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11 n1 junho 2009

O SABER E O SABER FAZER NECESSRIOS ATIVIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: VISES DE ALUNOS DE PSGRADUAO EM QUMICA

THE KNOWLEDGE AND THE KNOW-HOW NECESSARY AS ATTRIBUTES OF UNDERGRADUATE PROFESSORS: VIEWS OF CHEMISTRY GRADUATE STUDENTS Dulcimeire Aparecida Volante Zanon * Jane Raquel Silva de Oliveira ** Salete Linhares Queiroz *** Resumo O objetivo deste trabalho foi analisar as vises de alunos de ps-graduao sobre as necessidades formativas de professores de Qumica do Ensino Superior. A partir de questes relacionadas ao saber e saber fazer do professor neste nvel de ensino, os alunos apresentaram suas concepes sobre os conhecimentos necessrios para um bom desempenho na prtica de sala de aula. Os resultados demonstraram que a maioria dos alunos priorizou a necessidade do professor conhecer a matria a ser ensinada, ou seja, os saberes conceituais. Aliado a este saber, porm em menor grau, destacaram a importncia dos saberes relacionados metodologia de ensino da rea especfica. Palavras-chave: Formao de Professores; Ensino Superior; Qumica.

Abstract The aim of this work was to analyze views of graduate students about the professional background of undergraduate chemistry professors. Graduate students answered a questionnaire about the knowledge and the know-how necessary as attributes of undergraduate chemistry professors. The results indicated that the majority of students prioritized the need of extensive knowledge of the discipline to be taught. Besides, they also highlighted the importance of knowledge of subject-related teaching methodology. Keywords: Teacher Education; Higher Education; Chemistry

Departamento de Didtica, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, (cdzanon@uol.com.br). ** Departamento de Qumica, Universidade Federal de So Carlos, (janeraquelo@yahoo.com.br). *** Instituto de Qumica de So Carlos, Universidade de So Paulo, (salete@iqsc.usp.br).
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1. INTRODUO

A necessidade de valorizao das atividades relacionadas aos cursos de graduao, atravs do incentivo e apoio aos docentes interessados em aprofundar seus conhecimentos visando melhoria na qualidade do ensino, apontada como prioritria por educadores do mundo inteiro (KORTHAGEN; LOUGHRAN; RUSSELL, 2006; POSTAREFF; LINDBLOM-YLNNE; NEVGI, 2007;

WEBSTER; MERTOVA; BECKER, 2005). No Brasil, em particular, a formao pedaggica dos professores que atuam no Ensino Superior tem sido objeto de crticas que mostram a necessidade de superao de um paradigma de reproduo e repetio, tanto da prtica dos professores como de seus processos de formao (BAZZO, 2007, 2008; MASETTO, 1998, 2003; PIMENTA; ANASTASIOU, 2005; PORLN; MARTN, 1997; VASCONCELOS, 2000; VEIGA, 2001). Neste nvel de ensino a situao se agrava, pois se consolidou historicamente a idia de que para ser docente basta ser um bom profissional num campo especfico de atuao e, em decorrncia dessa forma equivocada de entender a profisso do professor, fortaleceu-se uma dinmica de sala de aula fundamentada na transmisso verbal de informaes, organizadas de maneira acumulativa e disciplinar, muitas vezes desconectada da realidade (STEDILE, 2008). Nessa perspectiva, e tendo em vista a expanso quantitativa do Ensino Superior no pas, a questo da formao do professor universitrio vem saindo dos bastidores para ocupar a cena pblica (CHAMLIAN, 2003, p.42). A Lei Federal 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, preconiza que os programas de ps-graduao devem ser vistos como lcus de preparao pedaggica para o exerccio da atividade docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005). Tais programas so regidos pelas normas da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), rgo que, em geral, tem suas aes mais direcionadas formao cientfica que a formao pedaggica dos docentes do Ensino Superior. No entanto, algumas iniciativas foram tomadas pela CAPES com o objetivo de contribuir para a preparao pedaggica dos alunos nos cursos de ps-graduao. Dentre as iniciativas tomadas, potencialmente capazes de concretizar tal preconizao, destaca-se a da Coordenao de

