Un Ejercicio de Articulacin Curricular de la Educacin Parvularia y Bsica en el Ambito del Aprendizaje Matemtico

Mica Fuentes n

Importancia de la Matemtica en la Vida Personal y Social

La existencia de la matemtica se genera en la necesidad humana de resolver problemas tanto personales como sociales. Desde un enfoque ms amplio, el ser humano necesita dar sentido al mundo en que vive, interpretar la realidad y apropiarse de dicho mundo. Para ello ha ido creando un sistema cultural compuesto de diversos subsistemas, cada uno con sus caractersticas propias y uno de ellos es la matemtica. La matemtica permite ir construyendo una visin de la realidad sustentada en la exploracin activa del mundo, a travs de la accin fsica o mental. Como subsistema usa sus propios procedimientos para resolver problemas provenientes de(147): La multiplicidad de los objetos (origen del nmero y de la aritmtica), La existencia del espacio (que da lugar a la geometra), El uso del smbolo (lgebra); El cambio y de la causalidad determinista (clculo); La incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad y estadstica) La estructura formal del pensamiento (lgica matemtica) As, se debe aprender matemtica para desarrollar capacidades y habilidades de razonamiento y comunicacin con otros, para la integracin social y cultural en una comunidad especfica y como parte de un proceso integral de desarrollo de la persona. Histricamente, este conocimiento se inicia con esquemas simples y un lenguaje muy reducido. Por ejemplo, para almacenar informacin acerca de una determinada cantidad de objetos se dibujaban rayas en un tronco del rbol. Posteriormente, el ser humano fue creando estructuras conceptuales con un alto grado de abstraccin y un simbolismo (lenguaje matemtico) amplio y complejo.

La Matemtica en el Programa de Articulacin de la Educacin Parvularia y Bsica P or qula Matemtica en el Programa de Articulacin?

La incorporacin de la matemtica en el Programa de Articulacin responde a la necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes matemticos de los nios y nias en Chile. En la evaluacin del conocimiento matemtico, en nios y nias chilenas, medido a travs del SIMCE (148) y en la Investigacin referida a las prcticas pedaggicas en el nivel inicial (Nivel transicin de Educacin Parvularia y NB 1) realizada por investigadores del CIDE (149), se manifiesta la necesidad de generar articulacin pedaggica, entre los docentes que atienden dichos niveles educativos. Esa articulacin posibilitara un aprendizaje de mejor calidad. En la evaluacin SIMCE, se aprecia que la matemtica es una de las asignaturas con ms bajo nivel de logro de objetivos, tanto en 4. como en 8. ao bsico. Su enseanza se realiza descontextualizada, parcelada y en forma mecnica. Todo esta situacin se contradice con los planteamientos de los especialistas del Ministerio de Educacin que plantean que "los conocimientos matemticos aislados carecen de sentido. La real apropiacin de ellos requiere de su organizacin en sistemas, en los que cada conocimiento est relacionado con los dems"(150) Es evidente que, para que se produzca un aprendizaje de buena calidad, se requiere una organizacin estructurada del contenido a aprender. Es as como cada etapa del aprendizaje matemtico requiere de un desarrollo coherente respecto de un trabajo previo. Esta continuidad es necesaria en el trabajo, semana a semana. Pero tambin, en el cambio de un nivel educativo a otro, como sera el paso desde el 2. nivel transicin al primer ao de educacin bsica. Por otra parte, Cecilia Cardemil, Francisco Alvarez y Enriqueta Giaconi (1997) al realizar un anlisis diagnstico de las prcticas pedaggicas, en los niveles de preescolar y los primeros aos de educacin bsica, constatan que no existe articulacin pedaggica entre ambos niveles educativos. Especficamente, con relacin al aprendizaje lgico matemtico plantean que: La deficiente calidad de la educacin matemtica inicial tiene que ver con la ausencia o mala enseanza de dicha rea del conocimiento.

