d origen a cambios cualitativos enormes17. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecmara nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo humanismo inclusivo, de una evolucin cualitativa compatible con el sentido de nuestras instituciones sociales. El proceso educativo propende a identificarse con la bsqueda de un humanismo csmico que no descansa mientras no le da sentido al todo. Por la bsqueda incesante del logos, la verdad mutilada es preliminarmente alejada por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento de la comprensin, de la interpretacin y, finalmente, para la formacin del perfecto juicio que caracteriza la personalidad madura y capaz de asumir opciones con criterios vlidos. Un antiguo proverbio suf dice: Para los que ya revuelven el caf, la campanada del amanecer es una llamada para despertar. Para los que an duermen profundamente, esta no pasa de ser una molestia18. Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad educativa sea una campana matinal que nos despierta a un nuevo humanismo, en la justa medida en que nos neguemos a permanecer adormecidos en el sueo letrgico del pasado.

17 Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality: A neglected causal mechanism in accounting for social evolution, PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931. 18

Artculo publicado online antes de su impresin el 24 de octubre de 2000, 10.1073/pnas.240462397. To those who are already stirring, the morning bell is a call to awakening. To those who are sound asleep it is nothing but a nuisance.

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