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Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que instituiu o Estgio Docente como parte integrante da formao do ps-graduando sendo obrigatrio para todos os bolsistas do Programa (CAPES, 2002, p.08). Frente necessidade de satisfazer as exigncias da CAPES, aes voltadas ao desenvolvimento dos estgios de docncia e a criao de disciplinas de carter pedaggico se iniciaram ou se intensificaram em vrias Instituies de Ensino Superior (IES). A ttulo de exemplo citamos o Programa de Aperfeioamento de Ensino (PAE)1 da Universidade de So Paulo (USP), que foi regulamentado pela Portaria GR 3588, de maio de 2005, e tem como objetivo aprimorar a formao do ps-graduando para atividade didtica de graduao. O PAE, de carter obrigatrio para os bolsistas da CAPES e optativo para os demais alunos da ps-graduao, composto de duas etapas: preparao pedaggica e estgio supervisionado em docncia. A etapa de preparao pedaggica usualmente est relacionada a uma disciplina de ps-graduao, com contedos voltados para as questes do Ensino Superior, ou a um conjunto de conferncias sobre temticas relacionadas ao Ensino Superior. Quanto etapa de estgio supervisionado em docncia, esta realizada especificamente em disciplinas de graduao, devendo o ps-graduando se inscrever na Unidade de ensino da rea de conhecimento pertinente ao seu curso. Programas de natureza semelhante do PAE esto presentes em outras IES (Programa de Estgio Supervisionado de Capacitao Docente (PESCD)2, da Universidade Federal de So Carlos; Programa de Estgio Docente (PED)3, da Universidade Estadual de Campinas etc.), evidenciando a crescente ateno que vem sendo dispensada ao preparo de alunos de ps-graduao para o exerccio da profisso docente no Ensino Superior, assim como a necessidade de realizao de pesquisas que tratem do assunto. De fato, Andr et al. (1999, p. 309), em trabalho sobre o estado da arte da pesquisa em formao de professores no Brasil evidenciam o silncio quase total em relao formao de professores para o Ensino Superior. Silva e Schnetzler (2005, p.1123) tambm apontam para uma poltica de descaso com a formao docente, que, em geral, entendida como um processo que afeta professores de nveis no universitrios e que pouco tem a ver com os docentes da universidade.
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Informaes disponveis na pgina <http://www.usp.br/prpg/pt/interna1/pae.html>. Informaes disponveis na pgina <http://www.ppgq.ufscar.br/disc_area_es.php>. 3 Informaes disponveis na pgina <http://www.prpg.unicamp.br/bolsas_estagiodocente.phtml>.
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Francisco e Queiroz (2009), em recente estudo sobre o estado da arte da pesquisa em Ensino de Qumica no Brasil, no encontraram nenhum trabalho sobre o assunto, entre os 1008 trabalhos presentes na seo Ensino de Qumica dos Anais das Reunies Anuais da Sociedade Brasileira de Qumica, no perodo de 1999 a 2006. Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo discutir as vises de alunos de ps-graduao em Qumica sobre as necessidades formativas de professores de Qumica do Ensino Superior. Para tanto, tomamos como referencial terico o trabalho de Carvalho e Gil-Prez (2003), que delinearam uma proposta sobre o que os professores de Cincias devem saber e saber fazer, ou seja, suas necessidades formativas. O referencial adotado encontra-se apresentado sucintamente no tpico a seguir.

2. REFERENCIAL TERICO PARA ANLISE DOS DADOS

Embora a preocupao com o professor como um dos fatores essenciais no processo ensino/aprendizagem seja antiga, at recentemente os estudos centravam-se nas caractersticas do bom professor ou nas diferenas entre bons e maus professores, ao passo que hoje a questo que se coloca diz respeito aos conhecimentos que os professores precisam adquirir (CARVALHO; GIL-PREZ, 2003). Assim, existe a necessidade do desenvolvimento, no contexto da formao inicial ou permanente, de saberes diversos que permitam ao professor atuar na rea de ensino, superando, desta forma, uma srie de idias pr-concebidas sobre a atividade docente. Ou seja, para o exerccio do ensino so necessrias habilidades e competncias, no bastando apenas conhecer o contedo, ter experincia, seguir a intuio ou ter talento, dentre outras concepes inadequadas que vm mantendo o ensino numa espcie de cegueira conceitual (GAUTHIER, 1998). Vasconcelos (2000), ao discutir a formao do professor, destaca que ministrar aulas envolve o domnio de competncias especficas, em particular a pedaggica, que deve ser aprendida e desenvolvida e no simplesmente ser considerada um dom. A questo sobre o que priorizar na formao do professor foi tambm alvo de estudos de Carvalho e Gil-Prez (2003), que apontaram o que os professores devem saber e saber fazer:

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Conhecer o contedo da disciplina, isto , conhecer os problemas que


originaram a construo dos conhecimentos, as metodologias empregadas pelos cientistas, as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade, alguns desenvolvimentos cientficos recentes e saber selecionar os contedos adequados e adquirir novos conhecimentos.

