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UNIVERSIT CHARLES DE GAULLE LILLE 3 U.F.R.

DES SCIENCES DE LDUCATION

REPRSENTATIONS IDENTITAIRES ET RAPPORT LA FORMATION CONTINUE


- Cas des enseignants de franais du Liban -

Thse de doctorat en Sciences de lducation prsente par Samir EL HOYEK

Directeur

Raymond Bourdoncle, professeur Lille 3 Composition du jury Barrre Anne, professeur Lille 3 Cros Franoise, professeur au CNAM Lautier Nicole, professeur luniversit dAmiens
- Septembre 2004 -

Avant-propos

Ce travail est le fruit de multiples contributions. Je mentionnerai - le soutien et laccompagnement de mon directeur de thse, M. Raymond Bourdoncle - la contribution financire du Conseil de la Recherche de lUniversit Saint Joseph de Beyrouth (qui a financ lenqute) - lappui de la Direction gnrale du Ministre de lEducation Nationale - les services du Bureau de statistique du CRDP - les services statistiques de Matrix TRC Je voudrais galement nommer toutes les personnes qui ont pris part cette recherche par des contributions trs diffrentes mais toujours efficaces : Monseigneur ZEIDAN Camille, P. TABET Marwane, Mre BOU MOUSSA Gabrielle, ADRA Bouchra, Sr. AOUN Augustine, ABOU RJAYLI Suzanne, BAROUD Ziad, CHAMOUN Mounir, DALLAL Kamal, DIRANI Leila, ESTEPHAN Kamal, Moghaizel Nasr Nada, Sr KARAM Marcelle, KHORASSANDJIAN Marcelle, KHOURY Samir, OUEIJANE Nada, SAADEH Georges, SAMAHA Michel, SANJAKDAR Ahmad, SEMAAN Walid, YAZIGI Antoine, ZOHRABIAN Garine et Frre ZRAYBI Habib. Que ces organismes et ces personnes trouvent ici lexpression de ma reconnaissance. Je voudrais galement exprimer ma reconnaissance ceux qui mont soutenu tout le long de la prparation de cette recherche, Katia mon pouse, Hani et Zeina mes enfants.

SOMMAIRE
INTRODUCTION
1.Un apprentissage sur le tas 1.1.Les rvlations du terrain 1.2.Le renouvellement pdagogique, un problme national 1.3.Une question lancinante : Comment expliquer le rejet de la formation ?
Les enseignants qui rclament la formation Les enseignants qui refusent la formation 18

1.4.Une problmatique 2.A la recherche de la preuve 2.1.La dmarche et les options mthodologiques
Une double investigation Le champ dinvestigation Lenqute par questionnaire

2.2.Les options conceptuelles 2.3.La problmatique et les grandes hypothses 2.4.Les objectifs de la recherche 3.Lorganisation de la thse

PREMIRE PARTIE LES REPRSENTATIONS IDENTITAIRES ET LA FORMATION


CHAPITRE I LE CONCEPT DE REPRSENTATION Introduction 1.Le concept de reprsentation dans les crits de Freud 2.Le concept de reprsentation dans la pense philosophique 3.Le concept de reprsentation en sociologie et en psychologie sociale : 3.1.Reprsentation, mythe et idologie 3.2.Reprsentation et attitude
Le concept dattitude: dfinition, caractristiques, fonction, 35 36 38 42 42 45

facteurs dterminants Lattitude et la reprsentation

3.3.Reprsentation et catgorisation 3.4.Reprsentation et identit 4.Le concept de reprsentation en psychologie cognitive 4.1.Nature et contenu de la reprsentation
Image cognitive stabilise fonction adaptative Structure noyau central et lments priphriques

50 50 52 53

4.2.Reprsentation et modle mental 5.Le concept de reprsentation 5.1.Dfinition 5.2.Caractristiques


Stabilit et rsistance Fonction dintgration et dadaptation

57 59 59 60

Conclusion

63

CHAPITRE II LE CONCEPT DIDENTIT Introduction 1.Les identits ou lidentit ? 1.1.Identit positive et identit ngative 1.2.Identit ouverte et identit ferme 1.3.Identits collectives 1.4.Identit sociale et identit personnelle 2.Le soi, limage de soi et lidentit 3.Lvolution du concept didentit 3.1.Positions essentialiste et nominaliste 3.2.Apports de lanthropologie psychanalytique, de la psychologie sociale et de la sociologie
Lanthropologie psychanalytique La psychologie sociale La sociologie 66 67 67 68 68 70 72 75 75 75

4.La construction de lidentit 4.1.Le rapport lautre 4.2.La conscience de soi 4.3.La socialisation
Les thories de la socialisation La conception de Claude Dubar

78 78 81 84

5.Les finalits et les stratgies identitaires

88

5.1.Les finalits identitaires


Unit de sens et auto-attribution de valeur Reconnaissance sociale

89

5.2.Les stratgies identitaires Conclusion

92 96

CHAPITRE III LES FORMES IDENTITAIRES ET LES IDENTITS PROFESSIONNELLES Introduction 1.Les formes identitaires
La forme rflexive ou relationnelle pour soi La forme narrative ou biographique pour soi La forme culturelle La forme statutaire

101 102

2.Les identits professionnelles 2.1.Lidentit professionnelle en lien avec les identits sociale et personnelle 2.2.Etude comparative des typologies 2.3.Les identits professionnelles de Dubar 3.Les identits professionnelles des enseignants 3.1.Les identits de Maheu et Robitaille 3.2.Les identits de Pouchain-Avril 3.3.Les identits de Trancart Conclusion

104 104 105 110 114 115 118 123 127

CHAPITRE IV LE CONCEPT DE FORMATION CONTINUE Introduction 1.Tentative de dfinition et problmatique 1.1.Formation et efficacit 1.2.Formation et profil attendu 1.3.Formation et autonomie 1.4.Problmatique de la formation 2.Objectifs et typologies de la formation continue 130 130 131 132 134 134 135
3

2.1.Les besoins de la formation 2.2.Les objectifs de formation 2.3.Les typologies de formation 3.Professionnalisation et conceptions du mtier 3.1.Le concept de professionnalisation 3.2.Les conceptions du mtier denseignant 3.3.Le concept de comptence 4.Innovation et changement 4.1.La notion dinnovation 4.2.Le dsir de formation
Premier ensemble de dterminants Deuxime ensemble de dterminants Troisime ensemble de dterminants

137 139 143 147 147 152 155 158 158 161

4.3.Les obstacles la formation 4.4.Les facteurs dterminant lattitude de lindividu en formation


Au plan des rapports sociaux Au plan psychologique

167 173

4.5.Les facteurs dterminants le changement suite une formation


Les proprits du stage Les proprits de lenvironnement Les proprits de lindividu

179

Conclusion

195

CHAPITRE V LE RAPPORT LA FORMATION Introduction 1.Le concept de motivation 1.1.Dfinition de la motivation 1.2.La motivation travers lhistoire et les disciplines 1.3.Thories et conception actuelles 1.4.Les facteurs de motivation 1.5.Les facteurs de dmotivation 2.Les dynamiques motivationnelles dengagement en formation 2.1.Analyse de la littrature francophone et anglophone 2.2.Dfinition des concepts de base 2.3.Les dynamiques dengagement en formation 198 199 199 200 202 205 207 210 210 211 212
4

3.La formation en tant quoffre ou assignation identitaire 3.1.La formation est en lien avec lidentit 3.2.La formation, projet identitaire propos ou assign
La notion de projet La formation, projet de soi pour autrui Lidentit, projet de soi pour soi

216 216 219

4.Les dynamiques identitaires et le rapport la formation 4.1.Les transactions identitaires 4.2.Les identits professionnelles et le rapport la formation 4.3.Les identits enseignantes et le rapport la formation 5.Les reprsentations identitaires et le rapport la formation 5.1.Les points communs aux deux dynamiques motivationnelle et identitaire 5.2.Entre les deux perspectives 5.3.Impact direct de reprsentations identitaires particulires Conclusion

224 224 226 229 236 237 238 241 242

DEUXIME PARTIE UN TERRAIN PARTICULIER : LENSEIGNEMENT DU FRANAIS AU LIBAN


CHAPITRE VI LE MTIER DENSEIGNANT Introduction 1.Un mtier en crise 1.1.Mtier image ambigu 1.2.Mtier en volution
Problmes dmographiques Transformations socio-conomiques Transformations culturelles Evolution technologique et scientifique 247 247 248 251

1.3.Malaise et crise didentit


Tche plus lourde et plus complexe Statut ambigu et perte de prestige Affaiblissement du rle des cadres collectifs Une crise identitaire

255

2.Un mtier impossible 2.1.Mtier de lhumain


Travail pour des tres humains

258 258

Travail sur des tres humains Travail avec des tres humains

2.2.Mtier objectifs multiples et contradictoires


Les objectifs scolaires sont nombreux et varis Les objectifs scolaires sont gnraux et imprcis Les objectifs scolaires sont contradictoires

261

2.3.Mtier paradoxal rationalit limite 3.Un mtier quon apprend sur le tas 3.1.Les multiples tches de lenseignant
Prparer le cours Faire cours Maintenir lordre Favoriser la participation Evaluer Adapter le curriculum

263 264 265

3.2.Socialisation et exprience professionnelles


Lenseignant expert La pratique professionnelle La socialisation professionnelle Lexprience professionnelle

271

3.3.Savoir enseignant et savoir dexprience 4.Un mtier de linteraction 4.1.Impact des facteurs personnels et organisationnels
Enseigner au primaire et enseigner au secondaire Rapport la discipline denseignement Enseignantes et enseignants

277 279 280

4.2.Rapport ltablissement et aux collgues


Deux catgories dtablissement Leffet tablissement et le rle du chef Rapport aux collgues

287

4.3.Rapport aux lves


Relations affectives Interaction dans un contexte de malentendu Rapports de pouvoir

291

5.Un mtier phases multiples 5.1.Les phases


Entre dans la carrire Stabilisation Exprimentation et diversification Remise en question Srnit et distance affective Priodes difficiles

296 296

5.2.Degr de satisfaction
Dfinition

300

Prsupposs thoriques Rsultats des tudes empiriques Conclusion

5.3.Composantes de lidentit et postures denseignant


Postures denseignants Construction de lidentit

306

6.Un vritable dinosaure 6.1.Mtier traditionnaliste 6.2.Raisons de limmobilisme Conclusion

310 310 311 312

CHAPITRE VII LENSEIGNEMENT AU LIBAN Introduction 1.Le systme ducatif 1.1.Un systme deux voies 1.2.La structure de lenseignement 1.3.Le nouveau programme
Au plan de lorganisation scolaire Au plan des disciplines scolaires Au plan mthodologique

317 319 320 323 323

2.Les deux secteurs public et priv 2.1.Quelques comparaisons entre les deux secteurs 2.2.Problmes particuliers du secteur public
Problmes structurels Problmes conjoncturels

327 327 329

3.Les enseignants 3.1.Statuts et conditions dengagement 3.2.Conditions dexercice du mtier


Horaire et temps de travail Le salaire Prestige social et attrait du mtier La scurit de lemploi Le rapport pdagogique

335 336

3.3.Au Liban comme partout ?


Lenseignement au Liban et les normes internationales Nombreux points communs Une diffrence capitale

344

Conclusion

348
7

CHAPITRE VIII LES ENSEIGNANTS DE FRANAIS DU LIBAN Introduction 1.Donnes socio-dmographiques 1.1.Pourcentage crasant des femmes
Groupe professionnel compos 92,2% de femmes Des femmes de moins de quarante ans Des femmes ayant des responsabilits familiales

350 350 350

1.2.Pourcentage rduit des qualifis


Les deux tiers sans diplme universitaire Les diplms universitaires surchargs Prs des deux tiers enseignent dans le secteur public

353

1.3.Contact intense avec les lves 2.Lexprience quils ont de la formation continue 2.1.Lorganisation de lenqute auprs des organismes de formation
Le choix de la priode Lchantillon des organismes de formation continue

356 358 358

2.2.Lorganisation de la formation
La priode de 1997-98 2001-02 La notion de stage

361 364

2.3.Les caractristiques de cette formation


Formation impose Objectif du stage impos par les responsables Sur le temps libre Selon une logique de la qualification Des formateurs qualifis

3.La problmatique de lenseignement du franais 3.1.Le franais dans lenvironnement socio-culturel libanais
Le rapport des Libanais la langue franaise Le franais dans lenvironnement culturel

368 368 374 375

3.2.Le franais dans lenseignement scolaire 3.3.Le franais dans lenseignement universitaire
Les universits francophones Le franais, premire langue des tudes universitaires et de la recherche

3.4. Le nouveau programme et la problmatique de lenseignement du franais


Le programme denseignement du franais Le degr de matrise du franais

377

Bilan de lenseignement scolaire du franais

3.5. Le rapport des lves la langue franaise


Le franais comme langue Lenseignement-apprentissage du franais Le franais compar langlais Le franais compar larabe

381

Conclusion

386

TROISIME PARTIE LA PROBLMATIQUE ET LA MTHODOLOGIE


CHAPITRE IX LA PROBLMATIQUE ET LES HYPOTHSES Introduction 1.Une problmatique volutive 1.1.Au point de dpart 1.2.Apport du concept de reprsentation
Apport conceptuel Nouvelle dfinition de la problmatique

389 389 389 390 392 394 398 402 402 403 404 405 407 408

1.3.Apport du concept didentit


Apport conceptuel Troisime dfinition de la problmatique

1.4.Apport du concept de formation continue


Apport conceptuel Quatrime dfinition de la problmatique

1.5.Apport de ltude du champ dinvestigation


Apport de lanalyse Cinquime dfinition de la problmatique

2.Un corps dhypothses 2.1.Hypothses relatives au rapport aux lves 2.2.Hypothses relatives au rapport la discipline 2.3.Hypothses relatives au rapport au mtier 2.4.Hypothses relatives limage de soi 2.5.Hypothses relatives au rapport la formation Conclusion

CHAPITRE X LA MTHODOLOGIE Introduction 1.Lenqute exploratoire auprs des enseignants 1.1.Lchantillon


Les paramtres du choix des tablissements scolaires La constitution des groupes dentretien La reprsentativit de lchantillon-tablissements La reprsentativit de lchantillon-enseignants 411 412 412

1.2.Le guide de lentretien 1.3.Le droulement de lentretien 1.4.La transcription et le dpouillement 1.5.Les rsultats remarquables 2.Lenqute par questionnaire auprs des enseignants 2.1.Les axes du questionnaire
Les variables indpendantes Les variables dpendantes

419 420 422 424 434 434

2.2.Lchantillon
Le champ du choix Les paramtres du choix La reprsentativit de lchantillon-tablissements francophones La reprsentativit de lchantillon-enseignants de franais

436

2.3.La passation du questionnaire


Lquipe des enquteurs La prparation des enquteurs Les conditions de passation

442

2.4.Le traitement des donnes recueillies


Premier traitement des donnes brutes Les traitements statistiques des rsultats

443

QUATRIME PARTIE LES RSULTATS DE LENQUTE


INTRODUCTION DE LA QUATRIME PARTIE
449

10

CHAPITRE XI LE RAPPORT AU METIER Introduction 1.La motivation des enseignants de franais entrer dans le mtier 1.1.La variable secteurs priv et public 1.2.La variable cycle denseignement 1.3.La variable catgories dtablissement 2.Leur reprsentation de la reprsentation que lentourage a du mtier 2.1.Les variables socio-dmographiques
La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement 452 453 453 454 455 456 456

2.2.Les variables identitaires


La variable reprsentation que les enseignants ont du mtier

457 459 459

3.Leur degr dattachement au mtier 3.1.Les variables socio-dmographiques


La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement La variable sexe des enseignants

3.2.Les variables identitaires


La variable degr de satisfaction des rsultats scolaires La variable degr de mobilit

461

4.La reprsentation que les enseignants de franais ont de leur mtier A Responsabilit reconnue lgard des lves 4.1.Les variables socio-dmographiques
La variable dveloppement socio-conomique La variable mixit du groupe-classe La variable tat matrimonial de lenseignant

462 462 463

4.2.Les variables identitaires


La variable degr de satisfaction des rsultats scolaires La variable degr dattachement la discipline

464

B Images quils ont de leur mtier 4.3.Les variables socio-dmographiques


La variable secteurs priv-public La variable cycles denseignement La variable catgories dtablissement La variable sexe des enseignants

466 466

4.4.Les variables identitaires

468 11

La variable degr de satisfaction des rsultats obtenus en franais

Synthse

469

CHAPITRE XII LE RAPPORT LA LANGUE FRANAISE Introduction 1.Le rapport de lentourage la langue franaise 1.1.Les variables socio-dmographiques
La variable dveloppement socio-conomique La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement 474 474 475

1.2.Les variables identitaires


La variable rapport des enseignants de franais la langue franaise La variable rapport de leurs collgues la langue franaise La variable rapport de leurs lves la langue franaise La variable place quoccupe le franais dans ltablissement

477

2.Le rapport des collgues la langue franaise 2.1.Les variables socio-dmographiques


La variable la mixit du groupe-classe La variable dveloppement socio-conomique La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement

479 480

2.2.Les variables identitaires


La variable rapport des lves la langue franaise La variable rapport des enseignants de franais la langue franaise La variable place quoccupe le franais dans ltablissement La variable degr de satisfaction des rsultats obtenus en franais

482

3.La place de la langue franaise dans ltablissement 3.1.Les variables socio-dmographiques


La variable dveloppement socio-conomique La variable mixit du groupe-classe La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement

485 485

3.2.Les variables identitaires


La variable rapport de leurs lves la langue franaise

488

12

La variable rapport des enseignants de franais la langue franaise La variable degr de satisfaction des rsultats scolaires La variable enseignants de franais laise dans leur discipline La variable rapport que les enseignants entretiennent avec leurs lves La variable rapports que les enseignants entretiennent avec leurs collgues

4.Le degr de satisfaction des rsultats obtenus en franais 4.1.Les variables socio-dmographiques
La variable dveloppement socio-conomique La variable mixit du groupe-classe La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement La variable le sexe de lenseignant

491 491

4.2.Les variables identitaires


La variable rapport des lves la langue franaise La variable rapport de lentourage la langue franaise La variable enseignant laise dans la discipline enseigne La variable rapport de lenseignant avec les lves

494

5.Le rapport des lves la langue franaise 5.1.Les variables socio-dmographiques


La variable dveloppement socio-conomique La variable mixit du groupe-classe

497 497

5.2.Les variables identitaires


La variable rapport des lves la langue franaise La variable rapport de lentourage la langue franaise La variable place du franais dans ltablissement La variable degr de satisfaction des rsultats en franais des lves La variable enseignant laise dans sa discipline La variable rapport de lenseignant aux lves

499

6.Le rapport des enseignants de franais la langue franaise A A laise dans la discipline enseigne 6.1.Les variables socio-dmographiques
La variable dveloppement socio-conomique La variable mixit du groupe-classe

502 502 502

6.2.Les variables identitaires


La variable rapport des lves la langue franaise La variable rapport de lentourage la langue franaise La variable place du franais dans ltablissement La variable degr de satisfaction des rsultats en franais des lves

503

13

B La reprsentation que les enseignants de franais ont de cette langue 6.3.Les variables socio-dmographiques
La variable sexe des enseignants La variable secteurs priv-public La variable cycles denseignement La variable catgories dtablissement

504 505

6.4.Les variables identitaires


La variable rapport de lentourage la langue franaise La variable rapport des collgues la langue franaise La variable rapport des lves la langue franaise La variable place du franais dans ltablissement

507

Synthse CHAPITRE XIII LES RAPPORTS SOCIAUX 1.Le rapport aux lves 1.1.La responsabilit reconnue leur gard 1.2.Le rapport aux lves Les variables socio-dmographiques
La variable dveloppement socio-conomique La variable secteurs priv-public La variable mixit du groupe-classe La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement La variable tat matrimonial de lenseignant

509

514 514 514

Les variables identitaires


La variable rapport de lentourage la langue franaise La variable place du franais dans ltablissement La variable rapport des lves la langue franaise La variable degr de satisfaction des rsultats en franais des lves

1.3.Synthse 2.Le rapport aux collgues et ltablissement 2.1.Le rapport aux collgues Les variables socio-dmographiques
La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement La variable catgories dtablissement

520 523 524

2.2.Le rapport ladministration 2.3.Synthse Conclusion

526 529 531

14

CHAPITRE XIV LE RAPPORT A LA FORMATION Introduction 1.Lutilit de la formation continue 1.1.Les constituants de la professionnalit de lenseignant
La variable secteurs priv et public et cycle denseignement La variable catgories dtablissement 533 533 533

1.2.Attentes relatives la formation continue


La variable secteurs priv et public La variable cycle denseignement

536

1.3.Objectifs escompts de la formation continue 1.4.Utilit de la formation continue 2.Lapport des stages 2.1.Les objectifs des stages et les organismes organisateurs 2.2.Lvaluation par les enseignants de lapport des stages 2.3.Les facteurs dterminants
La variable organisateur du stage La variable objectif du stage La variable degr de satisfaction des rsultats en franais des lves

537 538 541 541 542 542

3.Le rapport des enseignants de franais aux stages 3.1.Les variables socio-dmographiques
La variable sexe des enseignants La variable anciennet dans le mtier La variable secteurs priv et public La variable catgories dtablissement

545 546

3.2.Les variables identitaires


La variable objectif du stage La variable organisme organisateur

550

Synthse

552

CHAPITRE XV LES SIX DYNAMIQUES DENSEIGNANTS Introduction 1.Le Reprage et la lgitimation des six dynamiques 1.1.Le reprage des six dynamiques 1.2.La lgitimation des six dynamiques
Aux mmes paramtres, des rsultats contrasts Des rsultats diffrents aux variables socio-dmographiques Des rsultats diffrents aux variables identitaires 556 556 556 558

15

2.Les six identits denseignants 2.1.Lidentit stigmatise 2.2.Lidentit de retrait


Au plan du rapport au mtier Au plan du rapport aux lves Au plan du rapport la discipline Au plan des rapports sociaux

560 561 563

2.3.Lidentit dducateur
Au plan du rapport la discipline Au plan du rapport au mtier Au plan du rapport la formation

566

2.4.Lidentit de professionnel
Au plan du rapport au mtier Au plan du rapport la discipline Au plan du rapport aux lves

568

2.5.Lidentit disciplinaire
Au plan du rapport au mtier Au plan du rapport la discipline Au plan du rapport la formation Au plan des rapports sociaux

571

2.6.Lidentit rsigne
Au plan du rapport au mtier Au plan du rapport la discipline Au plan du rapport aux lves Au plan du rapport la formation

573

SYNTHSE DE LA QUATRIME PARTIE 1.Bilan de la vrification des hypothses partielles


Hypothses infirmes Hypothses qui nont pas pu tre vrifies

576 576

2.Impact des reprsentations sur les rapports composant lidentit professionnelle 3.Impact des reprsentations identitaires
Reprsentation de pouvoir Reprsentation dimage sociale valorise

578 579

4.Ces reprsentations composent des structures 5.Existence de six dynamiques ou identits enseignantes

581 581

16

CONCLUSION
1.Lapport de la recherche 1.1.Ses particularits 1.2.Ses apports
Au plan national Au plan de limage que lenseignant a de lui-mme Au plan de lanalyse des reprsentations identitaires Au plan de lanalyse des problmes de formation 582 582 583

1.3.Ses intrts pratiques 2.Les limites de la recherche 2.1.Le problme de la gnralisation des rsultats 2.2.Le problme du changement 3.Suites donner

586 587 587 588 588

BIBLIOGRAPHIE

591

ANNEXES

613

17

INTRODUCTION

Cette thse est le fruit dune longue exprience professionnelle. Pendant trente ans, nous avons appris travailler avec les enseignants de franais du Liban, en tant que collgue dabord, puis, en tant que coordinateur-formateur et organiser leur formation1. Pendant cette longue priode, nous avons t appel analyser les besoins des apprenants de franais ainsi que ceux de leurs enseignants, les attitudes des uns et des autres et le problme majeur de linertie de ces derniers, nous voulons dire, leur tendance tre rptitifs, oublier, ou pire, refuser de changer suite aux formations qui leur sont assures. Cest donc une constante, le rapport nigmatique des enseignants la formation continue, qui nous a amen entreprendre une investigation au bout de laquelle les concepts de reprsentation, didentit et dattitude se sont imposs comme concepts cl de lanalyse de ce rapport. Aussi, depuis quelques annes, avons-nous une quasi-certitude : le rapport de lenseignant la formation est li aux reprsentations quil a de lui-mme et de son mtier. Nous en avons fait une hypothse de travail. Nous aurions pu ici mme prsenter notre projet de thse ex post, cest--dire aprs lavoir entirement termin et lavoir rdig en fonction non de son droulement rel, mais des ncessits de la dmonstration acadmique qui loigne quelque peu les ala et les scories que nous a imposs la ralit. Nous aurions prsent comme geste inaugural et fondateur une problmatique qui sest en fait construite progressivement. Nous en aurions dduit une mthodologie qui permette de la confronter lempirie. Enfin, par un dernier geste, celui de la collecte empirique, nous aurions effectu cette confrontation do surgirait lvidence de la preuve. Malheureusement, cette belle ordonnance fut bouscule par la ralit. La passation de lenqute auprs dun chantillon national dtablissements scolaires ne pouvait se raliser uniquement selon les prescriptions de notre propre agenda. Quand loccasion propice sest prsente, nous navions pas encore boucl notre problmatique. A ct de la problmatique et des
Jtais encore jeune tudiant quand jai commenc, en 1968, enseigner le franais. Puis, en 1972, je devins coordinateur du franais dans le mme tablissement. Depuis 1982, je suis formateur denseignants de franais. En 1998 le CRDP me confia la charge de former les formateurs des enseignants de franais de lenseignement public. De 1999 2002, je fus responsable de la Commission de franais, au bureau de coordination et de formation du Secrtariat de lenseignement catholique.
1

18

hypothses que notre exprience nous avait permis de construire nous disposions de tout loutillage thorique la base de notre recherche et de loutillage qui avait servi aux chercheurs ayant explor le mme domaine. Mais nous navions pas encore termin la rdaction de notre cadre thorique ni donn nos hypothses oprationnelles leur forme finale. Fallait-il pour autant reconstruire de manire rhtorique et rdactionnelle le processus de recherche rel. Fallait-il mettre dans lordre attendu ce qui advint dans un autre ordre, qui nen fut pas moins significatif pour nous, ni nous lesprons, sans valeur dmonstrative pour vous ? Nous avons choisi de dire exactement ce que fut le processus rel de recherche plutt que de nous donner, de faon fallacieuse, la couverture de canons ; car cest cela que nous pouvons en toute honntet, assumer et dfendre devant vous, qui avez juger cette thse. Cette introduction nous servira de cadre pour dcrire notre double cheminement. Dans un premier temps, nous dirons ce que nous avons appris sur le tas. Puis, dans un second temps, nous prsenterons les tapes que nous avons parcourues dans le cadre de notre recherche.

