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FERNNDEZ ENGUITA, Mariano, El marxismo y la educacin: un balance, en FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1999), editor, Sociologa de la Educacin, Madrid, Alianza

Referencia, pp. 33-42.

[] Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del fundador o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa, historia, psicologa, pedagoga ... Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera explcita a la educacin, concretamente a la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela pblica o la distincin entre el estado como administrador y como educador. Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reivindicado en todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, Hrnle, Freinet, Freire, etc., en la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la correspondencia y de la resistencia, en sociologa; la llamada escuela sovitica o, en parte, la piagetiana, en psicologa, etc. Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero, en lo que la obra de Marx, en particular el materialismo, supuso y supone todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del conocimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para abordar las funciones de la enseanza como mecanismo de produccin, es decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su materia prima, el alumnado. Tercero, en lo que ha significado y significa para el anlisis del sistema educativo como mecanismo de asignacin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estructura social adulta.

Realidad, ideologa, educacin Ms all de sus recomendaciones concretas sobre la organizacin del sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonnicas, y ms ac de su teora general de la historia y de

la sociedad capitalista, en la obra de Marx se plantean varias lneas temticas de relevancia indiscutible para la sociologa de la educacin. En primer lugar; la relacin entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la terminologa del autor; entre hombre y ambiente. Es el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach:

La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella.

En realidad, ste ha sido, quizs, en su versin estrecha (circunscrita a la educacin como actividad socializadora expresa), un problema ms propio de la pedagoga que de la sociologa, pero lo primero basta para que no pueda ser obviado aqu. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo pedaggico: cambian antes los individuos o la sociedad? Marx rechaza ese dualismo, reformulando los trminos: individuo social, sociedad humana. Su monismo no es una teora reduccionista (la base dicta la superestructura, la sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyeccin de la existencia), sino que se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad social, en la que la primaca de un componente no niega en principio la autonoma de otros (aunque la reduzca considerablemente), y en una visin de lo concreto como resultado de un conjunto de determinaciones. Dentro de esta problemtica se mueven su concepcin de la persona y su anlisis de la conciencia. La primera se basa en una antropologa del trabajo como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del individuo, de la filognesis y la ontognesis (tal idea ya haba sido defendida por Hegel, en la conocida dialctica del siervo y el seor; y lo sera luego por G. H. Mead). Es a travs del trabajo como el ser humano da forma, no slo a la naturaleza que lo rodea, sino a s mismo, individual y colectivamente. Dentro de la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en la educacin. La segunda, que podramos considerar una teora o genealoga de la ideologa (perdn por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es la base del ser consciente (a no confundir con el tpico dogmtico de que la infraestructura determina la superestructura, etc., en cualquiera de sus versiones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: La ideologa dominante es la de la clase dominante, etc.) o, dicho de otro modo, que el ser consciente es la expresin consciente del ser real. Marx busca la raz de las ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en concreto las relaciones sociales de produccin y cambio. De ah su prolijo tratamiento de temas como la divisin del trabajo, la alienacin, la reificacin, el fetichismo de la mercanca, del dinero o del capital, el carcter

histrico y contingente de las categoras econmicas, etc. Lo que viene a decirnos, en definitiva, es que la escuela no es el nico lugar en que se producen y transmiten ideas ni, probablemente, el principal. Con esta visin expresiva de la ideologa coexiste, sin embargo, otra que podramos llamar instrumental, en la que se presenta, no como la expresin ideal de las condiciones reales, sino como el producto de una accin manipuladora ms o menos consciente. Es aquella segn la cual la clase que posee los medios de produccin material posee tambin los medios de produccin espiritual, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea ideolgica o revolucionaria, trada por los agentes de la burguesa o por la vanguardia revolucionaria. En esta segunda concepcin, poco cara a Marx, pero mucho a la II Internacional y al bolchevismo, la escuela, como la prensa y otros medios de comunicacin y educacin, vuelve a primer plano para convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacin.

