Errores y dificultades relacionados con las figuras geomtricas

Los alumnos de nivel primario, as como tambin los de nivel secundario y superior, tienen dificultades en el reconocimiento, clasificacin y construccin de figuras geomtricas. Los conocimientos que ponen en juego para estas acciones son en general errneos o incompletos y tiene su origen en contextos escolares y extraescolares. Cuando un docente de nivel primario planifica y disea unidades didcticas relacionadas con las caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas lo hace basndose en las directrices curriculares y los libros de texto. En ambos casos la informacin respecto de los errores y dificultades producidos durante el proceso de enseanza y aprendizaje es insuficiente o nula y por lo tanto no tenida en cuenta a la hora de programar sus clases. Rico (1997) plantea la necesidad de incorporar organizadores del currculum con el fin de mejorar y facilitar la tarea docente y los define como aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Entre estos organizadores destaca el papel fundamental que cumple el tratamiento de errores y dificultades que tiene por finalidad poner en conocimiento del profesor los resultados de las investigaciones realizadas en torno a las dificultades de comprensin durante la enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos correspondientes. El propsito de este informe es analizar algunos errores y dificultades detectados durante el trabajo con figuras geomtricas. Tambin se plantearn sugerencias para revertir esta situacin, pues el conocimiento de las propiedades y caractersticas de los objetos geomtricos es la herramienta fundamental en el desarrollo de todo proceso deductivo. Basar mi trabajo en el modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele y en las ideas aportadas por Vinner y Hershkowitz sobre la formacin de los conceptos en geometra. Los conceptos geomtricos Investigaciones llevadas a cabo por Tall y Vinner (1981) han dado lugar a un modelo terico cuyo objetivo es explicar los procesos cognitivos que intervienen en la construccin y modificacin de un concepto geomtrico. El elemento central del modelo es la diferencia entre la imagen mental del concepto y su definicin.

la imagen del concepto: es el conjunto de todas las imgenes mentales y propiedades

asociadas con el concepto, todo lo que se evoca cuando se escucha la palabra que lo nombra o cuando se ve una representacin grfica del mismo (Villella, 2008). Se adquiere a travs de los aos por medio de experiencias escolares o extraescolares y cambia a medida que la persona se encuentra con nuevos estmulos y madura.

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 la definicin del concepto: es la definicin formal del objeto, es verbal y a veces incompleta.
Su aprendizaje puede ser memorstico o construido por el mismo sujeto.

operaciones mentales y/o fsicas: son las operaciones lgicas que intervienen en la
comparacin con la imagen mental. Los conceptos geomtricos, segn Vinner y Hershkowitz (1983), se definen a travs de los atributos relevantes, que son las caractersticas que lo definen como tal. Los atributos irrelevantes son caractersticas no necesarias, las que slo poseen algunos ejemplos del concepto y se emplean generalmente para realizar clasificaciones. Para el concepto tringulo rectngulo:

es relevante que posea un ngulo recto es irrelevante la relacin entre las longitudes de sus catetos es irrelevante su orientacin

Dificultades de tipo visual Las figuras geomtricas son objetos tericos, entes abstractos factibles de caracterizar a partir de un conjunto de relaciones; se representan grficamente a travs de un dibujo. Segn Sanz Lerma (1995) estos dibujos son expresiones simblicas, culturalmente construidas y fuertemente estandarizadas. La misma autora comenta sobre la relacin entre el objeto geomtrico y su representacin grfica: est claro que por ejemplo la representacin grfica habitual de un cuadrado podra ser un icono de objetos reales cuya apreciacin visual, forma, etc. tiene algo que ver directamente con el grfico . Pero esta figura no podra nunca ser una expresin icnica del cuadrado, que no tiene propiedad fsica alguna. () representar icnicamente un objeto significa transcribir mediante artificios grficos o de otra clase las propiedades culturales que se le atribuyen. Estas figuras tienen una doble naturaleza: conceptual, pues son entes abstractos definidos formalmente, y figural pues reflejan propiedades espaciales como forma, posicin y magnitud. Su representacin grfica es el resultado de acciones de visualizacin y anlisis. El sentido de la vista tiene un papel fundamental en los procesos que intervienen en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Los datos e informaciones visuales funcionan como generadores de imgenes mentales y participan activamente en la formacin de conceptos. La nocin de visualizacin o pensamiento visual est fuertemente ligada a la capacidad para la formacin de imgenes mentales. Lo que caracteriza a una imagen mental es hacer posible la evocacin de un objeto sin que el mismo est directamente presente (Castro, E. E.,1997). y Castro,