1.Un apprentissage sur le tas


De par nos contacts quotidiens avec les enseignants, nous avons t confronts un double problme : celui de leur attitude ngative vis--vis de la formation et, par suite, la difficult de leur assurer lindispensable renouvellement pdagogique. Vu les implications nationales de ce problme, la recherche de la cause devenait invitable. 1.1.Les rvlations du terrain Il est rare de voir les enseignants libanais accueillir favorablement une invitation une runion pdagogique, surtout quand celle-ci doit avoir lieu en dehors de lhoraire scolaire. Il est galement rare de les voir accepter, sans se plaindre, une invitation participer une activit de formation qui occupera la matine dun samedi ou qui se droulera pendant un ou deux

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jours de cong. Il est beaucoup plus rare que lun dentre eux prenne linitiative de demander suivre une formation. Cette attitude des enseignants change sensiblement quand la formation laquelle ils sont convoqus se droule pendant leur temps de travail. Si, dans ce cas, ils accueillent plus favorablement la formation, on ne peut pas, en revanche, affirmer quils en arrivent la souhaiter. Notons que toutes ces formations dites hors temps scolaire font partie, selon la rglementation en vigueur, du dixime mois de travail prvu dans leur contrat et quils nassurent jamais.2 Dautre part, les responsables de la formation, chefs dtablissements et formateurs, conscients de cette attitude des enseignants, prennent des dispositions qui rvlent leur propre souci et leur propre souhait den limiter les dgts. En effet, pendant que les premiers, tout en utilisant les arguments dautorit pour envoyer les enseignants en stage, se chargent de payer les droits dinscription et parfois mme les frais de dplacement3, les seconds svertuent obtenir ladhsion des stagiaires (accueil, disposition de la salle, horaire, sourires, humour, gentillesse, etc.). Ils en arrivent , les uns et les autres, se soucier davantage de ladhsion affective des forms que de lefficacit de leur intervention. Dailleurs, renvoyant un avenir lointain et imprvisible les rsultats sur le terrain, les valuations que rclament formateurs et chefs dtablissements se limitent, le plus souvent, cette adhsion affective. Mais, malgr tous ces efforts, les stagiaires arrivent rarement temps aux stages et ont toujours hte de repartir. Certains mme attendent la premire pause pour disparatre. Dautres, nhsitent pas exprimer leur mcontentement et profitent de toutes les occasions pour sattaquer, directement ou indirectement, au formateur et son programme. Cest thorique , disent-ils, Discours acadmique qui ne nous avance en rien. , Cest trop beau ! , Ils ne connaissent pas les lves. , Cest intressant mais irralisable, vu le temps que cela demande.

Il sagit de la rglementation libanaise. Lanne scolaire tant de neuf mois stalant doctobre juin, ladministration scolaire considre que les runions et les journes de formation auxquelles on convoque les enseignants forment lquivalent du dixime mois de travail. 3 Frais dont le montant nest jamais trs important vu la superficie totale du pays et les petites distances qui sparent les localits libanaises.

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1.2.Le renouvellement pdagogique, un problme national Certes, le renouvellement pdagogique des enseignants se ralise travers tout un ensemble dactivits quon regroupe sous lappellation de formation continue. Mais, on saccorde considrer le stage comme la forme la plus efficace et la plus frquemment employe pour assurer le renouvellement pdagogique voulu. Cependant, si le renouvellement des enseignants ne se ralise, suite un stage, que lorsque la bonne volont de lenseignant saccompagne de multiples conditions4 qui sont rarement assures toutes, on est en droit de se demander quelle proportion denseignants est rellement concerne par le renouvellement. Quand on prend conscience du problme national que pose lenseignement du franais en tant que langue seconde, lexamen des causes de ce refus apparat dun intrt majeur.
En effet, les mathmatiques et les sciences tant enseignes en franais ds les classes du primaire et toutes les disciplines scientifiques tant enseignes en cette langue (sinon en anglais) dans les universits, la matrise du franais simpose comme condition 5 indispensable pour russir ses tudes . Or, au plan national, le degr minimal de matrise 6 est rarement atteint par les lves qui vivent, sauf cas trs rares, dans un milieu nonfrancophone, et lenseignement du franais porte la responsabilit de lchec scolaire en masse quil entrane. Dautre part, le franais tant un moyen par lequel le Liban maintient ses contacts avec le monde industrialis, on ne saurait remettre en cause la ncessit de sa matrise. Do le besoin dassurer un enseignement efficace, cest--dire, un programme adapt et un enseignant comptent. La formation continue de ce dernier nest plus un luxe et lanalyse de ses conditions de succs tient de lengagement national.

CAUTERMAN (M-M) et a. , La Formation continue des enseignants est-elle utile ?, PUF, Paris, 1999. Les auteurs de cette recherche aboutissent la conclusion que les facteurs du changement sont multiples. Ils les regroupent sous trois grands titres : les proprits du stage (contenu, relations, image du formateur), les proprits de lindividu (rapport au savoir, trajectoire personnelle, image de soi, rapport au temps de travail), les proprits de ltablissement ( rapport que ltablissement entretient la formation et aux projets innovants). Aucun de ces lments ou de ces facteurs nest, lui seul, dterminant. Il sagit plutt dun processus complexe et dynamique o tout se joue dans une conjonction dlments qui, pris isolment, ne peuvent en aucun cas tre porteurs de sens. (p.159-160) 5 Voir Chap. VIII 6 Comme le prouvent les rsultats lpreuve du baccalaurat o le succs varie entre 11,4% et 15,7%.

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1.3.Une question lancinante : Comment expliquer le rejet de la formation ? Notons dabord que nous limitons notre examen au rejet de la formation continue sous sa forme prsentielle et collective, cest--dire, sous sa forme stage, compte tenu de limportance de lemploi de cette forme et de la valeur quon saccorde lui reconnatre. Notre connaissance des enseignants nous a progressivement amen les rpartir en cinq catgories et de la comparaison de leurs profils respectifs sest dgage notre hypothse centrale : lattitude face la formation est en lien direct avec les reprsentations identitaires. Les enseignants qui rclament la formation La volont dapprendre et de changer que nous trouvons chez lenseignant qui rclame la formation traduit une insatisfaction : limage actuelle quil a de lui-mme ne correspond pas limage quil souhaite avoir. Mais cette volont dapprendre rvle aussi une confiance en son pouvoir de changer, cest--dire en sa capacit dapprendre, de sadapter et de russir. Par ailleurs, se remettre en question lui semble tre un exercice salutaire et reconnatre son insatisfaction, quel quen soit le degr, face ses propres prestations, ne lui semble point honteux et ne ternit point son image denseignant. Dautre part, enseigner ne saurait se limiter pour lui la transmission du savoir sinon, vu la variabilit limite du savoir savant, quel besoin aurait-il de suivre des formations ? Apprendre, et apprendre sans cesse, est pour lui la condition du succs et de la promotion professionnelle ; cest pourquoi, notre enseignant consacrera volontiers une partie de son temps libre lacquisition de ce quil considre ncessaire sa promotion. Enfin, lenseignant qui rclame la formation ne peut que croire en lutilit et en lefficacit de cette formation. Il ne met pas en doute, a priori, ni la valeur du contenu du stage ni la lgitimit des formateurs.

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Les enseignants qui refusent la formation Les enseignants qui refusent la formation se rpartissent en trois catgories diffrentes7. Les enseignants par hasard ou par erreur Ces enseignants se sont rendus compte, un peu tard, quils avaient fait un mauvais choix professionnel. Incapables de sadapter une vie programme par un calendrier et une cloche indfectibles, ou des groupes denfants quils narrivent ni intresser ni discipliner, ou encore travailler en quipe, prparer, corriger, parler pendant des heures....ils ont dvelopp une image aussi ngative que possible du mtier (ingrat, puisant, ), des apprenants (incapables, paresseux, incultes,) et deux-mmes ( Je ne peux plus ! , Je suis incapable de ). Les uns, rsigns de se retrouver dans un circuit intolrable dont ils se sentent incapables de sortir, attendent tous les jours la cloche, comme les mauvais lves , pour se retrouver ailleurs, le plus rapidement possible. Les autres, tout aussi dus que les premiers, attendent la premire occasion pour quitter dfinitivement ce mtier. Inutile dajouter que ces deux sous-catgories nont que faire de la formation continue. Les enseignants surchargs A lautre extrme, il y a une deuxime catgorie denseignants qui, tout en ayant une image trs positive deux-mmes et de lenseignement, et tout en entretenant un rapport positif au savoir et la formation, refusent les activits de formation pour lesquelles ils ne disposent pas du temps ncessaire. Ce sont, le plus souvent, des enseignants du cycle secondaire, et, plus particulirement, des enseignants de disciplines scientifiques en classes terminales, trs sollicits par les tablissements et les parents dlves et dont lhoraire hebdomadaire peut atteindre 40 45 priodes8. Les enseignants adapts Entre ces deux catgories, se retrouve celle des enseignants qui reprsentent ce quon pourrait appeler lenseignant moyen 9 et qui rejettent la formation, ou y rsistent, tout en souhaitant continuer un mtier quils ont
Il sagit dune vision personnelle que nous prsentons dans le cadre de la description du cheminement qui nous a conduit vers la dfinition dune problmatique et dun corps dhypothses qui feront lobjet de nos vrifications ultrieures. 8 Selon les affirmations de nos personnes ressources. (Voir plus loin) 9 catgorie appele ainsi parce quelle correspond, selon nous, limage la plus commune et la plus frquente des enseignants (de franais).
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russi jusque-l et auquel ils se sont adapts. Cette catgorie denseignants nous intresse particulirement : dabord, parce quelle nous semble la plus reprsentative ; ensuite, parce que son rapport la formation est, premire vue, peu comprhensible. Nous proposerons une analyse de ce refus aprs avoir dfini, de faon plus prcise, les conditions de travail et le profil de ce quon entend par enseignant moyen . Cet enseignant prsente le profil de quelquun qui a russi son intgration linstitution scolaire, en sa qualit denseignant (tenue de la classe, ralisation dun programme, etc.) aprs en avoir pay le prix : dbuts difficiles, efforts pour dpasser les retombes des premiers checs et pour sortir de linscurit premire, etc. Selon toute vraisemblance, il chercherait le maintien de lquilibre actuel qua construit (sa) personne, le type dconomie des forces, le type de dfense contre langoisse quelle a hrit de son histoire personnelle et de lhistoire collective du corps professionnel 10. Ainsi, la formation qui est un appel au changement, reprsente un risque rel de dstabilisation. La peur du changement serait le premier motif du rejet de la formation. En effet, qui peut garantir lenseignant quil russira une nouvelle adaptation ? quil russira lexprience nouvelle que la formation propose ? Est-il prt supporter un chec qui aurait des consquences au niveau de limage que ses lves, ses collgues et ladministration ont de lui ? Ensuite, le changement propos par la formation, mme russi, ne risquerait-il pas dentraner galement un changement au niveau de ses rapports aux lves, aux collgues, aux parents, voire mme au savoir lui-mme ? Le passage de la mthode magistrale aux mthodes actives, de la dmarche dductive la dmarche inductive, pour ne prendre que deux exemples, change les relations enseignant-lves et appelle une modification des valeurs et des images sociales des deux partenaires. Ce passage ralis par un seul enseignant peut valoir ce dernier les critiques et pourquoi pas la jalousie11 ?- de ses collgues qui nauraient ni les mmes dispositions ni les mmes possibilits. A un autre niveau, ce passage finirait ncessairement par remettre en cause sa conception mme de lenseignement et sa conception de lacte dapprendre12.
CAUTERMAN (M-M) et a., La Formation continue des enseignants est-elle utile ?, PUF, Paris, 1999 CIFALI M. laffirmera plus loin. Voir Chap. IV 12 Depuis plus de trois ans, je rencontre un groupe denseignants du premier cycle primaire, travaillant dans les tablissements dune mme institution. Cherchant favoriser lexpression orale des lves et les activits de groupes, aucun de ces enseignants, jusqu prsent, na, effectivement, chang la disposition
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Par ailleurs, pourquoi lenseignant moyen doit-il accueillir ou demander la formation et souhaiter le changement quand tout lautorise croire quil a russi ? Son refus du changement est lgitime dautant plus que, dune part, le changement suppose un investissement imprvu, et donc supplmentaire, deffort et de temps, et que, dautre part, il nuit limage de lenseignant transmetteur de savoir vrai, de savoir scientifique et donc de savoir immuable. En outre, lenseignant est sens communiquer le savoir, il est sens enseigner, non apprendre. Il a acquis le statut de celui qui matrise et dispense le savoir, non le statut de celui qui apprend. Avouer donc une quelconque ignorance, cest pour lui, perdre sa lgitimit denseignant. Dautre part, accepter dapprendre dans le cadre dune formation, cest accepter dessayer, de se tromper et de ntre pas vu sous son meilleur jour. Dailleurs, qui peut affirmer que lenseignant moyen est dispos revivre son exprience dlve face un formateur-enseignant ?13 Aussi, est-il difficile daffirmer que lenseignant moyen a le dsir dapprendre. Enfin, le stage lui-mme a-t-il, ses yeux, une utilit vidente ? Tous les changements proposs dans les stages sont-ils applicables ? adquats ? de valeur sre ? Ne sont-ils pas parfois trop ambitieux ? ou trop thoriques ? Les formateurs sont-ils toujours des gens du terrain ? Reproduisent-ils la relation matre-lve ou bien favorisent-ils la communication entre les participants ? Ce refus du stage serait davantage prononc et plus franc chez les enseignants qui rduisent lenseignement la transmission du savoir. En effet, pour cette catgorie denseignants, le savoir scolaire tant clairement dfini, on voit mal ce que le stage pourrait y ajouter. Dautre part, croyant que les difficults scolaires des lves proviennent le plus souvent de problmes socio-affectifs et conomiques sur lesquels ils nont aucune prise, ces enseignants contestent lefficacit de la pdagogie et, par suite, des stages de formation. En conclusion, les motifs sont nombreux qui peuvent expliquer le refus de la formation par l enseignant moyen . Il la rejetterait dautant plus facilement quelle nest jamais objet de sanction et quon saccorde habituellement reconnatre que lenseignant est matre de sa classe et que la pratique de classe doit sadapter la personnalit de ce dernier. Ainsi,
traditionnelle et acadmique des tables des lves, qui permet lenseignant de garder sa place centrale et son rle dunique interlocuteur du groupe dlves. 13 Nous savons que les enseignants ont tendance projeter dans leur vie denseignants les relations enseignant-lves quils avaient vcues tant lves.

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cette attitude de rejet de la formation met en jeu des reprsentations identitaires particulires diffrentes des reprsentations observes chez les enseignants qui rclament la formation. 1.4.Une problmatique Ainsi, de nos contacts quotidiens avec les enseignants sest dgage une typologie des enseignants14 relative leur rapport la formation et une problmatique. Faut-il ajouter que si la proximit et la rflexion quotidienne permettent de construire une analyse efficace dans laction, elles ne sont nullement suffisantes pour dmontrer la validit de cette analyse et expliciter ses fondements. Il fallait donc la confronter des lectures qui se sont multiplies au fil du temps. Disons simplement que dans sa premire dfinition 15, notre problmatique pouvait snoncer ainsi : le rapport de lenseignant (de franais) la formation -sous sa forme stage- est dtermin par les reprsentations quil a de lui-mme et de son mtier, reprsentations qui permettent de rpartir les enseignants en un petit nombre de catgories. Aussi, sa raction face la formation dpendra-t-elle du degr de cohrence de la reprsentation quil a de celle-ci avec ces reprsentations identitaires.

2.A la recherche de la preuve


Nous avons choisi de mettre lpreuve, travers une recherche acadmique, la problmatique qui sest constitue tout au long de notre exprience professionnelle. Cette mise lpreuve devait se raliser travers un double outillage thorique et exprimental. Il nous fallait entreprendre les dmarches en vue de nous approprier cet outillage ncessaire la recherche de la preuve, puis fixer nos objectifs et expliciter nos options.

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Typologie assez proche de la typologie que dgagera plus tard l'enqute. Voir Chap. XV Cette problmatique voluera au fur et mesure que nos concepts fondamentaux prendront des dfinitions claires. Voir Chap. IX

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2.1.La dmarche et les options mthodologiques Une double investigation Nous entreprendrons une exploration des concepts de reprsentation, didentit et de formation, concepts sur lesquels se fonde notre recherche. Accompagne dune exploration du champ de la recherche, lenseignement du franais au Liban, cette double investigation nous permettra de proposer une nouvelle formulation de notre problmatique et une dfinition plus prcise et plus dtaille de chacune de nos hypothses. Elle nous permettra galement une interprtation plus lucide des rsultats de lenqute. Lenqute par questionnaire apportera lensemble des hypothses ainsi formules la vrification indispensable. Le champ dinvestigation Le choix de lenseignement du franais comme champ dinvestigation sest impos demble vu le point de dpart que nous venons de prciser de notre recherche. Etant convaincu que la discipline denseignement, en loccurrence le franais, joue un rle dterminant dans le rapport au mtier, nous avons opt dinclure dans notre champ les enseignants de franais de tous les cycles16. Cette investigation du champ se fera selon deux dmarches complmentaires : a. exploitation des recherches qui se sont avres exclusivement rserves lenseignement public libanais ; b. entretiens avec les personnes ressources17 pour pallier labsence de recherches concernant lenseignement priv libanais. Nous nous organiserons de sorte que notre recherche puisse profiter dautres champs et que ses rsultats soient transfrables sinon tous les professionnels, du moins tous les enseignants. Aussi, jusqu la fin du chapitre V, viterons-nous de rduire notre analyse thorique aux seuls enseignants : nous ne les citerons que pour illustrer nos propos. Cette
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Nous en avons exclu les ducatrices du prscolaire et les enseignants de lenseignement technique. Nous justifions ce choix dans le Chap. X (Mthodologie). 17 Voir Chap. VII, Introduction

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limitation du champ lenseignement ne sera entreprise qu partir du chapitre VI o nous prsenterons le mtier denseignant. Plus nous nous approcherons de lenqute, plus lexclusion de tout autre champ que celui de lenseignement deviendra une condition de rigueur : pour se prter la vrification, les hypothses doivent tre oprationnelles et porter sur un champ prcis. Nous brosserons un tableau du contexte libanais18 denseignement dans le but de montrer que ce mtier sexerce au Liban dans des conditions assez proches du contexte occidental, ce qui lgitime notre recours aux recherches amricaines et europennes pour comprendre le rapport la formation dans le contexte libanais denseignement. Lenqute par questionnaire19 Une enqute par questionnaire sera lance auprs des enseignants des 10% des tablissements francophones du Liban. Les rpondants reprsentent 6,80% des enseignants de franais du Liban, soit 823 enseignants de tous les cycles, des deux secteurs priv et public et de toutes les mohafazats (dpartements) du Liban. Le questionnaire de lenqute sera conu partir de loutillage thorique disponible20 et des rsultats dune enqute exploratoire21 qui aura t mene selon la technique de lentretien semi-directif auprs des enseignants de franais dun chantillon compos de 12 tablissements francophones, soit un total de 69 enseignants.

2.2.Les options conceptuelles Les reprsentations identitaires dune personne forment une structure qui marque la spcificit de cette personne et explique linterdpendance de ces reprsentations. Cette structure a t appele dynamique identitaire par ceux qui ont voulu mettre en relief son aspect dynamique et projet identitaire par
18 19

Chap. VII, L'enseignement au Liban Voir Chap. X, Mthodologie 20 Voir Chap. X, 2.1 21 Voir Chap. X, Mthodologie,

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ceux qui ont voulu insister sur son caractre intentionnel et ouvert sur lavenir. Tout en souscrivant ces conceptions, nous avons prfr centrer notre analyse sur les reprsentations identitaires pour trois raisons. a. Les dynamiques que nous mentionnons dans notre tude et qui se rduisent un petit nombre (4 6) et sont dgages empiriquement, ne sont que des constructions labores par les chercheurs euxmmes. Elles schmatisent la ralit et nous font oublier que la varit des dynamiques stend linfini. b. Donnant lidentit une configuration dfinie, chaque dynamique dsigne par un nom particulier- nous fait oublier que la structure identitaire peut tre modifie loccasion de la modification de lune des reprsentations qui la composent. Cet aspect dfinitif et contradictoirement fig de la dynamique ne convient ni lducateur ni au formateur qui parient sur la possibilit du changement. Pour ces derniers, lanalyse des reprsentations qui sont les lments qui structurent la dynamique et sur lesquelles il nest pas impossible dagir22 est porteuse de plus despoir et de plus defficacit. c. Nous avons vit le terme de projet parce quil charrie des connotations trompeuses : lidentit nest ni aussi consciente, ni aussi rationnelle, ni aussi soumise la volont du sujet que lest le projet. 2.3.La problmatique et les grandes hypothses Lidentit est un ensemble construit de reprsentations relatives limage de soi, cette image qui se construit dans le conflit entre limage hrite et limage vise, entre limage pour soi et limage pour autrui. Elle est minemment sociale et personnelle. Cest en tant quimage de soi que lidentit du sujet peut avoir faire avec la formation qui est perue comme une identit de remplacement souhaite ou impose par un autre. De cette problmatique se dgagent des hypothses gnrales : 1. Les attitudes des enseignants vis--vis de la formation sont dtermines par les reprsentations relatives eux-mmes, leur mtier et la formation. 2. Les reprsentations identitaires des enseignants concernent les domaines suivants : limage de soi ( confiance en soi, lgitimit, etc.), le rapport au
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Travailler rendre conscientes les reprsentations du sujet relatives un domaine, susciter des confrontations et des comparaisons avec les reprsentations des autres, autant de moyens dagir sur cellesci.