La escuela como mecanismo de produccin Ms importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al menos en una perspectiva social, que es en la que esta corriente de pensamiento tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia que ha tenido el marxismo en la comprensin de sus funciones. Hoy da es un lugar comn que la escuela debe preparar a nios y jvenes para su incorporacin a la vida adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la poltica (la ciudadana). En el centro del pensamiento marxiano est precisamente la problemtica del trabajo, por lo cual era de esperar que su aplicacin fuera especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos. La preparacin para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspectos: cualificacin y disciplina. En el sistema educativo se adquieren, por un lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especficas que luego son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin (la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tendencia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a la maquinaria. Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos automatismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una gran masa de desposedos a una pequea minora

de poseedores, haciendo as inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de permanecer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el trabajo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mismo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y refuerza su control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas, por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabajadores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible), etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descualificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesidad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y, tal vez, a las desigualdades escolares. Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxismo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para el trabajo. Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la conciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin embargo, una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produccin. As como Marx estudi los efectos sobre la conciencia de la divisin y parcelacin del trabajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papel dominante del capital en la produccin, etc., as la moderna sociologa de la educacin de inspiracin sustancial o significativamente marxista ha estudiado los efectos de la organizacin del espacio y el tiempo escolares, la fragmentacin del trabajo acadmico, la jerarqua del aula, la seleccin de los componentes del currculum, etc., desplazando el acento en el estudio de los efectos de la educacin del contenido (programas, textos, planes de estudio ... ) al proceso material. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del mbito educativo, y, aunque a l tambin han contribuido corrientes de pensamiento formalmente muy alejadas del marxismo (como el funcionalismo y la etnografa del aula: Parsons, Dreeben, Jackson, Friedenberg, etc.), lo han hecho sobre todo, al menos en trminos macro, enfoques total o parcialmente basados en l, como la teora de los aparatos ideolgicos de estado (Althusser), la genealoga del poder (Foucault), las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet) y de la correspondencia (Bowles y Gintis), diversos estudios histricos sobre la formacin de la clase obrera (Thompson, Pollard, Furniss... ), etc. Con ello, al mismo tiempo, se ha logrado una

explicacin ms plausible de la extensin y universalizacin de la escolaridad: su contribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo. El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin del papel de la escuela en la formacin de las instituciones y las identidades nacionales, a pesar de que la manipulacin del contenido de la enseanza en esta direccin es una de las realidades ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello probablemente se deba tanto a su menosprecio del problema nacional como a la centralidad otorgada a la economa. La cuestin nacional, lo mismo que los problemas tnicos, ha sido siempre para el marxismo un terreno incmodo. Sus fundadores simplemente despreciaban no slo el problema nacional, sino tambin a los movimientos y los pensadores que lo enarbolaban: el proletariado, recurdese, no tiene patria. En cuanto a las desigualdades tnicas, o permanecan ciegos ante ellas (si es que no compartan algunos estereotipos asociados a ellas: pinsese en los comentarios relativamente despectivos de Marx sobre el lugar y el papel de los inmigrantes irlandeses en la clase obrera inglesa) o las contemplaban como un epifenmeno de las desigualdades de clase. Por todo esto, a la sociologa y la historiografa marxistas les ha resultado difcil, por un lado, al ignorar la dimensin nacional, explicar el surgimiento y el desarrollo de los sistemas educativos en pases de industrializacin tarda; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del problema tnico, ha contribuido de hecho y de derecho a la legitimacin de polticas asimilacionistas.

La escuela como mecanismo de distribucin Adems de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar contribuye a que ocupen luego una u otra posicin en la desigual estructura econmica y social: desempea, por tanto, el papel de un mecanismo de distribucin, o de asignacin. En este sentido, adems de en otros, la escuela contribuye a la generacin o a la perpetuacin de las desigualdades sociales. La cuestin es qu son las desigualdades sociales. Aunque sera inoportuno entrar aqu en una presentacin detallada de stas, podemos sugerir un abanico de las mismas desde el cual juzgar el papel desempeado por el pensamiento marxista. Todo conocedor del marxismo est familiarizado con la distincin entre propietarios y no propietarios de medios de produccin, lo que quiere decir, en la sociedad actual, entre burguesa, pequea burguesa y proletariado, que nos da un primer factor de desigualdad. Pero, en las mismas relaciones de produccin capitalistas y en el mbito parcial de la economa monetaria, extradomstica, podemos sugerir otros dos: la autoridad y la cualificacin. En Espaa, cuatro de cada cinco personas econmicamente activas no son propietarios de medios de produccin, ni grandes ni pequeos, y en pases ms desarrollados es el caso de nueve de cada diez. Entre estos no propietarios, sin embargo, sigue habiendo enormes diferencias en el acceso a los recursos y las oportunidades, de tanta entidad como las que puedan darse entre propietarios y no propietarios (y, por cierto, que no todos los propietarios son ricos, y algunos son extraordinariamente pobres: campesinos, artesanos, tenderos, trabajadores