" ( ... ) en el jardn, no siempre se atiende a la importancia del desarrollo cognitivo y al hecho que la escuela valoriza ms bien el carcter asistencial del nivel preescolar" (151) El tiempo destinado, en el nivel preescolar, a actividades de razonamiento lgico matemtico es mnimo. Las actividades relacionadas con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se realizan, generalmente, descontextualizadas, sin incorporar reflexiones ni explicaciones de los nios y usando lminas como nico material didctico. Existe la resistencia a introducir al prvulo la al conocimiento matemtico, en la creencia que debe existir antes una maduracin para dicho aprendizaje, y que sta sucede despus de los 6 aos. Al ingresar el nio/a a lo. bsico se considera que los aprendizajes relevantes a adquirir en ese perodo son la lectura, la escritura y nociones matemticas, como el nmero y las operaciones aritmticas bsicas. A pesar de lo anterior, hay una tendencia a privilegiar habilidades parciales esencialmente motoras, por sobre las habilidades de razonamiento y resolucin de problemas matemticos.

Enfoques Tericos que sustentan la Matemtica en el Programa de Articulacin

En vista que la tarea es mejorar la calidad de los aprendizajes en matemtica, desde el nivel inicial de la educacin, se elige como estrategia la articulacin pedaggica entre docentes que atienden estos niveles. Los enfoques que sustentan la estrategia denominada Trograma de Articulacin Pre bsica y Bsica con la Incorporacin de las Familias" y que orientan la insercin metodolgica de la matemtica en este programa son dos: - un enfoque acerca del aprendizaje (cmo se aprende y cmo ensear para que el sujeto aprenda) y - el desarrollo de los contenidos matemticos, en el contexto de la Reforma Educacional chilena

Constructivismo y aprendizaje matemtico

La humanidad ha ido construyendo una red de conocimientos matemticos como respuesta a problemas de tipo matemtico. Los nuevos miembros de la sociedad deben apropiarse de ellos y tambin construir otros conocimientos para responder a lo emergente y actual. Sabido es que cualquier aprendizaje humano se construye (152) a partir de mltiples experiencias, pero especialmente, de aqullas que son significativas y que promueven la memorizacin comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido.

Al enfrentar cualquier aprendizaje nuevo, el sujeto aporta esquemas previos tales como "conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias" anteriores.

En la medida que las situaciones de enseanza y aprendizaje le provoquen al sujeto un desequilibrio cognitivo,(155) ste tiene la posibilidad de aprender porque: establece nuevas redes de relaciones, aprende conceptos nuevos o profundiza y ampla los que ya posee aprende procedimientos y actitudes En sntesis, se produce una reestructuracin de esquemas. La metacognicin,050 entendida como la capacidad de tomar conciencia de los propios procesos mentales, favorece la reestructuracin de esquemas y el aprendizaje significativo. La metacognicin, como capacidad humana, se desarrolla primero a travs de la experiencia de aprendizaje mediado(117) para luego ser usada por el sujeto que aprende, de manera permanente. Se concibe la experiencia de aprendizaje mediado como la manera en que un estmulo emitido por el medio se transforma, a travs de un mediador humano (ej.: profesores o padres), antes de llegar a otro ser humano (el que aprende, Ej. Nio/a). Es una interaccin entre seres humanos, sin referirse al qu de ella, ni dnde, ni cundo toma lugar, sino al cmo. El agente mediador selecciona los estmulos del medio, los organiza, ordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas. Tambin favorece la focalizacin de la atencin hacia el objeto de estudio, ayuda a regular la impulsividad, orienta la accin fsica hacia una accin mental, y algunos de estos aspectos los puede lograr a travs de preguntas claves que intencionan el aprendizaje: por qu?, para qu?, cmo? (158) etc. (Ver Figura No. 1)

Figura No. 1 Esquema de la relacin entre aprendizaje Matemtico y Constructivismo SER HUMANO necesita

DAR SENTIDO AL MUNDO QUE LO RODEA A travs de distintos subsistemas (Ej. Las Matemticas)

RESOLVER PROBLEMAS (Ej.De tipo cuantico, espacial, logico, causal,etc.) PARA ELLO CONSTRUYE CONOCIMIENTOS Conceptos, Procedimientos y Actitudes ESTO A SU VEZ SIRVEN DE HERENCIA PARA LAS NUEVAS GENERACIONES COMO SE APROPIAN? Las nuevas generaciones

