CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE Instituto Superior de Educao Cenecista de Capivari

CURSO DE PEDAGOGIA

A Incluso de Portadores de Necessidades Educativas Especiais em Escolas Regulares

MNIKA MENEZES DA COSTA

Capivari - So Paulo 2009

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE Instituto Superior de Educao Cenecista de Capivari

CURSO DE PEDAGOGIA

A Incluso de Portadores de Necessidades Educativas Especiais em Escolas Regulares

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do ISEEC/CNEC Capivari, para obteno do ttulo de Pedagogo, sob a orientao da Prof. Ms. Andra Baggio Amaral.

Capivari - So Paulo 2009

Antes de qualquer coisa...

Veja... No diga que a cano est perdida Tenha f em Deus, tenha f na vida Tente outra vez... Beba... Pois a gua viva ainda est na fonte Voc tem dois ps para cruzar a ponte Nada acabou... Tente... Levante sua mo sedenta e recomece a andar No pense que a cabea agenta se voc parar H uma voz que canta, h uma voz que dana, h uma voz que gira Bailando no ar... Queira... Basta ser sincero e desejar profundo Voc ser capaz de sacudir o mundo Tente outra vez e no diga que a vitria est perdida Se de batalhas que se vive a vida Tente outra vez.

Tente outra vez. Raul Seixas

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Dedico este trabalho todas as pessoas que fizeram parte de minha vida particular e profissional, contribuindo com as horas dedicadas aos estudos e pesquisas. Em especial, aos meus pais, Wilson e Sandra, que, alm da vida, me deram apoio, amparo e amor sempre. Dedico ainda ao meu noivo, Rodrigo, por toda a pacincia que manteve nas longas horas de
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concretizao deste projeto.

AGRADECIMENTOS

Ao longo da construo deste trabalho, importantes pessoas deram significativas contribuies, a comear pelos professores do curso de Pedagogia, que me proporcionaram inmeros saberes e aprendizagens. A todos, exponho meus sinceros agradecimentos. Agradeo, em especial, a coordenadora do curso de pedagogia Teresa do Carmo Ferrari Bedendi, por acreditar na capacidade e empenho de seus alunos, tratando todos com respeito e dedicao. Agradeo a essa incrvel professora que a cada dia me ensina a arte de lecionar. professora Andra Baggio Amaral, agradeo pela orientao, a fim de melhorar essa produo. Aos meus, poucos e verdadeiros amigos, obrigada pelo carinho e compreenso, oferecidos sempre. Instituio CNEC, em especial a diretora Ana Maria Reginato e ao vicediretor Clever Eduardo Zuin Lobo, muito obrigada por acreditar em meu trabalho e me proporcionar a oportunidade de realizar o curso de Pedagogia.

COSTA, Monika Menezes da. A incluso de portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares. Monografia de concluso do curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao Cenecista de Capivari ISEEC. 42p, 2009.

RESUMO

O presente trabalho aborda as questes que norteiam a aprendizagem e as polticas pblicas de incluso dos portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares. Atualmente, o Brasil est muito bem alicerado por leis que visam garantir que at 2010 todas as crianas com necessidades educativas especiais estejam includas no sistema regular de ensino, porm, existem inmeras dvidas que devero ser sanadas para que, talvez, futuramente tenhamos realmente uma poltica inclusiva. Em sala de aula, o professor o primeiro a sentir os efeitos das leis promovidas ao redor deste tema, ele quem recebe o portador de necessidades educativas especiais, responsvel por sua interao com os demais alunos em classe e com o desempenho e evoluo em sua aprendizagem. Na prtica, ainda se tem muitas dvidas quanto a melhor pedagogia a ser adotada, a socializao desses novos alunos, a recepo e distribuio destes em salas de aula e, sobretudo, se essas crianas, jovens e adultos sero realmente, matriculadas na rede regular de ensino. Este estudo buscou, atravs de pesquisas bibliogrficas, fundamentaes tericas e pesquisas de campo, contribuir com as respostas de muitas dvidas existentes quanto ao tema incluso, visando aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

Palavras-chave:

1. Incluso

2. Necessidades educativas especiais

3. Aprendizagem

SUMRIO

Introduo .................................................................................................................07 1. Educao Especial: Contexto histrico..................................................................10 2. A educao oferecida aos portadores de necessidades educacionais especiais. 15 2.1. O mbito legal ................................................................................................16 2.2. O encontro da pedagogia com o diferente .....................................................19 3. Uma anlise de prticas pedaggicas desenvolvidas com alunos com necessidades educativas especiais...........................................................................22 3.1. Relatrio de caracterizao da instituio especializada................................22 3.2. Aspectos gerais...............................................................................................23 3.3. Aspectos pedaggicos....................................................................................25 3.4. Sala de aula e contedos pedaggicos..........................................................26 3.5. Significativa observao.................................................................................30 3.6. Relatrio de caracterizao da escola regular................................................32 3.7. Aspectos gerais..............................................................................................33 3.8. Sala de aula e contedos pedaggicos.........................................................34 4. Consideraes Finais.............................................................................................39 Referncias Bibliogrficas..........................................................................................41

INTRODUO

Em virtude das novas leis que norteiam a incluso no Brasil, em 2010 as escolas regulares assumiro a Educao Bsica de todas as crianas, jovens e adultos portadores de necessidades educativas especiais que estiverem em idade escolar. Instituies com projetos responsveis por essas pessoas, no podero mais oferecer o ensino fundamental, como por exemplo, a APAE que alfabetiza e desenvolve o letramento em seus alunos. O local funcionar apenas para oferecer fisioterapia, consultas mdicas e outras questes de cunho assistencialista e no pedaggica. Percebendo a necessidade de acompanhar tais mudanas para

aprimoramento do contedo pedaggico a ser desenvolvido em sala de aula com alunos especiais, abordaremos a importncia da incluso, no somente no ambiente escolar, como tambm os benefcios que acarretaro aos alunos j matriculados nas escolas regulares de todo o pas. A anlise prtica pedaggica, aqui realizada, tem como objetivo confrontar a realidade do preparo das instituies especializadas para o cumprimento das leis, bem como abranger a perspectiva pedaggica das escolas regulares que recebero portadores de necessidades educativas especiais. Pretende-se analisar a contribuio terica, na prtica pedaggica

desenvolvida em escolas regulares em favor das crianas com necessidades educativas especiais de todo o pas, mostrar, ainda, o que de competncia do governo federal, do estado, dos municpios, da direo da escola e da coordenao, para s, ento, entender a sala de aula como produto final da incluso. Atualmente, no Brasil, convivemos com uma poltica pedaggica teoricamente estruturada, porm, nem sempre funcional. Hoje, o sistema regular de ensino

brasileiro est mais slido, mas novamente diante de mudanas que podero alterar toda a histria educacional de nosso pas. Histria essa que sempre separou as crianas normais das portadoras de necessidades educativas especiais e junto a essa separao veio a diviso das prticas pedaggica. Kassar (1995) definiu muito bem a educao especial adotada at ento, quando diz que:
A educao especial tem sido vista como qualitativamente diferente da educao. Podemos mesmo dizer que parecem existir dois tipos de
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educao: a educao e a educao especial. Essa distino parece to obvia que podemos perceb-la simplesmente observando alguns aspectos, como por exemplo, a existncia de cursos especficos para a formao de professores, ou curso em nvel de ps-graduao que tratam especificamente da questo educao especial. (KASSAR, 1995, p. 15).

Infelizmente, essa distino tem sido explcita em relao educao oferecida aos alunos portadores de necessidades educativas especiais. Uma das grandes preocupaes dos docentes, quanto s prticas inclusivas que devero ser, preferencialmente adotadas, segundo as leis atuais, , sobretudo a aprendizagem desses alunos e a transio dos que esto matriculadas em escolas especializadas, como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, para as escolas regulares. Se por um lado o sistema une duas educaes para no haver distino, como explicita Kassar (1995), por outro lado tolhe o benefcio que inmeras famlias encontram em manter essas crianas em instituies especializadas. Alm do contedo pedaggico essas crianas, jovens e adultos, que freqentam tais instituies, contam, ainda, com atendimento mdico especializado, recursos tecnolgicos adaptados, espao estruturado e total apoio para os familiares. Isso no significa que todo o assistencialismo oferecido s famlias desses alunos ir acabar, mas qual a garantia que os responsveis tero em relao ao desenvolvimento pedaggico oferecido nas escolas regulares? Os professores de toda a rede de ensino brasileira esto preparados para receb-los, j que para esses alunos, no existe receita, devido a singularidade de cada caso? Feltrin (2004) nos apresenta essas questes claramente ao explicar que:
Com certeza o mundo est cheio de boas intenes. E vrias instituies, em todos os nveis, j tentaram propor solues para a questo das diferenas na escola. Com certeza, tambm, ningum duvida que, pelo menos em teoria, proporcionar uma educao satisfatria para alunos com 1 NEE em instituies regulares implica esforos coordenados de toda a escola. (FELTRIN, 2004, p.83).