Questionar as idias docentes de senso comum sobre o ensino e a


aprendizagem de Cincias, o que exige conhecer a existncia de um pensamento espontneo do que ensinar Cincias e analis-lo criticamente, questionar o carter natural do fracasso generalizado dos alunos nas disciplinas cientficas, questionar a idia de que ensinar fcil.

Adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem de Cincias permite ao


professor reconhecer que as concepes alternativas so difceis de serem substitudas por conhecimentos cientficos, saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos (respostas a questes problemticas), conhecer o carter social da construo do conhecimento, reconhecer a importncia do ambiente escolar e do professor na aprendizagem de Cincias.

Saber analisar criticamente o ensino tradicional, ou seja, conhecer as


limitaes dos currculos tradicionais, da introduo de conhecimentos, dos trabalhos prticos e exerccios propostos, das formas habituais de avaliao e das formas de organizao escolar.

Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva


(estratgias de ensino), ao propor, por exemplo, uma estratgia de ensino baseada em um tratamento de situaes problemticas mediante um trabalho de pesquisa.

Saber dirigir os trabalhos dos alunos, isto , apresentar e saber dirigir


adequadamente as atividades, realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos, criar um bom clima de funcionamento da aula, fruto de um relacionamento entre professor e alunos marcados pela cordialidade e aceitao etc.

Saber avaliar e utilizar esse recurso como instrumento de aprendizagem que


permita fornecer um feedback adequado para promover o avano dos alunos, ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes que queira priorizar no aprendizado, introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente.

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Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa,


examinando criticamente a atividade docente atravs de uma pesquisa dirigida em ambientes de ensino. Tomando como referencial terico as necessidades formativas apontadas pelos autores, apresentamos neste manuscrito uma anlise sobre as vises de psgraduandos sobre o que o professor de Qumica do Ensino Superior precisa saber e saber fazer para o exerccio de sua profisso. Consideramos que a compreenso de tais vises poder vir a contribuir para que as discusses sobre a formao do professor universitrio progridam no nosso pas, favorecendo a incorporao, pelos professores, da postura de investigadores de suas prprias prticas.

3. METODOLOGIA DE COLETA E ANLISE DOS DADOS

A coleta de dados referente s vises dos alunos de ps-graduao sobre o que o professor de Qumica precisa saber e saber fazer foi realizada durante trs semestres consecutivos: primeiro e segundo semestres de 2007 e primeiro semestre de 2008. A pesquisa teve como sujeitos 74 alunos de ps-graduao, distribudos em trs turmas, durante os referidos semestres, em disciplina de carter pedaggico, oferecida por um curso de ps-graduao em Qumica de uma universidade estadual paulista. Cabe destacar que a disciplina em foco obrigatria para bolsistas CAPES. No primeiro dia de aula foi aplicado um questionrio de caracterizao dos sujeitos, de modo a identificar o curso de graduao que realizaram, bem como o de ps-graduao em andamento (mestrado ou doutorado). O questionrio tambm continha a pergunta: O que o professor de Qumica, no nvel superior, precisa saber e saber fazer para ter um bom desempenho nos ambientes de ensino nos quais ele atua? As respostas fornecidas pelos alunos foram agrupadas em categorias relacionadas com as necessidades formativas do professor de Cincias apontadas por Carvalho e Gil-Prez (2003). As categorias e suas caractersticas, mesmo sendo previamente elaboradas, foram discutidas, de acordo com os dados que foram sendo analisados, e a categorizao das respostas foi realizada, a princpio, separadamente por cada uma das pesquisadoras. Posteriormente, ocorreu uma comparao entre as

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categorizaes realizadas por cada uma das pesquisadoras, com o intuito de verificar e sanar possveis divergncias e fragilidades no processo de categorizao. Em cada produo escrita foram, ento, demarcados os trechos que correspondiam a uma determinada categoria, de tal forma que foi possvel identificar, em geral, mais de uma categoria em uma mesma resposta. Em seguida, cada categoria foi contabilizada e analisada, juntamente com os recortes extrados das respostas dos alunos. As respostas do questionrio tambm foram analisadas de acordo com a formao dos alunos na graduao, alocando-se em um primeiro grupo aqueles que realizaram apenas cursos de Bacharelado e, em um segundo, os alunos que fizeram cursos de Licenciatura e os que cursaram tanto Licenciatura quanto Bacharelado.