ESTIMULACION DIRECTA

RECONSTRUYENDO Lo que existe y

EXPERIENCIA APRENDIZAJE MEDIADO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CONSTRUYENDO
Nuevos Conocimientos METACOGNICION

DESEQUILIBRIO COGNITIVO

REESTRUCTURACION DE ESQUEMAS

El desarrollo de los contenidos en el contexto de la Reforma Educacional Chilena

La Reforma Educativa Chilena (159) determina un marco de accin curricular para todos las instituciones de educacin bsica a travs de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios. Dicho marco propicia la iniciativa y autonoma profesional de los educadores, mediante la invitacin a que ellos diseen sus propios planes y programas (160) Los Contenidos Mnimos Obligatorios, en cualquier rea del conocimiento estn referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. Esta distincin es de tipo pedaggico, siendo necesario abordar los tres para la adquisicin de capacidades. Concepto se podra entender como un conjunto de objetos, eventos o situaciones que poseen caractersticas comunes y se designan mediante algn smbolo o signo (161). Tambin son conceptos los smbolos y signos compartidos socialmente, como por ejemplo: las letras, las seales de trnsito, numerales, etc. Objetos: cualquier cosa que exista en forma concreta y se pueda observar a travs de los sentidos, por ej. ro, pera, ciervo, puerta, etc. Eventos: es cualquier cosa que suceda (en un espacio y tiempo determinado) o se pueda provocar, por ej. minga, primavera, concierto, elecciones, declaracin de amor, etc. Para construir un concepto, necesariamente debemos interactuar de manera sistemtica, a travs de variadas experiencias con el objeto o evento, vivenciando las diversas variables que ste posee, pero abstrayendo lo comn, la esencia de l. Segn plantea Coll, adems de los conceptos existen otros contenidos que deben estar presentes en la enseanza, y stos son los principios. "Un principio es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, un suceso o una situacin ... se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin" (162). Procedimiento se entender como "el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta" (163). Los procedimientos abarcan destrezas, tcnicas y estrategias No deben concebirse como un tipo de aprendizaje mecnico y rutinario, sino como una orientacin para que el alumno o alumna aprenda a aprender, posibilitando el desarrollo de capacidades, como por ejemplo: formular hiptesis, reflexionar, organizar y analizar informacin, usar la tecnologa, comunicarse, investigar, expresarse de mltiples maneras etc. La actitud, entendida como una predisposicin aprendida, generalmente estable, que representa una manera valorativa de reaccionar frente a los estmulos, posee tres componentes: lo cognitivo (informacin creencial, lo que se piensa) lo afectivo (gustos, disgustos, lo que se siente) lo conativo (referido a los actos, como se manifiesta)

Es innegable que la matemtica, en muchos casos, genera un grado de ansiedad y rechazo que facilita el desarrollo de una actitud negativa frente a dicho conocimiento. Al respecto Macnab y Cummine (164) plantean cinco causas como de mayor incidencia en la actitud negativa hacia la matemtica: Percepciones generales y actitudes hacia las matemticas que le son transmitidas a los nios. La presentacin de las matemticas en el aula. Las actitudes de los profesores de matemticas. La naturaleza del pensamiento matemtico. La forma escrita de las matemticas. Ahora bien, si los adultos responsables de la enseanza manifiestan una actitud negativa hacia el aprendizaje matemtico, generarn bloqueo, aversin o temor en sus nios y nias en relacin a este aprendizaje. Por lo tanto, se hace necesario estimular en estos adultos, prcticas pedaggicas que favorezcan una actitud positiva hacia la matemtica

