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V CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

Granada, 28 - 30 de Septiembre, 1995 Grupo de trabajo 20 - Sociología de la Educación

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en general,
de
la postmodernidad
(desde

Lévi-Strauss a Derrida, pasando por Foucault) no ha supuesto en la práctica más que la "guettización" de las comunidades

lingüísticas "diferentes" de

las

de

los

grupos

privilegiados

(lenguaje

escrito,

académico,

estándar,

europeo,

etc

).

La

diferencia desde la desigualdad ha fomentado un mayor desequilibrio y la imposición del lenguaje, a través de los media

(sociedad

de

la

información)

de

los

grupos

privilegiados

que

tienen acceso a ellos, marginando y silenciando, de hecho,

códigos lingüísticos "diferentes".

Los grupos

social e históricamente

subordinados han seguido sin

"voz 11

y

lo

que

es

más

grave,

sin posibilidad de acceder a otros

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y

por otro

relativo al uso comunicativo del

lenguaje.

 

p·e.~m,i.t,e::sup·er(l.~.< l:o~·.discursos relativos al déficit

 

los

dife·rentes

grupos

 

yjo

comunidades

liiigiiíSticiB.s, ··e.l segundo a:.po'rta elemeritos para una transformación real de las prácticas educativas con personas adultas que supongan superar procesos de subordinación y silenc.iamiento a

través del diálogo entre iguales.

l.

HABLANTES

IDEALES

La distinción básica efectuada por N. Chomsky ( 1965) entre competencia y actuación sigue una estrategia universalista y un proceso de idealización tanto del concepto mismo de competencia como al introducir el término "hablante ideal". n La teoría lingüística versa primariamente sobre un hablante/oyente ideal, en una comunidad de lenguaje completamente

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-·homogénea. que COnoce perfectamente su lengua y no se ve arec.tado por condiciai)es· . gramat'icalmente irrelevantes. tales como

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De~de::es{apers~-~~t-íy-a-no es .pqsible una competencia lingüística

·d'ist·t'ibliida

:-di:f'erencialmente

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Así el concepto de variación

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:cOndiC·iOiies

restrictivas. Los diferentes

códi:gos: lingüís-t'icoS· ·.presentan una dispersión conforme a c8.ra:_CteríSti.cas socioCulturales. Se produce a partir de este

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marco una idealización del lenguaje.

2 .

NO

HABLARll

EN CLASE

Esta idealización desde

una

perspectiva

de

la

Modernidad

Tradicional implica que el concepto de hablante ideal

y

de

lenguaje

"estándar"

se

conviertan

en

el

objetivo

del

proceso

educativo.

 

La escuela que utiliza un lenguaje descontextualizado (Sribner y Cole 1982) supuestamente estándar, debe propiciar que los y las estudiantes adquieran 11 competencia 11 lingüística. La idea de

progreso de la modernidad implica en términos de deshacerse o superar el lenguaje de procedencia

lenguaje

(speech-

community) para adquirir un lenguaje "formal", "objetivo" . altamente descontextualizado, formalizado y abstracto.

De

esta

manera

se

produce

un

desplazamiento

en

el

sistema

o

competencia lingüística hacia el uso.

Así.

la

diversidad

en

el

repertorio lingüístico

o

verbal

que

suponen

 

las

distintas

prácticas sociolingüísticas opera en términos de poder simbólico de los usos lingüísticos. El uso de determinadas formas del lenguaje administrativo o el discurso de algunos grupos

profesionales (sanidad. enseñanza. economía •

)

dan

... muchas situaciones cotidianas operan tanto como elementos de di'st'inCión·· cdmo. de jerarquizac'ión y de exclusión social.

que

se

en

·Lo~

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h~t.bl:antes Gl).YOS usqs

lingüísti<;os est~n más alejados del

·i·e'D.g\i.aje .·hegemónico de la escuela se verán descualificados

lingüísticamente~ Las actuaciones (performance) más alejadas del

lenguaje "escolar" (estándar)

"desviaciones"

corregidos.