4. RESULTADOS E DISCUSSO

A anlise das respostas dos ps-graduandos mostrou que dentre os 74 alunos que se matricularam na disciplina em questo, 56 eram mestrandos e 18 doutorandos. Quanto formao inicial, conforme apresentada na Tabela 1, 58,1% dos psgraduandos realizaram, durante a graduao, apenas cursos de Bacharelado. Esse percentual ainda maior no estudo realizado por Arroio, Rodrigues Filho e Silva (2006), que ao entrevistarem 40 alunos dos programas de Ps-Graduao em FsicoQumica e Qumica Analtica do Instituto de Qumica de So Carlos, da Universidade de So Paulo, constataram que 70% eram oriundos de cursos de Bacharelado. Tabela 1: Cursos de formao inicial dos ps-graduandos. Cursos de formao inicial dos ps-graduandos Bacharelado em Qumica Outros Cursos de Bacharelado (Fsica, Engenharia Qumica, Farmcia) Licenciatura e Bacharelado em Qumica Licenciatura em Qumica N 38 5 10 21 % 51,3 6,8 13,5 28,4

Barreiro (2003) esclarece ainda ser relativamente comum, em cursos como Fsica, Qumica e Biologia, encontrar-se parcela significativa do corpo docente cuja opo foi o Bacharelado, e no a Licenciatura, na sua formao universitria. A autora enfatiza que, no Ensino Superior, os professores nem sempre so formados para

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atuarem como professores e se formam pedagogicamente na prpria atuao docente, aprendem fazendo, inicialmente por imitao e, posteriormente, pela incorporao de experincias bem sucedidas. Assim, percebemos que a incluso de bacharis em disciplinas pedaggicas durante a ps-graduao favorece uma possvel mudana nesse quadro. A Tabela 2 indica a distribuio das respostas dos ps-graduandos sobre o que o professor de Qumica do nvel superior precisa saber e saber fazer para ter um bom desempenho nos ambientes de ensino, de acordo com as de necessidades formativas do professor de Cincias apontadas por Carvalho e Gil-Prez (2003).

Necessidades formativas dos professores de cincias Conhecer o contedo da disciplina Questionar as idias docentes de senso comum sobre o ensino e aprendizagem de Cincias Adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem de Cincias Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva (estratgias de ensino) Saber dirigir os trabalhos dos alunos Saber avaliar

N 63 9

(%) 85,1 12,2

3 62

4,1 83,8

16 5

21,6 6,8

Tabela 2 Necessidades formativas do professor de Cincias identificadas pelos psgraduandos em Qumica.

Majoritariamente, as respostas dos alunos convergiram para a necessidade do professor de conhecer o contedo (85,1%). Em geral, as respostas dos ps-graduandos mostravam explicitamente essa preocupao. Essas consideraes podem ser percebidas nos seguintes excertos, nos quais sublinhamos os trechos mais representativos:

Em primeiro lugar o professor de Qumica, no nvel superior, precisa ter um grande domnio do contedo da sua disciplina [...].