O aluno especial no de responsabilidade, somente do professor, mais, sim, de toda Unidade Escolar. importante lembrar que muitas escolas regulares j esto recebendo alunos portadores de necessidades educativas especiais e atuando

Segundo Feltrin (2004), a sigla NEE refere-se s pessoas com Necessidades Educativas Especiais.
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de forma significativa diante incluso, mas isso s ocorre quando existe a compreenso de que o papel a escola ensinar. Segundo Smolka (1989), o professor, em sala de aula, tem que dar conta do contedo pedaggico. Assim, temos que lidar com o conhecimento. A criana pode ter problemas? Pode. Mas, o professor deve se atentar para o que pode contribuir para o seu desenvolvimento. A aproximao do professor com o aluno portador de necessidades educativas especiais deve acontecer para contribuir com seu desenvolvimento pedaggico e no para tentar resolver o problema fsico e/ou mental que o aluno tem. nessa perspectiva que fica evidente que no existe como ignorar o fator psicolgico, mas preciso utiliz-lo para ir ao encontro do conhecimento pedaggico. Assim, Smolka (1989) considera que:
O trabalho pedaggico no previne nem trata as dificuldades e os distrbios de aprendizagem. O trabalho pedaggico consiste naquela prtica laboriosa, histrica, de produo conjunta daquilo que especificamente humano; consiste na elaborao de formas especificamente humanas de representar, significar e conhecer o mundo. Essas formas, portanto no so predeterminadas, so culturalmente elaboradas. (SMOLKA, 1989, p. 47).

A escola deve manter o fundamental papel de transmissora de conhecimento, sem imposies de condies para a aprendizagem. O foco principal deve ser sempre o contedo pedaggico, que no ir remediar qualquer distrbio, mas, sim, incluir de forma efetiva portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares, para, ento, mudar a histria da educao e os acolher em definitivo.

1. EDUCAO ESPECIAL: CONTEXTO HISTRICO

Neste captulo faremos um resgate da histria da educao, bem como da incluso, com o intuito de conhecermos como o atendimento s pessoas portadoras de necessidades educativas especiais tem se processado ao longo o tempo. Segundo o dicionrio da Lngua Portuguesa, deficincia a insuficincia, a imperfeio e o deficiente o ser dotado dessa imperfeio. Durante muitos anos, ao longo de toda a histria, as crianas, os velhos, as mulheres, os portadores de necessidades educativas especiais, os negros e tantos outros foram vtimas de abusos de poder e superioridade em vrias sociedades. A histria da incluso em diversos lugares esteve diretamente relacionada histria da educao que, segundo Soares (2000) foi influenciada pelo pensamento liberal desde o perodo do Imprio. Nessa concepo o sujeito s tinha sucesso se possusse habilidades inatas, competncias individuais. Magda Soares (2000) mostra que na educao brasileira tambm predominou o pensamento liberal e a crena natural da sociedade. De modo geral, essa foi uma concepo filosfica de entendimento das questes sociais, disseminado,

paralelamente revoluo industrial no sculo XIX. Acreditava-se no progresso natural da sociedade que enxergava a evoluo de forma harmnica. Entendia-se que a sociedade proporcionava tudo o que era necessrio para o sucesso das pessoas, tendo como lema a eficincia, nesse sentido quem no era eficiente no compunha a sociedade da poca, da surge o termo deficiente, ou seja, quem no eficiente. Segundo Magda Soares (2000), o liberalismo influenciou a educao na dcada de 1930, quando surgiram as primeiras escolas pblicas, nessa concepo, a escola foi considerada perfeita e redentora, proporcionava oportunidade e acolhia a todos de forma democrtica. Acreditava-se que s no acompanhava a escola quem era incapaz. A incapacidade surge como a primeira explicao ao fracasso escolar, que posteriormente foi delegado aos portadores de necessidades educativas especiais. Neste perodo, acreditava-se que as oportunidades eram dadas igualmente entre todos e s no aprendia quem possusse algum problema. A primeira explicao sobre o insucesso na escola aparece como a Ideologia do dom, acreditando que s
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vence quem est predestinado a vencer. A conquista est no sangue de cada pessoa. A margem dessa ideologia, entendia-se que a insatisfao quanto ao desempenho escolar do aluno, deveriam ser buscadas nas caractersticas dos indivduos em suas aptides, inteligncia e em seus talentos. A igualdade de oportunidades para se alcanar o sucesso e ascenso social estaria garantida pelo acesso escola, mas sua concretizao dependia das diferentes aptides existentes entre os indivduos. Assim, segundo Soares (2000) a escola no seria responsvel pelo fracasso do aluno. As causas do fracasso estariam localizadas na existncia de desigualdades naturais, nas diferenas individuais legitimadas e nas explicaes fornecidas pela cincia da poca, porm, notrio que o fracasso estava nas classes desfavorecidas, acreditando-se, ento, que a carncia cultural era quem ocasionava o fracasso. Nessa perspectiva, o aluno fracassava porque ele no tinha cultura suficiente para freqentar a escola. As condies empobrecidas das camadas mais populares produziram, com o passar do tempo, os chamados dficits tendo como conseqncias as incapacidades de aprendizagem. Soares (2000) explica que tal como na ideologia do dom, na carncia cultural, o fracasso recaia sobre o aluno, na medida em que ele era o portador de desvantagens culturais. Essa concepo fica explicita quando a autora nos mostra que:
A escola exige que todos os alunos cheguem at ela trazendo algo que ela mesma no se prope dar, e que s as classes dominantes podem trazer o domnio prtico da lngua legtima, pressupondo esse domnio prtico, oferece um ensino da lngua legtima que, evidentemente, s pode levar a bons resultados aqueles que j dispem daquilo que ela no d, mas de que depende o que ela d. (SOARES, 2000, p.62).

Neste cenrio, percebe-se que a escola no tinha interesse em ensinar o aluno carente culturalmente, ela apenas impunha essa cultura, e nessa imposio, o aluno, tambm, no aprendia. Por toda a histria da educao, os portadores de necessidades educativas especiais foram considerados incapazes, j que a incluso educacional , portanto, um vis da educao social.
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Segundo Kassar (1999), a ideologia do dom priorizava o desenvolvimento das capacidades e potencialidade de cada indivduo. A psicologia, juntamente medicina classificava quem era capaz ou no, atravs de testes e mtodos experimentais. A autora nos define essas concepes, ao apresentar que:
A histria da educao especial vem desenvolvendo-se na histria de nossa sociedade com seu movimento contraditrio. Tanto o discurso dominante, na educao especial como muitas prticas educativas tm encontrado argumentos no discurso da modernidade imbudo dos movimentos liberal e evolucionista, cujos princpios baseiam-se no desenvolvimento livre das potencialidades naturais do indivduo. (KASSAR, 1999, p. 40).