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mtier (valeur sociale, intrt et aisance dans la discipline enseigne, etc.), le rapport aux lves (relations, rapport de ceux-ci la discipline enseigne, leurs difficults scolaires, les reprsentations que se font les enseignants des causes de ces difficults, etc.), le rapport aux collgues (relations, collaboration, positionnement par rapport eux, etc.), le rapport ltablissement (sentiment dappartenance, rapport ladministration, valorisation des efforts dploys, etc.), le rapport la formation (contenu, utilit, rapport aux formateurs, lgitimit de ces derniers, rapport quon a au savoir et, plus particulirement, la pdagogie,) 3. Ces reprsentations entretiennent entre elles des liens dinterdpendance et constituent des ensembles cohrents ou postures : la posture des enseignants en instance de dpart, celle des rsigns, celle des militants, etc. 4. Le rapport la formation est lun des constituants de la posture ou dynamique : il est en cohrence avec les autres reprsentations identitaires. Cependant, le changement de lune de ces reprsentations peut entraner le changement de la dynamique et du rapport la formation. 2.4.Les objectifs de la recherche La recherche visera 1. dgager les reprsentations identitaires des enseignants de franais du Liban ; en tudier le rapport avec les variables telles lanciennet dans la carrire, le secteur denseignement, le cycle denseignement, etc. 2. montrer le regroupement de ces reprsentations en ensembles cohrents ou systme de reprsentations quon appellera rapport . 3. dgager les rapports la formation des enseignants de franais du Liban; 4. montrer les liens entre les diffrentes reprsentations identitaires et les diffrents types de rapport la formation. 5. construire empiriquement des identits denseignants de franais du Liban.

3. Lorganisation de la thse
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Notre recherche se composera de quatre grandes parties. La premire partie explicitera les trois concepts fondamentaux de reprsentation, didentit et de formation. Elle mettra en vidence le lien organique qui rattache lidentit aux reprsentations ainsi que la relative stabilit de celles-ci, stabilit qui explique dj la difficult du changement. Elle explicitera par ailleurs laspect structurel et dynamique de lidentit et nous permettra de comprendre le conflit qui oppose cette structure loffre de formation perue comme une identit assigne. La deuxime partie explorera le terrain et tentera den expliciter les spcificits notamment celles susceptibles dapporter un clairage particulier aux concepts didentit et de formation. Elle rvlera les catgories de reprsentations constitutives de lidentit enseignante ainsi que sa dynamique spcifique : ce mtier avec les tres humains, sur des tres humains, pour des tres humains , selon les termes de Tardif et Lessard, met constamment en danger limage sociale de lenseignant et sa valeur de comptence et exacerbe ses mcanismes de dfense sociale. La situation se complique lorsque sajoutent ces composantes identitaires communes aux enseignants, les tensions relatives lenseignement du franais-langue denseignement-et-de-communication dans un environnement nonfrancophone23. La troisime partie montrera dabord lvolution de la dfinition de la problmatique, volution qui aura accompagn lanalyse successive des concepts de reprsentation, didentit et de formation et lanalyse des spcificits de lenseignement du franais au Liban. Cette problmatique volutive sera traduite en une trentaine dhypothses oprationnelles que lenqute devra vrifier. Fera suite cette explicitation de lobjectif oprationnel de la recherche, lexplicitation des options et des dmarches mthodologiques devant lgitimer les rsultats de la vrification. La quatrime et dernire partie exposera les rsultats de lenqute relatifs aux rapports constitutifs de lidentit enseignante et qui dterminent le rapport la formation ainsi que les rsultats relatifs aux diffrentes identits (ou dynamiques) enseignantes.

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Voir Chap. VIII

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PREMIRE PARTIE : LES REPRSENTATIONS IDENTITAIRES ET LA FORMATION

Chap. I Le concept de reprsentation Chap. II Le concept didentit Chap. III Les formes identitaires et les identits professionnelles Chap.IV Le concept de formation continue Chap.V Le rapport la formation

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CHAPITRE I : LE CONCEPT DE REPRSENTATION

Introduction 1. Le concept de reprsentation dans les crits de Freud 2. Le concept de reprsentation dans la pense philosophique 3. Le concept de reprsentation en sociologie et en psychologie sociale
3.1.Reprsentation, mythe et idologie 3.2.Reprsentation et attitude 3.3.Reprsentation et catgorisation 3.4.Reprsentation et identit

4. Le concept de reprsentation en psychologie cognitive


4.1.Nature et contenu de la reprsentation 4.2.Reprsentation et modle mental

5. Le concept de reprsentation
5.1.Dfinition 5.2.Caractristiques

Conclusion

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Introduction
Si nous adoptons, au moins titre dhypothse temporaire, les dfinitions les plus connues du terme de reprsentation, nous nous trouverons, demble, dans lobligation dy voir un concept cl des sciences humaines. En effet, quon la considre comme un schma cognitif ou une image mentale ou encore, plus abstraitement, comme le contenu concret de la pense 1, la traduction matrielle, via un langage ou un code, dune ralit ou dune ide 2, la reprsentation apparat comme un lment dterminant de lactivit mentale et de la vie psychique et, par suite, comme un lment dterminant des logiques daction. Do limportance que prend ce concept dans la dfinition de la problmatique de notre recherche, et la ncessit den proposer une dfinition claire et den expliciter la nature et le mode de fonctionnement. Dans ce but, nous tudierons, travers les crits de Freud, le rapport que les reprsentations entretiennent avec les pulsions primitives et les fantasmes, leur valeur de vrit, travers les principaux courants philosophiques de la thorie de la connaissance. Nous examinerons ensuite, travers la sociologie et les psychologies sociale et cognitive, leurs rapports avec les mythes et les idologies, les opinions et les attitudes, les schmes et les modles mentaux. On peut penser que partir de la psychologie, passer par la philosophie pour aboutir la psychosociologie et la sociologie cest faire un bien long dtour. Mais il nous faut bien interroger la nature mme de la connaissance jusquen ses fondements puisque notre sujet concernant les reprsentations nous y conduit.

Henri PIERON, Vocabulaire de la psychologie, PUF, 1968 ASTOLFI J.-P., Les Figures doubles de la reprsentation, in EDUCATIONS n10, Nov.-Dc. 1996, p.44
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1. Le concept de reprsentation dans les crits de Freud


La thorie psychanalytique freudienne repose sur un nombre de concepts de base dont celui de pulsion, dinconscient et de refoulement. Etant somatiques, les pulsions ne peuvent atteindre lme que par le biais de reprsentants psychiques, les reprsentants des pulsions. Ces reprsentants se composent de deux lments, le reprsentantreprsentation et le quantum daffect3. De par leur caractre somatique, les pulsions ne sauraient tre refoules : cette opration psychique ne sexerce que sur les reprsentants psychiques de la pulsion. Cependant, laffect peut se dplacer sur une autre reprsentation, peut se transformer en un autre affect et devenir, par exemple, angoisse et peut mme tre rprim. Il chappe ainsi au refoulement qui sexerce alors sur le deuxime lment qui est le reprsentant-reprsentation. Dans la pense freudienne, les reprsentants-reprsentations ne sont pas considres seulement comme le contenu de linconscient : ils constituent linconscient.
Nous sommes [] fonds, dit Freud, admettre un refoulement originaire, une premire phase de refoulement qui consiste en ceci que le reprsentant psychique (reprsentatif) de la pulsion se voit refuser la prise en charge dans le conscient. Avec lui se produit une fixation ; le reprsentant correspondant subsiste, partir de l, de faon inaltrable et la pulsion demeure lie lui.4

Mais comment peut-on comprendre quune reprsentation qui est un contenu de conscience, puisse tre inconsciente ? Le reprsentantreprsentation se rduirait-il, dans la pense freudienne, un contenu dimage, une simple trace mnsique ? Si oui, comment concilier ce concept avec la conception dynamique que Freud a de la mmoire ? Dans les premiers textes qui dcrivent la cure psychanalytique5, Freud recherche, au moyen des voies associatives, la reprsentation inconsciente pathogne . La reprsentation ne saurait donc se rduire une image neutre ; elle constitue une trace mnsique charge affectivement. Par ailleurs, dans ses recherches sur laphasie, Freud distingue la reprsentation de chose, essentiellement visuelle, et la reprsentation de
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FREUD S., Mtapsychologie, Paris, Gallimard, 1952, pp.67-90 Id.p.71 5 FREUD S. en collaboration avec BREUER, Etudes sur lhystrie, Paris, PUF, 1956

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mot, essentiellement acoustique ou verbale. La reprsentation de chose consiste, dit-il, en un investissement, sinon dimages mnsiques directes de la chose, du moins en celui de traces mnsiques plus loignes, drives de celles-ci. 6 Par cette dfinition, Freud montre clairement que la reprsentation de chose qui rinvestit et ravive la trace mnsique ne saurait se rduire celle-ci. La reprsentation consciente, continue-t-il, englobe la reprsentation de chose plus la reprsentation de mot correspondante, tandis que la reprsentation inconsciente est la reprsentation de chose seule. 7 On peut donc conclure que les reprsentants-reprsentations qui constituent linconscient sont des reprsentations de chose. Limportance du concept de reprsentation dans la pense freudienne apparat plus clairement encore dans lusage quil fait du terme de reprsentation-but8 : il lutilise pour rendre compte du cours de toute lactivit mentale et affective. En effet, la succession des penses et des fantasmes ne saurait sexpliquer, selon lui, uniquement par les lois de la ressemblance et de la contigut : cette succession est plus profondment dtermine par une intentionnalit quil faut apprendre dcouvrir. Freud appelle reprsentation-but cette intention profonde. Elle provient de lexprience de satisfaction et exerce une attraction dterminante sur le cours des associations. Nous retiendrons de ce parcours rapide, deux points fondamentaux. Dabord le caractre fondateur des reprsentations : la conscience et linconscient sont constitus de reprsentations. La conscience est le lieu o le monde extrieur devient, pour lindividu, objet de conscience et dvaluation subjective. Linconscient nest rien que lensemble des reprsentations refoules des pulsions. Ces deux instances sont mues et commandes par une seule et mme intentionnalit, la reprsentationbut. Nous noterons ensuite que la reprsentation consciente est un lieu o, pour le sujet, les objets prennent forme (reprsentation de chose) et valeur particulires (reprsentation de mot et quantum daffect). La reprsentation nest refoule quaprs avoir perdu sa charge affective. Il est lgitime de penser que les dplacements et les

FREUD S., Mtapsychologie, Paris, Gallimard, 1952, pp.155-156 Id.p.156 8 FREUD S., La Naissance de la psychanalyse, Lettres Wilhelm Fliess, notes et plans, Paris, PUF, 1956, pp. 345-349
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transformations du quantum daffect est la base de la complexit de la vie mentale et affective.

2. Le concept de reprsentation dans la pense philosophique


Si la reprsentation est le lieu o les objets du monde prennent forme et valeur particulires aux yeux du sujet, et compte tenu de toute la charge affective que ce dernier fait porter cette forme, la question qui se pose sera de savoir quelle valeur de vrit on peut accorder cette forme de connaissance. Sous le titre de thorie de la connaissance, on trouve lensemble des spculations philosophiques relatives la valeur et aux possibilits de la connaissance humaine. Ces spculations portent autant sur lobjet de la connaissance que sur les types de connaissance ainsi que sur la notion mme de vrit. Le concept de reprsentation prend, dans le cadre de cette rflexion, une place centrale. Dans lacte de connaissance, un fragment du monde est rendu intimement prsent au sujet humain sans cesser pour autant de demeurer spar de lui par une distance relle sinon la connaissance se confondrait avec limaginaire. Le problme philosophique de la connaissance se pose alors dans ces termes : comment, pour un sujet, le monde ou un fragment du rel, peut-il devenir un objet de conscience ? Comment se ralise cette intriorisation du monde extrieur ? Les doctrines philosophiques ont souvent recours au concept de reprsentation pour rendre compte de cette intriorisation. On appelle justement Thorie des ides reprsentatives la thorie de Descartes, de Malebranche, de Locke, de Leibnitz etc. daprs laquelle, entre lesprit qui connat et lobjet connu, il ny a pas une relation immdiate, mais seulement une relation mdiate par le moyen dun tertium quid, lide, qui est la fois, dune part, tat ou acte de lesprit, et de lautre, reprsentation de lobjet connu. La reprsentation est un contenu de pense reprsentatif de la ralit. Dans le cas de la perception, la reprsentation est leffet produit par lobjet rel sur les terminaisons nerveuses. En matire dimagination, il sagit dune image considre comme une sorte dobjet psychique charg dun pouvoir vocateur. Dans le cas de la connaissance abstraite,

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la reprsentation est un concept considr comme une sorte dobjet intelligible, inn ou produit par le mcanisme de labstraction. Cependant, un maillon continue manquer : comment ce mdium peut-il tre charg dun pouvoir reprsentatif et comment peut-il renvoyer la chose relle que vise, en dfinitive, lacte de connaissance ? Deux courants philosophiques, le ralisme et lidalisme, avancent des explications. Le courant raliste considre que ltre existe en-dehors et indpendamment de la pense (Voir la doctrine platonicienne, celle des Universaux au Moyen-ge, celle de Hamilton, etc.) et conoit la connaissance comme un processus essentiellement rceptif : le sujet nest quune capacit dtre affect par une action venue du dehors. La pense nest possible que l o il y a dabord des connaissances : elle soccupe les ordonner et rflchit sur leur contenu. Par contre, lidalisme philosophique, selon Lachelier, consiste
croire que le monde tel du moins que je puis le connatre et en parler -, se compose exclusivement de reprsentations, et mme de mes reprsentations, actuelles ou possibles, matrielles ou formelles. [] Pour lidaliste, il nexiste absolument que des reprsentations, les unes sensibles et 9 individuelles, les autres intellectuelles et impersonnelles.

Kant dfinit dans ces termes sa propre doctrine :


Jappelle idalisme transcendantal de tous les phnomnes la doctrine daprs laquelle nous les considrons sans exception comme de simples reprsentations, non des choses en soi ; et daprs laquelle temps et espace ne sont que des formes sensibles de notre intuition, non des dterminations donnes en elles-mmes ou des conditions des objets en tant que choses en soi. 10

Hegel, son tour, limine cette distance entre ltre et la pense en les confondant : Tout ce qui est rel est rationnel et tout ce qui est rationnel est rel . Le rel est luvre de lEsprit duquel participe la pense individuelle. La phnomnologie propose une autre interprtation de la connaissance, qui, tout en surmontant lopposition du ralisme et de lidalisme, limine lide de reprsentation. La conscience est intentionnalit, acte, vise. Toute conscience est conscience de quelque chose selon la fameuse formule de Husserl. Dans lacte de perception,
LALANDE A., Vocabulaire technique et critique de la philosophie, art. Idalisme, PUF, 1968, pp. 438-439 (Cest nous qui soulignons.) 10 KANT E., Critique de la raison pure, Dialectique transcendantale, Livre II, Ch.I, Le paralogisme de la Raison pure. A.369 (Extrait traduit et cit par A. Lalande, Op. Cit. p.439)
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cest la chose elle-mme qui est rendue prsente. La perception nest pas un processus de reprsentation, mais un processus par lequel la conscience rend prsent un objet. Cest justement ce processus qui permet la conscience de distinguer la perception de limagination et de la connaissance conceptuelle.
On pourrait [] se demander, crit juste titre Ladrire11, si le thme de la reprsentation que la phnomnologie tente dliminer au niveau de la perception, ne simpose pas au niveau de la connaissance conceptuelle. Une thorie nest-elle pas, par essence, une reprsentation qui ne nous fait saisir la ralit que de faon indirecte, et dailleurs toujours conjecturale ?

Est-ce dire que toute connaissance est ncessairement base de reprsentations ? Le terme de reprsentation peut-il rendre compte de la connaissance scientifique ? La valeur de vrit dune connaissance tientelle son degr de reprsentativit du rel ? Si, comme pour Spinoza, les proprits de la vrit ou de lide vraie sont quelle est claire et distincte, quelle lve tout doute, ou, dun mot, quelle est certaine 12, notre connaissance spontane sera lultime vrit car nous tenons pour videntes et claires les opinions qui nous sont les plus familires, les traditions, les croyances, les prjugs, les passions. Cette connaissance est base de reprsentations sociales et individuelles.
Quest-ce donc que la vrit, se demande Nietzsche ? Une multitude mouvante de mtaphores [], une somme de relations humaines qui ont t potiquement et rhtoriquement hausses, transposes, ornes, et qui, aprs un long usage, semblent un peuple fermes, canoniales et contraignantes : les 13 vrits sont des illusions dont on a oubli quelles le sont

Si nous adoptons le point de vue de Heidegger, la connaissance spontane faite de reprsentations, devra subir lpreuve du doute mthodique.
Le vrai, que ce soit une chose vraie ou un jugement vrai, est ce qui est en accord, ce qui concorde. Etre vrai et vrit signifient ici : saccorder, et ce dune double manire : dabord, comme accord entre la chose et ce qui est prsum delle et, ensuite, comme concordance entre ce qui est signifi par 14 lnonc et la chose.

Cependant, mme dans ce cas, nos certitudes intimes, celles de nos dsirs les plus profonds, peuvent intervenir pour empcher la possibilit
11 12

LADRIERE J., Reprsentation et connaissance , in Encyclopedia universalis, Vol.14, d. 1974 SPINOZA, Penses mtaphysiques (1663), Garnier Flammarion, 1964, pp. 352-353 13 NIETZSCHE, Le Livre du philosophe (1873), trad. A-K Marietti, Aubier-Flammarion 1969,pp.173174 14 HEIDEGGER, LEssence de la vrit, Question I (1943), trad. A. de Waelhens et W. Biennel, Gallimard, 1968, pp.163-164

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mme du doute : le mensonge vraiment dissimul, dit Paul Ricoeur, nest pas celui qui concerne le dire de la vrit connue, mais celui qui pervertit la recherche de la vrit. 15 Si enfin, la vrit cest la non-contradiction dun systme de jugements, si la vrit est laccord de lesprit avec ses propres conventions, le degr de reprsentativit dune ide deviendra un paramtre inutile. Il est vident quon ne saurait tendre ce qui vient dtre dit la connaissance scientifique contemporaine qui, contrairement la connaissance non scientifique, spontane, immdiate, est laboutissement dune formation et dune culture spcifiques et le rsultat de multiples dtours et artifices par lesquels lobjet peru se trouve remplac par un objet construit et fait dabstractions. La science contemporaine semble avoir dpass le concept de reprsentation. La thorie scientifique ne constitue pas, mme ltat virtuel, une image reprsentative de la ralit. Elle fait saisir les structures constitutives du monde non en montrant mais en oprant. 16Et au cas o il faudra considrer la formule chimique ou mathmatique que lhomme de sciences utilise mentalement (pour rsoudre un problme) comme une reprsentation, il nous faudra reconnatre que cette reprsentation ne correspond plus ce quon appelle habituellement de ce nom : elle na rien de personnel et elle se rduit un symbole ou un signifiant dpourvu de toute charge affective.

De ce bref parcours, nous retiendrons que la reprsentation est considre par la philosophie comme le contenu et lacte par lesquels se ralise la pense. Elle est le lieu de rencontre du sujet et de lobjet, le lieu o un sens est donn lexistence. Cette mise en prsence et la correspondance du contenu de la reprsentation avec le rel ne sauraient tre mis en doute par le sujet pensant tant que ce dernier continue croire en la possibilit de la pense. La reprsentation est donc, pour lindividu, la ralit. Elle est certaine tant quelle na pas t balaye par une autre. Dautre part, la reprsentation est subjective, dans la mesure o elle est le fruit immdiat de la rencontre dun individu avec toute son histoire- et dune ralit extrieure ou intrieure.

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RICOEUR P., Vrit et mensonge, in Histoire et vrit (1951), Seuil, 1964, pp.190-191 LADRIERE J., Reprsentation et connaissance, in Encyclopedia universalis, Vol.14, d. 1974

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3. Le concept de reprsentation en sociologie et en psychologie sociale


Ainsi conue comme contenu et acte de la pense, comme lieu o un sens est donn lexistence, la reprsentation prsente des rapports avec un certain nombre de concepts : rapports, au niveau macrosociologique, avec les mythes et lidologie, au niveau microsociologique ou psychosociologique, avec lopinion et lattitude, au niveau psychologique, avec les schmes et les modles mentaux. Nous tenterons, de les expliciter. 3.1.Reprsentation, mythe et idologie Son rapport au mythe et lidologie nous permettrait de mieux comprendre le caractre social de la reprsentation, caractre par lequel elle semble simposer au sujet. Dans ses Cours de philosophie positive, Auguste Comte considre que la pense humaine a mis des sicles pour conqurir lobjectivit et devenir positiviste . Thologique dabord, elle sest donne une explication imaginaire et surnaturelle des phnomnes en faisant intervenir les esprits et les dieux : lhomme a anim la nature en projetant sur elle sa propre psychologie. Mtaphysique ensuite, elle a remplac les agents surnaturels par des forces abstraites, des entits, des essences. Ce nest que trs tard que la pense humaine est devenue positiviste, quelle sest contente de dcouvrir les lois qui rgissent les faits par lobservation et le raisonnement. Compltant la rflexion comtienne, Bergson considre que les mythes et les utopies sont les produits dune fonction fabulatrice qui sert linstinct de dfense : lhomme les cre pour se protger du dsespoir. Dans le mme ordre dides, parlant de lopinion, Bachelard affirme qu elle traduit des besoins en connaissance 17. A loppos, le courant de la sociologie de la connaissance se donne pour tche principale de montrer les rapports entre, dune part, les divers types de connaissance et, de lautre, non pas lindividu, mais les cadres sociaux dans lesquels il vit.

17

BACHELARD G., La Formation de lesprit scientifique, Vrin, 1970, p.13

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En effet, Karl Marx18 et Engels considrent que les ides et les croyances sont relatives aux situations sociales, elles-mmes dtermines essentiellement par linfrastructure conomique. Marx va jusqu affirmer que ce nest pas la conscience que les hommes ont deux-mmes qui dtermine leur tre, mais au contraire leur tre social qui dtermine cette conscience. La connaissance est idologique dans le sens que celui qui pense vit dans lillusion dune pense individuelle libre. Ainsi, lidologie renvoie-t-elle chez Marx aux ides fausses que les hommes se font de la ralit sociale, ides produites par la classe dirigeante et correspondant aux intrts de celle-ci. Lidologie serait une reprsentation fausse de la ralit, une justification illusoire de la pratique. Tout en reconnaissant le caractre justificatoire des reprsentations, Boudon19 affirme quil est possible dexpliquer linstallation des ides fausses sans supposer que lindividu soit soumis des influences sociales non conscientes. Lidologie, selon lui, serait une sorte de thorie laquelle lindividu a recours pour dmontrer le bien fond de ses propres croyances. Dans un texte intitul Reprsentations individuelles et reprsentations collectives, Emile Durkheim20 reconnat que les reprsentations sociales se dgagent des relations qui stablissent entre les individus ou entre les groupes secondaires qui sintercalent entre lindividu et la socit. Lvy-Bruhl considre, dans La Mentalit primitive, que les mythes sont des productions sociales. Les implications sociologiques seraient responsables dune mme sorte de dviation de la pense se perdant dans de fausses explications mystiques et mythiques. Cependant, selon lui, et en rupture avec le dterminisme marxiste, seule la pense vraiment individuelle, dlivre des incitations de la vie collective, peut atteindre lobjectivit. Znaniecki21 rtorque que les penseurs et les chercheurs anticipent la demande de leur public et que la connaissance quils peuvent promouvoir ou diffuser nest pas sans rapport avec leur rle social dans un type particulier de socit. La production du savoir savant, voire la nature mme de ce savoir, ne sont donc pas sans rapport avec la vie sociale.