Propuesta de Articulaci Pedagica en Matemica. n g t Un Primer Acercamiento

La capacitacin de los Equipos de Centros Educativos (E.C.E.) a travs del Programa de Articulacin se realiza en dos modalidades: presencial e intensiva en la primera etapa experimental, luego, mediante una capacitacin a distancia travs del curso TELEDUC (Familia y Centros Educativos) y, posteriormente, capacitacin presencial a travs de Jornadas de trabajo dirigidas por los especialistas CIDE, conjuntamente con capacitacin a distancia a travs de guas de trabajo en aula.. El programa en relacin a los sectores de aprendizaje, y en forma especfica en matemticas, basa su propuesta en los tres puntos siguientes: Proposicin de estrategias de aprendizaje que favorecen la articulacin interniveles y el aprendizaje significativo: Proyectos de Aula y Juegos Colectivos con Reglas"') Proyectos de aula. Se intenciona el uso de proyectos de aula, porque: * Favorecen el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades sociales. Incorporan las necesidades e intereses de los nios y nias y de los adultos. Se trabajan los distintos sectores de aprendizaje de manera integrada. * Presentan los contenidos en contextos reales y significativos para promover aprendizajes autnomos.

En dichos proyectos se intencionan como procedimientos especficos del conocimiento matemtico: La resolucin de problemas de tipo aritmtico y geomtrico. La organizacin de la informacin a travs grficos, diagramas y esquemas. El uso de distintos niveles de representacin, en el descubrimiento y la comunicacin de ideas matemticas: concreto, grfico (dibujo) y simblico (escritura de signos convencionales).
Juegos colectivos con reglas. Se promueve la incorporacin, de manera sistemtica, de juegos colectivos reglados porque:

Son caractersticos en la etapa de desarrollo cognitivo de los nios y nias pertenecientes a estos niveles educativos. Incorporan el uso de smbolos matemticos en un contexto ldico. Favorecen el descubrimiento y uso de variados procedimientos matemticos. Generan espacios para la convivencia social, a travs del respeto por las normas del juego y la sana competencia.

Reflexin entre los docentes de los niveles de educacin Parvularia y educacin bsica, en torno a la articulacin interniveles
Los espacios de reflexin entre docentes, les permiten aunar criterios para:

Establecer concordancia y asegurar la continuidad de las metas establecidas en los programas para los niveles de Parvularia y bsica. En educacin Parvularia las metas se plantean como Objetivos Especficos111 y en educacin bsica como Objetivos Fundamentales"', es necesario que las acciones de articulacin interniveles se enmarquen dentro de la propuesta programtica existente; pero en forma particular, es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) el que determina los aspectos prioritarios de cada Centro Educativo en su conjunto, las metas ms generales y la malla curricular considerada ms idnea Llegar a acuerdos en cuales son las "condiciones socioafectivas" que posibilitan los aprendizajes en matemticas. Acordar qu necesitan aprender los nios y nias, es decir, los contenidos que han de construir (conceptuales, procedimentales y actitudinales) Respecto de cada uno de los tipos de contenido se sugiere Conceptos: a partir de los conceptos determinados por los programas educativos chilenos, generar la red de stos, desde la educacin parvularia en adelante. Procedimientos: reconocer la diversidad de procedimientos que pueden usarse para la construccin del concepto determinado. Adems, acordar la progresin de procedimientos a usar desde la educacin parvularia en adelante.

Actitudes: descubrir las actitudes que se pueden desarrollar a partir de la educacin parvularia, en relacin al conocimiento matemtico.

Reflexi conjunta entre Centro Educativo y familia n

Se promueve la reflexin en conjunto, Centro Educativo y Familia para: Reconocer el rol educativo que todo ser humano tiene para con las generaciones posteriores. Diferenciar y valorar los ambientes en que cada persona ensea (educador en la escuela y familia en el hogar) Que la familia est al tanto de lo que estn aprendiendo sus hijos e hijas en matemticas. Que las familias colaboren con el aprendizaje de los nios y nias, a travs de : el apoyo del aprendizaje en situaciones de la vida diaria, rescatando lo cotidiano de la matemtica. privilegiar instancias de juegos colectivos familiares, que favorezcan el uso de procedimientos y conceptos matemticos

Matemicas en el Programa de Articulaci durante el ao 1997 t n

El ao 1997 los E.C.E. participan en dos Jornadas de Capacitacin, que incorporan unidades de trabajo en el sector de aprendizaje matemtico (169). Para efecto de este documento se describe slo parte de la estrategia del programa: aqulla que dice relacin con la reflexin entre los docentes de los distintos niveles educativos, en torno a la articulacin interniveles. Los objetivos de las Jornadas, relacionados con lo anterior son: Adquirir herramientas para articular el proceso de enseanza y aprendizaje en nios y nias de 2' nivel de transicin hasta 2' ao bsico, en el sector de matemticas Promover la articulacin entre educadoras y profesores en torno a los contenidos matemticos iniciales de la educacin Parvularia y General Bsica. Descubrir la importancia de llegar a acuerdos en el uso de smbolos y reglas para comunicar cantidades. Determinar la progresin de procedimientos desde el 20 nivel de transicin hasta 2' ao bsico para la construccin del concepto de nmero.

