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AS CRIANAS DE SEIS ANOS NO NOVO ENSINO FUNDAMENTAL: AS MLTIPLAS DIMENSES DA BRINCADEIRA NO CONTEXTO ESCOLAR Alana Soares Albuquerque1 Susana Ins Molon2 Vanessa Soares de Castro3 Palavras-chave: Crianas de seis anos, Novo ensino fundamental, Brincadeiras

Resumo O presente artigo aborda a insero das crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos, a partir da discusso de alguns dos resultados preliminares do projeto de pesquisa As crianas de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos: atividades, dilogos, brincadeiras, imaginao e interaes sociais no contexto de ensinar e aprender, que tem como objetivo geral compreender como essas crianas esto vivendo a infncia no contexto escolar. So colocados primeiramente os pontos positivos e negativos da reorganizao do ensino e discutida a importncia que a entrada no contexto escolar tem na formao dos sujeitos, dentro da perspectiva da psicologia scio-histrica, que considera que o sujeito se constitui atravs da sua insero no meio cultural e da participao nas diversas prticas sociais. apresentada a seguir a metodologia da pesquisa, focando-se na especificidade do mtodo da pesquisa de campo com crianas. A investigao foi realizada atravs da observao das aulas e dos encontros de formao continuada, e de entrevistas com as crianas. Por fim, so discutidos alguns resultados preliminares do projeto, relativos incluso das brincadeiras no processo de aprendizagem. enfatizada a importncia do ldico na sala de aula, da explorao da criatividade, imaginao e fantasia, e a percepo que as crianas, seus pais e as professoras tm sobre a incluso das brincadeiras no processo educativo. Vygotsky, principal autor que guia nosso estudo, caracteriza o brinquedo como um importante fator para que as crianas possam se desenvolver. Acreditamos que a investigao das mltiplas dimenses que envolvem o brincar no contexto educativo possa contribuir para uma melhor compreenso sobre como as crianas de seis anos esto experimentando essa nova experincia nesse novo espao que a escola.

FURG. Acadmica do 7 semestre do curso de Psicologia. Integrante do Laboratrio de Pesquisa e Estudos em Psicologia Social LAPEPSO. Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Email: alana_albuquerque@hotmail.com 2 FURG. Professora Doutora do Instituto de Cincias Humanas e da Informao e do Programa de Psgraduao em Educao Ambiental. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa e Estudos em Psicologia Social LAPEPSO. Email: susanamolon@furg.br 3 FURG. Acadmica do 7 semestre do curso de Psicologia. Email: vanessa_s_castro@yahoo.com.br

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As crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos A insero das crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos, apesar de ser obrigatria desde 2006, ainda tema de diversas discusses que circulam pelo cenrio educacional. As leis n 11.114, de 2005, e n 11.274, de 2006, que instituram a reduo da idade para matrcula obrigatria na escola de sete para seis anos, e a ampliao da durao do ensino fundamental de oito para nove anos, respectivamente, provocaram muitas incertezas, preocupaes, discordncias e interrogaes tanto entre os professores quanto entre as famlias das crianas atingidas por essa nova poltica educacional (MOTA, 2010). Quanto s justificativas para a realizao de tais mudanas no sistema de ensino, tem-se primeiramente uma tendncia mundial de ampliao nos anos de escolaridade obrigatria (BRASIL, 2004). Segundo descrito no documento Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientaes Gerais, lanado pelo Ministrio da Educao em 2004, o Brasil se apresentava, at ento, em defasagem quanto ao nmero de anos de escolaridade obrigatria, inclusive em relao a pases da Amrica do Sul (BORDIGNON, 2009). De acordo com esse documento, o objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla (BRASIL, 2004). Para Saveli (2008) a criana que, desde muito cedo, tem contato com o mundo da leitura e da escrita e outros bens culturais mais bem sucedida no seu processo de escolarizao, o que faz deste um ponto positivo da medida. A entrada mais cedo na escola far a criana ter mais tempo para aprender e socializar-se (SANTOS e VIEIRA, 2006; DANTAS e MACIEL, 2010). Outra das principais justificativas da reorganizao do ensino fundamental que a medida visa aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional (BRASIL, 2004); a questo da incluso social e da maior igualdade de acesso das crianas pertencentes a famlias de baixa renda bastante destacada na literatura (BRASIL, 2004; SANTOS e VIEIRA, 2006; DANTAS e MACIEL, 2010; SAVELI, 2008; SILVA e SCAFF, 2010). As modificaes no ensino visam a incluir especialmente as crianas pertencentes aos setores populares, uma vez que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontravam, em sua maioria, incorporadas ao sistema de ensino, na pr-escola ou na primeira srie do FURG, de 13 a 15 de julho de 2011.