18

MARX K., Introduction la critique de lconomie politique et LIdologie allemande, Ed. sociales, Paris 1976 19 BOUDON R., LIdologie. Lorigine des ides reues, Fayard, 1986 20 DURKHEIM E., Reprsentations individuelles et reprsentations sociales, in Sociologie et philosophie, PUF, 1re dition, 1951 21 ZNANIECKI, The Social Role of the Man of Knowledge, New York, 1940

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Pierre Bourdieu22 propose une vision structuraliste et constructiviste qui met en relief linterdpendance du subjectif et de lobjectif. Il existe, selon lui, des structures objectives indpendantes de la conscience et de la volont des individus, structures qui orientent leurs pratiques et difient leurs reprsentations. Face ces structures, interviennent des schmes de perception, les habitus, filtre travers lequel le monde est peru. La confrontation des structures objectives les conditions socioconomiques- et des dispositions culturelles les habitus a lieu dans cet espace social que Bourdieu appelle champ. Les structures cognitives qui sont socialement constitues structurent leur tour le social lui-mme. Et la violence symbolique quivalent de lidologie marxiste- est due la mconnaissance quen ont les agents sur qui elle sexerce. Nous retiendrons donc que les mythes et les idologies sont des reprsentations et que les reprsentations sont dabord des constructions collectives et constituent ce quon peut appeler le sens commun. Elles rsultent de la longue exprience des gnrations. Etant historiquement et gographiquement situes, ces constructions font la varit des cultures. Elles sont ancres au sein dun groupe et dun systme de valeurs qui lui est propre. Elles jouent le rle de filtre cognitif. En effet, une recherche de Serge Moscovici23 a montr que communistes et catholiques ont donn chacun une interprtation diffrente de la psychanalyse, interprtation lie leur vision particulire de lindividu et de la socit. Les travaux dElisabeth Bautier24 montrent quel point les reprsentations de lindividu, les conceptions quil a de la ralit ne sont que les traductions des reprsentations de son groupe social dappartenance. Inscrites dans lhistoire familiale, ces conceptions prennent un caractre dimmuabilit car amender ou se dfaire des reprsentations de son groupe, notamment du groupe-famille, cest remettre en cause sa propre histoire, son propre rapport au monde, son identit. Reprenant les travaux de Durkheim, de Moscovici et de Bourdieu, Jean-Pierre Astolfi conclut que lindividu
apparat () surdtermin par des normes et des idologies qui traduisent ou trahissent son milieu dappartenance, mme si une variabilit individuelle sobserve avec frquence. Les reprsentations sont dabord des constructions collectives, mais elles sinstancient de manire singulire, chaque personne tant finalement loccurrence dun social qui la transcende. 25
22 23

BOURDIEU P., Raisons pratique. Sur la thorie de laction, Seuil, 1994 MOSCOVICI S., La Psychanalyse, son image et son public, PUF, 2e dition 1976 24 BAUTIER E. et CASTAING R., Des Apprentis en CFA et leurs parents : rapport la formation et au mtier, CREDIJ, Rouen, 1989 25 ASTOLFI J.-P., Les Figures doubles de la reprsentation, in EDUCATIONS n10, Nov.-Dc., 1996, p.47

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Cependant, prcise Giust-Desprairies, il nous faut considrer la reprsentation


non seulement comme un contenu, mais aussi comme un ensemble de processus intgrant des oprations psychiques donnant lieu des remaniements et destins concilier lintriorit et lextriorit, lindividuel et le collectif. Car dans lanalyse quils font des situations, les individus et les groupes introduisent toujours leurs ncessits subjectives. 26

Cest donc linterface du psychologique et du social que nous place la notion de reprsentation sociale. En effet, dit Barus-Michel Jacqueline, si cest bien le fantasme qui origine
les reprsentations et derrire lui le dsir qui fomente les scnarios jusqu les faire partager par des collectifs, de leur ct, les systmes de reprsentations macro ou microsociaux viennent solliciter les dsirs et les angoisses des individus, leur proposer sous un mode non conscient des mcanismes de dfense ou des modes datteinte de lidal qui vont dans le sens des objectifs sociaux. 27

Aussi, Giust-Desprairies affirme-t-elle que habites par le fantasme et modeles par le social [les reprsentations] chappent en partie aux individus et aux groupes. 28 Lattitude vis--vis de la formation ne seraitelle pas directement induite de la reprsentation quon a de celle-ci ? Ainsi dfini, le concept de reprsentation simpose comme un concept cl de la psychologie sociale. Nous en tudierons brivement lapparition et lemploi dans cette discipline travers lexamen des rapports que ce concept entretient avec celui dattitude. 3.2.Reprsentation et attitude Sous le titre Un concept utile en psychologie sociale 29, Claude Tapia et Valrie Cohen-Scali retracent les tapes de lapparition du concept de reprsentation sociale et montrent quil sest impos, suite aux tudes entreprises sur les concepts dattitude, de catgorisation et didentit. Le concept dattitude Dfinition et caractristiques Aprs Thomas et Znaniecki, Watson (1925) dfinit la psychologie sociale comme ltude scientifique des attitudes qui, selon ces chercheurs
26 27

GIUST-DESPRAIRIES F., Eclairer limaginaire, in EDUCATIONS n10, Nov.-Dc. 1996, p.25 BARUS-MICHEL J., Entre lindividuel et le social, in EDUCATIONS n10, Nov.-Dc., 1996, p.43 28 GIUST-DESPRAIRIES F., Op. Cit. p.26 29 COHEN-SCALI Valrie et TAPIA Claude, Un Concept utile en psychologie sociale, in EDUCATIONS n10, Nov-Dc. 1996, pp. 34-39

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auxquels se sont joints les dfenseurs de la gestaltpsychologie, interviennent dans toute relation avec des objets et sont susceptibles dexpliquer les variations des relations interindividuelles, les rgularits de comportement et la stabilit intra-individuelle. Lattitude est dfinie comme lorientation globale de lindividu partir de laquelle il value lenvironnement et ragit ses sollicitations. Boudon30 et Stoetzel31 saccordent considrer que le mot dattitude fut introduit en psychologie sociale par Thomas et Znaniecki qui lutilisrent dans The Polish Peasant in Europe and America (19181920), dans le sens dun tat desprit de lindividu envers une valeur, dune disposition mentale explicative du comportement. Le recours ce concept fut prpar, selon Allport, par les recherches en psychologie exprimentale et par la culture psychanalytique. En effet, la psychologie exprimentale sest retrouve devant limpossibilit dexpliquer la variabilit des ractions des individus une stimulation sans tenir compte des dispositions mentales. La psychanalyse, de son ct, a introduit, dans la comprhension des comportements humains, la distinction entre le manifeste et le latent, le conscient et linconscient. Park a ajout cette premire dfinition lide que lattitude est lie lexprience et quelle varie en intensit. Mais cest Allport qui en a propos, en 1935, la dfinition la plus frquemment utilise jusqu aujourdhui : Cest un tat mental de prparation laction, organis travers lexprience, exerant une influence directive et dynamique sur le comportement. 32. Jean Stoetzel33 en a prcis les lments caractristiques : - Il sagit dune variable infre, non directement observe, ni observable. - Elle dsigne une prparation spcifique laction impliquant une relation sujet-objet qui la distingue du trait de caractre. - Elle est toujours polarise, impliquant lide de pour et de contre : elle est charge daffectivit et reprsente le corrlatif de valeur. - Contrairement linstinct, elle est acquise et peut subir leffet des influences externes. Les travaux sur les chelles dattitudes ont ajout ces caractristiques celle dintensit et de centralit. Contrairement une
30 31

BOUDON R., Attitude, in Encyclopedia Universalis, 1973, Vol. 2, p.774 STOETZEL J., La conception actuelle du concept dattitude en psychologie sociale, in MENDRAS H., Elments de sociologie, Textes, Paris, Armand Colin 1968, p.76 32 ALLPORT G.W., cit par GHIGLIONE R., RICHARD J.-F. (dir.), Cours de psychologie, tome I, chap.2, Paris, Dunod, 1992, p.215 33 STOETZEL J., Op. Cit. pp. 77-78

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attitude extrmiste, une attitude mdiane (ou centrale), sexprime en termes modrs et ne se prte gure un dploiement motif. A travers son tude sur la personnalit autoritaire, Adorno34 a mis en lumire le fait que les attitudes dun individu sont intgres dans un systme. Il a montr, par exemple, quune attitude antismite, ou plus gnralement ethnocentrique, saccompagne dune attitude conformiste et dune tendance concevoir les rapports personnels en fonction des catgories dautorit et dobissance, accorder une importance capitale la soumission lautorit, considrer que laction dautrui est dtermine par lgosme, etc.. Campbell appelle orientation politique dun individu, le profil politique form par lensemble structur de ses attitudes relatives la politique. Dans ce contexte, Eysenck prfre utiliser le terme didologie et Lancelot, celui de temprament. Fonction On attribue gnralement lattitude un rle dintgration, de structuration et dadaptation. Par rapport la personnalit, lattitude joue un rle intgrateur, celui de prserver lquilibre de la personnalit face une situation sociale dtermine. En 1960, dans leur Thorie de la dissonance cognitive, Festinger et Aronson35 affirment lexistence chez tout individu dun besoin de cohrence rationnelle qui explique la tendance organiser son univers de significations et de comportement. Les opinions et les attitudes latentes dun individu forment un systme qui tend sorganiser conomiquement pour viter son propre dsquilibre et rduire ses incertitudes. Ainsi, trouvons-nous toujours les moyens dexpliquer les vnements qui contredisent nos opinions et nos croyances sans avoir changer celles-ci. Les attitudes orientent nos actions ainsi que toutes nos oprations psychiques. Elles sont des pr-perceptions, des pr-actions, des prjugements. Elles sont la base de nos croyances, de nos opinions et de nos prjugs.
Nos opinions, attitudes actualises et prises de position personnelles, toujours pares dun luxe de justifications rationnelles et de rfrence des preuves ou des modles, sont le rsultat de la stimulation dune ou de plusieurs attitudes 36 latentes, sous limpact dun objet ou dune information.

34

ADORNO, FRENCKEL-BRUNSWICK et al., The Authoritarian Personality, New York, Harper, 1950 35 FESTINGER L. et ARONSON E., Eveil et rduction de la dissonance dans les contextes sociaux, in LEVY A., Psychologie sociale, Textes fondamentaux, Paris, Dunod, 1970, pp.193-211 36 MUCCHIELLI R., Opinions et changement dopinion, Paris, ESF, 1972, p.30

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Dans sa thorie du prjug, Allport37 affirme que, sur le plan de la reprsentation, le prjug assume une fonction de simplification. Il fournit des catgories tranches qui permettent de classer les personnes et leurs comportements, dexpliquer simplement ces comportements, de juger de ces comportements selon le principe du moindre effort . Nos attitudes et opinions, dit Stoetzel, nous aident classer les objets du milieu o nous sommes placs et par l mettent notre service des prdispositions pour agir et pour affronter ces objets. 38 En effet, de nombreuses recherches ont montr que les attitudes se forment et changent dans le but daider lindividu russir son insertion dans son environnement social : Coleman a montr que, en milieu scolaire, les attitudes de llve sont troitement dtermines par la place de celui-ci dans la structure du groupe-classe ; Newcomb a montr qu luniversit, les tudiants assurent leur insertion dans leur champ social en choisissant des attitudes compatibles avec les groupes de rfrence dominants39. Dautre part, les attitudes peuvent changer quand la situation sociale de lindividu change ou que la socit elle-mme change. En effet, les tudes sur le changement des attitudes politiques40 ont montr que, dans la mobilit sociale, lindividu adopte lorientation politique du milieu dans lequel il sintgre lorsquil sagit dune ascension sociale. Dans le cas contraire, il maintient lorientation qui le rattache au milieu social dorigine. Facteurs dterminants Lattitude est dtermine, affirme Mucchielli41, par trois types de facteurs : les facteurs personnels privs, tels que la motivation personnelle, limage de soi et le niveau daspiration ; les facteurs interpersonnels, de groupe et socioculturels tels que les mythes, lidologie, les valeurs sociales et limage pour autrui ; les facteurs dhistoire personnelle reprsents par les prises de position antrieures. Dans la littrature anglo-saxonne, les tudes relatives la formation des attitudes dans le domaine politique, sont extrmement nombreuses. Lancelot42 affirme que les enqutes menes auprs de populations dge scolaire, notamment aux Etats-Unis, ont rvl que les orientations politiques taient dj formes chez les enfants de neuf ou
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ALLPORT G.W., The Nature of Prejudice, Garden City New York, 1954 STOETZEL J., Op. Cit., p.77 39 recherches cites par BOUDON, Op. Cit. p.776 40 Voir LANCELOT A, Attitudes politiques, in Encyclopedia Universalis, Vol.2, 1973, p.778 41 MUCCHIELLI R., Opinions et changement dopinion, Paris, ESF, 1972, pp. 8-22 42 LANCELOT A. Op. Cit. p.778

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dix ans, que dans les pays anglo-saxons 70 80 p. 100 des parents transmettent leurs enfants leurs identifications partisanes et leurs croyances religieuses. Tout comme leur formation, le changement des opinions politiques se ralise galement, comme on vient de le mentionner, sous linfluence du milieu social. Lattitude et la reprsentation Lattitude dun individu face un objet ou une situation rvle, tout comme la reprsentation quil peut en avoir, la valeur et le sens que cet individu accorde cet objet ou cette situation. Aussi, lattitude et la reprsentation ont-elles des liens avec les opinions, les prjugs, les idologies, les croyances, les mythes. Aussi, les deux concepts sont-ils considrs comme des dterminants de laction. Dautre part, lattitude ainsi que la reprsentation sont le fruit de lexprience individuelle et sociale et, par suite, sont relativement stables et traduisent un principe unifiant le rapport de lindividu avec le monde. Attitude et reprsentation semblent donc avoir un mme contenu conceptuel. Seraient-ils deux signifiants pour un mme signifi ? Ou bien deux phnomnes intimement lis dans une relation de cause effet ? Nous tenterons de trouver la rponse ces questions travers lexamen de lemploi que font les chercheurs de ces deux concepts. Rintroduit en 1981 par Moscovici43 dans les textes de psychologie sociale, le concept de reprsentation, consonance plus sociologique que celui dattitude, merge de nouveau. Retraant lhistoire de la dcouverte de lesprit social, Moscovici distingue trois phases dans lvolution de la psychologie sociale : la phase des attitudes sociales, celle des cognitions sociales et celle enfin des reprsentations sociales. On cherche mieux comprendre la complexit des interactions entre les groupes et des interactions entre ceux-ci et les individus : le concept de reprsentation sest montr plus fcond dans ses possibilits dexpliquer que celui dattitude, et moins limit que celui de cognition qui, sattachant la perception des individus, excluait limaginaire et le symbolique. Contrairement nombre de chercheurs, Moscovici refuse de confondre attitude et reprsentation et dfend lide que la reprsentation en tant que forme de connaissance englobe lattitude et lidologie qui
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MOSCOVICI S., LEre des reprsentations sociales, Texte prpar pour les tudiants dune Universit dt en psychologie sociale (Aix en Provence, 1981) et paru en anglais sous le titre The coming area of representations, dans GODOL J.-P. et LEYENS J.-P., Cognitive approachs to social behavior, M. Nijhoff, La Haye, 1982

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sont des mcanismes partiels de connaissance orients vers la mise en uvre de comportements spcifiques. Puisque les sujets vivent le monde travers le prisme de leurs reprsentations, les proprits de celles-ci expliqueront le mieux leurs attitudes et, par suite, leurs comportements. Selon Cohen-Scali et Tapia, ce sont les travaux sur la catgorisation puis sur lidentit sociale qui ont renforc la tendance recourir au concept de reprsentation. 3.3.Reprsentation et catgorisation Se rfrant Tajfel44 et aprs avoir adopt la dfinition que celui-ci propose de la catgorisation comme processus psychologique tendant mettre en ordre lenvironnement, les deux auteurs montrent que les catgories dterminent la manire dont stablissent les reprsentations du monde social chez un individu et que les reprsentations sont des oprations de catgorisation des groupes sociaux. Par ailleurs, les recherches sur lidentit inities par M. Mead sont poursuivies par Tajfel qui montre le lien entre le processus de catgorisation et le choix par lindividu de la catgorie sociale o il se retrouve, choix qui dtermine son identit. Durant la mme priode, montrant que les individus sont amens jouer diffrents rles sociaux, Goffman introduit les notions didentit pour soi et didentit pour autrui. Toutes ces approches de lidentit induisent le recours aux reprsentations sociales : la reprsentation de soi, de son groupe, des autres groupes. 3.4.Reprsentation et identit Compte tenu du fait que les deux chapitres qui suivent (chap.II et III) seront consacrs au concept didentit, nous nous contenterons ce niveau de mettre en relief les lments susceptibles dclaircir le lien entre la reprsentation et lidentit. Lidentit personnelle, affirme Hanna Malewska-Peyre, est comprise par nous comme lensemble organis (structur) des sentiments, des reprsentations, des expriences et des projets davenir se rapportant
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TAJFEL H., La Catgorisation sociale, in MOSCOVICI S., Introduction la psychologie sociale, Tome I , Larousse , Paris, 1972

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soi. 45 Limage de soi serait la reprsentation consciente de cette structure qui inclurait toutes les reprsentations relatives la trajectoire passe et la trajectoire avenir du sujet, sa place sociale et son pouvoir social, son pouvoir defficacit et sa propre valeur (ou estime de soi). Pierre Tap et ses collaborateurs reprennent pratiquement la mme ide quand ils affirment que lidentit se structure et senrichit travers les reprsentations des rles et des statuts que nous sommes amens jouer et assumer sur la scne sociale. 46 Reconnaissant que lidentit est une structure induite par le chercheur, Claude Dubar dclare : Cest par lanalyse des mondes construits mentalement par les individus partir de leur exprience sociale que le sociologue peut le mieux reconstruire les identits typiques pertinentes dans un champ social spcifique. Ces reprsentations actives structurent les discours des individus sur leurs pratiques sociales 47 Selon lui, les dimensions les plus significatives de ces reprsentations actives sont : Le rapport aux systmes et aux institutions desquels dpend le sujet dans sa vie quotidienne, qui dtermine son degr dimplication et sa dynamique identitaire, et qui, son tour, rsulte de la transaction entre lidentit quil revendique et lidentit que linstitution lui reconnat ; Le rapport lavenir lintrieur et/ou lextrieur de linstitution qui engage ses projets davenir et qui rsulte des apprciations quil fait de son pass et de son avenir ventuel ; Le rapport au langage, aux catgories utilises pour dcrire la situation vcue et qui traduisent le lien que le sujet tablit entre lindividuel et le social, entre ce qui lui est assign et ce quil souhaite. Ainsi, la cl de la construction des identits par le chercheur rsidet-elle dans la comprhension interne des reprsentations cognitives et affectives, perceptives et oprationnelles, stratgiques et identitaires. 48 Ces quelques indications relatives la nature et la construction de lidentit montrent bien que lidentit (personnelle ou collective) est videmment de lordre des reprsentations. 49
45

MALEWSKA-PEYRE H., Le processus de dvalorisation de lidentit et les stratgies identitaires, in Stratgies identitaires, CAMILLERI C., KASTERSZTEIN J. et al., PUF, Paris, 1990, p.112 46 TAP P., ESPARBES-PISTRE S., et al., Identit et stratgies de personnalisation, Bulletin de psychologie Tome L, N428, 1996, p.186 47 DUBAR C., La socialisation, Armand Colin, Paris, 3e dition, 2000, p.104 48 Ibid. 49 TAP. P., ESPARBES-PISTRE S. et al. Op. Cit., p.186

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Ce survol de ce que la psychologie sociale et la sociologie ont dit propos de la reprsentation nous permet de dgager un certain nombre dlments relatifs ce concept, que nous trouvons synthtiss dans ce passage de Jacqueline Barus-Michel.
Les reprsentations, dit-elle, sont des images prgnantes formes trs tt dans la rencontre de la ralit intrieure et extrieure []. Ces images moules par la culture, se multiplient, sarticulent en scnarios plus ou moins conscients, plus ou moins soutenus par les croyances et prjugs des groupes dappartenance. [] Assembles en scnarios, les reprsentations permettent lindividu [] de construire son identit []. Ces scnarios peuvent tre []partags par des collectifs affrontant une mme situation []. A un niveau concernant des groupes plus larges, voire des populations, on retrouve des formations de reprsentations qui, sous forme de croyances, de prjugs, de faons de voir, animent des comportements des individus qui en font partie []. Au niveau macro social, les scnarios peuvent tre labors de faon plus structure et fixs en systmes [].Tels sont les mythes, les religions. Les reprsentations comme les images peuvent se dtacher de leurs supports perceptifs pour sintellectualiser, devenir ides.[] Ce sont des idologies, 50 des philosophies, des politiques et peut-tre mme des sciences.

Ainsi, le rle que jouent les reprsentations dans la construction de lidentit et dans le rapport la formation devient-il vident.

4. Le concept de reprsentation en psychologie cognitive


Quelle est la nature de la reprsentation? De quoi est-elle forme ? Quelle en est la structure ? Et la fonction ? Lclairage que la psychologie en gnral et la psychologie cognitive en particulier donnent de la reprsentation explicitera encore davantage le rapport de celle-ci lidentit et la formation.