El tema Numeracin se utiliz como contenido central de ambas capacitaciones, considerando que es la puerta de entrada al conocimiento matemtico, muy relacionado con los niveles educativos (Parvularia y NB 1) en que se aplica el programa El trabajo de reflexin conjunta entre los docentes se apoy en las ideas fuerzas descritas a continuacin: Un marco terico acerca del concepto de nmero y sistema de numeracin. Un esquema de relacin entre Objetivos Generales y Especficos de Educacin Parvularia y Objetivos Fundamentales de la Educacin Bsica, respecto al concepto estudiado. Una descripcin de los procedimientos relacionados con el concepto de nmero, como base para crear una progresin desde el nivel transicin hasta el 2. ao bsico. El concepto de nmero y sistema de numeracin El nmero es una idea construida por el ser humano, es una forma convencional de representacin de la cantidad.(170) El hombre fue construyendo el nmero, para resolver problemas de la vida cotidiana, como por ejemplo, contar cuntas ovejas hay en un rebao. Las ovejas tienen color, tipo de pelo, tamaos diferentes pero, no tienen nmeros. Al realizar la accin de ir pareando cada oveja con un nmero ("uno, dos, tres, cuatro . ..trescientos seis") se llega a una cantidad final (en este ejemplo es "trescientos seis") que es el total de ovejas que posee el rebao y se escribe usando el numeral 306. El nmero posee diversos usos: Cuantificar: retener cantidades en la memoria o comunicrselas a otros (ej: tengo 4 perros), Ordenar: saber el lugar que ocupa un objeto en un grupo ordenado (ej.: al enumerar las pginas de una revista). Identificar: rotular un objeto para diferenciarlo de entre varios otros similares (ej.: el colectivo No. 3 hace su recorrido desde el mercado hasta la Plaza de Armas). Calcular (ej.: si la lechuga vale $130, cunto es el vuelto de $500). El nmero se usa para retener y comunicar cantidades, aunque ello tambin se puede lograr a travs de otros procedimientos, como el uso de "colecciones de muestra(171), como por ejemplo El uso de los dedos de las manos (las denominaremos colecciones de dedos), El uso de palitos, piedras, o cualquier objeto simple. (colecciones de objetos), El uso de dibujos de los objetos o dibujos no figurativos (rayas, puntos etc.)

Para los nios pequeos, especialmente los prvulos y los que inician el NB 1 (primer ao bsico), es ms comn y comprensible usar el procedimiento de colecciones de muestra. Paulatinamente, y dependiendo del nivel de interaccin con los adultos, ellos van incorporando el vocabulario convencional que designa las cantidades (palabras-nmero("') como: "uno, dos, tres ...... y los signos numricos denominados numerales (1, 2, 3 ).