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ensino fundamental, de acordo com o Censo Demogrfico de 2000 do IBGE (UJIIE, 2008). Por outro lado, necessrio destacar tambm alguns pontos negativos dessas modificaes que so apontados pela literatura. Um dos principais problemas citados a falta de preparao dos professores para o trabalho com as crianas de seis anos (BORDIGNON, 2009; MORO, 2009; SILVA e SCAFF, 2010). Para Bordignon (2009), faltam subsdios por parte dos rgos governamentais para que os professores tenham condies de realizar um trabalho voltado para as necessidades dos alunos de seis anos. Outro ponto de conito est na adaptao das crianas de seis anos que esto freqentando a escola pela primeira vez com o restante da turma, visto que uns seguem um ritmo mais adiantado que os outros. Essa particularidade no est presente somente nos primeiros anos, mas se acentua nesse caso, pois alguns alunos j possuem experincia de escolarizao na educao infantil e outros no (SILVA e SCAFF, 2010). Tendo em vista essa problemtica, evidenciada pela discusso dos pontos positivos e negativos das mudanas no sistema de ensino, foi elaborado o projeto de pesquisa As crianas de seis anos no ensino fundamental de nove anos: atividades, dilogos, brincadeiras, imaginao e interaes sociais no contexto de ensinar e aprender. Esse projeto financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CNPq, edital MCT/CNPq/MEC/CAPES N 02/2010, e executado pelos membros do Laboratrio de Pesquisa e Estudos em Psicologia Social LAPEPSO, da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tal projeto pretende compreender como as crianas do primeiro ano do ensino fundamental esto vivendo a infncia no contexto escolar. Indagamo-nos como elas esto vivenciando e experimentando essa situao, j que elas obrigatoriamente ingressaro mais cedo na escola. Os questionamentos que guiam esse estudo so os seguintes: o que significa para a criana essa nova experincia nessa nova organizao dos tempos e dos espaos? Quais so as atividades, brincadeiras, dilogos, jogos, relaes das crianas de seis anos includas no ensino fundamental de nove anos? Como essa experincia de escolarizao antecipada influencia os seus processos de constituio, de desenvolvimento, de aprendizagem, de imaginao e de criao?