A concepo liberal, descrita pela autora, encontra-se de forma explcita na primeira constituio brasileira, datada em 1824, que traz como compromissos a educao da populao, a gratuidade da instruo primria a todos os cidados e a criao de colgios e universidades onde eram ensinados os elementos das cincias, belas letras e artes, imperando o discurso de que o ensino era proporcionado igualmente entre todos. Desde o imprio existe a preocupao com o atendimento aos portadores de necessidades educativas especiais. Nesse perodo, segundo Kassar (1999) h uma viso de atendimento assistencialista e organicista, com a grande preocupao do desenvolvimento do organismo e da motricidade, buscava-se o domnio do corpo e o disciplinamento. Em 1854 foi criado, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos meninos cegos, posterior Instituto Benjamim Constant. Neste cenrio, tambm datam as primeiras instituies privadas no setor do atendimento especializado a pessoas portadoras de necessidades especiais. Somente em 1926, foi criada a primeira instituio particular especializada no atendimento a criana com deficincia mental, o Instituto Pestalozzi, no Rio Grande do Sul. A Pestalozzi se diferenciava do atendimento comum e no cobrava e nem recebia verba de rgos pblicos. Em todos os locais voltados aos portadores de necessidades educativas especiais, existia a viso organicista e assistencialista, pautadas nas contribuies cientficas, que se apresentava como inatista e visava o desenvolvimento do corpo e da motricidade, mas nunca o desenvolvimento cognitivo. O senso comum, ainda
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definia o portador de necessidades educativas especiais como quem no conseguia produzir. Em 1954 foi fundado, no Rio de Janeiro, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE, que surge para ocupar o espao vazio na Educao Especial de todo o pas, propondo a escolarizao, que no ocorria satisfatoriamente na rede de ensino pblico. A APAE comeou a trabalhar com o desenvolvimento das capacidades naturais de cada pessoa e em particular proporcionava tambm assistncia aos portadores de necessidades educativas especiais e as suas famlias A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) surge em 1961, citando o compromisso com a educao especial. Nessa poca, j existe no Brasil uma organizao considervel quanto o atendimento do aluno especial em instituies de carter assistencial e em algumas classes especiais pblicas. Na dcada de 1970 surgem as primeiras classes especiais, com a inteno de separar os alunos especiais dos demais. A educao tinha uma fundamentao liberal, pois, quem a freqentava, era quem no era considerado capacitado a estar em meio aos demais alunos e a sociedade. Novamente, separavam quem podia mais, na busca da homogeneidade. Kassar (1999) apresenta as idias que pautavam o surgimento das classes especiais quando mostra que:
As classes especiais pblicas vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos normais e anormais, na pretenso da organizao de salas de aula homogneas, sob a superviso de organismos de inspeo sanitria que incorporavam o discurso da ortopedia, a partir dos preceitos da racionalidade e modernidade. (KASSAR, 1999, p. 23).

Dessa forma, h uma enorme valorizao do mrito individual, pois a educao cientfica proporcionava apenas o desenvolvimento das capacidades naturais de cada pessoa. No se adaptando ao sistema geral de educao, o portador de necessidades educativas especiais deveria ser enquadrado em um sistema especial. Kassar (1999) mostra que em 1971 duas concepes herdadas da Europa tornam a educao brasileira mais tnue, com a crena no desenvolvimento das potencialidades do indivduo, na intensificao das tcnicas institucionais prprias

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que permitissem esse desenvolvimento e o tecnicismo e servios especializados para o atendimento adequado excepcionalidade. De modo geral, a educao oferecida aos portadores de necessidades educativas especiais, foi pautada, ao longo de toda a histria pelo liberalismo, onde o sujeito possua xito devido suas habilidades inatas e competncias individuais. A educao, durante muito tempo, foi parte integrante da sociedade capitalista marcada pelo inatismo de discurso contraditrio. Assim, abrir espao em uma sociedade que buscava o eficiente para o ineficiente foi quase impossvel.

importante citar, ainda, o pensamento evolucionista, que acompanhou de forma harmnica as idias liberais, com o desenvolvimento natural do ser humano, crendo na aprendizagem autnoma do indivduo. Nesse sentido, se o sujeito no consegue, porque h uma inadequao dele, e no do estado. Por muito tempo, as crianas mais lentas eram classificadas, sem diagnstico como deficientes mentais educveis, o que ocasionava em freqentar as classes especiais, em sua grande maioria, alunos sem problema algum. Segundo a autora, durante muitos anos, no discurso pblico e na legislao havia espao aos portadores de necessidades educativas especiais, porm, esse discurso no se concretizava realidade. A organizao da educao especial vem promovendo uma caracterizao especfica do atendimento ao portador de necessidades educativas especiais, de modo que, sob a administrao particular, tm sido atendidos, os considerados mais lesados e, sob a administrao pblica, os chamados educveis.

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2. A EDUCAO OFERECIDA AOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Por muito tempo a educao foi oferecida a uma minoria hegemnica, excluindo, automaticamente, tudo o que no pertencia aos seus moldes convencionais. Hoje, com a evoluo da humanidade, existem, em todo o mundo, leis, diretrizes, acordos e inmeros documentos que garantem a igualdade entre os seres humanos, pois, nada mais certo do que afirmar que a educao a principal base da vida em sociedade. sobre ela que construmos o alicerce da cultura, da cidadania e do trabalho, e, sobretudo uma forma significativa de tornar o ser humano mais autnomo e livre dos preconceitos e ditames das sociedades. No Brasil, atualmente, a educao inclusiva conta com o auxlio do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), com as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) e com toda a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Dentre muitos nomes em nosso pas, que batalha a favor da incluso, destacase o Ministro da Educao Fernando Haddad, que tem sua gesto marcada por projetos que norteiam as polticas pblicas para a educao inclusiva. Em entrevista revista Incluso, editada e impressa pela Secretaria de Educao Especial e Ministrio da Educao o ministro afirma que:
[...] o benefcio da incluso no apenas para crianas com deficincia, efetivamente para toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, diversidade e do aprendizado. (Revista Incluso, edio especial. Janeiro/junho de 2008, p.5).

Tendo em vista inmeras observaes positivas sobre a incluso, como o caso da citao acima, percebemos que a Educao Especial tende a se tornar realidade em nossa sociedade. Ainda que no tenhamos estrutura, preparo ou capacitao, incluir alunos portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares uma realidade que est sendo adotada em todo o pas. Segundo a portaria n. 948/2007, em documento entregue ao ministro da educao em 07 de janeiro de 2008, o movimento pela incluso uma ao poltica cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito assegurado pelos Direitos Humanos, portanto todos os alunos tm o direito de estarem juntos
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aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. Nesse mesmo documento, o Ministrio da Educao junto Secretaria de Educao Especial acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas, promotoras de uma educao de qualidade para todos. notrio a importncia que a sociedade est dando questo da incluso e exigindo polticas pblicas para apoiar a formao de gestores e educadores, com o objetivo de viabilizar a incluso de portadores de necessidades educativas especiais e, assim, garantir o acesso s escolas regulares, bem como a qualidade do ensino na Educao Bsica. Resta saber apenas, como as escolas regulares esto se preparando para a incluso efetiva, onde o principal objetivo da unidade escolar o mesmo com todos os alunos, o de ensinar.

2.1. O MBITO LEGAL

A discusso sobre a incluso de portadores com necessidades educativas especiais vem acontecendo h alguns anos. O Brasil optou pela reforma em seu sistema educacional inclusivo aps concordar com os documentos de origem da Declarao Mundial de Educao para todos em 1990, assinado na Tailndia e a declarao de Salamanca, assinado na Espanha em 1994. A partir dessas conferncias, originaram-se todos os demais documentos e leis a favor da incluso de alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares. Com a divulgao dos compromissos firmados pelo Brasil nesses documentos, procurou-se respaldo legal, para a incluso, na Constituio Federal de 1988, que apresenta, como um de seus maiores objetivos, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Ainda na Constituio, definido no artigo 205 que a educao um direito de todos, garantido o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No artigo 206 inciso I, a lei estabelece tambm a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola e garante como dever do Estado, a oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208), porm, o termo preferencialmente, abre inmeras brechas nos termos legais, pois
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a escola no pode negar a matrcula a qualquer aluno, mas pode questionar quanto s condies de atendimento em caso de deficincias mentais severas. O termo preferencial pode tambm vir a sugerir, a permanncia da Educao Bsica em instituies especializadas. O Estatuto da Criana e do Adolescente refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (Lei 8.069/90 art. 55). Em 2001, foram publicadas as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que se fundamentam na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001, entre muitas propostas, destacam-se as seguintes:
Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e que ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento. Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes so prprios. As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. (DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA, 2001, p. 15).