"perversiones"

o

serán

interpretados

"errores"

que

deben

como

ser

Muchas personas adultas cuando acceden a procesos educativos formales viven su propia competencia lingüística como equivocada

o errónea:

11 Yo tengo dificultades a la hora de hablar por lo que

te quedas acomplejada

...

dirá

la gente,

pensará

No pregunto lo que no entiendo porque qué

que soy

tonta y

que no

se nada" 1

Desde esta perspectiva se habla de diferentes

grados

de

competencia comunicativa en vez de distinto repertorio lingüístico o verbal o de distintas prácticas sociolingüísticas. Se opera asimismo en términos de "mercado lingüístico". "capital lingüístico" o "bienes lingüísticos" (Bordieu 1985) con que son asignados diferentes usos lingüísticos. La diversidad entendida como desigualdad se pone de manifiesto en la distinta valoración social de los diferentes usos lingüísticos. (Tusón 1991). La típica pregunta "¿estudias o trabajas? 11 marca. entre otras cosas. la consideración social de los diferentes usos del lenguaje y como se atribuye a las personas con un saber académico una autoridad y una competencia mayor en el discurso.

de

1 Declaraciones

obtenidas

a

través

personas

consideradas

analfabetas

de

un

grupo de discusión

funcionales

sobre

las

necesidades

básicas

de

aprendizaje

y

·comunicac1on

en

la

investigación sobre Habilidades

Alfabetización FUncional

en España.

básicas

de

CIDE

1995.

la

población.

De acuerdo con Bernstein las consecuencias de esta distribución

desigual es considerable. Las personas que proceden de 11 clases

bajas" están en situación de desventaja en la escuela donde hay

un uso extensivo del código elaborado. Así. como el medio de

instrucción opera con este código se puede explicar el fracaso

es·colar

en térmiiios de déficit lingüístico. Desde este enfoque

es

fácil entender ·por· qué mlJ-chas ·personas adultas excluidas del

saber

ac.a~émico cuando

se

incorporan

a

procesos

educativos

"es·cOlal-izadoS"

fracasan.

(Cabe

destacar,

sin

-embargo,

que

Bernstein cambiará sus posiciones y modificará substancialmente

su teoría al hablar de "diferentes códigos sociosemánticos". como

veremos más adelante.)

En consecuencia.

si

bien

por

un

lado

los

procesos de

escolarización y

alfabetización 2

en

general

(desde esta

perspectiva de la modernidad tradicional) podían "compensar" el

"déficit lingüístico" el uso de un determinado código lingüístico

ajeno a los participantes 3 propicia el fracaso en la asunción de

este código lingüístico para operar en situaciones sociales que

así lo requieren. así como de los contenidos y aprendizajes que

se transmiten a través de este código.

En

esta

línea

de

"déficit"

se

habla

del

estadio

de

las

operaciones

concretas

y

limitaciones

de

las

capacidades

lingüísticas

en

la

que

se

hallan

sumidas

las

personas

 

2 Goody

(1977)

 

Ha

mostrado

que una descontextualización

parcial surge de la cultura escrita especializada del cercano

Oriente. Sin embargo la cultura escrita no es la única causa del

pensamiento descontextualizado sino tan sólo un factor que lo

intensifica. Sin embargo Sribner y Cole (1981) relatan el caso

de la cultura Vai en el que la cultura escrita no se asocia con

el pensamiento descontextualizado.

3La

concepc1on

educativa

desde

la

perspectiva

de

la

Modernidad Tradicional considera a de los alumnos como objetos

del aprendizaje y a los profesores como sujetos. Desde está

perspectiva los profesores representan el uso del lenguaje

estándar y hegemónico y tienen como función modificar o

reemplazar las diferentes variaciones

lingüísticas que se dan en

el aula homogeneizando así el lenguaje y privilegiando el de los

grupos sociales dominantes.

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de la desGripciÓil qe1 coilocimiento lingüístico, previamente

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sordos. srib's'ü;t'en d·wra:nt'e.· toda,' la vida en áusencia de la capaCid<ld de leer y ~scribir"

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3 COMUNIDADES DE HABLA

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Una·::p·erspectiva. postmoderna o

relativista

por

un lado

 

Y una pers.pec't1va· comunicativa por el otro.