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Prototipos y representaciones estereotipadas Todas las personas tiene uno o ms prototipos de un concepto. Los prototipos son imgenes mentales del concepto que se forman a partir de los sucesivos encuentros con una representacin grfica que posee determinados atributos, denominada representacin grfica estereotipada, y que es un ejemplo que modeliza el concepto. Las representaciones grficas esterotipadas poseen atributos irrelevantes que actan como distractores visuales. Estos atributos son, segn las investigaciones de Vinner y Hershkowitz (1983) : de orientacin : posicin de la figura. de configuracin o estructura: relacin entre sus dimensiones. Si pedimos a nuestros alumnos que dibujen un rectngulo, la mayora de ellos lo representar como en la figura 1, pues es su prototipo de rectngulo.

figura 1
Este rectngulo tiene el lado mayor orientado en forma horizontal. Es un rectngulo estereotipado donde la orientacin y configuracin (lado mayor horizontal) son atributos irrelevantes que actan como distractores. Las figuras estereotipadas provocan su identificacin como nicos ejemplos vlidos del objeto en cuestin y dan lugar a la creencia de que esa representacin es indispensable para el reconocimiento de la figura geomtrica. Cuando su representacin grfica difiere de la representacin grfica estereotipada, y por lo tanto de la imagen prototpica que posee el alumno, surgen las dudas y los errores. Por ejemplo, muchos alumnos no reconocen la figura 2 como la representacin grfica de un rectngulo pues hay un cambio de orientacin respecto de la figura 1. Lo mismo sucede con la figura 3, pero en este caso cambia su configuracin (relacin entre las longitudes de los lados).

figura 2

figura 3

Una transposicin didctica claramente reduccionista en los libros de texto, donde figuran con frecuencia figuras estereotipadas, y la presentacin ostensiva y repetitiva de las mismas por parte del docente fomentan la adquisicin de conocimientos errneos o incompletos en el alumno. Por ejemplo:

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representacin grfica estereotipada

Presentacin, especialmente en el nivel inicial y primer ciclo de primaria, nicamente de tringulos equilteros e issceles. Tringulos issceles con los lados iguales ms largos que el lado distinto, y este lado en posicin horizontal. Ttringulos rectngulos con catetos paralelos a la hoja.

representacin grfica no estereotipada

Los alumnos de estos niveles no reconocen como tringulos a los tringulos rectngulos con catetos paralelos a los lmites del papel. - lados iguales de menor longitud que el lado diferente. - lo reconocen slo como tringulo rectngulo. Hipotenusa en posicin horizontal o vertical.

Rectngulos y trapecios con el lado de mayor longitud en posicin horizontal. Mayora de cuadrilteros y polgonos en general apoyados sobre uno de sus lados. Rombos con sus diagonales paralelas a los bordes de la hoja.

No los reconocen como tales o sugieren que no tienen base.

Apoyados sobre uno de sus vrtices.

Slo lo reconocen como paralelogramo.

La mayora de los polgonos presentados son convexos.

No reconocen la figura como un polgono y tampoco como un cuadriltero. No las reconocen como tales

Rectas paralelas y perpendiculares en forma horizontal o vertical.