autnomos...). Para ellos, las diferencias derivan de la autoridad o de la cualificacin, es decir, del hecho de ser directivos, cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, semititulados, cualificados, no cualificados, infracualificados. El marxismo, al supeditar por entero la dinmica de la autoridad y de la cualificacin a la lgica de la propiedad, de la cual las ha venido considerando en gran medida epifenmenos, se ha esterilizado a s mismo para comprenderlas. Esto es malo en general, pero ha sido particularmente nocivo para el estudio de las desigualdades educativas: tanto de las desigualdades sociales ante la educacin como de las desigualdades sociales basadas en la educacin. De ah, por ejemplo, que algunas teoras de la reproduccin, de inspiracin marxista, redujeran al sistema educativo al papel de legitimador de unas desigualdades sociales que le preexisten y que se supone seguirn existiendo, con l o sin l. Pero hay ms desigualdades, y algunas de ellas muy relacionadas con la educacin: concretamente, las de gnero, tnicas y comunitarias. En primer lugar, la escuela ha excluido a las mujeres para luego acogerlas por separado y, finalmente, incorporarlas a una escuela hecha a la medida de los hombres. En segundo lugar por lo general ha hecho otro tanto con las minoras tnicas, excluyndolas primero, discriminndolas despus e intentando asimilarlas por ltimo, siempre con total desprecio hacia su cultura. Ante este tipo de desigualdades, el marxismo tena poco que decir. Por supuesto, las vea, las condenaba y se propona terminar con ellas, pues en el centro de su credo poltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres humanos, y hasta el deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tambin como epifenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado (estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la aurora del gran da. Y no mucha mayor sensibilidad present para las desigualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico territoriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pudiera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, barrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del imperialismo, en particular britnico. Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades educativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado, en la medida en que pudieran ser sealadas, confirmaban que la burguesa lo tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como excepcional (uno entre un milln), o demaggico (los exhiben para fines de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la traicin del becario, una muestra de insolidaridad, de

anteposicin de los intereses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burguesa a la de la pertenencia a ella de sus miembros).

Qu podemos y debemos conservar? Se puede aceptar o rechazar la teora marxista en bloque o por partes, como un sistema cerrado, paranoico, que se toma o se deja globalmente, o como un conjunto de teoras de alcance medio y proposiciones singulares de distinto valor; es posible contemplarla como una teora cientfico-social ms, que debe someterse por tanto a la crtica intelectual y a la prueba de la prctica, o como la expresin ideolgica de un movimiento histrico, de una clase social o de un bando en lucha, cuya verdad ltima estara en los intereses de stos; se puede, en suma, alabar o criticar minuciosamente cada una de sus afirmaciones, como cuando la editorial Progreso publicaba el ensimo volumen titulado Marx y Engels sobre ... lo que fuera, o cuando la ensima tesis doctoral demostraba otra vez que la depauperacin de las masas no haba tenido lugar, dos variantes gemelas de la neurosis obsesiva por la letra; o se puede tambin abordar el legado marxiano con una libertad y un espritu crtico similares a los que mostr su autor frente a la filosofa o la economa poltica de su tiempo. Entonces llegaremos fcilmente a la conclusin de que, ms que cerrar problemas, la obra de Marx abri una serie de campos en los que buena parte del trabajo est todava por hacer, con el apoyo de Marx pero yendo, desde luego, mucho ms all de l. Sealemos, sobre todo, dos de ellos, que antes abordamos, pero ahora en orden inverso: la escuela como mecanismo de distribucin, primero, y como proceso de produccin, despus. La letra marxista trata una y otra vez de reducir todas las desigualdades a desigualdades de clase, y stas a la divisoria entre propietarios y no propietarios de los medios de produccin, en torno a la cual girara toda la dinmica social. Sin embargo, y aun mantenindonos dentro de un estricto materialismo, lo material, lo econmico, no es slo la materia en un sentido restrictivo, las cosas, sino algo ms. Como sistema que es, la produccin relaciona materia, energa e informacin; los elementos discretos de estas tres realidades son las cosas, las personas y los datos; en su forma econmica se convierten en, y son relevantes en cuanto que, medios de produccin, fuerza de trabajo y conocimiento; el poder de disponer sobre ellos es lo que llamamos respectivamente propiedad, autoridad y cualificacin. La cualificacin, por consiguiente, es en s misma un factor de desigualdad y de poder, con independencia de sus relaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede discutir tanto como se quiera sobre la importancia relativa de cada una de ellas en una sociedad y en una poca dadas, pero no cabe pretender reducir a una las dems. La cualificacin juega un papel importante, a veces esencial, de cara a las oportunidades y a la posicin de los individuos, y stos pugnan individual y colectivamente por en torno a ella en el mercado y las organizaciones (mediante la definicin de las competencias de los puestos de trabajo), en la arena del estado (en tomo a las polticas educativas) y en la institucin escolar (por el acceso a los ttulos). Reconocer la importancia propia y especfica, no derivativa, de la