 

a)La efn6me.1:od.ología ·(Garfinkel 1967) y más concretamente la

etnolingüístit.a (Hymes~ Gumperz 1986/72/91) han desarrollado

import:an.te·s estudios. s'obre el análisis de la conversación desde

una pe:r'spe'ctivB. d.e la

..

sociolingüística interacciona!. Las teorías

del Gumperz y Hymes desplazan el objeto de descripción del habla

misma a favor de la interacción y el acto comunicativo.

La necesidad

de

comprender

el

papel que desarrolla el uso

lingüístico en la vida social teniendo en cuenta que el

conocimiento lingüístico interactúa con factores sociales y

culturales tanto en la producción como en

discurso. ha generado estudios sobre

la interpretación del

la desigualdad en

interacciones comunicativas (Gumperz 1991). Se ha estudiado desde

esta perspectiva el efecto de "minorización 11 y las relaciones

asimétricas y jerarquizadas vehiculadas por los diferentes usos

lingüísticos.

 

4 "Los

lingüistas.

la cultura escrita

y

la

intencionalidad

del hombre occidental de Marshall McLuhan"· en R. J.

SHOLES y

B.

J.

WILLIS

( 1991)

en

Cultura

escrita

y

oralidad.

Olson

DR.

Torrance N (Comp.) Gedisa 1995.

Una de las aportaciones más

relevantes es la de la consideración

de

la

lengua como un conjunto de opciones

ligadas al

contexto y

con

significado

social

(Gumperz

1986)

y

la

consecuente

identificación del poder ocultamente incorporado en los sistemas de acción.

Léi· ·no'c1Ón de CO'rili>etericia coiDuiliCatiVa vuelve a ser un concepto

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qu'e

Ja .com:ullicación.

Gumperz

( 1972)

la

un

hablante

necesita

saber

para

comunicarSe

de

significantes (

...

manera ) Los estudiosos de la competencia comunicativa

en

eficaz

contextos

cul turalmente

consideran a

los hablantes como miembros de una comunidad.

como

exponenteS de f\).nciones

socülles y

tratan de explicar como usan

el

lenguaje

para

autoidentificarse

y

llevar

a

término

sus

actividades".

Esta interpretación ha supuesto orientaciones desde una

perspectiva de construcción sociohistórica del lenguaje 5 y ha

generado estudios sobre cómo interaccionan y cómo organizan los

discursos las distintas comunidades lingüísticas.

De algunos

de

estos

estudios

se

desprenden

consecuencias

muy

importantes sobre las competencias de las

personas

adultas

excluidas del saber académicoS.

Son interesantes. en este sentido. los estudios realizados por

Fleisher Feldman. Caro! (1991) donde se refuta la opinión de que

la cultura escrita y la propagación de la capacidad de leer y

escribir han dado origen a particulares formas de conciencia

propias del pensamiento occidental. Basándose en ejemplos tomados

de la poesía "wana", "kiyori" e "ilougot" en Indonesia esta

5 En

Wygotsky

la

línea de

los

estudios

transculturales

de Wygostsky.

(1986)

Pensamiento y Lenguaje.

Buenos Aires:

La Pléyade

  • 6 otros estudios como Luria, Scribner y Cale apoyan la tesis

de las mismas competencias lingüísticasjcogni ti vas en adultos

alfabetizados y analfabetos aunque distintas performances en

función del contexto sociocultural.

autora argumenta que muchas culturas orales tienen de hecho

géneros de texto e interpretación comparables con la filosofía

occidental~ por lo tanto~ un lenguaje altamente formalizado.

En nuestra cultura podemos encontrar también ejemplos de altos

·niveles· ·'de:.· fOrmálliaC.ió'n en él lenguaje e incluso reflexividad

y a'IJ.tocon;Ct~ricia eri: difer.ent~s contextos en personas

escoi'arizadas 7

·...

adultas

no

b)Para Ber;nsteil} el

encuentro

entre

lenguaje

y

sociedad~

pensamiento y realidad, discurso y acción marca un punto de

inflexión importante para comprender tanto la competencia como

la performance de los hablantes. Una comprensión que no pretende

ignorar las condiciones materiales en las que se produce y

circula el discurso social~ sino que~ antes bien, incorpora estas

condiciones como determinantes de su elaboración y uso.