Al usar colecciones de muestra se realiza una correspondencia uno a uno. La cantidad queda representada por el conjunto de los elementos que se pusieron en correspondencia. Al contar los objetos, recitando la secuencia numrica ordenada ("uno, dos, tres, cuatro---...) tambin se realiza una correspondencia uno a uno pero, en este caso, la cantidad queda representada por la ltima palabra nombrada (ej. "uno, dos, tres, cuatro, cinco" la palabra "cinco" representa la cantidad total), lo que implica un nivel de abstraccin mayor comparado con el procedimiento anterior. Ms complejo an es escribir un numeral para representar la cantidad, porque se debe relacionar la ltima palabra- nmero con un signo escrito preciso, que est almacenado en la memoria de largo trmino. Ahora bien, el uso de colecciones de muestra no es adecuado cuando: Se necesita representar grandes cantidades, Se debe escribir en un espacio reducido. Se realizan clculos. Por esta razn el ser humano, a travs de siglos de historia, fue buscando soluciones cada vez ms eficientes a este problema (representar cantidades), llegando a crear diversos sistemas de numeracin. Un sistema de numeracin es un conjunto de smbolos y reglas que se usan para expresar, en forma escrita, los nmeros (173). Existen tres tipos de sistemas de numeracin: agregativos, posicionales y mixtos. En la actualidad usamos uno de tipo posicional, denominado sistema numrico decimal. En los sistemas posicionales, se crean smbolos diferentes para representar las primeras cantidades, especialmente para la "ausencia de cantidad", y reglas de canje y de escritura de cifras. La regla de canje consiste en que un nmero de unidades, de cualquier orden, compone una unidad del orden inmediatamente superior Al hacer un canje y escribir esta situacin, se usa un signo ya creado (cifra), pero en una posicin distinta a las unidades anteriores (generalmente a la izquierda de la anterior). El Sistema Numrico Decimal es un sistema posicional de base diez y se caracteriza por: Usar slo 10 smbolos numricos denominados cifras (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con las cuales se escriben los "nurnerales". Usar la regla de canje que determina que: al tener diez elementos de un determinado valor, stos se agrupan transformndose en un grupo de valor inmediatamente superior (ej: al reunir 10 decenas las transformo en un grupo denominado centena). Las cifras poseen, adems de un valor absoluto, un valor relativo que depende de la posicin que ocupa la cifra en el numeral.

Por ejemplo: en el nmero 306 la cifra "3" posee el valor de "centena", es decir vale trescientos. En cambio en el nmero 135 su valor de posicin es de "decena", es decir vale treinta. El uso de smbolos convencionales requiere, en las primeras etapas de su aprendizaje, el apoyo de material que represente la idea matemtica implcita. En este caso las reglas de canje y reglas de escritura posicional. Al ir haciendo los canjes, los nios deben ver la equivalencia (ej.: 10 unidades es lo mismo que 1 decena). Por ejemplo, si el material son palos de helado y elsticos, 1 decena se hace amarrando los diez palos de helados con un elstico. Es necesario inducir a los nios a que descubran las reglas de canje y escritura y almacenen en su mente el smbolo (abstracto) conjuntamente con una imagen mental de la cantidad que ste representa. As es ms fcil comprender y memorizar los nmeros.

Figura No. 2 Esquema de relacin entre objetivos para el concepto de nmeros

NIVEL DE TRANSICION

NIVEL BSICO

Determinar relaciones de acuerdo a propiedades cuantitativas y de orden de los objetos

Determinar relaciones de equivalencia, correspondencia, cuantificacin no numrica, cardinalidad y ordenacin de los objetos (Decreto 150)

Interpretar, producir y comunicar informacin cuantitativa, integrando experiencias y apropindose de recursos culturalmente establecidos.

(Decreto 40)

Relacin entre contenidos procedimentales del concepto de nmero de nivel transicin mayor y el nivel bsico 1 NIVEL TRANSICION NUMEROS NATURALES (hasta 10 aprx.) Iniciar el conocimiento del uso de los nmeros al: - Comparar conjuntos y establecer las relaciones tener ms que, tener menos que, tener tantos como. - Ordenar materiales manipulativos que aumentan o disminuyen en cantidad (seriar por cantidad) - Hacer diversas constelaciones espacia les para una misma cantidad de obje tos. Representar cantidades a travs de: - Colecciones de dedos y de objetos, - Dibujos de objetos simples y _palabras - nmero en concordancia con los anteriores Expresar secuencias oralmente y contar colecciones de objetos de 1 en 1, asociando cada palabra-nmero con un objeto. Usar reglas de canje simples: - Slo agrupar hasta un primer orden - Usar siempre material cocreto o dibujos en que se aprecie la equivalencia numrica de los canjes NIVEL BASICO NUMEROS NATURALES ( hasta 100, luego hasta 1000) Reconocer el uso de nmeros como: - Identificadores, cuantificadores y ordenadores - Ordenar nmeros - Descomponer nmeros en forma aditiva y multipliicativa

Representar cantidades a travs de: dibujos de objetos simples y nme ros ( palabras - nmero y nume rales ) usando material estructurado de diferentes bases y especialmente base 10. Expresar secuencias oralmente y contar colecciones de 1 en 1,2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10.