Em meio s leis que guiam a educao, enfatizado a necessidade de cada escola proporcionar um currculo adaptado ao aluno portador de necessidades educativas especiais, porm, esse currculo deve incluir o aluno especial s atividades comuns da sala de aula. Tambm indispensvel, segundo as Diretrizes, o uso dos recursos, que devem ser adaptados para a incluso ser efetiva, j que as leis que norteiam essa questo, em nosso pas visam, a todos, a garantia de acesso contnuo aos espaos habituais. Dentre vrios artigos que organizam as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, destacam-se os artigos 58 e 59, onde definem que:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais. Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
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I currculo, mtodo, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual ou psicomotoras; V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel de ensino regular. (DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA, 2001, p.12-13).

Os artigos descritos visam contribuir com a oferta de recursos que possibilitaro escola a insero dos portadores de necessidades educativas especiais de forma a socializ-los e inseri-los nas prticas pedaggicas. Em 2003, o Ministrio da Educao criou o programa Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, a fim de garantir o acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. Em 2004 foi divulgado o documento O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular pelo Ministrio Pblico Federal, com o objetivo de propagar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincias nas turmas comuns de ensino regular. Em 2007, em conjunto com o Programa de Acelerao de Crescimento (PAC), lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), valorizando a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado. Hoje, as leis nacionais que norteiam a incluso tm como objetivo disseminar a poltica da educao inclusiva em todos os municpios brasileiros e apoiar a formao de profissionais especializados para, assim, de forma concreta efetivar a transformao dos sistemas educacionais inclusivos, adotando como princpio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais ao acesso e permanncia com qualidade nas escolas da rede regular de ensino.
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Assim como reafirmam as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica necessrio que os olhares voltem-se preservao da dignidade humana, com a exigncia de prticas fundamentadas nos princpios da dignidade e dos direitos humanos. Nada ter sido feito se no exerccio da formao da personalidade humana e da educao, o esforo permanecer vinculado a uma atitude de comiserao, como se os alunos com necessidades educativas especiais fossem dignos de piedade. A dignidade humana exige que direitos de igualdade de oportunidades sejam respeitados. necessrio ressaltar, ainda, que os alunos portadores de necessidades educativas especiais so iguais a todos em sua condio de ser humano, mas diferente em sua forma de aprendizagem.

2.2. O ENCONTRO DA PEDAGOGIA COM O DIFERENTE

Segundo Feltrin (2004), em sua obra Incluso Social na Escola nada mais verdadeiro do que afirmar que todos somos diferentes (p.15). A partir dessa perspectiva, importante lanar um olhar sobre a prtica inclusiva adotada, atualmente, no Brasil em muitas escolas regulares de ensino. Incluir crianas especiais em escolas regulares, requer mais do que suporte legal, necessrio maior esclarecimento por parte dos educadores quanto s prticas pedaggicas adotadas em nossas escolas, pois o aprendizado de crianas deficientes fsicas, auditivas e visuais pode ser encarado como dificuldades cognitivas tambm, assim como os rtulos aplicados a essas crianas. Segundo Feltrin (2004), ainda hoje, entende-se por crianas com necessidades especiais apenas os deficientes fsicos e mentais, excluindo desse grupo as crianas com dificuldades cognitivas e os superdotados, que tambm esto na condio de especiais e, assim, requerem uma distinta ateno na prtica pedaggica aplicada pelo docente em sala de aula, pois nenhuma criana, deficiente ou no, igual na condio de aprendiz. A escola deve ter como principal objetivo, ampliar o conhecimento dos alunos com necessidades educativas especiais, igualmente aos demais alunos. O Ensino brasileiro para os deficientes peca em frisar, muitas vezes, somente a socializao2,
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Segundo o dicionrio Michaelis de Lngua Portuguesa, socializao o ato de juntar-se a sociedade. Tornar-se social.
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desconsiderando a capacidade de aprendizado dos portadores de diversas deficincias, afinal os contedos pedaggicos, em vrios conceitos, so to importantes quanto a questo social, j que o principal objetivo da escola, deve ser sempre a aprendizagem. So muitas as deficincias que permitem total aprendizagem em nvel escolar e considerveis progressos por parte dessas crianas, porm, necessrio que o professor quebre o tabu da perfeio, ou seja, o desenvolvimento de uma criana que mantm um conceito de avaliao 3 e progride para 5 muito maior do que a criana que mantm 9 evolui para 10. importante observar que se de um lado temos em nosso pas uma pedagogia construtivista, demarcada por fundamentaes tericas embasadas em Piaget, que, entre outras coisas, acreditou no desenvolvimento da criana atravs de sua maturao biolgica e contribuiu muito educao brasileira, temos por outro lado uma poltica pedaggica que aposta no desenvolvimento, conhecimento e na aprendizagem de suas crianas especiais a partir do meio social em que elas esto inseridas, pois ao transferir esses portadores de necessidades educativas especiais das instituies especializadas e inser-los nas escolas regulares, pretende-se, atravs da socializao, conseguir maior contribuio na apreenso dos contedos pedaggicos, no esperando, assim, o desenvolvimento por um processo exclusivamente interno, definido biologicamente, dependendo, ento, da

aprendizagem e da troca de conhecimentos. Essa concepo fica muito bem demarcada por Kassar (1995), quando explica os estudos de Vygotsky ao descrever a zona de desenvolvimento proximal que se refere s funes que esto em processo de maturao impulsionadas pela aprendizagem:
Segundo Vygotsky (1984), a instruo adequadamente organizada provoca na criana o desenvolvimento mental e a emergncia de processos superiores especificamente humanos. A apropriao dos bens culturais, construdos historicamente, por parte da criana de fundamental importncia para esse processo [...] o aprendizado provoca o desenvolvimento criando a zona de desenvolvimento proximal, que pode ser entendida como a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud KASSAR, 1995, p. 55).

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Segundo os estudos de Vygotsky, descritos por Kassar (1995), a incluso perfeitamente cabvel quanto s questes sociais, culturais e, sobretudo pedaggica que envolvero as crianas especiais. Entretanto, percebemos que a pedagogia adotada em nosso pas a favor da incluso, desliza suavemente em campos contraditrios que lidam com esse processo de forma nivelada, igualando todas as crianas portadoras de necessidades educativas especiais. preciso que haja um maior entendimento de que o aluno especial responsabilidade da escola, e no somente de um nico professor, afinal no possvel saber, ainda, o que alguns alunos especiais aprendem e significam quanto aos contedos, mas tem que haver o entendimento de que eles aprendem. Para aprofundarmos essa anlise, desenvolvemos uma pesquisa de campo em uma instituio especializada em atendimento portadores de necessidades educativas especiais e em uma escola regular que possui em seu corpo discente alunos especiais, nas quais realizamos observaes de atividades pedaggicas desenvolvidas com esses alunos e anlise desses trabalhos, que esto relatadas a seguir.

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3. UMA ANLISE DE PRTICAS PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A anlise foi realizada em uma instituio especializada de atendimento Portadores de Necessidades Educativas Especiais a APAE e em uma Escola Regular de Educao Bsica em um municpio no interior do estado de So Paulo.