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BARUS-MICHEL J. Op. Cit. pp. 41-42

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4.1.Nature et contenu de la reprsentation Image cognitive stabilise fonction adaptative Suite de longues controverses51, lacception quon en a de plus en plus est plutt celle dimage et de figuration. Cest la traduction image, synthtique et donc ncessairement complexe, dune ralit ou dune ide, qui en fait un objet de conscience et de rflexion. Limage, dit Astolfi, est une sorte de support de la pense qui, en symbolisant les oprations, rend possible les vocations intrieures. 52 Jean-Franois Dortier affirme quil est de plus en plus admis quune part de nos penses sont traites sous forme dimages et non de mots.53 Dailleurs de nombreuses recherches ont dj montr que les reprsentations dfinissant la situation dans laquelle le sujet est appel intervenir, reprsentations appeles reprsentations pour laction, sont, en rgle gnrale, peu verbalises et ne sont pas ncessairement prsentes la conscience du sujet (Vermersch, 1994), ni aisment transmissibles par le langage, notamment hors du contexte de laction. 54 Parlant des pratiques des enseignants acquises par lentranement et lexprience, Christian Alin dclare son tour : Les chercheurs dcouvrent que la connaissance de la pratique nest pas facilement explicitable, que les connaissances qui permettent laction ne sont pas transposables en mots. 55 En 1961, dans son ouvrage La psychanalyse, son image et son public56, Serge Moscovici a montr que la reprsentation se construit autour dun noyau central autour duquel sagrgent des lments priphriques. Il a montr que toute la thorie freudienne se rduisait, dans la tte des gens, deux ides simples : lexistence de linconscient et du complexe ddipe, et que, partir de ce noyau, les Catholiques et les Communistes

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FODOR J. et PYLYSHYN Z. (Universit de Rutgers, New Jersey) affirment que nos connaissances sont stockes sous forme dune suite de propositions traduites en symboles abstraits. KOSSLYN S. (Harvard), soutient que la plupart de nos penses et reprsentations prennent la forme de petites images intrieures. PAIVIO A. dfend la thorie du double codage : les mots abstraits sont cods sous forme verbale et les mots concrets, sous forme verbale et sous celle dimages mentales. 52 ASTOLFI J.-P., Op. Cit., p. 45 53 DORTIER J.-F., LUnivers des reprsentations ou limaginaire de la grenouille, in Sciences humaines n 128, juin 2002, p.26 54 ASTIER P., Se voir dans les yeux dun autre, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, INRP, Paris, 2001, p.125 (Cest nous qui soulignons.) 55 ALIN C., LAnalyse de(s) pratique(s) : entre Recherches et Formation, in ABOU A. et M.-J. GILETTI, Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.141 56 MOSCOVICI S., La Psychanalyse, son image et son public, PUF, 1re dition 1961, 2e dition 1976

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ont dvelopp, chacun selon sa vision de lhomme et du monde, deux conceptions diffrentes de la psychanalyse. Les annes 70 ont connu les thories des schmas, des scripts, des frames, des modles mentaux, qui ont en commun, selon Jean-Franois Dortier57 de considrer les reprsentations mentales partir dun pattern (patron, canevas, configuration) de rfrence . Ainsi, la thorie des schmas suppose que notre mmoire encode les informations en les rassemblant autour de schmas simples, cohrents et familiers. Dans son Trait de psychologie cognitive, Jean-Franois Richard58 accorde deux sens au terme de reprsentation. Il dsigne, en un premier sens, des structures de connaissances stabilises en mmoire long terme mais qui ne correspondent pas des connaissances scientifiques. En un second sens, il dsigne des constructions circonstancielles ralises dans des situations prcises dans le but de raliser des tches prcises. Vu leur objectif, ces constructions sont occasionnelles et prcaires. Du point de vue cognitif, la diffrence entre connaissance et reprsentation est que les connaissances ont besoin dtre actives pour tre efficientes, alors que les reprsentations sont immdiatement efficientes. 59La reprsentation apparat comme une connaissance intgre la culture de la personne, comme un processus adaptatif et fonctionnel. Ds lors que le sujet est finalis sur une tche dtermine, les reprsentations quil utilise ne comportent pas toutes les connaissances dont il dispose sur ces objets (images cognitives) : elles sont laconiques et ne comportent que les connaissances directement pertinentes la ralisation de la tche. 60 Ainsi en est-il de la reprsentation quon a dune occupation domestique ou professionnelle quon doit raliser ou de la reprsentation dun personnage familier. Lensemble dinformations, dimages et de sentiments qui composent la reprsentation quon a de son cousin, par exemple, permet de lidentifier, de le dcrire, de lapprcier, et de se comporter son gard de telle ou telle faon. [] On les [les reprsentations] utilise aussi pour communiquer avec autrui, pour rver, imaginer, planifier et orienter nos conduites. Les reprsentations structurent notre paysage mental. 61Aussi, nous aurons loccasion dy revenir plus longuement dans les chapitres IV et V, sera-t-il difficile

57 58

DORTIER J.-F., Op. Cit., p.26 RICHARD J.-F. et al., Trait de psychologie cognitive, tome 2, Le traitement de linformation symbolique, Dunod, Paris, 1990 59 Id. p. 9 60 OCHANINE D. cit par HOC J.-M., Psychologie cognitive de la planification, PUG, 1987, p.86 61 DORTIER J.-F., Op. Cit., p. 24

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dobtenir des professionnels un changement de leur pratique sans que cela ne suscite angoisse et rsistance. La mme conception est propose par Jean-Pierre Astolfi. Se rfrant Bachelard, Piaget et Moscovici les reprsentations, dit-il, oscillent entre une interprtation en termes de structures mentales disponibles (Bachelard et Piaget) et une autre en termes de souci adaptatif (Moscovici) aux conditions paradigmatiques dans lesquelles on les sollicite. 62
Structure noyau central et lments priphriques

La reprsentation est donc organise autour de ples de rfrence. Cest une structure dans laquelle des lments priphriques gravitent autour dlments centraux et stables, les noyaux.
Les lments de base de la reprsentation se prsentent sous la forme de paradigmes, cest--dire de classes gnrales dobjets ou de conduites adapts une mme fonction. Ainsi, la reprsentation du manger mobilise un noyau cognitif aliments , qui renvoie la vaste classe de tous les objets comestibles. De mme, le noyau prendre , est le paradigme de toutes les 63 actions de prise possible (par exemple mordre, attraper, aspirer, etc.).

Dans une situation dtermine, chacun de ces noyaux appelle de microdcisions que lindividu prendra en tenant compte de ses possibilits et de ses besoins. La reprsentation comme celle de manger, gnre un script comportemental et se prsente pratiquement comme un guide pour laction 64. Cette structure paradigmatique nous permet de comprendre comment la reprsentation, bien que fonctionnant sur un schma unique et simple, permet lindividu dagir rapidement et de faon adapte. Elle nous permet galement de mieux comprendre la modalit de changement des reprsentations sous leffet de la pression sociale. Le noyau central stable est fortement ancr dans la mmoire collective. Ce sont les lments priphriques qui, susceptibles de variation, rendraient possible ladaptation des groupes. Cette conception de la reprsentation guide pour laction ou mode demploi, selon lexpression de Lahlou Saadi, nous permet, enfin, de mieux comprendre pourquoi les apprenants ne peuvent russir une tche tant quils ne se sont pas fait une reprsentation prcise du produit fini attendu englobant les lments qui en constituent la russite.

62 63

ASTOLFI J.-P., Op. Cit. p.45 LAHLOU Saadi, Les Reprsentations mentales, in Sciences humaines, n 128, juin 2002, p.33 64 LAHLOU S. Op. Cit. p.33

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Cependant, et compte tenu de la valeur socio-affective de la reprsentation, le changement de celle-ci ne semble pas tre un processus simple, allant de soi. Nous prendrons en exemple le changement qui se ralise dans lapprentissage et voquerons la thse du conflit sociocognitif. Bachelard affirme que pour avoir accs la pense scientifique, il nous faut entreprendre une catharsis intellectuelle, nous dtacher de nos reprsentations, qui constituent des obstacles pistmologiques. Il parle mme dascse car ce qui distingue lobstacle de la difficult cest justement son caractre invisible, implicite. Lobstacle se prsente comme le rsultat dun mode de fonctionnement intellectuel commode et se propose comme une solution de facilit. Ainsi, selon lui, tout apprentissage constitue une double rupture : une rupture pistmologique et une rupture de lidentit affective. Prolongeant sa rflexion, De Vecchi et Giordan65 affirment que, face un nouvel objet de savoir, lapprenant est conduit ractiver des reprsentations dj prsentes mais que si cet effort de rminiscence nest pas soutenu, lapprenant peut arrter cet effort dinvestigation et entrer directement dans une phase de structuration du nouveau savoir. Cependant, ce nouveau savoir sera probablement parasit par lancien et sera purement artificiel. Ainsi, De Vechhi et Giordan, aprs Bachelard, expliquent-ils la difficult dapprendre, la difficult, pour lindividu, de remettre en question son systme de pense, fait de reprsentations, hrit en grande partie de sa famille et de son environnement social, et qui sintgre son systme de scurit individuelle. Nous comprenons mieux les rsistances au changement et les difficults de changer. Do la ncessit de lintervention dun mdiateur. Quil sagisse des travaux de Bruner ou encore ceux de Mugny et Doise66 sur le conflit socio-cognitif, le tiers, autrui, apparaissent la fois comme des vecteurs de la dstructuration des reprsentations, mais aussi comme des mdiateurs de la construction. 67 La psychologie cognitive propose un concept trs proche de celui de reprsentation et qui en illustre aussi bien laspect adaptatif que la valeur de guide pour laction. Tout comme le concept de reprsentation, il prsente des caractristiques aptes expliquer le rapport ambigu au changement et la formation. Il sagit du concept de modle mental.
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GIORDAN A., DE VECCHI G., Les Origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1987 66 DOISE W. et MUGNY G., Le Dveloppement social de lintelligence, Inter ditions, 1981 67 MAUBANT Philippe, Reprsentations, processus dapprentissage et didactique : RESISTER OU SADAPTER ?, in EDUCATIONS, n 10,Nov.-Dc. 1996 ,p.21

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4.2.Reprsentation et modle mental Durant les annes 80, de nombreuses recherches68 sur les erreurs de logique dans les raisonnements des individus ont pouss admettre que ces erreurs ntaient pas purement accidentelles, mais quelles taient le reflet de biais systmatiques dans le raisonnement humain. Je nai jamais trouv derreurs, dit Henle, qui puissent tre attribues sans ambigut une dfaillance du raisonnement. 69 Les biais cognitifs ont t interprts comme des courts-circuits de lesprit lui permettant datteindre une conclusion et daboutir rapidement une dcision en faisant lconomie des longs raisonnements complexes. Ainsi, dans les conversations quotidiennes, les justifications et les arguments quon avance sont rarement laboutissement dune analyse purement logique qui prend en considration toutes les donnes dont on dispose. Le recours est souvent fait des conclusions admises, habituelles, attendues, bases sur un savoir-faire et une culture partags par lenvironnement social et exprims par des proverbes ou des expressions et des vrits toutes faites. Pour expliquer la validit et la lgitimit apparentes de ce type de raisonnement, Robert Cialdini70 parle de preuve sociale. En effet, si, dans lurgence, nos comportements sont beaucoup plus souvent justifis par une sagesse populaire et les modles de comportements observs autour de nous que par des arguments dgags de lanalyse systmatique de la situation et des consquences de tous les comportements possibles, cest pour satisfaire un double besoin defficacit et de conformit aux normes du milieu. Jean-Claude Deschamps et Jean-Lon Beauvois reconnaissent de leur ct que, cherchant matriser leur environnement, les gens produisent des connaissances selon dautres critres que celui de vrit.
Ils peuvent par exemple vouloir avancer des connaissances acceptables dans lunivers social qui est le leur et celui de leurs interlocuteurs (critre dacceptabilit sociale), ils peuvent aussi bien vouloir avancer des connaissances utiles laction (critre de pragmatisme), des connaissances aisment nonables et compatibles avec les rgles de la conversation (critre de plausibilit conversationnelle []), des connaissances qui soient principalement belles, originales (critre esthtique)Autant de critres dont les gens ne sont pas ncessairement clairvoyants, et qui sont bien loigns de celui de la valeur de vrit.71
68 69

On peut citer, entre autres, celles de Amos Tversky et celles de Daniel Kahneman. HENLE M., Avant-propos de louvrage de Russel Revlin et Richard Mayer (eds), Human Reasoning, Winston, 1978 70 CIALDINI R., Influence, Harper Collins, 1993 71 DESCHAMPS J.-C. et BEAUVOIS J.-L., Des attitudes aux attributions, Sur la construction de la ralit, PUG, Grenoble, 1996, p.313

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Antonio Damasio72 qui compare la conscience un film-dans-lecerveau constitu dun flux dimages, explique ces courts-circuits ou ces raccourcis dans le raisonnement quotidien par ce quil appelle les modles mentaux. Ce sont des reprsentations des situations auxquelles les individus se trouvent confronts, mais des reprsentations simplifies. Un modle mental est une image forme partir dun point saillant de la situation et qui permet lindividu de prvoir le droulement probable de cette situation et dagir en consquence. Ainsi, la constatation Ce soir, x a trop bu implique automatiquement un nombre trs limit de conclusions et, par suite, les actions entreprendre auprs de lui. Dans sa recherche sur lapproche des modles mentaux en situation industrielle, Michal Ball73 dveloppe une typologie des modles mentaux selon leur degr de complexit. Le modle mental du premier niveau correspond lactivation dun simple strotype : les produits allemands sont chers. Au second niveau, il sagit de lapplication dune rgle gnrale : une baisse des prix conduit une augmentation des ventes. Au troisime niveau, la rgle appliquer est conditionnelle : la baisse des prix conduit tel rsultat au cas o et condition que . Le modle mental de quatrime niveau constitue un vritable raisonnement o un enchanement de propositions aboutit une conclusion. Le plus souvent, constate Ball, et selon la loi du moindre effort, les individus se contentent dappliquer les modles les plus simples partir des traits saillants de la situation. Ils nont recours aux modles plus complexes de 3e et 4e niveaux - que sous la pression de la difficult du problme rsoudre. Il constate galement que les solutions retenues sont souvent celles qui sont simples, qui font lunanimit, ou celles qui sont proposes par une personne reprsentant lautorit, celles qui relvent donc de la preuve sociale. Ainsi, pour agir, les individus utilisent-ils plus des modles mentaux spcifiques quune comprhension gnrale de la situation. Ils copient ou exprimentent avant de raisonner. Le discours napparat que plus tard, lorsquil faudra justifier ses propositions ou lorsque limitation du modle mental a abouti un chec.
Des recherches dans les entreprises montrent que lacquisition de pratiques professionnelles passe par la construction laborieuse dun chafaudage cognitif permettant lindividu de reprer des signaux dappel et dy associer un comportement adapt, laide de stratgies daction. En bref,
72 73

DAMASIO A., The Feeling of What Happens, Vintage, 1999 BALLE M., Les Modles mentaux, LHarmattan, 2001

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lacquisition de pratiques professionnelles se fait par le dveloppement de 74 modles mentaux spcifiques.

Au plan de lacquisition des modles mentaux, la comprhension verbale et le raisonnement discursif sont donc, ncessairement, defficacit rduite. Comme dans le cas de lacquisition dun nouveau savoir, cette formation ncessite le tutorat dun matre qui saura guider son lve dans les comportements adquats cest--dire laider dvelopper les modles mentaux appropris. 75 Les modles mentaux sont donc des reprsentations daction, des reprsentations de lgitimation. Ils illustrent le caractre structur de la reprsentation et sa fonction de systme permettant lintgration et ladaptation.

5. Le concept de reprsentation
De ce parcours travers les disciplines employant le concept de reprsentation, nous tenterons de dgager une dfinition de la reprsentation ainsi que ses caractristiques et son mode de fonctionnement, ce qui nous permettra, par la suite, de montrer plus clairement sa place dans notre problmatique. 5.1.Dfinition Nous adopterons comme tant complmentaires, ces trois dfinitions de la reprsentation. La premire est celle du Dictionnaire de Pdagogie, la seconde, de Jodelet et la troisime, de Denis.
Cest lide quun individu se fait dune ralit complexe, partir dlments relevant de lexprience, de la transaction sociale, de ses propres souvenirs et fantasmes. La reprsentation, pour un sujet, est la ralit, en ceci quelle nest pas, ses propres yeux, relatives : cest pour lui une vision positive, qui explique et attribue une valeur la ralit reprsente, et ce dautant plus quelle est partage par dautres, reflte la plupart du

74

BALLE M., La Loi du moindre effort, in Sciences humaines n 128, juin 2002, p.39 (Cest nous qui soulignons.) 75 Ibid, p.39

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temps, par divers moyens de communication, voire confirme par lautorit de leaders intellectuels. 76 Cest une forme de connaissance socialement labore et partage, ayant une vise pratique et concourant la construction dune ralit commune un ensemble social. 77 Schma cognitif, certains gards permanent, susceptible de connatre des actualisations transitoires et des remaniements plus ou moins durables, et 78 dont la proprit gnrale est dtre la base fonctionnelle des conduites.

5.2.Caractristiques Stabilit et rsistance La premire caractristique de la reprsentation cest quelle est stable et rsistante. Nos opinions ne changent ni au rythme de nos dbats ni celui de nos lectures. Jean-Franois Dortier79 ramne cette stabilit un triple ancrage psychologique, social et institutionnel. Dabord, il y a lenracinement psychologique profond des reprsentations mentales d un conditionnement prcoce, la formation de schmes de perception et de comportement acquis tt dans lenfance ou encore des formes impliques dans notre systme perceptif. Le deuxime facteur est lancrage social qui vient renforcer lenracinement psychologique. Cet ancrage est favoris par les mcanismes dinfluence et de conformit aux normes du groupe. Il est galement renforc par les multiples fonctions que jouent les reprsentations : fonction idologique et justificatrice, fonction de guide pour laction, mais surtout fonction identitaire qui permet un groupe de se dfinir, de se positionner par rapport dautres et de se distinguer. Ces reprsentations structures par le groupe, partages par les membres deviennent au moins prconscientes 80, ce qui expliquerait la rigidit et la non rationalit de nombre des conduites quotidiennes. Lassise institutionnelle est le troisime facteur de stabilit des reprsentations. En effet, les reprsentations sont labores et vhicules dans et par des cadres sociaux garants de lintgration et de lidentit
76 77

ARNELIA L. et al., Reprsentation, in Dictionnaire de pdagogie, Bordas, 1996, JODELET D., Les Reprsentations sociales, PUF, Paris, 1991, cit par GATEAUX-MENNECIER J., Idologie et structuration des pratiques sociales, in EDUCATION n10, Nov.-Dc. 1996 78 DENIS M., Image et cognition, PUF, 1989, p.33 79 DORTIER J.-F., LUnivers des reprsentations ou limaginaire de la grenouille, in Sciences humaines n128, juin 2002 80 BARUS-MICHEL J., Op.Cit. p.42

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sociales - tels lcole, les clubs, les groupements professionnels, les partis politiques, qui sont tous, en tant quinstitutions, peu changeants. Cependant, cette stabilit est relative parce que les reprsentations peuvent changer et les thories sont nombreuses qui tentent dexpliquer la diffusion et le changement des ides81. En effet, les reprsentations voluent selon lge, lexprience, lducation, le milieu. Leur volution est imperceptible tellement progressive, sauf en cas de crise, lorsquelles se trouvent en contradiction avec les pratiques. Se rfrant Abric, Nicole Lautier parle de circularit entre reprsentations et pratiques . Elle affirme que dans les situations forte contrainte -sociale ou matrielle- les pratiques sociales et les reprsentations sont en interaction. Dans ces situations, la mise en uvre de certaines pratiques est susceptible dentraner des transformations compltes des 82 reprsentations. . Il convient cependant de noter que le changement des reprsentations, tout comme leur laboration, se ralise davantage au plan social quau plan individuel -ce qui explique la difficult et la lenteur du changement- et les formateurs connaissent bien les rsistances individuelles qui font chec leurs tentatives de formation. Dautre part, lexploration des reprsentations par les individus appels changer, favorise la prise de conscience de leurs dterminismes internes et, par suite, le dpassement de ces dterminismes. Les nergies quelles mobilisaient peuvent se dplacer. Le dvoilement de ce qui les anime permet de soutenir les affects prouvs. Lapprhension des situations se rorganise, les dfenses peuvent laisser place linnovation. 83 Fonction dintgration et dadaptation Les reprsentations sont surtout fonctionnelles : elles jouent plus dun rle. Etant communes aux membres du groupe, les reprsentations constituent un instrument social qui facilite la communication et la coopration entre les individus dun mme groupe. Les mythes, les religions, les idologies et les philosophies sont des reprsentations qui relient entre eux les membres dune socit par une mme vision du monde, et, par consquent, leur permettent de se comprendre, davoir des
81 82

DORTIER J.-F. cite Stephen Dawkins et Dan Sperber LAUTIER N., Psychosociologie de lducation, Regard sur les situations denseignement, Armand Colin, Paris, 2001, p.174 83 GIUST-DESPRAIRIES F., Op. Cit. p.26

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affinits et de collaborer. Durkheim attribuait aux reprsentations le rle de support du lien social. Ce sont les reprsentations qui constituent les identits professionnelles. Dautre part, elles remplissent, selon Hlne Bzille84 une fonction pratique qui opre selon diverses modalits. Dabord, de par leur pouvoir de traduction de la ralit et de son ordre, les reprsentations constituent des guides pour laction et des repres pour penser la ralit quotidienne. Elles jouent galement un rle, de par leur capacit rduire les dissonances, dans la rsolution des conflits psychiques. Elles nous permettent, de par leur pouvoir adaptatif, dintgrer les nouvelles donnes quimpose le milieu. Enfin, elles assurent, de par leur constance, une continuit dans la vie individuelle et collective et, par suite, la construction de lidentit personnelle et sociale. Les reprsentations rendent possibles llaboration et la ralisation des projets car, comme le dit Jean-Marie Barbier, les projets sont des reprsentations daction produites partir dautres reprsentations. La production dune reprsentation nouvelle est [] en fait un processus actif de transformation ou de reconstruction de reprsentations antrieures. 85 Tout projet de transformation de soi, dun objet ou dune situation correspond trois catgories de reprsentations : des reprsentations relatives ltat final de lobjet, de lidentit, de la situation que lon cherche transformer ; des reprsentations relatives au processus permettant de parvenir cet tat final. ; des reprsentations de valeur : une image rtrospective et finalisante du processus qua constitu laction entreprise au regard du projet initial et une image rtrospective et finalisante de ltat final de la situation qui a provoqu le recours cette action. 86 A partir de ce qui prcde, nous pouvons conclure avec Albert Dilax que la comptence nest ni plus ni moins quune reprsentation : un schma "opratif" qui englobe et banalise la complexit de la situation. 87 Et, en ce qui concerne notre sujet, nous pouvons affirmer
84 85

BEZILLE H., Le Rle des reprsentations sociales, in EDUCATIONS n10, NOv.-Dc. 1996, p.33 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, PUF, Paris, 1991, p.46 86 Ibid., p.65, p.67, p.105, p.105 87 DILAX A., Problmatique de lvolution des comptences, Questions de Recherches en Education 1 , Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p.30

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avec Christian Alin qu il ny a pas de formations qui ne mettent en jeu des reprsentations. 88

Conclusion
La nature de la reprsentation en tant que constituant la ralit pour nous , son triple ancrage psychologique, social et institutionnel, sa fonction de guide pour laction, dinstrument pour lintgration et la cohsion sociales, son rle de repre pour penser la ralit, et, enfin, ses caractristiques de stabilit et de rsistance, tout ceci fait du concept de reprsentation un paramtre fondamental non seulement pour comprendre le fonctionnement de la pense et de limplication du sujet aux prises avec son environnement social -croyance et identit- mais aussi et surtout pour apprhender les changements socioprofessionnels et comprendre le rapport au changement des individus et des groupes. Il est opratoire notamment, dit Hlne Bzille
- dans les situations indites qui viennent remettre en question, bousculer nos reprsentations hrites et intriorises (les vidences, ce qui va de soi) ou construites au fil de lexprience ; situations qui sont conjointement des situations venant bousculer nos identits (personnelles, sociales, professionnelles) ; - dans les institutions actualisant et radicalisant les positions dappartenances sociales, professionnelles, culturelles, en terme de solidarits et de conflits ; 89 - dans les institutions mobilisant des rapports de pouvoir.

Aussi, les situations ducatives et, plus particulirement, les situations de formation professionnelle, savrent-elles tre les domaines privilgis pour une approche par les reprsentations. En effet, selon les prcdentes analyses, les reprsentations constituent lobjet mme de la formation et ce qui la rend possible. En tant que modles mentaux (ou images mentales), elles reprsentent lidentit professionnelle et les comptences que la formation vise changer. En tant quopration mentale, elle rend possible llaboration et la ralisation des projets dont le projet de soi quest la formation.

88

ALIN C., Analyse de(s) pratique(s) et photolangage, in ABOU A. et GILETTI M-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.201 89 BEZILLE H., Op. Cit., p.14

63

Nous retiendrons donc la reprsentation comme concept fondamental dans notre analyse de lidentit et comme facteur dterminant laction et le rapport la formation, convaincus que souvent, limaginaire plus que le rel aide penser et vivre. 90

90

ALIN C., Op. Cit., p.221

64

CHAPITRE II : LE CONCEPT DIDENTIT Introduction 1. Les identits ou lidentit ?