Lo que conviene subrayar es que de manera fundamental todos los

significados son dependientes de contexto~ y diferirán tanto más

cuanto mayor sea la diferencia entre el contexto local de

pertenencia o los supuestos sociales sobre los que descansen. El

lenguaje, en tanto que discurso social, reflejo y producto de

relaciones y clases sociales, también está regulado por

cuestiones formales que no escapan a una lógica de división

social. Así es como "las expresiones uso del lenguaje vulgar y

uso

del

lenguaje formal se transformaron en códigos elaborados

y restringidos~ que regulan diferencialmente el ámbito y las

posibilidades combinatorias de las alternativas sintácticas para

la

organización

del

significado"

(Bernstein,

1988). Esta

distinción básica permitió más adelante diferenciar entre las

orientaciones de los códigos repecto a los órdenes de significado

y las realizaciones de códigos en términos de control posicional

(de

clase)

y

personal.

7 Es

el caso

poesía oral.

del uso

popular de

los

romances

como ejemplo

de

cOntinuaildO con el deS~rrollo ·de sU

aná.lisis, .Bernstein desplaza

el interrogante

qqe

viéne

guiando

su

investigación

hasta

 

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condUci-rlO·.a un~· diméri.sióU

ins:tLti.iciónal,

centrada en

la esfera

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instf.tueional

d~ e.duc~ción de .pers.on~s adultas.,

podríamos añadir)

 

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·COntextos.

 

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cualquier posición de los hablantes

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s()CülleS·,

en

una

división

social

del

traba:jo.

·.eS·.

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a

las .relaciones que se producen según el

grado de .:a:rsi:ailliento qrie

define. y regula el grado de

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ell una posición.

Así se produce

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.

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anibigua.S. ·litili.tes

defiiiidos·. ·práctiCas e'specializadas. Este tipo

.. d·e ·conSide-raciones sin dUda se pueden ver enriquecidas si se ponen en contraste con el concepto de mecanismos o redes de exclusión generados por determinadas prácticas comunicativas.

De este

análisis

se desprende que las categorías de significado

dependen.

respecto de su sentido,

de

la

interacción social de las

personas.

c)Otra aportación importante para la superación de las teorias

del déficit

lingüístico

son

los

trabajos de Lavob

(1966-72)

que

se orientan hacia el habla contextualizada y la conducta social,

en el sentido de entender

el

lenguaje

en

tanto

es

usado.

Su

principal objetivo no consiste en examinar las relaciones entre lenguaje y clase social o aprender más acerca de una ~ociedad en concreto o examinar las correlaciones entre fenómeno social y

lingüístico sino aprender más acerca del leJ?.guaje. Investigar los mecanismos de cambio lingüistico, la naturaleza de la

··.·:·

..

yari8.bilidad

lingüísticos.

lingüística

Y.

la

e:structilr~

de

los

sistemas

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York (.1966l y·.· suS .·poSterior·es· trabajos 8 demUestran cómo los :york··.·rb:i:ii'Ck··"Chi'l'dreri·) viven

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de'iltt,ieSt~a:n. el:

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.

·co.intü~id.~~~s:. no

::ne.gra·~. Además. los niños de comunidades Black

... English.eSt'án provistos de un gréln bagaje de juegos verbales que

los an.ÍJnan a desarrollar

sus habilidades verbales.

El

argumento

..de·

que

ia.'-" mayoria

de

estos

niños

necesitan

una

"educación

cOmpensatoria" para cdinpletar sus habilidades lingüísticas es una total malinterpretación de los hechos.

Pueden neces-itar. alguna .ayuda ·para ajustarse

a

ciertas

valores

de la clase media acerca de cómo el lenguaje es usado en la

educación.

pero

éste

es

un

aspecto

diferente

en

el

que

muchos

(Bernstein)

también tienen problemas.