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Para um bom desempenho nos ambientes de ensino, o professor precisa antes de tudo ter o conhecimento do contedo a ser lecionado [...]. A nfase dada ao domnio do contedo especfico da rea de atuao para o exerccio docente tambm foi corroborado na pesquisa realizada por Bazzo (2008) que se preocupou em analisar, por meio de entrevista com professores seniores e ingressantes as respostas dadas s seguintes perguntas: O que voc considera uma boa docncia na universidade hoje? Que fazer para atingir esse estgio de profissionalidade? Para a autora, o resultado confirma a hegemonia do ensinar sobre o aprender que ainda caracteriza o ensino universitrio. Alguns pesquisadores (ZULIANI; HARTWIG, 2003; BARREIRO, 2003) tambm discutem sobre a necessidade do professor ter amplo conhecimento da matria a ser ensinada. Arroio, Rodrigues Filho e Silva (2006), ao questionarem alunos de ps-graduao sobre o que caracteriza um bom professor, observaram que, em geral, tambm foi priorizado o domnio do contedo especfico, cabendo ao professor a tarefa de transmitir e ao aluno, a de estudar. A nfase no conhecimento do contedo da disciplina pode ser visto como um reflexo do tradicional modelo de ensino baseado na transmisso do conhecimento, ou seja, muito centrado na figura do professor como detentor do conhecimento e pouco preocupado com a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, podemos dizer que, para os ps-graduandos, a concepo de ensino e aprendizagem parece estar convergindo para essa necessidade. Tal fato tambm foi observado em um estudo realizado por Barreiro (2003) sobre a prtica docente de professores universitrios de Fsica. A autora destacou que, nas entrevistas, quando se fazia uma pergunta a respeito da aprendizagem, os comentrios levaram percepo de que os professores, mesmo pretendendo falar de aprendizagem, referiam-se mais ao ensino. Embora as consideraes dos ps-graduandos sobre a importncia dos saberes conceituais tenham sido prioritrias, tambm houve a preocupao com os saberes metodolgicos, sobretudo no que diz respeito ao estabelecimento de relaes entre a teoria, prtica e cotidiano, como indicam os trechos a seguir:

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Deve tambm fazer uma ponte com a vida cotidiana, ou seja, sempre mostrar como usar na prtica tais contedos. [...] o professor deve ser capaz de prender a ateno do aluno com relao importncia do assunto e principalmente sua aplicao. Percebemos que, apesar de reconhecerem a importncia do conhecimento do contedo especfico, os ps-graduandos entendem que o mesmo no garante que seja ensinado e aprendido com sucesso. necessrio, mas no suficiente. A atividade docente no se esgota na dimenso tcnica, apia-se na dinmica da interao de diferentes processos que respaldam o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender, bem como o significado que do a esses elementos (ISAIA, 2006). E, para tanto, destacam a necessria interao entre cincia, tecnologia e sociedade associadas construo de conhecimentos. No estudo realizado por Zuliani e Hartwig (2003), os prprios licenciandos apontam a necessidade de saber correlacionar contedo da disciplina e suas aplicaes prticas do cotidiano como essencial na formao de professores de Cincias. Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva foi outra preocupao constatada nas respostas dos ps-graduandos (83,8%). Destacamos a seguir algumas dessas manifestaes:

[...] Em segundo lugar conhecer estratgias de ensino que podem enriquecer e tornar suas aulas mais didticas e dinmicas. [...] mas aliado a isso deve buscar estratgias para proporcionar um melhor entendimento por parte dos alunos. Os alunos apontam, ento, para a necessidade formativa definida anteriormente como saber preparar e aplicar diversas atividades em sala de aula que favoream o aprendizado. Segundo Carvalho e Gil-Prez (2003), quanto mais o professor dominar os saberes conceituais e metodolgicos de seu conhecimento especfico, mais facilmente ser capaz de traduzi-los e interpret-los buscando os conceitos e estruturas fundamentais do contedo. O que respalda a preocupao dos

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ps-graduandos em conhecer atividades e estratgias de ensino que podem enriquecer e tornar as aulas mais didticas e dinmicas. Outra necessidade formativa apontada pelos ps-graduandos diz respeito preocupao em saber dirigir a sala de aula (21,6%), enfocando, em particular, o aspecto relacional entre professor e aluno, conforme pode ser percebido nas respostas apresentadas a seguir:

Precisa saber atrair o aluno [...], abrindo, dessa forma, um canal maior de comunicao entre docente e aluno. [...] precisa saber colocar o aluno a vontade, de modo a este conseguir expor sempre suas dvidas. Saber dirigir os trabalhos dos alunos, segundo Carvalho e Gil-Prez (2003), implica em necessidades formativas tais como saber apresentar e ordenar as atividades entre os grupos em sala de aula, mas tambm abarca habilidades como saber criar um bom clima de funcionamento da aula, fruto de relacionamento cordial entre professores e alunos. Barreiro (2003) tambm discute o bom relacionamento entre alunos e professores, visto como um aspecto importante na dinmica da sala de aula. Um dos pontos mais positivos desse tipo de interao o estabelecimento de uma relao de confiana, na qual os alunos se sentem mais vontade para perguntar, ouvir/responder questes, fazer intervenes etc. Ou seja, o saber dirigir os trabalhos dos alunos, embora, como definido por Carvalho e Gil-Prez (2003), seja bem mais amplo que estabelecer um bom relacionamento entre professor e aluno em sala de aula, no se faz sem levar em considerao esse aspecto. A necessidade de questionar as idias docentes de senso comum sobre ensino-aprendizagem em Cincias tambm esteve presente nas respostas dos alunos (12,2%). Nesse aspecto, os ps-graduandos manifestaram, em geral, a preocupao em conhecer as concepes espontneas (alternativas) dos estudantes.