3.1 CARACTERIZAO DA INSTITUIO ESPECIALIZADA

Em relao Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) segundo a direo a principal caracterstica oferecer Ensino Profissionalizante Bsico destinado qualificao para o trabalho, independente da escolaridade anterior, desenvolvendo prticas especializadas e oferecendo a educao bsica aos portadores de necessidades educacionais especiais na rea de deficincia mental e mltipla de acordo com os princpios bsicos que regem a Educao Especial. Atualmente, essa instituio atende um total de 126 alunos que so distribudos em uma classe de Educao Infantil, quatro classes de Ensino Fundamental, sete classes de EJA e uma oficina profissionalizante. O prdio onde funciona a instituio possui 1.680,46 m2 de rea construda em alvenaria com espao fsico que atende muito bem todas as atividades ali desenvolvidas. Trabalham na APAE, atualmente, 41 funcionrios, assim distribudos: uma Diretora Geral, uma Assistente Social, uma Atendente de biblioteca, uma Auxiliar de Gabinete Dentrio, uma Auxiliar de Cozinha, uma Auxiliar de Secretaria, trs funcionrios responsveis pelos Servios Gerais, trs Fisioterapeutas, duas Fonoaudilogas, um Inspetor de alunos, um Instrutor de Capoeira, um Instrutor de Futebol, trs Merendeiras, dois Motoristas, um Operador de Telemarketing, um Psiclogo Clnico, uma Psicopedagoga e Psicloga Escolar, treze Professores, Uma secretria, um Tcnico em Contabilidade e duas Terapeuta Ocupacional. O prdio possui um total de 35 salas e ambientes, distribudos entre recepo, secretaria, diretoria, sanitrios masculino, sanitrios femininos, biblioteca, brinquedoteca, copa, diversas salas de aulas, almoxarifado, galpo, palco, refeitrio, cozinha, dispensa, lavanderia, gabinete dentrio, fisioterapia respiratria,
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fisioterapia, psicologia, servios sociais, fonoaudiogia, terapia ocupacional e uma piscina. Para a insero do aluno portador de necessidades especiais na escola, necessrio, alm das participaes nas aulas do currculo bsico comum, ingressar nas atividades extracurriculares, como participaes em festivais, exposies, passeios, atividades esportivas, olimpadas especiais e atividades na comunidade, conforme oportunidades que surgem anualmente de integrao da APAE com outras escolas regulares. Os alunos recebem, ainda, atendimento e suporte tcnico interdisciplinar necessrio para desenvolver suas potencialidades atravs de fisioterapia motora e respiratria, fonoaudiologia, neurologia, odontologia, servio social, terapia ocupacional, psicologia e psicopedagogia dentro da Associao, alm de outros atendimentos necessrios como psiquiatria, otorrinolaringologia, pediatria e diversos outros especialistas dos centros de sade. Para ingressar na Escola, o aluno submetido a uma avaliao multidisciplinar realizada por profissionais habilitados, envolvendo o

desenvolvimento de atividades, avaliaes de distintos setores e verificao do rendimento escolar, para que, assim, a instituio possa direcionar corretamente o aluno especial bem como sua famlia e/ou responsveis.

3.2 ASPECTOS GERAIS

Em 3 de maio de 2009, em conversa com Coordenadora Pedaggica da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, recebemos inmeras informaes sobre o direcionamento pedaggico da instituio, bem como o preparo que esto tendo em direcionar seus alunos, que devero ser matriculados em escolas regulares no prximo ano, j que a instituio no, mais, oferecer a Educao Bsica, como acontece desde a dcada de 1980. Foi esclarecido, pela coordenadora, que essa insero dos portadores de necessidades educacionais especiais nas escolas regulares j acontece h pelo menos 10 anos, pois a instituio sempre trabalhou com o encaminhamento dos alunos que apresentam a possibilidade de freqentar outras escolas. Porm, isso s ocorre quando os pais ou responsveis autorizam essa integrao, mediante a

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orientao da APAE. Segundo a coordenadora, a maioria dos responsveis no aceita matricular seus pupilos por medo de que sofram preconceito. A APAE sabe que ocorrero mudanas no prximo ano e que a instituio poder deixar de ser, tambm, Escola de Educao Bsica, para, ento, tornar-se apenas centro de apoio, porm, nenhuma dessas informaes foi oficialmente transmitida aos responsveis da instituio. Houve reunies na federao das APAEs, contudo, ainda no se sabe ao certo como elas iro manter-se sem a ajuda do governo federal e nem quando e como a verba destinada a elas ser interrompida. Segundo a coordenadora, outra possibilidade de encaminhamento dos casos de deficincias mais leve ou moderada s escolas regulares, mantendo a educao bsica apenas para alunos com deficincias mais severas, como deficincias mltiplas e sndromes graves. Mas, atualmente, no existe espao nos termos legais para essa possibilidade, j que a lei procura direcionar todas as crianas em fase escolar. A responsvel pela coordenao da APAE afirmou, ainda, que no existem critrios para incluir uma criana especial em uma escola regular, pois no h nenhum tipo de avaliao quanto ao portador de necessidades especiais. A escola pode incluir esse aluno em qual srie achar adequado ou, ento, em classes com crianas de idade compatvel, pode tambm inclu-las mediante as sugestes ou auxlio de profissionais especializados. Caso a APAE e outras instituies, que desenvolvam o mesmo trabalho, puderem manter crianas com deficincias mais severas, algumas classes ainda existiro, destinadas ao acompanhamento pedaggico, porm, no com a mesma nomenclatura, segundo afirmao da coordenadora pedaggica. Quanto manuteno financeira da APAE de Capivari, a coordenadora explicou que, atualmente, conta com uma verba repassada pelo governo federal que mantm parte da estrutura da instituio e o pagamento de alguns profissionais. A prefeitura mantm o pagamento dos professores que atuam na Educao Bsica e o restante recebe em forma de doaes de conceituadas empresas da regio. Corre o risco de, no final do ano, a verba repassada pelo governo federal e o pagamento dos professores da prefeitura serem interrompidos, nesse caso os profissionais que

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dependem desse valor para seus pagamentos perdero os empregos, pois essa verba ser destinada s escolas regulares. 2010 a data limite para o cumprimento de todas as leis que norteiam a incluso. Os pais dos alunos que freqentam a instituies j esto sendo comunicados, porm, segundo a coordenadora, muitos tm medo de matricular seus filhos e alegam que as escolas regulares no possuem estrutura para receber essas crianas. O fato que, ainda, no existem dados concretos do que ir acontecer, nem para a direo e coordenao da associao e nem para os pais ou responsveis.

3.3 ASPECTOS PEDAGGICOS

Conforme

explicaes

fornecidas

pela

coordenadora

pedaggica

da

instituio, atualmente os professores da APAE atuam em sala de aula com planejamento anual, que estruturado pelos docentes e encaminhado Secretaria de Educao de Capivari. Dentro do planejamento so desenvolvidos trabalhos e projetos interdisciplinares mensais. Mesmo os professores sendo municipais, os alunos da instituio no utilizam apostilas, como as demais escolas de Capivari, pois trabalhado um nico tema por um ms e, se for necessrio, at mais, j que portadores de necessidades educacionais especiais requerem maior tempo para fixao do contedo. Todos os alunos so avaliados bimestralmente em relao aos contedos desenvolvidos em sala de aula. Essa avaliao corresponde a exerccios dos quais j foram realizados anteriormente e que so refeitos com o auxlio do professor, com o objetivo de perceber o que foi apreendido e assimilado pelo aluno. Segundo a coordenadora, tudo o que desenvolvido na sala de aula da APAE preparado e planejado de forma similar s escolas regulares, para quer, caso o aluno seja matriculado em uma unidade escolar regular, ele no sinta tanta diferena. Mesmo sabendo que cada caso especfico e que cada portador de necessidades educacionais especiais aprender de uma forma, a coordenadora pedaggica afirmou que a APAE procura seguir o mesmo nvel dos contedos desenvolvidos nas escolas regulares, porm, em um ritmo mais lento.
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Para maior acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno realizado um relatrio bimestral da evoluo de cada caso. Com base nesse relatrio, outros profissionais da instituio podem identificar progressos significativos em cada caso e assim analisar quais so as possibilidades de maior aprendizagem do aluno. Ao trmino da conversa, foi exposto o projeto Incluso por que no?, desenvolvido pela coordenadora pedaggica e pela diretora da instituio. Segundo as responsveis, esse projeto est em vigor desde 2006 e consiste no auxlio e orientao que os profissionais da APAE disponibilizam professores de toda a rede municipal que j tm alunos portadores de necessidades educacionais especiais ou os receber. Todos os diretores, coordenadores e responsveis pelas escolas regulares da regio receberam a proposta que foi repassada pela Secretaria de Educao, porm, a procura pelas orientaes tem sido pouca e espordicas, o que, segundo a coordenadora, dificulta a incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. Instituies como a APAE entendem que somente a socializao no basta, tambm preciso atuar efetivamente com contedos pedaggicos. Sobre essa perspectiva, a coordenadora afirmou, a todo o momento, que a aprendizagem s ser vivel quando todos os profissionais que atuam na educao estiverem engajados nessa conquista, mudando o olhar diante desta questo, pois muitos reclamam, mas poucos se interessam e procuram conhecer as orientaes.