Usar reglas de canje ms complejas: - Usar diversas reglas de canje (4,5,6 10) - Agrupar hasta un segundo orden ( hasta 100) - Agrupar hasta un tercer orden ( hasta 100) - Relacionar la posicin de una cifra con su valor.

Procedimientos que permiten construir el concepto de nmero La construccin del concepto de nmero es un proceso largo y paulatino, requiere de diversos procedimientos para su aprendizaje. De manera general, los procedimientos deben incluir el uso del nmero en sus variadas formas (cuantificador, ordenador e identificador). De manera ms especfica, algunos de estos procedimientos son: Uso de variadas formas para retener y comunicar cantidades, Utilizacin del sistema numrico decimal para leer y escribir nmeros en diferentes contextos. Utilizacin de diferentes estrategias para cuantificar de manera exacta y aproximada * Composicin y descomposicin de nmeros en diferentes niveles de representacin (concreto, grfico, signos). * Comparacin de nmeros segn su valor cuantitativo Uso de variadas formas para retener y comunicar cantidades Se refiere a las diversas maneras en que se puede almacenar la informacin cuantitativa y cmo se puede comunicar esa informacin (por ejemplo a travs de colecciones de muestra o de nmeros) Una progresin de este procedimiento implica Usar colecciones de muestra (concretas y dibujadas). Introducir la numeracin oral (convencional) asociada a las colecciones de muestra. Usar sistema de numeracin convencional escrito, asociado a lo anterior La comprensin y correcto uso de este sistema, permite leer y escribir numerales, lo que se relaciona directamente con el siguiente procedimiento. Utilizacin del sistema numrico decimal para leer y escribir nmeros en diferentes contextos. La idea es utilizar el sistema numrico para: reconocer el signo escrito (numeral), nominarlo correctamente y relacionarlo con la cantidad que representa. escribir el signo (numeral) en forma correcta. El planteamiento que dice "diferentes contextos" se refiere a los usos que le damos al nmero en nuestra cultura (identificador, cuantificador y ordenador) y especialmente a la diversidad de problemas de la vida cotidiana en que los usamos.

Utilizacin de diferentes estrategias para cuantificar de manera exacta y aproximada. El procedimiento de cuantificar est en estrecha relacin con los anteriores. Se refiere a la accin de usar correctamente la secuencia numrica (palabras-nmero) para contar objetos, personas, ideas etc. y comprendiendo que la cantidad total de un grupo, es el ltimo nmero de la secuencia. Por otra parte, hay situaciones en que se "descuenta, es decir, se usa la secuencia numrica en forma inversa. As, se ve que es necesario introducir ambas formas de cuantificar, desde temprana edad. La secuencia de los nmeros naturales se construye a partir del nmero 1 agregando
Siempre uno ms(1, 1+1=2,2+1=3 etc.). Por esa razn, cada nmero natural tiene uno que le sigue (sucesor) o tiene uno que est antes que l (antecesor). El nico que no tiene antecesor es el nmero 1.

Respecto a una progresin en cmo contar se sugiere: Contar oralmente de 1 en 1, en forma ascendente y descendente. Contar series numricas en forma ascendente y descendente, agrupando los objetos (en parejas, de a cinco, de a diez etc.) lo que hace ms eficiente el conteo de grandes cantidades. Composicin y descomposicin de nmeros en diferentes niveles de representacin (concreto, grfico-dibujado, grfico-signos convencionales). Se refiere a la habilidad para expresar un nmero a travs de la adicin entre nmeros menores (ej. 18 = 10 + 8), o la multiplicacin de nmeros menores (ej.: 180=3 x 6). Respecto a la progresin de este procedimiento(174) se ha logrado establecer la siguiente secuencia : Realizar composiciones aditivas y multiplicativas de diversas cantidades, en un mbito inferior a 10 con apoyo de material manipulativo1111). La expresin simblica debe ser a nivel oral. Dejar registro grfico (dibujos) de las experiencias anteriores. Incluir el registro simblico convencional escrito. Componer y descomponer nmeros en un mbito numrico superior, usando materiales estructurados para representar nuestro sistema numrico decimal (unidades, decenas, centenas etc.) y expresando conjuntamente la representacin simblica escrita. Los dos procedimientos, descritos anteriormente (N' 3 y 4), permiten a su vez, el uso de otros procedimientos ms especficos, como son:

 Formulacin y comprobacin de hiptesis sobre la regla de cualquier serie numrica. Construccin de series numricas de acuerdo a una regla establecida.

Las secuencias o series numricas poseen una ordinalidad (aumentan o disminuyen) y una cardinalidad (en cunto aumentan o disminuyen). Por lo tanto, al crear o completar secuencias numricas se debe coordinar ambos elementos: cardinalidad y ordinalidad de la serie. Comparacin de nmeros segn su valor cuantitativo Se refiere a comparar los nmeros (que representan cantidades) y decidir cul "es mayor que", o cul " es menor que" . Los nmeros representan la cantidad de elementos que posee una coleccin (conjunto, grupo etc.) de objetos. Las colecciones se comparan para descubrir "cul tiene ms cantidad que", "cul tiene menos cantidad que", "cul tiene tantos cmo". Entonces, un nmero es mayor que otro porque representa un conjunto de objetos que posee ms cantidad de elementos que el otro. Esta comparacin permite establecer relaciones de orden entre dos o ms nmeros Algunas Consideraciones Generales en la aplicacin de los procedimientos Al usar los procedimientos descritos, en los cursos iniciales (Transicin y NBI) se debe considerar: El uso secuenciado de objetos concretos, grafismos (dibujos) y signos convencionales (nmeros escritos) en las experiencias numricas,

El mbito numrico posible de comprender, segn el nivel educativo de los nios. Que ciertos procedimientos son ms adecuados para el nivel de Transicin y otros para los niveles de NB 1, pero hay que ser flexible en su aplicacin.

En algunos casos, los procedimientos sugeridos para un curso o nivel, se pueden aplicar en otros cursos o niveles mayores, complejizndolos en relacin a la profundidad o extensin del concepto. Tambin, los procedimientos ms avanzados se pueden ensear a nios y nias de cursos menores, que estn en condiciones para aprenderlos.

Cmo Articularse en la Escuela respecto

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del tema nmero y numeracin?

Las educadoras del Nivel Transicin y profesores y profesoras de NB 1 pueden articularse, trabajando en equipo con el propsito de: Analizar los modelos presentados en este documento, que dan cuenta de la relacin entre objetivos y procedimientos del Nivel Parvulario con el Nivel Bsico 1, para articular las acciones pedaggicas que de aqu se desprenden. Planificar en conjunto proyectos de aula que involucren los conceptos elegidos, los procedimientos adecuados a cada nivel y las caractersticas particulares de los nios y nias de cada curso. Compartir materiales y juegos que favorecen el aprendizaje del tema, adecuando su complejidad segn el nivel educativo. Los docentes con la familia pueden articularse trabajando en equipo con el propsito de: Dialogar acerca de lo que se est aplicando en el aula, para que la familia realice acciones cotidianas tpicas del hogar que apoyen los aprendizajes de la escuela, como por ejemplo: Al hacerles preguntas acerca de cantidades de objetos (ej cunto pan queda para la once?), o acerca del orden en que se realiza una actividad (ej: Quin ir primero, segundo, tercero, etc. al bao). Al salir de compras con ellos, para que se enteren del precio de las cosas y conozcan las monedas o billetes y su uso. Ensearles las relaciones de equivalencia del dinero, por ej. que pueden cambiar 5 monedas de $1 por una moneda de $5 Compartir en familia: juegos, canciones, cuentos, poesas que incluyan el uso de nmeros. Ayudarlos a que tomen conciencia de los distintos procedimientos que usan cuando realizan acciones en el hogar, en las cuales cuentan, distribuyen grupos de objetos, leen y/o escriben nmeros.