[...] ter clareza na transmisso das idias e flexibilidade para trabalhar com as diferentes vises dos alunos.

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Acredito que um professor de Qumica primeiramente deve assumir que o aluno ingressante apresenta um ponto de vista diferente da disciplina [...]. De fato, a busca de uma compreenso mais clara e profunda dos variados elementos que caracterizam o ensino das Cincias um dos passos iniciais para gerar adequaes ou modificaes nas prticas pedaggicas do professor em sala de aula. A investigao das concepes alternativas ou espontneas dos alunos e do professor sobre tpicos relacionados Cincia fundamental para que o professor possa conduzir o aluno num processo de reorganizao conceitual de um determinado assunto (DINIZ, 1998). Assim, embora no haja clareza nos dizeres dos psgraduandos sobre o significado de concepes alternativas ou mudana conceitual, percebe-se que reconhecem a necessidade de buscarem compreender as vises dos alunos, ponto de vista diferente, como etapa inicial para conduzirem adequadamente o processo de ensino-aprendizagem. Saber avaliar o aprendizado dos estudantes, embora freqentemente relatada na literatura como uma necessidade formativa dos professores, foi citada por poucos ps-graduandos (6,8%), como mostram os excertos a seguir:

[...] deve possuir conhecimentos de como ensinar, quais as estratgias mais importantes a fim de promover o aprendizado dos seus alunos e tambm como avaliar se esta estratgia est sendo, ou no, eficaz. [...] precisa tambm [...] estudar uma forma de avaliao do ensino-aprendizagem que sirva no apenas para avaliao do aluno, mas tambm do seu mtodo de trabalho como professor. Analisando o posicionamento desse ltimo aluno podemos perceber uma preocupao no somente com a avaliao da aprendizagem do aluno, mas tambm da prtica docente. Essa idia bastante interessante, pois remete a duas concepes diferentes de avaliao. Pode-se simplesmente avaliar a aprendizagem, de forma classificatria, excludente, seletiva e, conseqentemente, injusta, ou avaliar para que a

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aprendizagem ocorra. Para que os alunos sigam aprendendo, algumas aes avaliativas se tornam necessrias. Por exemplo: avaliar as aprendizagens e no, simplesmente, a aprendizagem; adoo do entendimento e da prtica dele resultante de que todos os sujeitos que atuam na escola avaliam e so avaliados; adoo da autoavaliao como processo; avaliao do trabalho pedaggico de toda a escola e do trabalho da sala de aula; a avaliao ser percebida como aliada do aluno e do professor etc. (VILLAS BOAS, 2008). A proposio de uma mudana no ensino, seja mdio ou superior, implica tambm numa reflexo sobre a tradicional avaliao da aprendizagem. Nesse aspecto, Maldaner (2000) aborda a necessidade de desrotinizar um exerccio profissional do professor que o de dar notas para seus alunos, o qual s serve para controle e dominao do aluno no contexto escolar. Embora reconhea que as questes de provas sejam inevitveis no atual sistema educacional, o autor acredita que h espaos para uma avaliao melhor do processo de produo escolar dos alunos, possibilitando mudanas do ensino de Qumica. Barreiro, Nakao e Nascimento (2003) relatam, por exemplo, uma estratgia de avaliao aplicada em um curso de Bacharelado em Fsica, na qual os alunos poderiam corrigir as provas dos colegas sob superviso do professor. Os objetivos dessa estratgia foram: contribuir para o aprendizado do contedo (aspecto da informao); reconhecer nas respostas dos colegas diferentes formas de linhas de raciocnio e outras maneiras de solucionar o mesmo problema (aspecto pessoal); e fornecer ao aluno a oportunidade de compreender as tcnicas e as dificuldades ao se realizar uma avaliao (aspecto pedaggico). Experincias dessa natureza, segundo os autores, tm a funo de no apenas informar, mas tambm formar atitudes pedaggicas e atitudes de vida. Assim, considerando a importncia de repensar os sistemas de avaliao da aprendizagem no ensino atual, chamou-nos ateno o fato de poucos ps-graduandos terem abordado esse assunto, dos quais apenas um destacou a necessidade do professor tambm avaliar sua prtica. Identificamos citaes nas respostas dos ps-graduandos, embora em nmero bastante reduzido (4,1%), sobre a necessidade de o professor adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem de Cincias, conforme ilustra o excerto a seguir:

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[...] importante tambm que todos os professores, no s da rea de ensino, tenham conhecimento sobre o processo de aprendizagem. Nas respostas dos alunos no foi observada a citao da necessidade dos professores saberem associar ensino e pesquisa em sala de aula. No Ensino Superior, os distanciamentos de ensino e pesquisa tornam-se ainda mais agravantes. Em geral, o docente admitido na universidade tem seu plano de carreira baseado em suas atividades de pesquisa (ARROIO; RODRIGES FILHO; SILVA, 2006, p.1390), as quais, sobretudo na rea de Qumica, so, em geral, voltadas s Cincias puras e aplicadas e pouco direcionada s questes do Ensino de Qumica. Segundo Maldaner (2000), conjugar pesquisa e ensino no trabalho do professor do Ensino Mdio e Fundamental, em geral, mais fcil do que no do Ensino Superior. O professor universitrio exerce, na maioria das vezes, o seu ensino em rea diferente de sua rea de pesquisa, o que no deveria eximi-lo dessa responsabilidade. Os ps-graduandos tambm no citaram a preocupao com o saber analisar criticamente o ensino tradicional. Na verdade, essa anlise no fcil, pois requer uma ruptura da viso de docncia recebida, adquirida de forma no-reflexiva, como algo natural, bvio, escapando crtica, o que se transforma num obstculo para uma mudana didtica. Para Carvalho (2001) vrias atitudes na formao do professor devem ser direcionadas para esse fim, principalmente se pensadas na relao entre a teoria e a prtica, entre o saber e o saber fazer. Assim, o professor no s ter condies de analisar criticamente o ensino tradicional, mas tambm de fazer atividades inovadoras. Alm das anlises das categorias por total de alunos, tambm traamos um paralelo entre as respostas dadas por aqueles que fizeram graduao em cursos de Bacharelado (43 alunos) e os que fizeram cursos Licenciatura (31 alunos). A Figura 1 apresenta a freqncia das respostas em cada um desses grupos separadamente.

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Freqncia da respostas (%)

100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

90,7 81,4

90,3 74,2

30,2 14,0 4,7 Bacharis 4,7 9,7 3,2 Licenciados 9,7 9,7

Conhecer o contedo da disciplina Questionar as idias de "senso comum" sobre a aprendizagem Ter conhecimentos tericos sobre a aprendizagem de Cincias Saber preparar atividades que gerem aprendizagem significativa (estratgias de ensino) Saber dirigir o trabalho dos alunos Saber avaliar

Figura 1 Distribuio das respostas nas categorias de necessidades formativas, segundo os bacharis e licenciados. Os resultados apresentados na Figura 1 sugerem que tanto os bacharis quanto os licenciados possuem uma viso semelhante quanto aos saberes necessrios atividade docente no Ensino Superior, verificando-se maiores divergncias sobre esta viso apenas no que concerne s questes saber dirigir o trabalho dos alunos e saber avaliar. Nessa perspectiva, podemos apresentar algumas especulaes relativas a esses dados. A primeira delas diz respeito existncia de um crculo vicioso, no qual os alunos vo reconstruindo o modelo tradicional de ensino que tiveram durante toda vida estudantil, inclusive universitria. Assim, at mesmo os alunos que cursaram disciplinas pedaggicas (licenciados) tm em sua maioria professores tradicionais durante o curso, no conhecendo, na prtica, outras formas de conduzir o ensino e a aprendizagem. E, ao se tornarem professores, podero reproduzir este modelo de ensino para outros alunos, que tambm sofrero influncias de seus professores, e assim, sucessivamente. Nesse caso, o foco reside na pedagogia do ensino, no de aprendizagem. Para a construo de uma nova abordagem imprescindvel a mudana dos processos de ensinar e aprender de um modelo centrado no professor, para um modelo centrado no aluno. Foi observada uma significativa divergncia no percentual das respostas dos ps-graduandos relacionadas ao saber dirigir os trabalhos dos alunos: apenas 9,7%