La escuela

niños no negros tradicional como

hemos

visto

(Willis)

tiene

como

función

principal adoctrinar a

los

niños

de

los

grupos

 

privilegiados en los valores de

los grupos sociales

sociales no hegemónicos

y el lenguaje es central en este proceso.

LAvoB,

W.

(1972)

a:

Language in

the

Inner City:

Studies in

the Black English

Vernacular.

Pennsylvania Press.

LAVOB, W.

(1972)

b: Sociolinguistic Pa Herns. Philadelphia:

University of Pennsylvania Press.

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acallados en el proyecto de la modernidad

tradicional.

El

<·~stttic.tUr:áliSiilo.-::de·::·Lév:i.-.Strauss

(..

1958.)

..

y...

sus planteamientos en

cuanto: :::::: ct:;:::la.::.>:i()én t ica<::.vali:dez::::de -:-:lé'l:s :·narra ti vas::::m-i' .to 1ógi cas o

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Ci~ntifi·cas

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ei.::p~S'teStrU:c't'u'.ral·isiDó de FoUCault (1966) podrían

suponer JR .consideraci.ó.n Qe i"gllale·s

de otr:as

cult:t;~ras, otras

voces, otros lenguajes más allá del estándar (más allá de la

consideración del lenguaje hegemónico que se había impuesto a

través de la escuela)

..

Los lenguajes y las culturas de los grupos

subordinados (personas adultas analfabetas, minorías, mujeres

...

)

podían emerger en un plano de igualdad frente al modelo impuesto

por la modernidad tradicional.

Sin embargo, el origen mismo del discurso postmoderno (Foucault

en su transición del estructuralismo al postestructuralismo

desafió a las ciencias sociales a partir de Nietzche. En 1968 ya

habia

 

adoptado

de

Nletzche

 

el

enfoque

genealógico} 9 supone

la

negación

 

de

todos

aquellos

 

discursos

"narrativas" 10

de

la

igualdad

y

de

 

la

emancipación.

 

Muchas

prácticas

etnocentristas

 

se

legitiman

con

los

discursos

relat·i,.vistas

 

de lO!~-: au:tqres· postmodernos·

y

genealógicos.

¿Para

4\ié .:van ··f:t:

·apr.eridé~·· a: ·:léEÚ''

·Y :es.Cribir las

pers'onas analfabetas?

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P¿trá .~lgtpJ.os. ~ll.t~rés ..

 

lél. adqui~ición del

código

de

la ··lec'to-·e-scri'tura~· ·ia <ainlbetizacfón,

es

un

instrumento de

opreSión

 

y

de

 

dominación

ignorando

totalmente

propuestas

no

etnocentristas

y

transformadoras

como

las

de

Freire

y

estando

ellosjas en condiciones de poder leer y escribir y efectuar sus criticas a través de la escritura. 11

Este relativismo representa una legitimación intelectual del etnocentrismo particularmente agresivo con todo esfuerzo crítico de carácter transformador y emancipatorio.

Con el estructuralismo el relativismo había planteado la disolución del sujeto en el campo de la ética. la política y la historia 12 . Con el postestructuralismo (Foucault 1966) esta disolución del sujeto se extiende a la ciencia a través del legado de Nietzsche. El postestructuralismo niega tanto el sujeto de transformación emancipatoria como el sujeto de conocimiento científico. El relativismo del postmodernismo no reconoce a nadie el papel de sujeto que determina unos valores universales, que

9 Foucault

(1968):

Nietzsche,

la

Généalogie

et

l'Historie.

París Presses Universalles de France.

10 Lyotard definió el postmodernismo como la incredulidad

hacia las metanarrativas. Dedicó su trabajo a cuestionar cualquier propuesta transformadora y emancipatoria. Lyotard

(1979):

La

condition postmoderna.

Les

éditions.

Rapport sur

le savoir.

París:

11

PATTANAYAK,

D.P.

instrumento

de

opresión 11

(1981):

En Olson

y

11 La

cultura

escrita

Torrence

(1995).