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A realizao dessa pesquisa justifica-se pela relevncia atual do tema e, principalmente, pela notvel escassez de estudos que focalizem a vivncia das crianas quanto a essa situao. Sendo assim, notamos a necessidade de ouvir as vozes e os silncios dessas crianas, pois, alm de elas serem as principais envolvidas em tais decises a respeito dos rumos da educao bsica, o cenrio escolar um dos principais espaos onde elas se desenvolvem e se constituem como sujeitos. A escola assume uma importncia primordial na vida das crianas de seis anos, uma vez que as proporciona uma nova experincia de socializao e aprendizagem. Aos seis anos, a criana possui uma grande capacidade de imaginao, curiosidade, movimento e desejo de aprender, aliados a uma forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etria, ela faz uso de mltiplas linguagens; alm disso, vive um momento crucial de sua vida no que se refere construo de sua autonomia e de sua identidade (BRASIL, 2004). No que se refere relao da criana de seis anos com a linguagem escrita, ela, nessa fase do desenvolvimento, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado que tem para ela freqentar uma escola. O desenvolvimento desses aspectos e as possibilidades de aprendizagem so determinados pelas experincias e pela qualidade das interaes que essas crianas estabelecem no meio sociocultural em que vivem ou freqentam (BRASIL, 2004), dentre eles o contexto escolar. Os autores da abordagem scio-histrica e do enfoque histrico-cultural, que guiam a fundamentao terica desse estudo, dentre eles: Molon (2003), Pino (2005), Nogueira (2006), Smolka (1997; 2000; 2002), tm como base os escritos de Lev S. Vygotsky (1984; 1993; 1994; 1996; 1998; 2009) e defendem a premissa de que o homem um ser social e histrico, constitudo nas e pelas relaes sociais. Tornamo-nos humanos na medida em que participamos das prticas dos grupos sociais a que pertencemos, ou seja, o nosso desenvolvimento psquico est enraizado nas formas de mediao e interao social, podendo ser compreendido enquanto processo de insero na cultura e nas relaes sociais (NOGUEIRA, 2006). A conscincia da prpria subjetividade aparece na relao Eu-Outro. O sujeito constitudo na e pela linguagem, em uma relao dialtica (MOLON, 2003). A apropriao ou internalizao dos sistemas simblicos pela criana apresenta-se como condio do seu acesso cultura (PINO, 2005). FURG, de 13 a 15 de julho de 2011.

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Vygotsky (1994) afirma que o ambiente fonte de desenvolvimento das funes psicolgicas. Para ele, o papel do ambiente, com o passar do desenvolvimento infantil, transformar-se-, pois a relao entre a criana e seu meio muda com a idade, corroborando para que a influncia do ambiente seja relativa e no determinista. A criana no s se adapta ao ambiente, como tambm o modifica e, ao modific-lo, modifica-se, pois capaz de pensar, agir, imaginar, desejar... A escola vista aqui como um espao onde a criana se desenvolve e se socializa, ressignificando constantemente o meio sua volta. Sendo assim, de extrema importncia que sejam investigadas as vivncias que essas crianas, que acabaram de tornar-se alunos, experimentam no contexto escolar, como elas se relacionam entre si e com os professores e como elas pensam o espao educativo. A especificidade do mtodo na pesquisa com crianas De acordo com o que explicam Silva, Barbosa e Kramer (2005), na pesquisa com crianas, preciso saber ver e ouvir. Para essas autoras, ver observar, captar e procurar entender, ouvir escutar o que foi dito e no dito, valorizar a narrativa, considerando que ver e ouvir so cruciais para que se possa compreender gestos, discursos e aes. Foi a partir dessa premissa que buscamos mtodos de coleta de dados que nos levassem a adentrar o ambiente de sala de aula de modo a fazer parte de sua realidade, para que pudssemos ver e ouvir seus sujeitos e assim desvendar a realidade das salas de aula do novo primeiro ano do ensino de nove anos. Olhar e ouvir conduzem, segundo Silva, Barbosa e Kramer (2005), para a observao participante e para a entrevista aberta, os dois mtodos utilizados neste estudo. Quanto aos sujeitos dessa pesquisa, foram os alunos de oito turmas de primeiro ano e suas respectivas professoras, da escola municipal Cidade do Rio Grande, vinculada ao Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente CAIC FURG, localizada na cidade do Rio Grande RS. As quatro primeiras turmas tiveram uma aula por semana observada durante o perodo de agosto a novembro de 2010. As outras quatro turmas esto sendo observadas neste ano, de 2011, desde abril, tendo tambm uma aula observada por semana. Neste ano, alm das observaes em sala de aula, estamos acompanhando os encontros de formao continuada das professoras do primeiro ano, a cada 15 dias. Nossa FURG, de 13 a 15 de julho de 2011.