3.4 SALA DE AULA E CONTEDOS PEDAGGICOS

Aps a conversa, foi possvel observarmos uma sala de aula com portadores de necessidades educacionais especiais. O local pequeno e contm apenas 15 carteiras e cadeiras, a mesa da professora, um armrio e cortinas. Nessa classe esto instalados alunos de 10 a 51 anos, sem distino de idade ou deficincia. Todos so classificados como DM (Deficientes Mentais), porm muitos ainda no tm diagnsticos concludos, isso quer dizer que, em muitos casos, a medicina ainda no sabe dizer, com exatido, qual o problema daquelas pessoas. A sala de aula composta por 13 alunos, sendo cinco mulheres e oito homens. Como em muitas escolas, a rotina do dia comea com uma orao e em seguida a professora canta algumas msicas.
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Os alunos iniciaram suas atividades com a pintura do calendrio (apenas dois alunos fizeram), em seguida a professora cantou uma msica e mostrou um cartaz com a letra da msica cantada para que os alunos identificassem algumas palavras. Para os alunos que conseguiram participar, a professora deu um caa-palavras e juntos fizeram a cpia do cabealho no caderno. Dos 13 alunos em sala apenas seis conseguiram fazer a cpia. A professora afirmou que so poucos os alunos que escrevem, porm, a maioria reconhece o alfabeto. Como toda a instituio, a sala de aula organizada e bem estruturada. A direo e a coordenao pedaggica auxiliam os professores em todos os momentos. Em observao ao desempenho pedaggico dos portadores de necessidades especiais, possvel perceber certa evoluo quanto aos contedos trabalhados em sala de aula, quando comparadas atividades atuais s atividades de meses anteriores. Sob essa perspectiva analisaremos as seguintes atividades:

Atividade A

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Atividade B

Atividade C

As trs atividades expostas so de um aluno de 17 anos de idade classificado como deficiente mental, porm sem definies, j que segundo a professora, seu diagnstico no est concludo. possvel observar que a atividade A relacionada escrita de palavras com as slabas QUA, QUE e QUI, contextualizadas em sala de aula, foi realizada com sucesso e compreenso do que foi proposto. A atividade B corresponde a quatro exerccios onde apenas dois utilizam a escrita, porm os demais requerem ateno e interpretao. Mais uma vez a atividade foi realizada de forma coerente. Por fim, foi feita uma cruzadinha com o mesmo aluno e, como
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podemos ver, na atividade C, outra vez o aluno concluiu corretamente o que foi proposto. Ao longo da observao do desenvolvimento das atividades, bem como do desempenho do aluno, foi possvel perceber que alunos portadores de necessidades educacionais especiais podem, sim, aprender, e sob o olhar pedaggico, a incluso perfeitamente cabvel, uma vez que os professores, juntamente com a escola, estejam dispostos a ensinar o letramento, alm de socializar o aluno. Podemos relacionar, ainda, o desenvolvimento e capacidade de realizao das atividades propostas aos estudos de Smolka (1989), que a autora afirma que possvel ensinar a qualquer criana, pois se existe alguma diversidade porque h um padro de normalidade, de comportamento, e quem que determina esses padres? Quem so os parmetros de referncias? Smolka (1989) define, ainda, que em sala de aula so muitos os jeitos de perceber o mundo, cada um com uma individualidade. Se, possvel uma criana desenvolver contedos pedaggicos em escolas especializadas, como a APAE, possvel tambm desenvolver contedos pedaggicos com portadores de necessidades educacionais especiais em escolas regulares. o que afirma novamente Smolka (1989), ao explicar que o aprendizado depende da interao do aluno com o mundo, que a criana entra na escola j com uma histria e o professor ir dar continuidade a esse conhecimento, dessa forma, preciso trabalhar a singularidade de cada aluno. Cada criana tem conhecimento e capacidade nicos. A autora mostra que o professor tem que dar conta em sala de aula do pedaggico, pois necessrio lidar com o conhecimento. O aluno pode ter problemas? Deficincias? Pode. Mas os professores devem direcionar seus olhares de modo a contribuir com o desenvolvimento pedaggico. Isso no significa que devemos ignorar o fator psicolgico, at porque no ser possvel, mas preciso utiliz-lo para ir ao encontro do conhecimento e da aprendizagem. Sobre essa perspectiva, Smolka (1989) afirma que:
O trabalho pedaggico no previne nem trata as dificuldades e os distrbios de aprendizagem. O trabalho pedaggico consiste naquela prtica laboriosa, histrica, de produo conjunta daquilo que especificamente humano; consiste na elaborao de formas de representar, significar e conhecer o mundo. Essas formas, portanto, no so predeterminadas, so culturalmente elaboradas. (SMOLKA, 1989, p. 47).

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Dessa forma, descrita pela autora, possvel e necessrio contribuir, enquanto professores, para a aprendizagem do aluno, sem ignorar a singularidade de cada caso para que realmente haja evoluo nas aquisies de conhecimentos, que no ser definido a priori pelo diagnstico do aluno. A escola tem como principal funo ensinar o aluno a conhecer, a ler e identificar suas diversas formas de aprendizagem, j que as informaes e conhecimentos no se concentram somente na escola, mas na sociedade cada vez mais globalizada. importante agregar aos estudos de Smolka (1989) a viso de Kleiman (2005), onde autora afirma que, mais do que saber utilizar as slabas e palavras, a verdadeira alfabetizao est relacionada ao letramento, que segundo ela, define-se pelo uso social da lngua escrita no somente na escola, pois a escrita faz parte de nosso cotidiano. Assim, a autora afirma que:
Quando se ensina uma criana, jovem ou adulto a ler e a escrever, esse aprendiz est conhecendo as prticas do letramento da sociedade; est em processo de letramento. Letramento um conceito criado para referir-se aos usos da lngua escrita, no somente na escola, mas em todo o lugar. Porque a escrita est por todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana. (KLEIMAN, 2005, p.5).

Quando a prtica pedaggica bem direcionada, possvel inserir, qualquer aluno, inclusive os portadores de necessidades educacionais especiais prtica do letramento, que ir por si, inclu-lo, ainda que de forma singular na sociedade. Nessa concepo, a incluso torna-se positiva e necessria. O professor deve utilizar-se do conhecimento e da histria que cada aluno possui, dando continuidade no contedo em sala de aula. Podemos observar essa concepo de forma explcita na atividade B, onde a professora utilizou o conhecimento prvio do aluno ao propor uma atividade envolvendo o tema festa junina, desta forma a aprendizagem conciliou-se a uma prtica social.

3.5 SIGNIFICATIVA OBSERVAO

Aps 40 minutos de observao em sala de aula, um rapaz de 16 anos entrou. A professora explicou que alguns alunos recebem atendimento de outros profissionais da instituio antes de entrar na classe, foi o caso deste aluno que
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estava na fisioterapia. Era um rapaz diagnosticado como Sndrome de Down Mosaico, um tipo da Sndrome que no deixa a criana com a aparncia e caractersticas to marcantes como dos demais portadores da deficincia. Ao chegar, percebemos que este foi o nico aluno que no notou a presena de pessoas que no compunham a sala. Ento, se posicionou em frente aos colegas, rezou e cantou sozinho algumas msicas. Logo no incio, no entendemos ao certo o que estava acontecendo. A professora explicou que ele j reconhece a rotina da classe, pois ao entrar, todos os dias, os alunos fazem uma orao junto com a professora e cantam algumas msicas. Sendo assim, ele no percebe que entrou algum tempo depois dos demais e a classe j realizou essas atividades. Nessa perspectiva, podemos analisar, a atitude desse aluno aos estudos sobre condicionamento operante realizado por Skinner3. Em geral, o

condicionamento um reflexo e uma reao a um estmulo casual. No caso deste aluno, um mecanismo que determina suas aes mediante a repetio de atividades realizadas com freqncia, muitas vezes sem uso ou sentido de sua funo social. Se, por um lado, o aluno descrito tem movimentos e aes condicionadas pela repetio, por outro podemos nos apoiar nos estudos de Vygotsky quanto Mediao Simblica e o Comportamento Superior que, segundo Oliveira (1997), est relacionado capacidade que o ser humano tem em pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos ou planejar aes a serem realizadas, a autora define esse conceito da seguinte forma:
Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares, tais como aes reflexas [...] possvel ensinar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas o animal no seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto apreendido porque v uma pessoa dormindo no quarto. Esse comportamento de tomada de deciso a partir de uma informao nova um comportamento superior, tipicamente humano. (OLIVEIRA, 1997, p.26).