1.1.Identit positive, identit ngative 1.2.Identit ouverte, identit ferme 1.3.Les identits collectives 1.4.Identit sociale, identit personnelle

2. Le soi, limage de soi et lidentit 3. Evolution du concept didentit


3.1.Les positions essentialiste et nominaliste 3.2.Apports de lanthropologie psychanalytique, de la psychologie sociale et de la sociologie

4. La construction de lidentit
4.1.Le rapport lautre 4.2.La conscience de soi 4.3.La socialisation

5. Les finalits et les stratgies identitaires


5.1.Les finalits identitaires 5.2.Les stratgies identitaires

Conclusion

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Introduction
Adopter lidentit dune personne sensiblement plus jeune conduit un vieux tre physiquement et intellectuellement plus jeune : cest la conclusion laquelle ont abouti les recherches entreprises par Ellen Langer de luniversit de Harvard1. Ayant propos des hommes gs de 75 80 ans de tenter de retrouver ltat desprit quils avaient vingt ans plus tt - par diffrentes procdures comme, par exemple, rdiger leur autobiographie quand ils avaient 55 ans, dbattre dvnements sociaux de cette mme priode, lire des magazines de la mme date, etc.-, Langer se rendit compte que, au bout de cinq jours, ces personnes se tenaient plus droit, avaient pris du poids, faisaient preuve dune plus grande dextrit manuelle et obtenaient de meilleurs rsultats des tests de performance intellectuelle. Une dizaine dannes plus tt, Seymour Lieberman2 avait montr que les opinions et les attitudes des ouvriers envers la direction changeaient en fonction des changements de leur rle. Son tude a rvl que les attitudes des ouvriers devenus contrematres se sont orientes dans un sens favorable la direction : ils se sont forg une reprsentation plus positive des cadres suprieurs. Les ouvriers devenus dlgus syndicaux considrent les syndicats dun il plus favorable. Par contre, chez les ouvriers et les contrematres ayant conserv le mme statut, aucun changement na t observ. En revanche, les contrematres rtrograds ont eu tendance revenir aux attitudes qui taient les leurs avant quils ne soient devenus contrematres. Ainsi, la reprsentation quun individu a de lui-mme semble dterminer sa vie intellectuelle et physique et les reprsentations quil a de lui-mme et des autres sont elles-mmes dtermines par les rles quil joue. Et lon peut, de prime abord, affirmer que lidentit, cet ensemble des reprsentations et des sentiments quune personne dveloppe propos delle-mme 3, constitue le lieu de rencontre du psychologique et du social et, par consquent, un concept privilgi pour comprendre les phnomnes comme ceux des attitudes relatives la formation, qui mettent face face lindividu et les Autres.

LANGER E., LEsprit en veil, Interditions, 1990 LIEBERMAN S., Les Effets des changements de rles sur les attitudes, Elments de sociologie, Textes, MENDRAS H., Paris, Armand Colin, 1978, p.353-382 3 TAP P., Marquer sa diffrence, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997
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Vu limportance majeure que nous accordons au concept didentit dans la comprhension des attitudes vis--vis de la formation continue, lobjectif de ce chapitre sera den clarifier le contenu. Nous tenterons dabord, travers lexamen des emplois varis du terme didentit et de ses synonymes, den dgager une dfinition. Nous en tudierons par la suite les tapes de construction. Puis, nous terminerons notre parcours par lexpos des manifestations de lidentit travers les stratgies.

1. Les identits ou lidentit ?


Dans le but de nous doter dune dfinition de ce terme, nous passerons en revue les acceptions des diffrentes identits individuelles et collectives. Nous opposerons lidentit positive lidentit ngative, lidentit ouverte lidentit ferme puis nous distinguerons les identits collectives - religieuse, culturelle, nationale et professionnelle. Nous complterons, enfin, ce tableau par la distinction identit sociale-identit personnelle. 1.1.Identit positive et identit ngative Nous appellerons identit positive, dit Malewska-Peyre Hanna, le sentiment davoir des qualits, de pouvoir influer sur les tres et les choses (Codol, 1979), de matriser (au moins partiellement) lenvironnement et davoir des reprsentations de soi plutt favorables en comparaison avec les autres. 4 Lidentit ngative serait, par contre, un sentiment de mal-tre, dimpuissance, dtre mal considr par les autres. Elle serait due des interactions dfavorables et sexpliquerait par ce que lauteur appelle la stigmatisation. En effet, selon cet auteur, le jugement positif ou ngatif port sur un individu est dans une large mesure fonction de sa rponse aux attentes des autres. Par ailleurs, lappartenance certaines catgories est associe a priori des rejets et des jugements ngatifs (strotypes). 5 Et les attentes ngatives ont sur lindividu un impact important quand elles
MALEWSKA-PEYRE Hanna, Le processus de dvalorisation de lidentit et les stratgies identitaires, Stratgies identitaires, Camilleri C. et al., Paris, PUF, 1990, p.113 5 Ibid.
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proviennent des groupes de rfrence, des personnages ou groupes puissants. Les recherches de Malewska-Peyre et ses collaborateurs6 ont montr que les Maghrbins venant des classes dfavorises taient particulirement affects par les reprsentations strotypes et se montraient disposs dvaloriser leur propre image : Ils reprennent pour eux lidentit du paresseux, de lhypocrite, de lincomptent, qui correspond aux tiquettes racistes. 7 La dlinquance dont les parents et les ducateurs ont dpos les germes par leur msestime mprisante et hostile 8 apparat alors comme une stratgie de compensation, comme un mcanisme de dfense contre la dvalorisation. Si lidentit ngative peut plonger quelquun dans langoisse et la souffrance et peut susciter lanticipation de lchec avec toutes les ractions cohrentes qui sen suivent, seule lidentit prsentant un degr suffisant de positivit peut, au contraire, tre source de confiance, de courage, dnergie et, par suite, dpanouissement et de succs. 1.2.Identit ouverte et identit ferme Michle Cifali appelle ferme lidentit clive, celle dun individu qui a structur son tre sur une dtermination unique, qui sest limit une identification partir de laquelle il se reconnat et veut tre reconnu. Elle appelle ouverte lidentit multiple dun individu qui sest structur sur une multiplicit didentifications. Plus un individu a dappartenances multiples il peut tre enseignant, mais aussi joueur de football, membre dune association- plus il a de richesses qui se compltent. 9 1.3.Identits collectives : lidentit religieuse, lidentit culturelle, lidentit nationale et lidentit professionnelle Lidentit religieuse qui implique lassimilation par les membres du groupe dun certain nombre de savoirs, de savoir-faire et de valeurs,
MALEWSKA-PEYRE H. et al., Crise didentit et dviance chez les jeunes immigrs, Paris, La Documentation franaise 1982, pp. 53-64 7 MALEWSKA-PEYRE H. et al., Op.Cit.,p.119 8 MAILLOUX (1965), cit par MALEWSKA-PEYRE H., Le processus de dvalorisation de lidentit et les stratgies identitaires, Stratgies identitaires, Camilleri C. et al., Paris, PUF, 1990, p.114 CIFALI Michle, Le Malaise identitaire des enseignants daujourdhui, Enseignement Catholique Actualits, n25, avril 2000, p.17
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comporte une dimension communautaire et motionnelle quassure la clbration du culte et de la prire. Les individus participant une mme identit religieuse appartiennent et se sentent appartenir un groupe qui se distingue des autres par des rfrences spcifiques communes et un dispositif de reprage social. Alors que lidentit culturelle laisse entendre que la culture du groupe est propre lui seul, quelle est immuable et quelle a ses sources intrinsques, lidentit nationale, tout en reconnaissant la particularit identitaire du groupe, reconnat les multiples lments extrieurs que lidentit nationale a emprunts et reconnat les contingences qui lont compose.
Les identits qui saffirment travers le monde sont au mieux le rsultat dune construction culturelle, politique ou idologique, autrement dit dune construction historique. Elles sont lexpression de stratgies identitaires , rationnellement conduites par des acteurs identifiables () et des rves ou des cauchemars identitaires auxquels nous adhrons parce quils nous enchantent ou nous terrorisent.10

Se disant authentique et se rclamant dune vrit a-temporelle, lidentit culturelle est source de conflit, sinon dexclusion et de totalitarisme. En revanche, mme si elle a, elle aussi, engendr des guerres, lidentit nationale, reconnaissant sa source et son histoire, nexclut ni le dialogue ni lchange interculturel. Le concept didentit professionnelle a t forg par Renaud Sainsaulieu dans lIdentit au travail11. Par ce terme, on entend gnralement, toutes les normes, valeurs, rgles et appartenances multiples qui constituent les rfrences de base auxquelles sidentifient les membres dun groupe professionnel. Il dfinit comment un acteur - individuel ou collectif conoit son travail, son rle, et quelle image lui renvoient ses partenaires de travail. On saccorde gnralement reconnatre limpact non seulement de lidentit professionnelle sur lidentit personnelle ( sur la perception de soi dans lavenir, sur le statut social, etc.) mais aussi limpact du choix du mtier et de lentre dans le mtier sur la construction de limage de soi12.
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BAYART Franois, LImaginaire dans laffirmation identitaire, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997, p.43-44 11 SAINSAULIEU R., LIdentit au travail, Paris, Presses de la Fondation Nationale des sciences politiques, 1988 12 HUBERMAN M. et al. crivent : The choice of a professional identity constitues a decisive stage in ego development. To avoid or postpone such a choice leads to a dispersion of roles and, with it, the

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Cependant, malgr le conditionnement du cadre professionnel, il y a une possibilit et une exigence dtre soi-mme et de se diffrencier des autres. Michle Cifali13 reconnat que si tout le monde parle aujourdhui didentit professionnelle alors que la question ne se posait pas auparavant, cest quune exigence nouvelle sest fait jour : Je dois avoir les mmes repres, mais je dois pouvoir me diffrencier, pouvoir mapproprier mes gestesParler didentit professionnelle, conclue-t-elle, cest parler dune longue qute , qute personnelle, devrait-on ajouter. Nous nopposerons pas lidentit collective lidentit individuelle car, dune part, toute identification individuelle fait appel des mots, des catgories, des rfrences socialement identifiables. 14 et, dautre part, les caractristiques de lune sapplique parfaitement lautre. En effet,
Tous les mots employs [] pour dfinir lidentit collective pourraient sappliquer parfaitement la dfinition de lidentit personnelle : se chercher soi-mme (qute identitaire), se transformer selon les ncessits de lvolution (identisation, adaptation), sidentifier au meilleur (identifications et idaux), se reconnatre dans des images (miroir, reprsentation de soi, regard dautrui sur soi), avoir des mots dinitis (processus initiatiqueetc.) et pour finir, le retour aux deux dimensions constitutives : lidentit (rester soi-mme dans le temps) et lunit (cohrence de limage de soi, en tant que systme).15

1.4.Identit sociale et identit personnelle En un premier sens, lidentit sociale reprsente limage que le groupe a de lindividu et les comportements que le groupe attend de lui. En un second sens, complmentaire au premier, lidentit sociale correspond lapprhension objective de lidentit de lindividu, ce qui permet de le dfinir de lextrieur ; cest lidentit pour autrui . Elle dfinit sa position dans le systme socio-conomique (la catgorie socioprofessionnelle), dans la culture et le systme politique et idologique (affiliations idologique,

dispersion of a stable identity. In more recent studies [] professional commitment appears to a key-event, a moment of transition between two distinct periods of life ( Perspectives on the teaching career, International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I, Boston, Kluwer Academic Publishers, 1997 p.43) 13 Cifali M., Op. Cit., p.18 14 DUBAR C. La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, pp.5-6 15 Lidentit collective se construit, se dfinit tout fait comme lidentit individuelle. Cest ce que Pierre TAP essaie de montrer dans lintroduction de son livre Identits collectives et changements sociaux, (Toulouse, Privat, 1980, pp.11-15).

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philosophique, religieuse etc.) ainsi que les catgories biosociales auxquelles il appartient (sexe, ge, tat civil, ethnie, nationalit). Pendant longtemps, les sociologues ont vu dans lidentit sociale lidentit tout court sous prtexte que la premire dtermine, selon les termes de Durkheim, les manires de faire, de sentir et de juger dun individu. Ils nont cependant pas tard constater que, bien que la conscience quun sujet a de lui-mme soit ncessairement marque par ses catgories dappartenance, le discours, les croyances et les faons dtre et de faire des individus appartenant une mme identit sociale peuvent ne pas tre identiques. Dautre part, il nest pas du tout sr que les personnes concernes sentent que ces catgories objectives, elles seules, les dfinissent en tant que personnes prives . Ainsi, la prise en compte de lapprhension subjective, du pour soi , de lidentit personnelle est-elle devenue indispensable pour accder une conception plus complte de lidentit. Lidentit personnelle nest donc pas donne telle quelle la naissance. Elle nest pas une appartenance hrite et fige une culture, des catgories sociales dtermines et immuables. Si elle est en partie faonne par les traits de personnalit, qualits et dfauts, que lentourage attribue lenfant, puis ladulte, et qui sont intrioriss par le sujet 16
elle ne se rduit pas une intriorisation passive et mcanique des identits hrites, de lensemble des caractristiques lies la naissance () ni des rles statutaires prdfinis. Au contraire, elle se conquiert souvent contre celles-ci, par distanciation et ruptures nexcluant ni les continuits ni les hritages17

Lidentit personnelle est un processus didentisation par lequel lindividu cherche devenir ce quil a choisi - consciemment ou inconsciemment - dtre. Selon Erickson18, le fonctionnement de ce processus sexplique par la dualit de lidentit qui est, dune part, sentiment conscient de spcificit individuelle , et de lautre, un effort inconscient tendant rtablir [] la solidarit de lindividu avec les idaux du groupe . Lidentit se construit selon lui au cours de lexistence, mais spcialement loccasion de priodes de rupture ou de crise, la plus importante de ces crises tant celle de ladolescence19. Reprenant ces ides dErikson, Florence Giust-Desprairies crit : Processus continu entre des
TABOADA-LEONETTI I., Stratgies identitaires et minorities, in CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, PUF, Paris, 1990, p.45 17 DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, p.200 18 ERIKSON Erik H., Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997, p.13 19 On reconnat dailleurs Erikson le mrite davoir, le premier, utilis le terme crise didentit .
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logiques psychiques et des logiques sociales, lidentit toujours en construction, toujours inacheve, surgit comme question dans les situations de crises. 20 Tout au long de notre tude, nous emploierons le terme didentit comme synonyme didentit personnelle. Et de lensemble des distinctions qui ont prcd, nous retiendrons que lidentit personnelle est une structure dynamique : une organisation cognitive et affective mais galement un processus. Cest
lensemble des reprsentations et des sentiments quune personne dveloppe propos delle-mme. [] Cest ce qui permet de rester le mme, de se raliser soi-mme et de devenir soi-mme, dans une socit et une culture donnes, et en relation avec les autres.21

Ayant, par hypothse, li le rapport la formation la dynamique identitaire, nous avons besoin den donner une conception claire. Nous le ferons travers un certain nombre de jalons qui contribueront prciser le mcanisme de construction de lidentit et les lments qui le constituent, son fonctionnement et les conditions dans lesquelles il se ralise, sa finalit et la diversit des stratgies par lesquelles cette finalit se trouve confirme. Nous envisageons dabord dexaminer les liens quentretient lidentit personnelle avec ses prtendus synonymes, limage de soi et le soi.

2. Le soi, limage de soi et lidentit


Ayant dfini le soi comme le contenu de la rponse donne la question Qui suis-je ? , Ren LEcuyer22 a entrepris avec son quipe une vaste enqute qui a montr que le soi varie avec lge. Entre 3 et 5 ans, les enfants se dfinissent par ce quils possdent (jeux, matriel) et par les activits quils sont capables de raliser ( course, manipulation, etc.). Entre 6 et 10 ans, les enfants font souvent rfrence ce quils font ou ce quils aimeraient faire. Ils svaluent positivement et mettent en avant leurs
GIUST-DESPRAIRIES F., Lidentit comme processus, entre liaison et dliaison, Education permanente n128/1996-3 Hors srie, p.65 21 TAP P., Marquer sa diffrence, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv.1997, p.9 22 LECUYER R., Le Dveloppement du concept de soi de lenfance la vieillesse, Les Presses de lUniversit de Montral, 1994
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rsultats scolaires et leurs comportements louables. A ladolescence, les descriptions de lapparence physique enregistrent une occurrence importante. Les adolescents se disent sentimentaux, honntes ou jaloux et courageux. Entre 12 et 15 ans, ils relvent leurs dfauts. Entre 18 et 21 ans, ils relvent plutt leurs qualits. Entre 17-18 et 21-23 ans, les individus parlent surtout de leur philosophie dans la vie et des valeurs auxquelles ils croient et pour lesquelles ils sengagent. A partir de 60 ans, les personnes se dcrivent plus quauparavant en termes dapparence physique et de possession dobjets. Franois De Singly23 distingue deux parties dans le soi : le soi intime et le soi statutaire. Le premier constitue la zone la plus profonde laquelle lindividu se rfre, et les autres galement, pour se (le) dfinir en tant que personne , tandis que le second reprsente cette zone qui comprend la dfinition de soi en termes de places, de rles, de statuts, dappartenance des groupes . Lidentit nest en fait ni lun ni lautre. Elle est les deux en tant que se faisant face, comme coexistants. Lindividu veut rester matre de son destin et supporte mal les rles et les obligations que lui impose son positionnement social. Le soi intime et le soi statutaire peuvent dialoguer ou saffronter. Le rsultat de leur confrontation dtermine ltat dquilibre ou de crise que connat lindividu, mais galement le sentiment quil a de son identit. Le soi intime correspond ce que George Herbert Mead appelait le je, le soi statutaire correspond au moi . Celui-ci rservait le terme de soi lassociation des deux premires instances, lieu de lidentit. Malewska-Peyre24 qui conoit lidentit personnelle comme lensemble organis (structur) des sentiments, des reprsentations, des expriences et des projets davenir se rapportant soi , fait de limage de soi la reprsentation consciente et verbalise de cette structure qui inclut des lments inconscients. Limage de soi ne recouvrirait donc que la partie consciente de lidentit et ne se confondrait quavec lidentit dans son acception subjective. Elle correspond au soi de G.H. Mead et de LEcuyer. Cependant, Malewska-Peyre ajoute que limage de soi est plurielle et distingue dans cette image limage pour soi, limage pour les autres (significatifs) et limage publique ou celle des autres anonymes. Ainsi, limage de soi recouvre, la fois, ce quil est convenu dappeler lidentit
23 24

DE SINGLY F., La Fabrique familiale, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997, p.21 MALEWSKA-PEYRE Hanna, Le processus de dvalorisation de lidentit et les stratgies identitaires, Stratgies identitaires, Camilleri C. et al., Paris, PUF, 1990, pp.112-113

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pour soi ou lidentit que lindividu sattribue lui-mme et lidentit pour autrui ou lidentit intriorise que lui attribue autrui. Lipiansky rejoint Malewska-Peyre et considre que
le Soi [] prsente deux faces qui appartiennent toutes deux la conscience de soi mais sous des modalits diffrentes : une face "intrieure" qui est lidentit pour-soi et une face "extrieure" qui est lidenti pour-autrui ; cette identit extrieure nest pas limage qua de moi autrui ; elle est mon image de moi lorsque je me sens sous le regard dautrui (que ce regard soit rel ou intrioris). [] Lidentit pour-soi est une identit prreflexive, dfinie comme prsence soi [] perception de soi ; cest ce quon peut nommer identit ou Soi-intime.25

De son ct, la thorie de linteraction26 distingue trois aspects principaux du soi. Le real self dsigne la faon dont le sujet se dfinit par rapport lui-mme ; il correspond au soi intime, au je de Mead et limage pour soi. Le looking glass self est lquivalent de limage sociale de soi : cest la faon dont le sujet pense que les autres limaginent ; il correspond limage pour les autres. Lideal self dsigne ce que le sujet aimerait tre ; cet aspect est nouveau moins quon ne considre quil fait partie des deux images pour soi et pour autrui. Ainsi dans limage pour soi, la thorie de linteraction nous invite voir une double image : limage perue de soimme et limage souhaite de soi-mme. Nous retiendrons de cet aperu deux points forts : Le concept de soi et le concept dimage de soi ont le mme contenu. Le soi, tout comme limage de soi, reprsente la partie consciente de lidentit. Le soi, tout comme limage de soi, est le lieu o saffrontent le soi intime et le soi statutaire, le biographique et le relationnel, le lieu o se vit et se gre la crise didentit. Le contenu du soi, tout comme celui de limage de soi, peut tre dfini pour soi ou pour les autres, peut tre peru ou souhait. Le Soi, lidentit, comporte le plus souvent deux dimensions. Lune plus intime et personnelle est nomme, selon les auteurs, je (Mead) ou identit pour soi (Dubar) ou encore Real self, etc. Lautre est largement construite socialement. Cest le moi (Mead) et lidentit pour autrui (Dubar). Nous complterons cet examen des diffrents emplois du terme didentit et de ses synonymes par un survol de lvolution de son concept.