12 Lévi-Strauss

( 1958)

había

planteado· que

la

finalidad

un

de

las ciencias humanas no era constituir al sujeto sino disolverlo.

decide por los demás la mejor opción. Así el desafío se extiende tanto a los profesores adoctrinadores (que imponen su lenguaje) como a los concienciadores {en ambos casos sujetos del proceso educativo) porque ambos tratan de hacer llegar a los demás unos valores (un lenguaje) que ellos tienen previamente definidos y ·.· c0ns1de·ran .··SUperiOres.-: a ·1os ··de sus estudiantes-objetos. Pero

aslnii'Smo :E!! :·r.e.la.tiviSm:n ·d~l. postm~derni~J110 nQ.

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propone

otra ·S:u.b.ietividad

.ca.i>az..

de

<cOie'Ctiva

·no'

dePeri.diénte

.generar.· valores

que

cr:een

de

la

Simple

ley

del

más

a

cambio

una

vida

fuerte.

Ciertamente padie puede establecer que un código lingüístico es mejor que otro, así se llega al "todo vale" que en la práctica

signifi·ca que todo siga igual. Lo que implica que se sigan r~produciendo las desigualda~es de siempre pero revestidas de un cierto discurso "crítico". Finalmente los grupos poderosos logran

imPoner su código de

un proceso culturalmente a

lingüístico a

través

de

los media ejerciendo

"distinción" (Bourdieu 1979) expoliando los grupos subordinados 13 y seleccionando

incluso aquellos "estereotipos" que pueden ser explotados

comercialmente 14 .

El concepto postestructuralista de "diferencia'' Derrida ( 1967)

supone

que

los

diversos

valores,

cultura,

etnias

o

códigos

lingüísticos no son superiores o inferiores, iguales o desiguales, sino diferentes. Este concepto de diferencia, aislado

del

objetivo

de

igualdad

está

constituyendo

la

principal

base

intelectual

del

racismo

postmoderno

que

está

hegemonizando

la

guerra de etnias en Europa y que se fundamente entre otros

argumentos en

el

de

la

identidad

lingüística. Si no hay valores

universales,

una

persona,

un

colectivo,

un

pueblo

o

una

etnia

pueden

y

deben

recurrir

a

todos

los

medios

para

mantener

su

identidad

y

sus

diferencias

y

esto

nos

está

conduciendo

a

las

13 willis,

P.

(1994):

"La

metamorfosis

de

las

mercancías

culturales" y Flecha, R. (1994): "Las nuevas desigualdades

educativas". En Nuevas Perspectivas Criticas. Barcelona: Paidós.

14 Es

el

caso

del

andaluz

que

es

utiliZado

normalmente

para

explicar

chistes,

aunque

no

es

considerado

apto

para

la "alta

cultura".

 

situaciones como la que estamos viviendo en Europa.

El pensamiento deconstruccionista de Derrida desarrolla el

concepto de 11 différance". :t;:sta es una palabra propia

distinta de

como se escribe en francés diferencia "différence". El cambio de.·lti.>létra ·"ei'·-:por··la ."a"·.·sóló puede percibirse por escrito, no

hf:iy·· di:stl.D.ctó'xi··.e:n-:.·.1<1: prOfl:u:nci~ción orar. Esto es una concreción

.fi~.·la .P.r~re.rencia de.·P~rridc;l P().r· el esc~ito y su oposición al

folloberitf1Smo· que >cO:tJ.s·idera. vinCulado al

logocentrismo.

De esta

nianera

todaS

aquellas

perSonas

que

no

han

accedido

al

código

escrito son descualificadas,

ignoradas.

Todo

aquello

que

se

vehicula a traVés del lengUaje oral pierde aquí su razón de ser.

El. diálOgO

COID.o

forma

básica

para

el

entendimiento

es

deslegitimizado. Sólo queda la imposición a través de la violencia. La deconstrucción supone destruir la línea de progreso

pero

también

cualquier

intento

de

comparar

dos

situaciones

diferentes considerando una mejor que otra. Tampoco hay

interpretaciones correctas o incorrectas de un texto,

todos

pueden ser

deconstruidos.

En

definitiva

se

niega

la

existencia

de un significado construido por sujetos o la intersubjetividad.