Trazado de una nica altura en tringulos acutngulos. En estos casos todas las alturas son interiores a la figura.

Dos de las alturas en los obtusngulos son exteriores y en los tringulos rectngulos coinciden con los lados.

Las definiciones Otras dificultades tambin detectadas estn relacionadas con la definicin del concepto. Los alumnos no necesariamente utilizan la definicin cuando deben decidir si el objeto geomtrico es un ejemplo o un contraejemplo, o deben realizar una construccin geomtrica. En la mayora de los casos evocan la imagen del concepto (la prototpica). Podemos observar en la siguiente figura

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que, en situaciones en las que el dominio de los conocimientos geomtricos es insuficiente, predomina la naturaleza figural sobre la conceptual.

dibuja

un

tringulo

rectngulo

estereotipado.

predominan en los cuadrados la

tendencia a realizar trazos verticales y horizontales. no tiene en cuenta en el cuadrado inferior (que estara en posicin original produccin de una alumna normal) la relacin entre las longitudes de sus lados.

figura 4
Los libros de texto Desde la teora de la transposicin didctica de Chevallard podemos afirmar que los libros de texto son los referentes esenciales del saber enseado, pues en ellos se compendian no slo las transformaciones desde el saber sabio al saber a ensear sino tambin de ste al saber enseado, o sea, las que en teora correspondera hacer a un profesor, pero que ya estn prefiguradas en los libros escolares (Sanz Lerma, 1995). Estos libros sirven de gua al docente, junto con el currculum, para el diseo y planificacin de sus clases. Pero algunas veces las definiciones son incorrectas, incompletas o prestan a confusin.

Dos rectas son paralelas cuando no tienen ningn punto en comn. El alumno no comprender ms adelante que las rectas coincidentes son paralelas. Definen correctamente altura de un tringulo como un segmento pero luego, cuando se refieren a la interseccin de las tres alturas, no hacen ninguna aclaracin en el caso de los tringulos obtusngulos (en ellos no se intersecan las alturas sino las rectas que las contienen).

Analizando libros de texto de una misma editorial, podemos observar que la definicin de tringulo issceles las definiciones en el libro de 4to. grado promueve la clasificacin de tringulos, segn sus lados, por particin. Define el tringulo issceles como un tringulo con dos lados iguales. El alumno puede interpretar que el tercer lado debe ser desigual o que ese mismo lado puede ser desigual. La segunda opcin quedar inmediatamente descartada al evaluar la informacin del libro.

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Esta imagen refuerza el concepto de dos y slo dos lados iguales. La ejercitacin que acompaa este tema, en el libro citado y en el de 5to. grado de la misma serie, no pone nunca a prueba esta definicin. En 6to. grado el libro mantiene la misma definicin pero esta vez viene acompaada de un ejercicio que tiene en cuenta el carcter inclusivo de la relacin.

Tanto el alumno como la docente conciben el tringulo issceles con el tercer lado desigual, y el libro no brinda ninguna aclaracin al respecto. Recin en el libro de 2do. ao de ESB podemos advertir una modificacin en la definicin, pero que debe interpretarse visualmente: el tringulo ya no tiene destacado el tercer lado. La ejercitacin que la acompaa refuerza la idea de un tringulo issceles con por lo menos dos lados iguales.

Otro caso similar podemos encontrar en el desarrollo de la clasificacin de cuadrilteros. En 4to. grado est dado por particin y a partir de 6to grado por inclusin.

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4to grado

6to grado

El modelo Van Hiele En la dcada del 50, los esposos Pierre y Dina Van Hiele elaboraron un modelo (actualmente en vigencia) que trata de explicar a travs de cinco niveles de razonamiento cmo se produce la evolucin del pensamiento geomtrico de los alumnos y, considerando cinco fases de aprendizaje, cmo puede el docente intervenir en este proceso. Se destaca la importancia del lenguaje utilizado y la significatividad de los contenidos los alumnos no asimilan aquello que no corresponde con su nivel de razonamiento-. Describir brevemente los niveles y fases del modelo. Para ms informacin, consultar Villella (2008).