cualificacin no significa negar las desigualdades educativas, sino que constituye ms bien el primer paso para entender que pueden tener otras causas y otros fines que los inicialmente imputados desde la perspectiva reduccionista de la propiedad; significa reconocer que, al fin y a la postre, la escuela puede ser no tanto un mecanismo de legitimacin de los capitalistas, la burguesa, etc., como el instrumento de poder de otros grupos sociales: la noblesse de robe, los intelectuales, las profesiones, los detentadores del capital cultural, etc. Como ya indicamos con anterioridad, junto a las desigualdades de clase la escuela se ve afectada por y afecta a otras formas de desigualdad social, tales como las desigualdades de gnero, las tnicas y las intercomunitarias. La pugna en torno a las primeras, ms visible, se ha desenvuelto en torno a la polmica entre una enseanza segregada, diferenciada, y una enseanza comn, integrada; es decir, en torno a las reformas comprehensivas. Las desigualdades de gnero se han manifestado en la no escolarizacin de las mujeres, luego en su escolarizacin segregada y ms tarde en la escolarizacin mixta bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades tnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusin de las minoras (por ejemplo los gitanos) y luego en su escolarizacin segregada (escuelas-puente), para finalmente llegar tambin a su asimilacin forzosa a la cultura dominante (la actual integracin). Las desigualdades intercomunitarias se han evidenciado en las diferencias de provisin entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo. Todos estos mbitos de la desigualdad merecen ser afrontados desde distintas perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos delimitados en ellos hasta el papel del currculum, en particular del contenido de la enseanza, en la legitimacin de su persistencia. Para quienes se han sentido inclinados hacia el marxismo no tanto por un cgito cartesiano como por una actitud comprometida ante las desigualdades e injusticias sociales, es decir, para quienes se sienten ms atrados por el movimiento social que por el cuerpo terico (y hay que decir que subyace un fuerte componente moral a la idea de la praxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms la disposicin a abordar todas las desigualdades que el empeo en explicarlas a partir de alguna de ellas. Por otra parte, Marx fund, por as decirlo, la sociologa del conocimiento. Argument y mostr genialmente que el conocimiento no slo puede y debe ser contemplado en trminos de validez (si es cierto o es falso), sino tambin de gnesis, o de su relacin con experiencia y/o intereses materiales (de dnde surge, en qu contexto social, en funcin de qu intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre una dinmica que afecta al propio marxismo (que tambin debe ser examinado en cuanto a su gnesis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en el mbito ms restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar ello supone que los planes de estudios, los programas, los libros de texto y las lecciones magistrales, que forman el contenido ms o menos planificado de la comunicacin pedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validez sino tambin en cuanto a su gnesis. En otras palabras, que debemos preguntamos no slo

si es ms o menos cierto lo que afirma tal o cual leccin de este o aquel programa, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, en general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u otras parcelas de la realidad natural y social y unos u otros problemas de la cultura (por ejemplo, por qu geografa y no economa, o por qu tanta reproduccin celular y tan poca educacin sexual); y por qu, en fin, se privilegian ciertos objetos de conocimiento a partir de objetos reales que podran ser contemplados en otra perspectiva (por qu historia de las mentalidades y no de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn problema jurdico sobre la herencia, por qu se ocupa la teologa y no la biologa del misterio de la concepcin, etc.). Adems, junto a la comunicacin pedaggica ms o menos planificada (y la no planificada, lo que podramos llamar la comunicacin informal), debemos prestar toda la atencin necesaria a las relaciones sociales materiales dentro de las cuales tiene lugar tal comunicacin, a su medio (que, en este caso, s es el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar atencin al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: la distribucin y secuenciacin del tiempo, la delimitacin del espacio, las relaciones de los alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqua organizativa y las relaciones de autoridad con los profesores y entre stos, las relaciones de cooperacin o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular las rutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aproblemtico de la realidad. Y de hacerlo, claro est, no tomando lo que veamos por su valor nominal, como sucede cuando se acepta la organizacin de la vida escolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizativos alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, cuando derivamos la autoridad de que unos ensean y otros aprenden, o la enseanza simultnea de que aqullos son pocos y stos muchos, o la organizacin horaria de no se sabe qu), sino interrogndolo sobre sus races, en una perspectiva sistmica y materialista, tal como hizo Marx al analizar la lgica especfica del modo de produccin capitalista y al ir ms all de la superficie de sus relaciones.