Umberto Eco (1990)

plantea

el

problema

de

la

deriva

de

significado que supone el trabajo de Derrida.

Tanto la perspectiva relativista del postmodernismo como la perspectiva comunicativa suponen una reacción a la crisis de la modernidad tradicional. Ambas perspectivas rechazan la división sujeto-objeto. la transformación del segundo por parte del primero y la racionalidad instrumental con la que se realiza esta transformación. La alternativa. sin embargo, en ambas perspectivas. es muy distinta. La postmodernidad plantea, como hemos visto. la disolución del sujeto y por consiguiente se opone a todo tipo de racionalidad y a cualquier opción transformadora. Desde esta perspectiva la educación de personas adultas no tiene más razón de ser que la satisfacción del deseo personal o simplemente se sustenta en los criterios cambiantes de la moda y en los intereses de la industria cultura~. Cualquier código es igualmente válido. Se aceptan las desigualdades bajo la etiqueta

de

d'iversidad.

5 .

DlF)<:REJ'ITES

.

.

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IGUALES

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La· p€-rspe:c-{{va autotransforma

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ComunicB.tiva propoine la intersubjetividad que se

misma

a

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re:re.réridi~.-~ ·sti:: bO'~cep·¿;fón ·~vOiuCiollista en cuanto al desarrollo

 

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dél-:a:p:réiid'iza:jé <~:

 

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moral. Habermas se ·basa en Piaget si bien

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cognit'ivaS. · r:eüi.Ciolladas con la vida cotidiana en la línea de

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Vygotsky

(Habermas

 

1988) ..

 

Esta. perspectiva no·s. permite plantear propuestas transformadoras

y criticas para la

educación de las personas adultas. Recoge

.. aspectos planteados anteriormente desde la sociolingüística y la etnometodOlogía y· toma el concepto de Competencia de Chomsky.

El trabajo

de

Habermas

nos

permite

el

análisis

de

las

competencias dialógicas

en

la

educación de

personas

adultas

en

dos

diferentes

vertientes;

 

a)

Por un

lado desde un

punto de

vista

relacionado con

el

uso

cognitivo

del

lenguaje.

 

b)

Por

otro

lado un punto

de

vista

relacionado con el uso

comunicativo del

lenguaje.

Desde la primera perspectiva. reelaborando el concepto de

competencia de Chomsky

a

partir

de

la Pragmática Universal y

 

15

Sus

obras

más

representativas

en relación al

tema que nos

ocupa

son

Conocimiento

e

interés.

Madrid:

Taurus.

1989,

Teoria

de

la

acción

comunicativa:

complementos y

estudios

previos

 

Madrid:

Cátedra.

1994,

Teoria

de

la acción

comunicativa.

Vol.

I

y

II.

Madrid;

Taurus.

1987.

El

discurso

filosófico

de

la

modernidad.

Madrid:

Taurus.

1989

y

Conciencia

moral

y

acción

comunicativa.

Barcelona:

Ediciones

Península.

1985.

desarrollando el. modelo de los actos de habla de Austin. se puede aplicar este m()delo para el análisis conversacional de las competencias dialógicas de pe.rsonas adultas excluidas del saber

accid'éinico'~

...o.tros·

autores han ·rea·lizado

·.·.Es:t:cf:l:iri~a>'d·e:::t:r:ab~j<{:D:O::és<:o:~l~inal·,

·

<::t':t:~üi'túó:~::>e:i(~·~:t~:>á~Htid:Q:·;.>Qtiiifl· 'lá: Cár.é.'C:térl~ticá .es·· ecí fica de ................................................................................... p .... """' "' """""' """"""' "' """""""'''
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~c·t·ti~t·i~·~é~ ·d~::· ·:i~hg·ti.~Jé
formal
en
personas
adultas
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escci·l¿r.:ti~ct8:S
·
·sus·
·conseCuenCias
para
una
pedagogía
.
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trari.S.rofni~dora en ·E.du~acióli· de Perso;nas
Adultas 16 .
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·:
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La otra lí,nea re;laci_omida con. el uso comunicativo del lenguaje

aplicadn

..