Nessa perspectiva, possvel relacionar o comportamento do aluno aos estudos das funes psicolgicas superiores, pois, independente de sua deficincia, ou do movimento condicionado realizado pelo aluno, tal como todos os demais seres
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Segundo Milhollan e Frank (1978), Burrhus Frederic Skinner foi um psiclogo norte-americano que viveu entre 1904 a1990 e desenvolveu significativos estudos sobre o comportamento humano.
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humanos, ele teve a capacidade de pensar em atividades que seriam realizadas aps sua entrada na sala de aula, possivelmente, at planejou suas atitudes, mesmo que no tenha conseguido assimilar que, os demais colegas j haviam realizado os movimentos que ele estava fazendo, devido ao tempo de aula j percorrido. Casos como o do menino descrito acima freqente em instituies como a APAE. Situaes em que o conhecimento terico do professor faz muita diferena para a aprendizagem da cada aluno. possvel tambm que esse comportamento seja caracterstica da deficincia, mas em sala de aula, a diferena pode estar na forma ou modo como o professor entende a singularidade de cada aluno e perceber as diversas solues apresentadas pelos alunos na realizao de diferentes atividades.

3.6 CARACTERIZAO DA ESCOLA REGULAR

A Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental analisada localiza-se em um municpio no interior do estado de So Paulo. As instalaes da escola so recentes e conta com excelente infra-estrutura. Alm dos recursos convencionais, alunos e professores desfrutam de recursos tecnolgicos, materiais pedaggicos atualizados e at um consultrio dentrio com duas dentistas responsveis, que no incio do ano letivo fazem uma avaliao com cada aluno e os atende priorizando casos mais graves. A secretaria da escola bem organizada e todo o trabalho dividido entre trs funcionrias. O espao que pertence secretaria fica no mesmo bloco que a sala dos professores, a sala da coordenao, a sala da direo, uma sala de interveno (que auxilia alunos com dificuldades de aprendizagem), o consultrio dentrio e uma sala com mquina copiadora; papis e materiais pedaggicos. Os materiais pedaggicos como material dourado, alfabeto mvel, tangram, fantoches, escalas Cuisinaire, vdeos e jogos so disponibilizados para as professoras sempre que necessitam, porm preciso que solicitem com antecedncia. Os alunos que compem a escola so classificados pelo plano gestor como pertencentes a famlias com considervel renda mensal, pois em anlise a questionrio enviado aos pais, foi possvel constatar que a maioria dos responsveis
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possui o Ensino Mdio completo e esto empregados. A renda familiar descrita varia de 2 a 5 salrios mnimos e as famlias possuem, em boa parte, plano de sade. A Unidade Escolar descrita conta com amplo espao fsico que dividido entre salas de aula, sala de interveno (reforo), biblioteca, sala de informtica, secretaria, sala de TV; vdeos e som, sala dos professores, sala da diretoria, sala da coordenao pedaggica e 16 sanitrios que so separados entre masculino e femininos, sendo dois reservados aos portadores de necessidades especiais. O local possui, ainda, piscina, para aulas de natao e quadra poliesportiva, alm de ptio interno e externo. Todas as salas de aula so equipadas com ventiladores, cortinas e boa iluminao, comum e de emergncia. A escola se situa no centro da cidade, e uma das unidades mais concorridas por vagas, devido sua localizao e sua infra-estrutura. Tambm est a poucos metros da Secretaria Municipal de Educao, que acompanha de perto tudo o que acontece no local, alm de utilizar a biblioteca e a sala de informtica para eventual necessidade.

3.7 ASPECTOS GERAIS

Em 10 de junho de 2009, em conversa com a coordenadora pedaggica da unidade escolar descrita, pudemos adquirir conhecimento quanto s matrculas efetuadas dos alunos portadores de necessidades educativas especiais e a contribuio que a escola vem proporcionando em relao ao desenvolvimento e aprendizagem desses alunos. Em toda escola, esto matriculados somente quatro alunos especiais, sendo que um desses alunos possui uma distrofia muscular degenerativa e por isso no pertence aos alunos portadores de deficincia mental. Ao efetivar a matrcula dos alunos especiais, a coordenao juntamente direo, os encaminhou para as salas de aula conforme anlise da escola ou direcionamento e indicao de profissionais especializados. A unidade escolar em si, no possui nenhum tipo de critrio, cada criana inserida por uma caracterstica especfica, seja por idade, por preferncia dos pais ou pelo preparo do docente que ir receber o aluno especial.
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Cada pronturio deve conter uma carta de indicao de um mdico com a especificao da deficincia do aluno, caso no exista diagnstico fechado, deve haver relatrios de especialistas, atualizados a cada 90 dias para que a instituio tenha conhecimento de eventuais mudanas em seu diagnstico. A coordenadora explicou que as escolas pblicas regulares, em geral, tm se preparado h alguns anos para integrar alunos portadores de necessidades especiais em suas classes, mas que a procura pequena, pois os pais e/ou responsveis temem a falta de preparo dos professores e, at mesmo, a discriminao por parte dos demais alunos. A escola estima que para o prximo ano, aumente muito o nmero de alunos portadores de necessidades educacionais especiais matriculados, devido ao cumprimento das novas leis de incluso, pois a direo, a coordenao e os professores das escolas municipais tm recebido capacitao, palestras e treinamento tanto da Secretaria Municipal de Educao como da Diretoria Regional de Ensino, a fim de capacitar os profissionais da rede regular de ensino.

3.8 SALA DE AULA E CONTEDOS PEDAGGICOS

A Coordenadora Pedaggica acompanha tudo o que planejado pelos professores da escola atravs de um semanrio com a especificao dos contedos da semana. Esse semanrio deve seguir o planejamento anual e o cumprimento das atividades do material didtico adotado pelo municpio, que atualmente, so as apostilas do Sistema Anglo de Ensino. O material o mesmo para todos os alunos e no existe nada especfico para alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Para que fosse possvel o melhor entendimento do trabalho que a escola realiza com crianas especiais, a coordenadora pedaggica permitiu a observao de uma sala de aula com uma aluna portadora de necessidades educacionais matriculada. uma classe de 1 srie do Ensino Fundamental com 22 crianas, em sua maioria de sete anos de idade. Por ser uma escola regular, existe apenas uma aluna especial na sala observada, poderia haver mais, como explicou a coordenadora, mas sempre ser a minoria, pois os professores precisam ensinar no somente os alunos especiais.
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A aluna descrita tem nove anos e est matriculada nesta escola h um ano e meio. deficiente mental severa e possui apenas 15% de viso. Sua fala tambm comprometida, o que dificulta, ainda mais, o trabalho da professora. Essa criana foi encaminhada escola municipal pela APAE, pois, os profissionais responsveis pela instituio acreditam que ela est apta a freqentar qualquer escola regular. A menina pouco senta, anda o tempo todo pela classe, joga seus materiais no cho e sai muito. A professora responsvel explicou que ela no realiza as atividades com os demais alunos e risca sua apostila, pois, segundo a professora, no consegue ter ateno, j que o tamanho do material pequeno para quem deficiente visual e as cpias ampliadas so monocromticas4 e se distingue das demais apostilas que so coloridas, no atraindo a criana. Apesar da professora ser bastante atenciosa, ela grita muito, e

constantemente demonstra sua contrariedade a fim de conter a aluna deficiente. Tambm no consegue acompanhar a menina quando os demais esto realizando tarefas e acaba deixando-a fora das atividades. Na classe nada adaptado aos alunos deficientes e cada vez que a menina especial quer ir ao banheiro, o que freqente, ningum a acompanha, o que ocasiona, muitas vezes, em urinar na prpria roupa. Quando isso acontece uma inspetora a encaminha at a coordenao onde feita a troca de roupas. Em sala de aula, a aluna reconhece facilmente algumas letras, em especial as do seu nome, forma slabas, mas ainda no montou palavras. As atividades descritas pela professora como significativas so guardadas em pastas e mostradas aos pais nas reunies trimestrais. No dia em que presenciamos a aula, a professora props aos alunos um desenho da histria de vida de cada um deles, desde seu nascimento, pois estavam sendo desenvolvidas atividades sobre o tema identidade. A seguir apresentaremos uma atividade realizada pela aluna portadora de necessidades educativas especiais que, segundo a professora, demonstra no conseguir acompanhar os demais alunos.