Niveles La organizacin de los mismos es jerrquica y cada uno se basa en el anterior (lo incluye). El pasaje de un nivel a otro inmediato superior no est asociado a la edad. Nivel 1 Reconocimiento: Identificacin global de figuras, como un todo, no se tienen en cuenta elementos ni propiedades. Es la forma usual de razonamiento geomtrico de los nios de nivel inicial y primer ciclo de primaria. Nivel 2 Anlisis: Descubren que las figuras estn formadas por partes y tienen propiedades matemticas. Estas propiedades se utilizan en forma independiente, sin establecer relaciones entre ellas. Nivel 3 Clasificacin: Avanzan hacia el razonamiento informal, establecen relaciones entre propiedades para dar lugar a la clasificacin lgica de diferentes familias de figuras.

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Nivel 4 Deduccin formal: Comprenden y emplean el razonamiento formal, empleando axiomas. Nivel 5 Rigor: Son capaces de manejar diversas geometras procedentes de diferentes sistemas axiomticos. Fases Mientras que los niveles de razonamiento guiarn a los docentes en la secuenciacin de los contenidos, las fases constituyen la propuesta didctica para la organizacin de las actividades. Las fases son : Informacin: El docente, mediante preguntas adecuadas, obtiene informacin sobre los conocimientos de los alumnos para luego determinar el camino a seguir. Orientacin dirigida: Es una de las fases ms importantes pues aqu el docente debe planificar situaciones didcticas para que sus alumnos puedan descubrir, comprender, construir las ideas, conceptos, propiedades y relaciones del nivel trabajado. Explicitacin: Es una fase de comunicacin donde los alumnos intercambian ideas y experiencias y, con la ayuda del docente, consolidan el lenguaje propio del nivel. Orientacin libre: El docente plantea situaciones abiertas para que los alumnos apliquen los conocimientos anteriormente adquiridos y tengan la necesidad de justificar sus respuestas empleando un razonamiento y lenguaje ms riguroso. Integracin: En esta fase no se trabajan contenidos nuevos sino que se establece y completa la red de relaciones del objeto estudiado. Sugerencias

Segn Van Hiele la primera aproximacin a los conceptos se realiza mediante una visin global
en la que los ejemplos presentados juegan un papel fundamental pues sus caractersticas visuales (relevantes e irrelevantes) son las que se tendrn en cuenta. La introduccin de conceptos mediante ejemplos y contraejemplos y el diseo de fichas de atributos relevantes es muy til para lograr el pasaje del primer nivel al segundo nivel. Los mapas conceptuales harn ms fcil el trnsito del segundo nivel al tercer nivel, especialmente en los temas relacionados con la clasificacin de polgonos.

Es necesario estimular las formulaciones verbales de las percepciones e ideas matemticas.

Segn Pimm (1987) el slo hecho de tratar de expresar sus pensamientos en voz alta ayuda a los alumnos a aclarar y organizar esos mismos pensamientos y de esta forma el profesor puede acceder a las intuiciones y formas de pensar de los alumnos. Una buena propuesta consiste en programar actividades de comunicacin como, por ejemplo, adivinacin o dictado de figuras. Los mensajes podrn ser emitidos en forma oral o escrita para fomentar tanto la lectura y escritura del lenguaje matemtico como tambin las discusiones entre los alumnos y entre ellos y el docente.

Vecino Rubio (2001, 2004) propone una geometra dinmica basada en el trabajo con material
didctico, recomendando el empleo de geoplanos, tangram, poliminos, varillas articuladas,

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plegado y software educativo (actualmente se usa el Cabri). Todos estos materiales permitirn la adquisicin de conocimientos intrafigurales, interfigurales y transfigurales. Bibliografa

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