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participao nesses encontros nos permite um contato maior com a realidade do novo primeiro ano do ensino fundamental, uma vez que acompanhamos, juntamente s professoras, a construo das propostas pedaggicas voltadas a essas turmas e o compartilhamento de suas experincias, dvidas e vivncias. Todas as observaes so registradas em dirios de campo. Como pesquisadoras de campo, defendemos a premissa de que no se pode criar artificialmente uma situao para ser pesquisada, mas sim deve-se ir ao encontro da situao no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento (FREITAS, 2002). Portanto, no se pode isolar o momento da ao de sua histria, nem isolar o sujeito das suas relaes sociais. Procuramos uma abordagem dinmica e processual, que busca a gnese e as causas dos fenmenos investigados. Agimos junto com as crianas e com as professoras, fazendo parte de seu contexto e de sua rotina diria. Alm de observar as atividades de aula e da formao continuada, tambm estamos presentes durante os horrios do lanche e do recreio. Frequentemente, as prprias crianas lembram-se de nos incluir em suas atividades, pedindo-nos, por exemplo, para que sentemos em suas mesas e participemos de suas brincadeiras. Ao final do perodo de observaes do ano de 2010, foram realizadas entrevistas gravadas em vdeo com 41 crianas das quatro turmas participantes da pesquisa, divididas em pequenos grupos, de no mnimo 3 e no mximo 5 crianas. Tais entrevistas foram realizadas com o objetivo de criar um espao no qual elas pudessem ser ouvidas sem que isso interferisse no andamento das aulas, e tambm para que pudssemos abordar diferentes assuntos de interesse para a pesquisa, alm daqueles observados no ambiente da sala de aula. A ferramenta da videografia para a coleta do material foi escolhida porque nos permite revisitar a situao a ser analisada vrias vezes, possibilitando a captura dos processos em curso envolvidos na investigao. O uso de filmagens permite o constante retorno s relaes-foco do estudo, o que possibilita ao pesquisador uma maior flexibilidade perante os dados, bem como anlises variadas (PETERS e ZANELLA, 2002). As entrevistas foram realizadas em diferentes etapas. Primeiramente foi construdo um questionrio com questes que contribussem para o melhor entendimento do universo das crianas participantes da pesquisa. Realizou-se, FURG, de 13 a 15 de julho de 2011.

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ento, a primeira srie de entrevistas com os alunos de uma das turmas. Nesses encontros iniciais foram notadas algumas dificuldades que fizeram com que o roteiro de entrevista fosse modificado para se adaptar melhor ao contexto das crianas entrevistadas. Mesmo aps a reestruturao do questionrio, ainda restaram dificuldades, algumas perguntas precisaram ser modificadas durante as entrevistas posteriores para que fossem compreendidas pelas crianas. Alm disso, percebemos que as entrevistas deveriam ter um tempo limitado, pois em pouco tempo as crianas perdiam a concentrao, passando a desviar o assunto das perguntas e a propor outras atividades. Vale ressaltar aqui a importncia da flexibilidade do mtodo na pesquisa qualitativa. Cerisara (2004), ressaltando alguns pontos importantes sobre a pesquisa com crianas, argumenta que as ferramentas metodolgicas devem ser escolhidas dependendo das diferentes capacidades das crianas, para que se consiga uma abordagem de dados eficaz, pois existem crianas que falam mais com o corpo do que com a voz propriamente dita, ou atravs do desenho, em vez das palavras, e por isso preciso ficar atento s suas mltiplas linguagens. Nas entrevistas, procuramos no nos limitar a uma troca de perguntas e respostas delineadas previamente, pois, assim como argumenta Freitas (2002), elas devem ser compreendidas como uma produo de significaes estabelecidas em um campo intersubjetivo e dialgico. Sendo assim, os sentidos e os significados so construdos na interlocuo e dependem da situao experienciada e dos horizontes espaciais ocupados pelos pesquisadores e pelas crianas (FREITAS, 2002). No que se refere especificidade da pesquisa realizada com crianas, uma parte importante a relao que se estabelece com elas. Assim como relata Corsaro (2005), a respeito de suas experincias com crianas pequenas, tambm fomos integradas de forma gradual pelas crianas em suas atividades. Inicialmente, as observaes acabavam por ser mais passivas do que participantes. No entanto, com o tempo, as primeiras interaes foram acontecendo, primeiramente com a curiosidade das crianas sobre quem ramos, o que fazamos ali, o que tanto escrevamos em nossos cadernos. Aos poucos, as perguntas tornaram-se mais pessoais, os convites para participar de suas atividades tornaram-se frequentes, e tanto as pesquisadoras quanto as crianas passaram a se conhecer melhor e desenvolver, dia aps dia, uma relao de confiana e afeto. Acreditamos que FURG, de 13 a 15 de julho de 2011.