25

LIPIANSKY E.-M., Le soi entre cognitivisme et phnomnologie, Recherche et Formation n41, INRP, Paris, 2002, p.25 26 cite par TAP P., ESPARBES-PISTRE S., SORDES-ADER F., Identit et stratgies de personnalisation, Bulletin de psychologie Tome L-N428,1996, Paris, p.192

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3. Lvolution du concept didentit


3.1.Positions essentialiste et nominaliste Claude Dubar rpartit les diverses acceptions du concept didentit en deux grands ensembles se rattachant deux positions : la position essentialiste et la position nominaliste. La premire, se rclamant de Parmnide, philosophe de la stabilit, postule lexistence dessences ou substances originelles et immuables, ralits en soi qui dterminent sans tre dtermines. Cest lidentit des tres qui fait quils restent, dans le temps, identiques leur essence et que, par la sorte, ils demeurent distincts et reprables. La seconde position affirme avec Hraclite que tout coule et quon ne baigne jamais les pieds dans la mme eau. Lidentit dun tre change en fonction du temps et de lespace. Les identits ne sont identifiables que par leurs noms : elles sont le rsultat dune double opration langagire : diffrenciation et gnralisation 27 Appliques aux humains, ces positions ont des rpercussions importantes. La position essentialiste, historiquement premire, postule qu la naissance, lidentit est l, hrite, dfinitivement singulire : les individus sont essentiellement diffrents. Lindividu humain accomplit son destin implacable et reste constamment identique son tre essentiel. Par contre, la position nominaliste, historiquement tardive, considre que lidentit nest point hrite mais se construit, nest point fige mais volue et que les diffrences entre les individus sont contingentes. Lidentit serait, dans ce cas, le rsultat changeant de multiples identifications volutives : les identifications revendiques par soi-mme, ou identit pour soi, et les identifications attribues par les autres, ou identit pour autrui. 3.2.Apports de lanthropologie psychanalytique, de la psychologie sociale et de la sociologie Le rapide historique du concept didentit que proposent Edmond Lipiansky et ses collaborateurs28 et dont nous reproduisons ci-aprs les
27 28

DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, p. 3 LIPIANSKY E. M., TABOADA-LEONETTI I., VASQUEZ A., Introduction la problmatique de lidentit, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF 1990, pp. 7-21

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grandes lignes, confirme lanalyse faite par Dubar et montre comment sest ralis le passage de la position essentialiste celle nominaliste. Lanthropologie psychanalytique Erikson29 a initi les recherches de lanthropologie psychanalytique en sattaquant aux troubles prouvs par les vtrans de la Seconde Guerre Mondiale. Il sest appuy dans son tude de lidentit sur les concepts freudiens didentification et dinconscient ainsi que sur la perception de soi du sujet. Profitant de son exprience dmigr, Erikson a complt sa conception de lidentit par une approche ethnopsychologique : prenant conscience des conflits suscits chez les immigrs par le double rfrent culturel, il diagnostique une crise de lidentit culturelle. Lidentit se dfinit travers les diffrentes identifications de lenfance puis de ladolescence, qui se jouent sur un fond de participation de la part de lindividu aux idaux et aux modles culturels de son groupe. Limpact de la culture sur la construction de lidentit apparat de faon plus explicite dans les tudes de Devereux30. Selon ce dernier, le modelage culturel de lindividu commence mme avant sa naissance, durant la priode o il est attendu : les attentes et les rves des parents et de lentourage social sont faonns par le cadre culturel. Ainsi, la culture fournit-elle un cadre global de pense et de dsirs et entre donc dans le faonnement du sentiment didentit. La psychologie sociale La psychologie sociale - notamment tendance cognitiviste avec pour chef de file George Herbert Mead et Heider, a dvelopp une autre approche et entrepris un autre type de recherche. Elle a tudi lidentit comme entit en troit rapport avec les processus sociaux. Mead affirme que le soi, en tant quobjet pour soi, est essentiellement une structure sociale et nat dans lexprience sociale. 31 Tajfel a montr linfluence sociale sur llaboration des perceptions du sujet ; le processus de catgorisation sociale permet lindividu dorganiser linformation quil reoit de lenvironnement, en privilgiant certaines caractristiques et en sous-estimant dautres. Goffman32 a contribu plus directement la conceptualisation de la notion didentit en dveloppant la thorie du rle. Le monde est un thtre
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ERIKSON E., Adolescence et crise. La qute de lidentit, Paris, Flammarion, 1972 DEVEREUX G., Essais dethnopsychiatrie gnrale, Paris, Gallimard, 1970 31 MEAD G.-H., Mind, self and society, Chicago, Chicago University Press, 1934, Trad. Franc., Lesprit, le soi et la socit, Paris, PUF, 1963, p. 115

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et lacteur social est appel montrer sa capacit jouer les rles attendus de lui. Goffman affirme que les diffrentes identits ou prsentations de soi de lacteur social sinstitutionnalisent sous forme dun ensemble dattentes du public son gard. Le faux-semblant, appel par Goffman identit virtuelle, sert de stratgie dfensive qui veut sauver la face quand il ne croit pas ce qui est objet de consensus social. Cette stratgie suppose chez lacteur la capacit de se voir en train de jouer un rle. Elle suppose une certaine distance entre les identits quil joue ou quil est appel jouer, et son vrai Moi. La sociologie Le point de vue sociologique sur lidentit a t dvelopp partir de recherches entreprises sur des groupes minoritaires (ethniques ou sexuels) ou non-dominants (ouvriers). Ces recherches ont dabord montr que les groupes sociaux intriorisent une certaine interprtation de la place quils occupent dans les rapports de production et de pouvoir, de telle sorte quils ne peroivent pas linfluence sur leurs destines des dterminismes sociaux. Ils en arrivent mme justifier par leur propre incomptence ou leur propre manque de chance, lexploitation et la discrimination dont ils sont les objets. Lidentit fut alors considre comme une reprsentation de soi faonne par lidologie dominante, comme une alination de soi. Cependant, dautres travaux nont pas tard montrer que les groupes dits domins ne sont pas aussi dmunis quon le pense et que les identits assignes, quand elles ne sont pas refuses, ce qui a t constat plus dune fois, se trouvent modifies. Par ailleurs, il a t galement prouv que des groupes placs dans des situations semblables ont ragi diffremment. Limpact des groupes sociaux dominants est incontournable mais non irrversible puisque les acteurs sociaux disposent toujours de quelque marge de manuvre. A travers toutes ces optiques anthropologique, sociologique et psychosociologique, on en est arriv
mettre en doute lhypothse dune identit unique. Il y a aujourdhui, crivent les auteurs de cet aperu historique, un consensus pour supposer que chaque individu (et chaque groupe) peut disposer, successivement ou

GOFFMAN E., La mise en scne de la vie quotidienne, Paris, Minuit, 1973 ; et Stigmate, Paris, Minuit, 1975

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Gadlin34 remet en question luniversalit du sentiment didentit et avance lhypothse que notre conception de la personne et de son identit est galement un produit historique. Claude Lvi-Strauss rduit lidentit une sorte de foyer virtuel auquel il est indispensable de nous rfrer pour expliquer un certain nombre de choses. 35 Dsireux de marquer le caractre jamais achev de lidentit et reprenant les mmes termes, Claude Dubar crit : Lidentit personnelle est aussi []un foyer virtuel qui nexiste pas (comme objet ralis) mais auquel on croit et quon a besoin de dire (comme sujet) pour vivre et agir avec les autres. 36 Alors que les premires tudes sur lidentit prsentaient celle-ci comme une entit en soi stable et aux contours prcis, les trois dernires dcennies du XXe sicle ont vu se dvelopper, en sciences humaines, le courant interactionniste qui, riche des apports des courants de pense du sicle - notamment de la pense sartrienne - , met laccent sur le processus et sur le caractre relationnel et dynamique des identits. Lindividu ne se contente plus de subir : il devient acteur et ragit selon ses caractristiques individuelles - degr de systmatisation, de cohrence, de sensibilit aux valeurs et intensit de la culpabilisation, etc. - aux assignations identitaires provenant des superstructures sociales. Il dveloppe des stratgies qui lui permettent de prserver le sentiment de son identit . Cest ce processus travers lequel se construit lidentit -et que nous souponnons la base du rapport la formation- que nous tenterons dlucider dans les pages qui suivent.

simultanment, de plusieurs identits dont la matrialisation dpend du 33 contexte historique, social et culturel o il se trouve.

4. La construction de lidentit
4.1.Le rapport lautre
Une faon de prciser les lments qui constituent lidentit personnelle serait de dfinir celle-l comme lensemble des reprsentations et des sentiments quune
33 34

LIPIANSKY E. M. et al., Op. Cit. p.18 cit par LIPIANSKY E. M. et al. Op.Cit. p.19 35 LEVI-STRAUSS C., LIdentit, (Sminaire dirig par), Paris, Grasset, 1977, p. 322 36 DUBAR C., Op.Cit, p.228

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personne dveloppe propos delle-mme. Une autre faon serait de dire que lidentit personnelle cest ce qui permet de rester le mme, de se raliser soimme et de devenir soi-mme, dans une socit et une culture donnes, et en relation avec les autres.37

Cet ensemble de reprsentations propos de soi-mme ne se constitue quen rapport avec les autres. Nous chercherons savoir pourquoi et de quels autres il sagit. Platon dj avait montr quil existe une inclusion rciproque de lIdentit et de lAltrit. Les tres sont mmes et autres en mme temps, des mlanges didentits et de diffrences.
La diffrence ne fait jamais diffrer totalement ; la ressemblance ne fait jamais ressembler totalement.[] Si lidentit tait pure, tout serait indistinct, ou plutt il ny aurait pas de tout (le tout est lunit dune pluralit). Si laltrit tait pure, tout serait dissoci, dispers : la multiplicit ne serait pas plusieurs, car rien ne 38 ferait nombre avec rien.

En effet, tous les thoriciens de lidentit soulignent limportance dautrui dans la construction de lidentit, que ce soit pour se diffrencier ou se conformer, pour se prsenter aux autres et en tre reconnu ou sen protger. Erving Goffman39, nous venons de le voir, dcrit la vie sociale comme un thtre dans lequel chacun tient un rle de faade . Il dit que la prsentation de soi exprime par les comportements, lhabillement, les propos tenus, etc. vise donner une certaine image de soi dont on attend quelle soit confirme par autrui. George Herbert Mead40 qui reconnat que lidentit est constitue de trois instances, le moi, le je et le soi, prcise que le moi est lensemble des rles que lindividu apprend tenir dans la socit qui est la sienne. Le comportement individuel ne peut donc tre compris quen fonction du comportement collectif. Cependant, lindividu est capable de spontanit et dinnovation personnelle : cest la fonction spcifique du je. Par contre, le soi se dveloppe comme rsultat des relations que lindividu entretient avec la totalit des processus sociaux et avec les individus qui y sont engags.

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TAP P., Marquer sa diffrence, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997 Altrit (Philosophie), Encyclopedia Universalis, Edition lectronique, France, 1995 39 GOFFMAN E., La mise en scne de la vie quotidienne, Paris, Minuit, 1973 40 MEAD G. H., LEsprit, le Soi et la Socit, Paris, PUF, 1963

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Erik Erikson41 considre que lidentit prsente deux faces : dune part le sentiment conscient de spcificit individuelle et, de lautre, leffort inconscient tendant assurer la participation de lindividu aux idaux et aux modles culturels de son groupe. Edmond Marc Lipiansky42 et ses collaborateurs crivent : Il faut dgager, au-del des reprsentations de surface, les structures profondes qui faonnent lidentit dans son aspect relationnel, car le rapport lautre, dans lopposition et dans la conjonction, a une valeur constitutive. Sartre avait dj, dans de nombreux crits, analys limpact du regard de lautre. Il avait soulign limportance de ce regard dans la constitution mme de la conscience du Moi. Il avait soutenu qu il suffit quautrui me regarde pour que je sois ce que je suis. 43Parlant de lhomme contemporain, Franois de Singly dira : Il souhaite avoir prs de lui un Pygmalion, cest--dire un proche qui ne le cre pas mais qui laide dcouvrir son identit cache au fond de lui. 44 Etudiant la situation des minorits en France, Isabelle TaboadaLeonetti affirme que le regard de lautre peut contribuer produire une identit collective. Indiffrence, rejet, invisibilisation, sympathie ou haine suscitent autant de rponses spcifiques. Les minorits, et les identits minoritaires, sont produites en partie par le regard de lAutre, du majoritaire. 45 Le psychiatre Ronald D. Laing46 soutient que lidentit de soi ne sactualise que grce lexistence de lautre ; dabord, parce que chaque identit ne se dfinit que dans un rapport une autre identit (celle dhomme soppose celle de femme, celle de parent celle denfant, etc.) ; ensuite, parce quelle implique la reconnaissance dautrui de laquelle limage que lon tend donner de soi-mme attend sa confirmation. Claude Dubar considre que le coeur du processus relationnel est bien dabord lintriorisation active de lautre en soi, en mme temps que la reconnaissance de " soi-mme comme un autre " au centre du processus biographique intime, mdiateur du "il ou elle" [] entre le soi-mme rflexif ("avoir quelquun qui parler") et le soi narratif ("se raconter partir de lautre", dans un projet de vie partage.47
ERIKSON E., Op. Cit. LIPIANSKY E. et al., Op. Cit., p.20 43 SARTRE J.-P., LEtre et le nant, Paris, Gallimard, 1943, p.308 44 DE SINGLY F., La Fabrique familiale de soi, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997 45 TABOADA-LEONETTI I, Stratgies identitaires et minorits, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.60 46 LAING R.-D., Le Soi et les autres, Paris, Gallimard, (trad. Fran.), 1971,p.99 47 DUBAR C., Op. Cit., p.213
42 41

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Ainsi, on le constate chez tous les auteurs que nous avons survols, autrui entre dans la constitution de lidentit. Ce peut tre un individu ou une collectivit, il peut tre connu ou anonyme. Aussi, reprenant la terminologie de Mead, distinguerons-nous les Autruis significatifs (individus et groupes amis et parents) et les Autruis gnraliss (individus et groupes servant dfinir des rles et des statuts et proposer des modles sociaux et culturels). Nous prolongerons cette analyse de la construction de lidentit qui laisse entrevoir dj le lien entre lidentit de lenseignant et ses rapports avec ses lves et ses collgues- par lanalyse de la construction progressive de la conscience de soi. 4.2.La conscience de soi Selon Henri Wallon, la conscience de soi nest pas essentielle et primitive. Elle est un produit dj trs diffrenci de lactivit psychique.[] Et pour que lenfant arrive sanalyser, chercher les formules laide desquelles il tentera dexprimer son individualit subjective, il lui faut subir une volution qui le mne jusqu ladolescence ou lge adulte. 48
Avant mme sa naissance, dit Edmond Marc, lenfant existe dj dans limaginaire et le discours de ses parents. [] Aprs la naissance, la parole familiale continue accompagner le dveloppement de lenfant ; elle lui propose une interprtation de ses ractions et de ses comportements et lui attribue des traits de caractre[] Ainsi le discours (familial) anticipe et oriente la formation de lidentit.49

Lenfant prendra conscience trs progressivement de son moi travers la perception de son corps puis la perception des objets permanents (les non-je), perception qui constitue, selon Piaget, la base de la notion didentit puisquelle permet de concevoir quun tre puisse rester identique lui-mme dans la succession du temps ou le dplacement dans lespace. 50 Spitz et Winnicott ont mis en relief le rle prpondrant que jouent les interactions prcoces mre-enfant dans la dcouverte par celui-ci de son propre corps et de son identit qui se construira dans un double mouvement relationnel de rapprochement et dopposition, douverture et de

WALLON H., Les Origines du caractre chez lenfant, Les prludes du sentiment de personnalit, Paris, PUF, 2e d.,1949, p.183 49 MARC E., LIdentit personnelle, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997, p.7 50 PIAGET J., La Formation du symbole chez lenfant, cit par MARC E. Op. Cit. p.8

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fermeture, dassimilation et de diffrenciation. 51 Lidentification jouera, durant cette priode un rle prpondrant. Particulirement active durant la phase dipienne, lidentification reste, tout au long du dveloppement de la personnalit, lun des mcanismes fondamentaux de la dynamique identitaire : identification aux images des parents, des frres et surs, des camarades, identification aux idaux et aux modles de la famille et de la culture, etc. Cest un mcanisme qui remplit, selon Pierre Tap, trois fonctions essentielles : constructive, dfensive et adaptative.
Constructives, elles (les identifications) favorisent lmergence dune reprsentation valorise de soi et orientent vers des actions positives, etc. Dfensives, elles permettent, provisoirement au moins, dchapper langoisse, au sentiment dimpuissance, la dvalorisation. Adaptatives, enfin, elles permettent, en retour, de relancer lidentit, de faire face aux pressions 52 extrieures, danticiper et de prvoir.

Ce mcanisme se droule dabord dans le cadre de la famille, puis, avec lentre lcole et lintervention des mdias, dans le cadre de groupes plus larges. Cependant, la famille constitue le lieu privilgi des identifications, un ple didentification o les interactions entre parents et enfants permettent chacun de se construire et dexister.
Dans un espace o circule laffection, lamour, la famille contemporaine contribue construire les identits personnelles de chacun de ses membres.[]Elle assure cette fonction centrale : celle de consolider en permanence le soi des adultes et des enfants.53

Plus tard, entre sept et huit ans, apparat chez lenfant une aptitude nouvelle, laptitude la dcentration par rapport son entourage immdiat, grce laquelle il peut se mettre la place dautrui et voir les choses et luimme comme il pense que les autres les voient. Il apprend alors se reconnatre des identits multiples, ajuster ses conduites autrui et prendre conscience de diffrents rles. Lenfant intriorise peu peu ses groupes dappartenance - de plus en plus nombreux - qui se situent les uns par rapport aux autres selon les paramtres du pouvoir et du prestige et qui projettent le sujet dans lavenir, dans un combat pour la reconnaissance et la valorisation. Ainsi, les identifications ne traduisent pas uniquement la position de lindividu
51 52

MARC E., Op. Cit., p.8 TAP P., Identits collectives et changements sociaux, Toulouse, Privat, 1980, pp.11-15 53 DE SINGLY F., La fabrique familiale de soi, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv. 1997

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dtermine par son histoire et son statut social, mais aussi ses anticipations et ses aspirations .54 Lidentification est un mcanisme qui nous explique comment un individu peut sintgrer une socit et y acqurir un statut correspondant son sexe, son ge, sa classe sociale, son rang, etc. Cependant, tre soi-mme consiste autant ressembler dautres qu se distinguer deux et lidentit reprsente un double mouvement dassimilation et de diffrenciation. Nous ne survivons, dit Mireille Cifali, quen nous identifiant et en nous dsidentifiant : si nous nous identifions lautre et que nous devenons comme lautre, nous nous perdons. 55 Sil en est ainsi, le processus identificatoire, lui seul, ne nous explique donc quun des aspects de la construction de lidentit : celui de la ressemblance. Il ne nous dit pas comment lenfant peut se singulariser. Tenant compte de la capacit de lindividu se dcentrer et de la fonction adaptative que remplit lidentification, nous comprenons quune personne qui se sent en scurit au sein dun groupe ait plutt tendance saffirmer dans sa singularit. Par ailleurs, tant appele sintgrer divers types dinstitutions (famille, cole, groupes socio-culturels et professionnels), la personne en arrive, par appropriations successives de leurs attributs identitaires et de leurs systmes de rfrence, se doter dune synthse personnelle, avoir son propre style. Reconnaissons enfin que les rles assigns par la socit laissent toujours la personne une marge doriginalit dans lacquittement de son rle et que la pression de conformit que le groupe exerce sur la personne nexclut pas la tolrance dune certaine autonomie. La constitution de la conscience de soi reprsente un premier jalon dans la construction de lidentit. Or, nous venons de le constater, la conscience de soi est en lien avec ce quon a lhabitude dappeler le dveloppement psychologique et social de la personne. Elle est en lien avec la socialisation qui consiste prparer la personne devenir un membre actif dans sa socit, un membre qui, tout en occupant une place et une image uniques et qui lui sont reconnus comme tels, partage avec les autres
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Ibid. CIFALI M., (entretien avec), Recherche et Formation N25, INRP, Paris, 1997, p.81

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membres de sa socit objectifs, valeurs et idaux. Ainsi, une thorie de lidentit se confond-elle avec une thorie de la socialisation. 4.3.La socialisation Nous poursuivrons ltude de la construction de lidentit par le survol du parcours historique des thories de la socialisation trac par Claude Dubar56, parcours que nous ferons suivre de la conception que celui-ci propose de lidentit. Les thories de la socialisation Rompant avec les conceptions mcanistes, Piaget propose une conception dynamique de la socialisation, base sur la notion de stades de dveloppement et de processus dquilibration ou de transaction (assimilation/accomodation) entre lindividu et son milieu. Cependant, les limites de cette conception sont de trois ordres. Dabord, elle considre ladolescence comme le dernier stade des structures cognitives et comme la priode dachvement du processus de socialisation. Ensuite, elle met en relation les structures logiques et les formes sociales comme si la socialisation se dveloppait dans un vide symbolique et culturel. Enfin, elle minimise les variations que lon peut observer, au plan des produits de la socialisation, selon les poques, les types de socit, les groupes ou les classes sociales. A loppos, lanthropologie culturelle montre que la personnalit des individus est le produit de la culture dans laquelle ils sont ns. Elle dcrit la formation des personnalits comme une incorporation progressive de la culture de leur socit dappartenance. Kardiner considre la personnalit de base comme lensemble des caractristiques psychologiques propres aux membres dune socit donne. Cependant, comment concilier le concept de personnalit de base, concept de reproduction, avec celui de changement que chaque gnration apporte? La thorie fonctionnaliste (Talcott Parsons), trs proche de la prcdente, avance lide que la socialisation sert adapter les personnalits individuelles au systme social. Des agents socialisateurs assurent cette
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DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e dition, 2000, pp.19-105

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fonction. On reprochera galement cette thorie de rduire la socialisation un simple dressage. Selon Bourdieu, en assurant lincorporation des habitus de classe systme de dispositions lies une trajectoire sociale-, la socialisation produit lappartenance de classe des individus et maintient lexistence de la classe. Cependant, le concept dhabitus lui seul ne saurait expliquer la socialisation dans son sens changeant et dynamique. Pour pallier cette dficience, Bourdieu propose une double articulation : une articulation entre trajectoire et systme : la trajectoire tant dfinie comme lensemble des ressources dont dispose un individu pour faire face un systme ; ce qui autorise entrevoir un changement ; une articulation entre trajectoire antrieure et stratgie : lavenir nest plus dfinitivement dtermin par le pass. Daprs les thories de la construction sociale de la ralit, la socialisation consiste, pour lindividu, grer une dualit irrductible : dune part, se faire reconnatre par les autres en se conformant la culture du groupe et, de lautre, accomplir les meilleures performances possibles et optimiser ses avoirs et son pouvoir. Les deux systmes dactivit les plus structurants de lidentit, selon Habermas, sont lactivit instrumentale qui relie, autour des processus de travail, les finalits conomiques et les moyens techniques et organisationnels permettant de les atteindre- et lactivit communicationnelle qui structure linteraction entre les individus. Selon lui, toute la socialisation se passe entre lagir instrumental, ou systmes de production, et lagir communicationnel, ou mondes vcus des relations sociales. Max Weber affirme le passage historique et progressif mais non linaire- dune socialisation communautaire dominante une socialisation socitaire dominante. Il dfinit ce passage en termes de rationalisation sociale. La premire forme de socialisation prsuppose une collectivit dappartenance (un Nous) et notamment une communaut linguistique alors que la seconde est lexpression dune constellation dintrts varis. La forme socitaire prsuppose un groupe dindividus humains rattachs les uns aux autres par des intrts et au sein duquel chacun est pour soi et dans un tat de tension lgard de tous les autres 57.