a las felac:fones ·en la Educación de Personas Adultas

imJ,llica una perspectiva crítica y traD.sformadora de la realidad educativa:. Esta linea ·comunicativa ha sido trabajada desde hace añOs con un grupo 'de pers¿nas adultas en una Escuela de Personas

Adultas de Barcelona 17 ~ No vamos a relatar la experiencia pero

si los Criterio·s que Se

han idO desarrollando conjuntamente en

.. ei grupo para lograr una dinámica comunicativa. Para ello utilizaremos algunos de los conceptos centrales de la Teoría de

la Acción Comunicativa de Habermas.

a)modelos de acción Habermas (1987) distingue cuatro tipos de acciones en función de las relaciones que el actor establece con su mundo y el tipo de racionalidad que aplica. La acción teleológicajestratégica, la nor-mativa, la dramatúrgica y la comunicativa. Todas ellas han

16 Esta linea de trabajo se está desarrollando en el Centre

de Recerca

en Educació

de

Persones Adultes de

la Universitat de

Barcelona.

Igualmente está

siendo objeto de una

tesis

doctoral.

17 El

relato

de

la

experiencia

está

sujeta

a

publicación.

Pero se trata de un grupo de tertulia literaria de la EA de la

Verneda compuesto por personas adultas de diferentes niveles académicos (desde personas analfabetas funcionales a personas con titulación media). Uno de los denominadores comunes ha sido su interés por la lectura y el diálogo y la falta de experiencia anterior a la hora de participar en grupos de tertulia.

sido fruto

de

reflexión

en

el

grupo

de

tertulia

a

partir

de

experiencias concretas y de conflictos

que

han

ido

surgiendo

y

que han ayudado a definir y consensuar el sentido y

del grupo.

los objetivos

La acción te leo lógica

..

se basa· en la búsqueda de los medios más

erectJv·os .Para obtener:-· u:tl'

 

>fill·

deseado.

El

actor

opta por

tanto

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

.por

uiia P.Or ulia at:fitud or.i~iitada ill éxito y no al entendimiento.

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

>El :actO·r ·S'i.J.perp:(me

·su· :.inte.rés· iri:dividUal· por

encima del

grupo,

 

su

.lúd. to

 

p~rsonal le da

<;uentas de su

eficacia.

Es

el

caso de

la

persona

 

que

intenta

imponer

 

o

persuadir

sobre

la

valía

de

sus

 

argumentoS

 

obtener

 

un

provecho

que

no

explicita

(autoridad,

 

) .

De

la

misma

manera,

el

desarrollo

 

de

una

acción

 

teleológica

podría

significar

la

elaboración

por

parte

 

de

 

los

 

educadores

(sujetos)

de

la

 

planificación de

todo

 

el

proceso

con

el

fin

de

alcanzar

unos

determinados

 

fines

"culturizadores"

o

transformadores

de

los

participantes

(objetos).

La

acción

teleológica se amplía y se convierte en acción

estratégica cuando en el cálculo

que

el agente

hace

de

su éxito

interviene la expectativa de decisiones de a lo menos otro agente

que

también

actúa

con

vistas

a

la

realización

de

sus

propios

propósitos.

Se

produce

normalmente

a

partir

de

la

ruptura

del

consenso

y

cada

miembro

del

grupo

adopta

sobre

el

otro

una

actitud objetivizante.

Por

esta

 

razón

el otro

se entiende

como

oponente

o

rival

al

que

hay

que

desarmar

de

argumentos.

Por

persona que

intenta estratégicamente cambiar el

ejemplo aquella sentido del

grupo

para

satisfacer sus

intereses

particulares

e

intenta transformar el grupo de

tertulia en un grupo de creación

literaria porque ha descubierto su interés personal por escribir,

a pesar, de que ese no es el interés general de los

participantes.

O

en

el

caso

del

educador

que

quiere

convencer

sobre

la

calidad

de

sus

opiniones haciendo

uso

de

su

situación

de privilegio (autoridad) o a través del uso de un código

lingüístico

altamente

valorado

que

no

favorece

el debate.