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dificilmente conseguiramos ver e ouvir as crianas sem desenvolver essa relao com elas, e ao mesmo tempo dificilmente a pesquisa poderia seguir adiante sem a construo desta relao. Investigando preliminares importante ressaltar, primeiramente, que na literatura consultada, encontramos que um dos principais pontos destacados a necessidade de se realizar uma articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental, pois do ponto de vista das crianas no h tal fragmentao (KRAMMER, 2007). A entrada na escola no deve representar uma ruptura com o processo anterior, vivido em casa ou na instituio de educao infantil, mas deve, sim, ser uma continuidade das experincias anteriores (BORDIGNON, 2009). Com relao a isso, podemos notar, na escola em que nossa pesquisa est sendo realizada, que a organizao do espao educativo do primeiro ano est voltada a atender essa necessidade de articulao entre ensino fundamental e educao infantil: as salas em que as crianas tm aula so as mesmas utilizadas em outro turno pelos alunos da educao infantil. Sendo assim, alm de compartilharem o mesmo espao, ambas tm contato com os trabalhos, desenhos e utenslios produzidos pelas duas turmas e podem utilizar os mesmos objetos e brinquedos. Outro dos principais pontos destacados na literatura, que constitui tambm uma boa forma de articular a educao infantil com o ensino fundamental, a incluso do ldico e do brincar como elementos essenciais da prtica pedaggica com as crianas de seis anos (KRAMMER, 2007; BORDIGNON, 2009). O ensino fundamental necessita de uma reestruturao pedaggica de modo a atender as necessidades especficas dessas crianas, dentre elas as de aprender e de brincar (KRAMER, 2007). Ao longo de nossa convivncia com as crianas e com as professoras, podemos perceber que as brincadeiras esto sempre presentes no processo de aprendizagem e, a partir das entrevistas, em que podemos colher opinies das prprias crianas sobre o que mais gostavam na escola, recebemos como resposta da grande maioria que brincar era o que mais gostavam de fazer. as brincadeiras no contexto escolar: alguns resultados

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Uma das brincadeiras realizadas pelas professoras, por exemplo, o bingo de letras, palavras ou nmeros. As crianas gostam muito dessa brincadeira e se empolgam cada vez que marcam pontos em suas cartelas e, principalmente, quando vencem o jogo. Outra atividade realizada que pareceu muito divertida para as crianas foi a confeco de brinquedos a partir de materiais como papelo, isopor, caixas, l. Foi um momento em que elas puderam usar a sua imaginao e exercitar a sua criatividade, alm de poderem experimentar a sensao de produzirem seus prprios utenslios. Infelizmente, muitas pessoas podem pensar que as crianas, uma vez dentro da escola, sendo sistematicamente ensinadas, assumem o papel nico de aluno, no sentido clssico do termo. No podemos esquecer que, mesmo dentro da escola, elas continuam sendo, em primeiro lugar, crianas, e tem necessidades intrnsecas de brincar, criar, sujar-se, movimentar-se, correr, exercitar a sua fantasia e imaginao. Uma passagem de um de nossos dirios de campo demonstra de forma clara como a imaginao das crianas pode ser incitada dentro da sala de aula:
Nesse dia, Marilene , a estagiria, chegou mais cedo para colocar dentro da sala de aula uma caixinha com uma carta dentro e um livro, cobertos por purpurina, que ela diria para as crianas que tinham sido deixados ali pela fada madrinha. Na fila, durante o percurso para a aula, as crianas conversavam com Marilene sobre os uniformes novos que haviam ganhado, a maioria dizendo que tiveram de fazer reformas porque eram muito grandes para seus pequenos corpos. Quando entramos na sala, as crianas surpreenderam-se com os artefatos deixados pela fada e esqueceram imediatamente de suas reclamaes. Todos foram para a volta da mesa muito empolgados, principalmente Camila e Jssica, que nos mostravam, eufricas, a carta que havia sido deixada. Depois disso, as crianas sentaram em roda, ansiosas para ouvir o que dizia na carta e qual era a histria deixada pela fada dessa vez. Na carta, a fada lhes perguntava se tinham irmos mais velhos ou mais novos e, enquanto Marilene a lia, as crianas interagiam contando coisas sobre suas famlias. A histria escolhida era a da Pequena Sereia, qual as crianas ouviram depois da carta, atentamente.