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dos licenciados se referiram a esse aspecto, ao passo que 30,2% dos bacharis apontaram para essa necessidade, destacando especialmente a importncia de uma boa relao entre o professor e os alunos. Provavelmente, o maior grau de exigncia, por parte dos docentes, referente ao conhecimento do contedo especfico, sobre os estudantes do curso de Bacharelado, em comparao aos de Licenciatura, tenha influenciado as respostas oferecidas, sugerindo a instaurao de uma relao mais tensa entre professores e alunos de Bacharelado do que entre professores e alunos de Licenciatura. De fato, Barreiro, Nakao e Nascimento (2003) relatam que h uma noo de senso comum encontrada na prtica docente, sobretudo entre os professores das cincias exatas, de que curso mole no respeitado, o que poderia influenciar o comportamento de alguns professores em relao aos alunos de Bacharelado. Com relao ao aspecto saber avaliar, embora pouco citado em um contexto geral, as respostas dos ps-graduandos divergiram significativamente. A necessidade de saber avaliar o ensino foi mais relatada pelos licenciados que pelos bacharis. Provavelmente nos cursos de formao inicial dos licenciados foi discutida a importncia da avaliao enquanto processo, isto , contnua, participativa, diagnstica e investigativa, o que no costuma ocorrer em cursos de Bacharelado. 5. CONSIDERAES FINAIS

As anlises das vises dos alunos de ps-graduao sobre as necessidades formativas para o professor de Qumica do Ensino Superior foram ao encontro daquelas apontadas pela literatura e, discutidas neste artigo, como as necessidades de domnio do contedo, da importncia de saber preparar atividades (estratgias de ensino), de saber dirigir o trabalho em sala de aula (estabelecimento de boa relao entre aluno e professor), de adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem de Cincias (reconhecer as concepes espontneas tanto dos alunos quanto dos professores), de questionar as idias docentes de senso comum e de saber avaliar a aprendizagem. Sabemos que a sociedade est exigindo dos professores contedos que levem a uma explicao atual do mundo e, assim sendo, o ensino dos contedos para esse professor tambm deve ser atual. Alm disso, para que possamos dar um salto qualitativo na formao dos professores necessrio que os saberes conceituais e
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metodolgicos das reas especficas, no caso, da Qumica, sejam trabalhados de uma forma integrada. Pensando no contexto universitrio, concordamos com Soares (2004), quando afirma que deve haver uma articulao entendida como juno, fuso, unio da formao docente com a pesquisa, compreendida como processo de produo de conhecimento. Isso significa que as universidades devem assumir a formao do professor pesquisador, um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua prpria ao docente. Por outro lado, Maldaner, Zanon e Auth (2006) chamam ateno para a dicotomia existente entre os saberes produzidos pelos pesquisadores em educao no mbito universitrio e os saberes produzidos na prtica profissional docente. Para reduzir tal distanciamento, os autores enfatizam a importncia da integrao, por exemplo, entre professores universitrios ligados pesquisa em educao, professores das redes de ensino e alunos dos cursos de Licenciatura. Segundo os autores, no contexto de ambientes de pesquisa e formao, tais sujeitos podem desenvolver novos nveis de conscincia e entendimento do campo educacional e, conseqentemente, promover as aes necessrias melhoria do ensino em geral. Seguindo este pensamento, compreendemos que os alunos de ps-graduao, em geral apenas centrados em seus problemas de pesquisa especficos da rea de Cincias, tambm deveriam ser envolvidos com atividades de pesquisa em educao. Dessa forma, novos nveis de compreenso a respeito dos saberes necessrios atividade docente podero ser desenvolvidos. Sugerimos, ento que mais oportunidades sejam oferecidas para que os alunos de ps-graduao possam problematizar as questes educacionais, gerais e especficas relacionadas com o ensino e assim, busquem as diversas posies explicativas para os problemas que permitam uma real integrao teoria-prtica.

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Data de recebimento: 03/06/08 Data de aprovao: 05/08/08 Data de verso final: 02/03/09

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