Segundo o dicionrio Michaelis, monocromtico est relacionado ao que tem apenas uma cor.
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 possvel associar a produo da aluna portadora de necessidades educacionais especiais aos estudos de Ferreiro (2001), que mostra como a construo da leitura e da escrita tem uma lgica individual. Nesse processo a criana passa por etapas, com avanos e recuos at apropriar-se do cdigo lingstico e compreender o processo de representao da leitura e escrita. O tempo necessrio para o aluno transpor cada uma das etapas varivel. Portanto, de acordo com os estudos de Ferreiro (2001), a aluna especial est em processo de alfabetizao, j que possvel observar que a menina mistura algumas letras que compe seu nome, como A e G, ao desenho de sua histria. Neste caso, a aluna se incluiu na histria que foi ilustrada por ela, evidenciando que, ao realizar a atividade, conseguiu entender o que foi proposto pela professora. A aluna descrita, ainda, no formula com exatido palavras, porm, inegvel que existe um processo de aprendizagem que est sendo construdo junto escola, ainda que lentamente, quando comparado ao ritmo j existente nesta classe. A escola regular est proporcionando a essa criana situaes de aprendizagem que
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no correspondem a exerccios mecanizados, mas a atividades que a coloca em contato com a lngua escrita ilustrando a afirmao de Ferreiro (2001), que declara:
A to comentada prontido para a lecto-escritura depende muito mais das ocasies sociais de estar em contato com a lngua escrita do que de qualquer outro fator que seja invocado. No tem sentido deixar a criana margem da lngua escrita, esperando que amadurea. (FERREIRO, 2001, p.101).
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Assim, podemos entender que o conhecimento sobre a lngua escrita no limita-se ao conhecimento das letras, a ordem ou forma em que elas esto dispostas. O contedo pedaggico trabalhado em sala de aula, est contribuindo para a aprendizagem da aluna em questo, considerando que, o tempo de seu desenvolvimento est diretamente relacionado sua singularidade. Compreender isso remete-nos teoria de Vygotsky quanto a Zona de Desenvolvimento Proximal, descrita por Oliveira (1997), a qual afirma que uma criana que ainda no sabe andar sozinha, s vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mos. Essa ao descrita por Vygotsky e relatada por Oliveira (1997) como Nvel de Desenvolvimento Potencial, que se caracteriza no pelas etapas j alcanadas, mas, sim, pelas etapas posteriores, em que a interferncia de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ao individual. Possibilitando criana alcanar o Nvel de Desenvolvimento Real, que a capacidade de realizar tarefas de forma independente, ou seja, so as etapas j alcanadas. Ao matricular uma criana portadora de necessidades educacionais especiais em uma escola regular, pretende-se inseri-la em um contexto de aprendizagem, no somente atravs das atividades, mas, sobretudo pela convivncia e troca de conhecimentos com outras crianas. Oliveira (1997) cita como exemplo a criana que j consegue amarrar os sapatos sozinha, sem necessitar de outra pessoa. Consideramos ento, com base na teoria descrita, que podemos associar a incluso de portadores de necessidades educativas especiais Zona de Desenvolvimento Proximal, elaborada por Vygotsky e que segundo Oliveira (1997), define-se pela distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Potencial, determinado

Segundo Emlia Ferreiro (2001), lecto-escritura, refere-se leitura e escrita.

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pela soluo de problemas mediante a colaborao do outro e o Nvel de Desenvolvimento Real, determinado atravs da soluo independente de problemas. Portanto, fundamentada na teoria de Vygotsky, Oliveira (1997), afirma que a Zona de Desenvolvimento Proximal um domnio psicolgico em constante transformao, pois, aquilo que uma criana capaz de fazer hoje com a ajuda de algum, ela conseguir fazer sozinha amanh.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1997, p.60).

A atividade realizada pela aluna especial mostrou o que a criana possui de conhecimentos prvios escola e o que ela desenvolveu aps sua insero neste ambiente. Ao realizar desenhos junto s letras de seu nome, ela se incluiu perfeitamente no contexto proposto pela professora, que era o de desenhar sua histria de vida. fundamental ressaltar que, a realizao e o desenvolvimento da atividade, aconteceu mediante a interveno da professora e o convvio com crianas cognitivamente mais desenvolvidas, pois a aluna demonstrou, em sala de aula, o que j conhecia e o que apreendeu. Enfim, nos dois casos analisados, tanto na instituio especializada (APAE) como na escola regular foi possvel perceber que os alunos com necessidades educativas especiais tiveram a possibilidade de aprender os contedos

pedaggicos, alm da socializao, pois foi considerada a especificidade de cada caso. preciso que haja o entendimento de que a incluso, em termos de aprendizagem completamente cabvel e que dentre inmeras vantagens, j citadas, o convvio em sala de aula, de alunos com necessidades educativas especiais com os demais, provocar grande aprendizado pedaggico, porm, para que isso ocorra, preciso encarar a incluso de forma singular, considerando que cada aluno nico, e que, portanto, necessita de orientaes e ateno que lhe proporcione espao para aprender e adquirir novos conhecimentos.

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4. CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo discutir as possibilidades de aprendizagem de portadores de necessidades educativas especiais, considerando o encaminhamento deste aluno s escolas regulares. Buscamos apresentar aspectos da incluso enquanto aprendizagem, e no somente socializao, j que a escola um local de construir conhecimentos. preciso que acreditem na aprendizagem do aluno especial, ainda que minimamente, esses alunos significam conhecimentos. Diversas so as obras literrias que nos apresentam a histria da incluso relacionada histria da educao. Por muitos anos, portadores de necessidades educativas especiais, foram considerados incapazes, sendo excludos de diversas sociedades. Acreditava-se, ainda, no inatismo de habilidades, e delegava-se o insucesso dessas pessoas a falta de dons. Assim vencia quem estava predestinado a vencer. A constituio, desde seu surgimento citou a educao para todos, porm, o que foi oferecido aos alunos que no correspondiam s expectativas da educao foram classes especiais e instituies especializadas de fundo assistencial, que trabalhavam de forma organicista, a fim de controlar o corpo e separar quem no conseguia na busca da homogeneidade. Muitos anos passaram-se para que a sociedade brasileira se manifestasse a favor da incluso exigindo polticas pblicas viveis e concretas. Atualmente, em nosso pas, essa discusso segue h vrios anos e vem reformando seu sistema educacional aps concordar com alguns documentos de pases que j tinham em vista a incluso de portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares. Hoje, a constituio brasileira apresenta no artigo 208 o dever do estado quanto a oferta do atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino aos portadores de necessidades educativas especiais. O problema tem sido a assimilao quanto a questo preferencial, o que gera, ainda vrias discusses nas escolas regulares. notrio que a escola deve trabalhar a favor da aprendizagem, sem distino de alunos, pois sua primordial funo o comprometimento com a transformao social.
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Em anlise realizada em instituio especializada e em escola regular, foi possvel observar que, se um aluno portador de necessidades educativas especiais tem possibilidade de aprender contedos pedaggicos em um local especializado, esse aluno tambm tem condies de aprender em uma escola regular, com a vantagem de estar em constante troca de saberes com crianas cognitivamente perfeitas. Esse benefcio no apenas da criana especial, mas, sim, para toda a comunidade escolar. Consideramos, ainda, fundamentados em significativos estudos, que toda e qualquer possibilidade de aprendizagem externa, e seu sucesso ou fracasso est relacionado ao meio que o sujeito est inserido assim como s oportunidades que lhes so oferecidas. Infelizmente, ainda no temos efetivamente, no Brasil, um sistema regular de ensino para os alunos especiais. Algumas escolas j se preparam para receb-los, mas sem muito preparo, pois certo de que no h receita para lidar com a incluso. Acima de qualquer coisa preciso que haja uma mudana no olhar, fundamental que os professores que lecionam ou iro lecionar para alunos portadores de necessidades educativas especiais, acreditem na possibilidade de aprendizagem e no limitem a capacidade desses alunos, pois o sucesso de cada ser humano depende das oportunidades que lhes forem concedidas. A dignidade humana consiste na igualdade de direitos, mas no aquela em deixar o aluno especial em uma escola regular somente para cumprir as leis e, sim, em inclu-lo nas prticas pedaggicas da sala de aula.

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