Nesse momento, pudemos notar o brilho no olhar das meninas, radiantes dentro de seu pequeno momento mgico, e nos perguntar: ser que elas estavam realmente acreditando que a carta havia sido deixada pela fada? Afinal, o que a imaginao infantil, e at quando ela dura? Uma coisa era certa: a fantasia das meninas naquele momento incitava a sua curiosidade e vontade de aprender. Essas crianas, mesmo sendo alunas e estando dentro de uma sala de aula, precisam de

Todos os nomes so fictcios, com vistas a preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa.

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momentos como esse, em que podem simplesmente ser crianas, fantasiar, imaginar... Por outro lado, para alm dessas constataes em sala de aula, no espao de formao continuada, as falas das professoras revelam uma certa ambivalncia por parte das crianas e, principalmente, dos pais das crianas perante a incluso das brincadeiras dentro da sala de aula. Segundo as professoras, alguns pais sentem que seus filhos no esto aprendendo nada na aula, pois s esto brincando. Nesse sentido, preciso desmistificar essa viso da aprendizagem, essa ciso entre brincar a aprender, pois as crianas podem, sim, aprender brincando. No que se refere s crianas, uma das professoras contou que, um dia na aula, estava preocupada com o que as crianas achariam da atividade que iria propor: um ditado. Pensando ser essa uma atividade escolar demais, rgida, sem elementos ldicos, a professora sups que as crianas no gostariam. Para a sua surpresa, aquela foi uma das atividades que as crianas mais gostaram, pois estavam ansiosas para escreverem em seus cadernos, sentadas s suas classes, como alunas de verdade. Segundo essa professora, s vezes as prprias crianas lhe cobram que querem escrever em seus cadernos, em vez de ficar s brincando. Em contraposio sua fala, uma de suas colegas, professora da outra turma, afirmou que seus alunos, quando passam a maior parte da aula escrevendo, lhe perguntam, chateados: a gente no vai brincar hoje, sora?. Podemos notar, por essas discusses que circulam no espao de formao continuada das professoras, que a insero das brincadeiras, do ldico, na sala de aula ainda precisa ser mais bem discutida, investigada, trabalhada. Sabemos que as crianas de seis anos tm suas necessidades de brincar e de aprender, mas enfim, de que maneira tais atividades devem ser articuladas? Fora da sala de aula, enquanto as crianas interagem entre si sem a interveno de um adulto por perto, podemos observ-las divertindo-se com velhas e novas brincadeiras, imaginando, fantasiando e fazendo de conta. As brincadeiras que se sobressaem so as j conhecidas, passadas de gerao em gerao, mas de certa forma renovadas a cada ato pela imaginao frtil das crianas: pular corda, pular elstico, brincar de polcia e ladro, de casinha, de boneca, de famlia, jogar bola, andar de cavalinho de pau, amarelinha, bambol, chicotinho queimado, e tudo mais que o faz-de-conta permitir.

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As vivncias das crianas dessa idade em relao s brincadeiras so muito importantes no decorrer de seu desenvolvimento psicossocial. importante que o seu direito de brincar seja primordialmente assegurado em todas as instncias de suas vidas, principalmente dentro do contexto escolar, no qual elas acabam de se inserir como curiosas exploradoras. Vygotsky (1984), principal autor que guia nosso estudo, caracteriza o brinquedo como um importante fator para que as crianas possam se desenvolver. Para o psiclogo russo, na brincadeira de faz-de-conta, as crianas, ao criarem uma situao imaginria, esto definindo-a mais pelo significado que estabelecem na brincadeira, do que pelos elementos concretos presentes na situao. atravs do brinquedo que as crianas adquirem as noes de ao no real e tambm de moralidade, pois, ao brincarem, alm de estabelecerem regras que vo sendo internalizadas, elas tambm reinterpretam certos papis presentes na cultura da qual fazem parte. Vygotsky (1984) enfatiza a discusso do brinquedo ressaltando que o brincar promove o desenvolvimento de regras. Podemos notar, a partir de nossas observaes, a curiosa relao que as crianas estabelecem com as regras das brincadeiras. Elas aceitam ou no, discutem e internalizam as regras para posteriormente usarem-nas em mais uma brincadeira. As brincadeiras so repassadas, ensinadas de uma criana para a outra, a partir da capacidade que essas tm de internalizarem essas regras, modifica-las, recria-las e reproduzirem-nas. Ainda para Vygotsky (1984), o brinquedo modifica a relao que a criana tem com os signos e com a realidade. Podemos perceber, a partir de seus escritos, que as crianas no so receptoras passivas dos significados da cultura em que esto inseridas, e sim so agentes ativos que constroem suas prprias ideias e modos de pensar a partir da realidade em que vivem. Assim, nas atividades, brincadeiras e dilogos que acontecem no espao educativo, as crianas se apropriam das relaes sociais para constiturem suas prprias formas de pensar, sentir, fazer, imaginar... informao A produo da cultura na infncia no uma questo de simples do mundo adulto para (re)produzir significados e sentidos imitao ou apropriao direta do mundo adulto, e sim uma apropriao criativa da compartilhados. Para Jardim (2010) devemos compreender as crianas como seres capazes de criar e modificar o meio, mesmo inseridas no mundo adulto.

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Enfim, para compreendermos as implicaes da reorganizao do ensino devemos enxergar essa medida na sua totalidade, levando em conta o contexto em que se do tais modificaes e a vivncia dos envolvidos nesse processo, principalmente das crianas, tendo em vista que o contexto de ensinar e aprender um dos principais espaos em que elas se constituem como sujeitos. Referncias BORDIGNON, J. T. A prtica dos professores em relao leitura e escrita com alunos que ingressaram aos seis anos de idade no ensino fundamental. Dissertao de Mestrado em Educao - Universidade Estadual Paulista, 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia, DF: MEC, 2004. CERISARA, A. B. Em busca do ponto de vista das crianas nas pesquisas educacionais: primeiras aproximaes. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (orgs.). Crianas e Midos: Perspectivas Sciopedaggicas da Infncia e Educao. Ed. Aza: Porto-Portugal, 2004. CORSARO, W. A. Entrada no campo, aceitao e natureza da participao nos estudos etnogrficos com crianas pequenas. In: Educao & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, p. 443-464, maio/ago. 2005. DANTAS, A. G.; MACIEL, D. M. M. A. Ensino fundamental de nove anos e a insero de crianas de seis anos na escolarizao obrigatria no Distrito Federal: estudo de caso. Educao & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 110, jan./mar., 2010. FREITAS, M. T. de A. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 21-39, julho, 2002. JARDIM, D. B. Significados e sentidos da educao ambiental para as crianas da educao infantil. Mestrado em Educao Ambiental. Universidade Federal do Rio Grande FURG, Rio Grande, 2010. KRAMER, S. A infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso de crianas de seis anos de idade. Braslia, DF: MEC, 2007. MOLON, S. I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. MORO, C. de S. Ensino Fundamental de 9 anos: o que dizem as professoras do 1 ano. Tese de Doutorado em Educao - Universidade Federal do Paran, 2009.

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