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WEBER M. cit par DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e dition, 2000, p.92

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Pour George Herbert Mead, la socialisation se ralise en trois tapes. La premire consiste en la prise en charge par lenfant des rles jous par ses proches que Mead appelle les Autruis significatifs. La deuxime est dfinie comme la construction du Soi par lidentification des Autruis gnraliss, des rles et des attitudes non lis des personnes particulires mais que lindividu a dgags de son exprience sociale. La troisime tape est franchie lorsque lindividu se trouve reconnu comme membre des groupes auxquels il appartient. Lachvement du processus de socialisation dpend de lquilibre et de lunion des deux faces du Soi, cest--dire lunion du Moi (identifi et reconnu par autrui) et du Je (partie intime du Soi). Peter Berger et Thomas Luckmann prolongent les analyses de Mead en y introduisant la distinction entre deux types de socialisation. La socialisation primaire est assure durant la priode de lapprentissage du langage (parler puis lire et crire), cest--dire entre la famille et lcole o lenfant acquiert les savoirs sociaux de base. La socialisation secondaire est dfinie comme intriorisation de sous-mondes institutionnels spcialiss et acquisition de savoirs spcifiques et de rles directement ou indirectement enracins dans la division du travail 58. A lissue de la premire socialisation se constitue lidentit gnrale et, lissue de la seconde, lidentit ou les identits spcialise(s). Cependant, les savoirs et lunivers symbolique de la socialisation secondaire peuvent tre en continuit et cohrence avec ceux de la socialisation primaire, comme ils peuvent prsenter une vritable rupture. Dans ce deuxime cas, la dsintgration de la ralit intriorise durant lenfance est entreprise mais jamais totalement acheve. Commentant la thorie de Berger et Luckmann, Dubar note quelle permet daborder la question de la socialisation dans la perspective du changement social et non seulement de la reproduction de lordre social 59, car la socialisation secondaire, elle seule, peut produire des identits et des acteurs sociaux orients par la production de nouveaux rapports sociaux. La conception de Claude Dubar De ce rapide parcours des thories de la socialisation Dubar dgage une approche qui, tout en introduisant la dimension subjective au cur mme de lanalyse sociologique, tente de comprendre les identits comme des produits dune tension interne au monde social lui-mme et non
58

BERGER P. et LUCKMANN T., (La construction sociale de la ralit,1986) ,cits par DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e dition, 2000, p.99 59 DUBAR C., Op.Cit., p.102

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dabord comme des rsultats du fonctionnement psychique et de ses mcanismes. Cette tension provient selon Dubar du caractre fondamentalement conflictuel de lidentit. En effet, toute sa thorie de la socialisation (ou de lidentit) repose sur des distinctions, sur des lments en opposition qui crent des dynamiques. Lidentit inclut une dualit foncire puisquelle est invitablement rencontre dune identit pour autrui et dune identit pour soi, deux identits insparables puisque lidentit pour soi est corrlative dAutrui et de sa reconnaissance .60 Reprenant la distinction faite par Goffman entre une identit virtuelle et une identit relle, Dubar distingue deux processus : lattribution de lidentit par les institutions et agents en interaction avec lindividu ; lincorporation de lidentit par les individus eux-mmes, identit pour soi et qui nest rien dautre que lhistoire quils se racontent sur ce quils sont 61. Lorsquil y a dsaccord entre lidentit attribue (identit pour autrui) et lidentit incorpore (identit pour soi), des stratgies sont mises en uvre dans le but de rduire lcart constat. Ces stratgies peuvent prendre deux formes : la forme de transaction externe ou la forme de transaction interne. Par la premire, appele aussi transaction objective, qui se droule entre lindividu et les Autres significatifs, celui-ci tente de rapprocher son identit pour soi de son identit pour autrui. Par contre, la transaction interne lindividu, ou transaction subjective, entre le dsir de sauvegarder une part de ses identifications antrieures ( identit hrite) et celui de construire une nouvelle identit (identit vise), vise tenter dassimiler lidentit pour autrui lidentit pour soi. Deux processus didentification sont luvre : le processus biographique concerne toutes les identifications relatives au sexe, lethnie et la classe sociale des parents, mais galement celles relatives lidentit professionnelle ; le processus relationnel concerne la faon dont les diffrents groupes de travail sidentifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes. 62 Il concerne la reconnaissance, un moment donn et au sein dun espace dtermin
DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e dition, 2000, p.108 LAING R.-D., Le Soi et les autres, Paris, Gallimard, 1971, p.114 62 SAINSAULIEU R., LIdentit au travail, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 2e d., 1985, p.IX
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de lgitimation, des identits associes aux savoirs, comptences et images de soi proposs et exprims par les individus dans les systmes daction. 63 Le processus relationnel est li laffrontement des dsirs de reconnaissance dans un contexte daccs ingal () au pouvoir. 64 Lidentit apparat donc, selon Dubar, comme le fruit dun conflit aussi bien interne quexterne qui est vcu par lindividu comme une crise terme cher Dubar- et qui sexprime par des transactions dont lissue suscite dautres conflits et dautres transactions. Cest bien la crise qui rvle le sujet lui-mme, loblige rflchir, changer, se battre pour "sen sortir" et sinventer lui-mme, avec les autres. Lidentit personnelle ne se construit pas autrement. 65 Cest la ngativit, dira-t-il plus tard, qui est le moteur des dynamiques identitaires individuelles comme des mouvements collectifs. 66 Elle suscite des ractions dfensives et donne naissance aux stratgies.

5. Les finalits et les stratgies identitaires


Le terme de transaction employe pour mettre en lumire la nonpassivit de lindividu saccommode mal avec les termes de hasard et de gratuit. Il implique les notions de finalit, de valeur recherche, de projet et de volont de victoire. Il appelle le terme de stratgie. Par ailleurs, la notion de stratgie identitaire suggre que les acteurs sont capables dagir sur leur propre dfinition de soi et
suppose que la production de lidentit nest pas un simple jeu de reflets, ou le rsultat de rponses plus ou moins mcaniques des assignations identitaires effectues par autrui, mais quil entre une part importante de choix et donc dindtermination quant aux formes et issues des processus stratgiques.67

DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e dition, 2000, p.122 SAINSAULIEU R., cit par DUBAR C., Op. Cit., p.119 65 DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, p.218 66 DUBAR C., (entretien avec), Recherche et Formation n41, INRP, Paris, 2002, p.137 (Cest nous qui soulignons.) 67 TABOADA-LEONETTI, Stratgies identitaires et minorits, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.49
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La stratgie serait alors un moyen darticuler les deux dimensions fonctionnelles de lidentit, qui sont, selon Camilleri68, la dimension ontologique lie aux valeurs- et la dimension instrumentale (ou pragmatique) lie aux moyens et ladaptation. Or, cette articulation nest jamais parfaite et elle est toujours refaire puisque la vie dun individu est un continuum fait de dplacements, de ruptures, de changements, de crises. Les stratgies identitaires sont donc constamment luvre parce que les structures identitaires sont constamment mises en cause. Aussi, la continuit de lidentit dun individu rside-t-elle moins dans ses objectifs ponctuels et ses comportements immdiats que dans les valeurs et les finalits quil poursuit. Avant dexaminer ces finalits puis les catgories de stratgies quelles commandent, nous retiendrons la dfinition oprationnelle du terme stratgie, que les auteurs de louvrage Stratgies identitaires ont donn ce terme:
Procdures mises en uvre (de faon consciente ou inconsciente) par un acteur (individuel ou collectif) pour atteindre une, ou des, finalits (dfinies explicitement ou se situant au niveau de linconscient), procdures labores en fonction de la situation dinteraction, cest--dire en fonction des diffrentes dterminations (socio-historiques, culturelles, psychologiques) de cette 69 situation.

5.1.Les finalits identitaires Unit de sens et auto-attribution de valeur Selon Lipiansky, une des motivations les plus puissantes des individus dans leurs comportements identitaires est de prserver leur moi en tant quunit intgre (ou "self") . Une autre motivation serait celle de trouver une "place" psychologique et sociale admissible pour lui, que les autres vont confirmer ou rejeter. 70 Camilleri reprend les mmes finalits en affirmant que le dynamisme des individus en interaction relve de deux besoins : dune part le besoin dlaborer et de restaurer sans relche une unit de sens laquelle nous nous identifions, nous procurant limpression de cohrence et de stabilit ; dautre part celui de lauto-attribution dune
CAMILLERI C., Identit et gestion de la disparit culturelle : essai dune typologie, Stratgies identitaires, CAMILLERI C. et al., Paris, PUF, 1990, pp.85-111 69 CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.24 70 LIPIANSKY E.-M., Identit subjective et interaction, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.214
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valeur minimale attache limage de ce moi. 71 Latteinte leur unit de sens et la valeur quils sattribuent seraient, selon cet auteur, les deux inducteurs les plus frquents de leurs ractions identitaires. Lipiansky reprend avec force lide du lien entre le Soi et la valeur. Dans une approche phnomnologique, il prsente lidentit comme ce vers quoi tend la conscience, son projet, sa vise fondamentale. Aussi, conclut-il, en la coextensivit de lidentit et de la valeur.
La valorisation nest pas une caractristique ajoute lidentit ; cest son essence mme. Car lidentit est ce qui habite la conscience de soi, comme ce vers quoi elle tend : "La valeur suprme vers quoi la conscience se dpasse tout instant par son tre mme, cest ltre absolu du Soi, avec ses caractres didentit, de puret, de permanence, etc., et en tant quil est fondement de soi." Se sentir totalement soi et habit pleinement par le sentiment de sa valeur. Toute conscience de soi est hante par sa valeur comme le sens hors datteinte de ce quelle vise et de ce qui lui manque. 72

Reconnaissance sociale Se basant sur les travaux de Goffman, de Moscovici, de Lemaine et de Codol, Joseph Kastersztein affirme que
une des finalits stratgiques essentielles pour lacteur est la reconnaissance de son existence dans le systme social. Ce qui implique la fois que le systme lui reconnaisse son appartenance et une place spcifique et quil ressente subjectivement cette reconnaissance. 73

Se rattache, selon lui, cette finalit trs gnrale des finalits intermdiaires quil appelle objectifs et qui vont dterminer laction de lindividu. Ces objectifs seraient de deux types : objectifs de similarisation quand lindividu cherche prouver son appartenance ou dmontrer sa volont dintgration (devenir conforme, se fondre dans lanonymat ou se laisser assimiler), objectifs de diffrenciation quand lindividu sent quil nest plus un tre spar , quil ne fait que suivre et subir (recherche de diffrenciation, de visibilit sociale ou de singularisation). La recherche de reconnaissance sexprime, selon Lipiansky, plusieurs niveaux . Dabord, le besoin de se sentir exister aux yeux des autres ou recherche de visibilit sociale ; ensuite, faire partie du groupe et
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CAMILLERI C., Identit et gestion de la disparit culturelle, Camilleri C. et al. Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, pp.87-88 72 LIPIANSKY E.-M., Le soi entre cognitivisme et phnomnologie, Recherche et Formation n41, INRP, Paris, 2002, p.23 ( Dans cet extrait, lauteur cite Paul Ricoeur dans Soi mme comme un autre, Seuil, 1990, p.132) 73 KASTERSZTEIN J. Les stratgies identitaires des acteurs sociaux : approche dynamique des finalits, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.32

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avoir sa place ; au troisime niveau, le besoin dapprobation ou de valorisation (prsenter une image positive de soi et la faire reconnatre comme telle) ; enfin, au quatrime niveau, le besoin dindividuation , dtre reconnu dans son identit propre, dans sa singularit et sa diffrence. Tout ce qui est humain est en perptuel changement soi-mme et les autres, les groupes et les institutions, etc.- tant il est vrai quon ne baigne jamais les pieds dans la mme eau. La valeur que lindividu ou le groupe sattribue, lestime de soi, doivent affronter les preuves du temps et sont lies au regard dautrui qui est, son tour, sujet au changement. Aussi, les finalits que nous venons de mentionner demeurent des finalits et ne sont jamais acquises une fois pour toutes. Lunit et la cohrence, la continuit et la permanence sont des idaux, des fins sans cesse poursuivies travers des stratgies adaptatives. Malewska-Peyre et Tap74 ont appel personnalisation75 ce processus par lequel lindividu, ds lenfance et tout au long de sa vie, participe la construction de sa propre personnalit et se montre en mesure de remettre en question ce quon a fait de lui. Ce processus se ralise selon une varit de stratgies que Tap, Esparbes-Pistre et Sordes-Ader ont regroupes sous quatre rubriques :
les stratgies identitaires renvoyant au pass dfendre (ancrage) ; les stratgies de positionnement et dengagement sociaux marquant la reconnaissance de soi par autrui ; les stratgies danticipation, de prvision et de projet impliquant llaboration dun but atteindre en fonction de ressources disponibles ; les stratgies de faire face au stress (coping) se droulant dans un prsent dnouer.76

Dans les lignes qui suivent, nous donnerons de ces stratgies un bref aperu dans lespoir quelles nous clairent sur le sens des attitudes vis--vis de la formation.

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MALEWSKA-PEYRE H. et TAP P., La Socialisation de lenfance ladolescence, Paris, PUF, 1991, p.10 75 Dans un article paru dans le Bulletin de psychologie Tome L-N428 (1996), sous le titre Identit et stratgies de personnalisation, Tap et ses collaborateurs distinguent entre identit et personnalisation et disent que leurs rapports sont complexes. La premire, comme systme de reprsentations et de sentiments de soi, ancre le sujet dans la continuit, la stabilit et la valorisation plus ou moins inconditionnelle du "soi" et du "nous". La seconde tend remettre en question la structure tablie de la personnalit, au nom des ncessits du changement permettant au sujet de conserver sa lgitimit personnelle (dignit de soi) mais aussi au nom des ncessits de projets (de soi), de reconnaissance sociale, de lutte contre tout ce qui dstabilise [] ou au contraire dsignifie (p.195) 76 TAP P., ESPARBES-PISTRE S., SORDES-ADER F., Identit et stratgies de personnalisation, Bulletin de psychologie,Tome L-N428, Paris,1996, p.191

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5.2.Les stratgies identitaires Limage que chacun cherche donner de lui-mme vise des caractristiques idales comme lunit, la cohrence, la matrise, la constance. Ces caractristiques apparaissent comme les vises des stratgies identitaires.
Cependant, note Lipiansky, celles-ci ne dcoulent pas seulement des besoins, des dsirs et des buts lis la recherche de reconnaissance. Elles rsultent aussi des angoisses, des mouvements dfensifs et des conflits qui sont associs ces dsirs, 77 ces besoins et ces buts.

La question est alors de savoir comment ragirait un individu non reconnu ou dvaloris dans son milieu, un individu qui se voit attribu une identit diffrente ou oppose celle quil revendique ou sattribue, un individu vivant dans un milieu o les valeurs et la culture lhonneur sont trs diffrentes des siennes propres. Nous chercherons essentiellement montrer la relative autonomie de lacteur dans le choix de la stratgie en citant la varit des stratgies qui soffre lui chaque cas. Aussi, viterons-nous de faire une prsentation extensive des typologies connues des stratgies identitaires. Lipiansky78 relve quelques catgories de ractions diffrentes chez les individus qui ne se sentent pas reconnus dans leur milieu. -Raction dassimilation ou de diffrenciation : Lindividu cherche gommer les diffrences qui le distinguent dans cet environnement menaant. La recherche de similitude apparat comme un mcanisme de dfense contre lanxit provoque par la diffrence et la dvalorisation qui sen suit. Lindividu peut, loppos, prendre une attitude dfensive et satisfaire son narcissisme en affichant sa diffrence. La combinaison la plus avantageuse se trouve dans la situation de celui qui se distingue par sa grande conformit aux valeurs du groupe. -Raction daffirmation ou de repli : On peut saffirmer dabord en prenant la parole, ensuite par le contenu-mme de son discours. Mais on peut galement saffirmer dans sa diffrence et prserver son image par le repli. -Raction dopposition : On saffirme en sopposant aux personnes qui occupent des positions hautes et incarnent le pouvoir. Cette
77

LIPIANSKY E.-M., Identit subjective et interaction, CAMILLERI C. et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.188 78 LIPIANSKY E.-M., Op.Cit.

92

opposition peut varier entre la passivit la plus totale et lattaque la plus directe. -Raction didentification et de couplage : Permettant lindividu dadopter une image valorise, les processus didentification occupent une place fondamentale. Il est noter que la rivalit mimtique est un mode didentification. Le couplage ou le fait de trouver un double, une me sur, renforce la position de lindividu et lui donne plus daudace saffirmer tel quil est. Carmel Camilleri79 ajoutera cette liste une stratgie ngative80 supplmentaire : -Raction par intriorisation de limage ngative impose par les autres et des attributs dvalorisants que ceux-ci lui associent (infriorit intellectuelle et/ou physique, vices, etc.). Il sagit du phnomne de stigmatisation. Ana Vasquez prsente la maladie comme dernier rempart face aux troubles identitaires. Il semble, dit-elle, que quand la personne ressent que les exigences de son nouvel environnement dbordent ses capacits de rponse, dune faon ou dune autre, elle finit par exprimer son dsarroi travers son corps. 81 Hanna Malewska-Peyre affirme que la dlinquance peut tre considre comme une stratgie contre la dvalorisation .82 Lquilibre de lindividu est atteint quand celui-ci constate une cohrence entre les valeurs auxquelles il se trouve attach (fonction ontologique de lidentit) et celles quil est appel suivre dans sa vie quotidienne pour saccommoder son environnement (fonction pragmatique de lidentit). Normalement la culture du milieu assure cette cohrence. Cependant, les changements socio-conomiques et culturels rapides ainsi que la migration des hommes entre les pays, font que cette cohrence nest plus assure. Face ces atteintes lunit de sens, les individus dploient des stratgies varies83 :
79

CAMILLERI C., Identit et gestion de la disparit culturelle, CAMILLERI C., et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, pp.85-111 80 Les stratgies sont dites ngatives quand elles aboutissent au rsultat contraire de celui qui est souhait et quelles ouvrent sur la non-reconnaissance, le dni, la dvalorisation, le rejet. 81 VASQUEZ A., Les mcanismes des stratgies identitaires : une perspective diachronique, CAMILLERI C., et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, pp.143-171 82 MALEWSKA-PEYRE H., Le Processus de dvalorisation de lidentit et les stratgies identitaires, CAMILLERI C., et al., Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, pp.111-141
83

Stratgies exposes dans larticle prcit de CAMILLERI C., Op.Cit.

93

-Stratgie de survalorisation de la proccupation ontologique aux dpens de celle pragmatique, ce qui limine le conflit intrieur par lvitement de la contradiction entre les deux systmes de valeurs. On connat plus dune variable cette stratgie : le conservateur total qui chargerait des gens de son entourage de raliser pour son compte ce qui risque de le mettre en conflit avec ses propres valeurs ; le conservateur qui, pour les besoins de la cause, accepte malgr lui et momentanment de suivre les rgles qui ne correspondent pas ses valeurs. -Stratgie de survalorisation de la proccupation pragmatique : Cest le cas de lopportuniste qui, impermable toute culpabilisation, peut passer outre le souci ontologique. Cest galement le cas de celui qui, exceptionnellement, et sans abandonner ses valeurs, se trouve dans lobligation de donner priorit aux conditions pratiques qui garantissent le succs de son projet. -Stratgie de dbrouillage permettant dliminer la contradiction uniquement aux yeux de lacteur concern et de celui qui lobserve. Il sagit de raliser le meilleur cumul en choisissant dans chaque systme les lments positifs. (Exemple tir de louvrage prcit : le Maghrbin pousera une femme moderne susceptible de le seconder dans son nouvel environnement mais qui sera, en mme temps, dote des qualits de lpouse traditionnelle.) -Stratgie de rappropriation o lindividu sinvestit dans des reprsentations nouvelles tout en affirmant quelles appartiennent depuis toujours sa culture dorigine. -Stratgie de la pondration diffrentielle des valeurs en opposition : la cohrence totale tant plutt un idal, il sagit de faire de telle sorte que ce que lindividu est appel accomplir ne soit pas en opposition avec les valeurs fondamentales sur lesquelles repose sa culture. -Stratgie de lalternance : Vivant constamment dans un monde qui lui impose un systme de valeurs diffrent de celui de ses origines, lindividu saccorde, de temps autre, une immersion dans son propre systme de valeurs. Ces immersions sont susceptibles de rduire le malaise et la culpabilit accumuls.

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Analysant les ractions des minorits, Isabelle Taboada-Leonetti cite quelques stratgies trs proches des stratgies individuelles susmentionnes et des stratgies face la dvalorisation cites par Malewska-Peyre84 : lintriorisation, voire mme la surenchre o laspect stigmatisant est mis en avant, linstrumentalisation de lidentit assigne, lassimilation au majoritaire, la recomposition identitaire, etc. Lquilibre dfinitif entre les deux fonctions ontologique et pragmatique de lidentit ne peut-il jamais tre ralis ? Ne peut-on pas imaginer que puisse arriver le moment o lindividu finit par accepter les diffrentes facettes de son identit et, par suite, tre ce quil est, face luimme et face autrui ?
Laffirmation, lacceptation de soi et lauthenticit apparaissent souvent, dit Lipiansky, comme le point daboutissement dun processus dvolution personnelle. Cependant, cette volution ne se produit pas toujours et on observe aussi lexistence de stratgies ngatives dans lesquelles un individu peut senfermer face aux autres et qui aboutissent la mise en chec de ses besoins identitaires.85

Nous terminons ce passage consacr aux stratgies identitaires en faisant rfrence Mokhtar Kaddouri pour rappeler que ce sont des mcanismes de dfense qui peuvent tre inconscients et que, par consquent, nexistent en tant que stratgies que pour le chercheur qui les a construits86. Kaddouri propose une conception plus large de la fonction des stratgies. Selon lui, celles-ci cherchent, selon les cas, rduire la souffrance ou maintenir le plaisir. Elles ont pour fonction, selon les cas, de rduire, de maintenir ou dempcher des carts 87 entre lidentit pour soi et lidentit pour autrui et/ou entre lidentit hrite et lidentit vise.

84 85

MALEWSKA-PEYRE H.,Op.Cit. LIPIANSKY E.-M., Op.Cit. pp.201-202 86 KADDOURI M., Vers une typologie des dynamiques identitaires, Questions de recherches en ducation 2 ,Action et Identit, Paris, INRP, 2001, pp. 173-174 87 KADDOURI M., Innovation et dynamiques identitaires, Recherche et Formation n31, Paris, INRP, 1999, p.108

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Conclusion
La conception de lidentit individuelle ou collective88- qui se dgage des pages prcdentes peut tre schmatise comme suit et se rsumer en quelques points :
Processus didentification Processus didentification

FINALITES Auto-attribution de valeur

BIOGRAPHIQUE Dimension ONTOLOGIQUE Id. vise

RELATIONNELLE Id. pour soi

STRATEGIES

Unit cohrence Reconnaissance sociale

Dimension PRAGMATIQUE

Id. hrite

Id. pour autrui

1. Lidentit est une structure dynamique. Elle nest pas donne mais se construit, plutt se conquiert. On ne devient soi-mme, cest--dire celui que lon reconnat et accepte, que par un effort continu sur soi (et sur autrui). 2. Lidentit est une structure polymorphe et conflictuelle. Le soimme dont il sagit est composite, polymorphe : il est aussi bien celui quon sent tre que celui quon souhaite devenir, aussi bien celui quon nous dit tre que celui que lon veut paratre. Si bien que la constitution de lidentit de fait, constate, est insparable de la ngociation dune identit de valeur, revendique. 89 3. Cette structure se construit en interaction. Le soi vis ou revendiqu dpend du double processus biographique et relationnel didentification. Sa dfinition est en troite relation avec lexprience
88

CAMILLERI C., DUBAR C., LIPIANSKY E-M, TAP P. et bien dautres ont affirm que les identits individuelle et collective ont les mmes caractristiques. 89 CAMILLERI C., Identit et gestion de la disparit culturelle, CAMILLERI C. et al, Stratgies identitaires, Paris, PUF, 1990, p.86

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intime et lexprience sociale, avec les mcanismes psychiques et ceux dinteraction sociale et de positionnement face aux autres. 4. Elle reprsente une unit diachronique et synchronique. Le sentiment de soi ne peut tre que sil dure. Le sentiment de soi ne peut tre que sil est en mme temps sentiment de permanence ou de continuit de soi, cest--dire sentiment de cohrence et dunit. La mmet (lidem) rend compte du caractre structural, existentiel de la permanence, dun substrat ; lipsit (ipse) rend compte de la dimension emblmatique prsente par la notion de "fidlit soi ". Ce sont deux composantes de la permanence.90 5. On ne devient jamais dfinitivement soi-mme. On ne finit jamais de le devenir. On est soi-mme pendant quon cherche le devenir : cest l un paradoxe de lidentit. Etre semblable lautre tout en tant unique, cen est un autre. 6. Cest une structure relativement stable. Un individu sarrache son statut dtudiant pour adopter celui de salari, puis sarrache celui de clibataire pour sadapter celui de mari puis de pre, etc. tout en gardant le sentiment dtre lui-mme. Le caractre stable de lidentit est ncessairement relatif et doit ncessairement tre conjugu avec celui de plasticit. 7. Lidentit est une structure multidimensionnelle dans ce sens quelle est compose des diffrents personnages que nous jouons et qui reprsentent nos rponses identitaires la multiplicit des situations dinteraction dans lesquelles nous nous trouvons et nous nous sommes trouvs. 8. Lidentit est ncessairement lie une vision positive de soi, lestime de soi. Partant de laffirmation faite par Lipiansky que toute conscience est hante par sa valeur, nous ne pouvons ne pas voir en lidentit ngative un cas-limite qui appelle, de faon symbolique ou relle, le projet danantissement (Kaddouri). Lidentit, ngative pour lobservateur, ne lest pas ncessairement pour lacteur, en tout cas, pour celui-ci, elle nest pas que ngative. Sinon, signifiant un cart insupportable entre limage vise et limage relle, cette identit appellerait immanquablement le dsespoir et le comportement suicidaire91.

90

PALMADE J., Lidentit comme travail de lcart, Education permanente N128/1996-3 Hors-srie, p.95-96 91 Cas de celui qui sabandonne la maladie ou se jette dans la dlinquance. (Voir Vasquez A. et Malewska-Peyre H. cits plus haut.)

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9. Lidentit est gense et structure ; elle serait cosubstantielle au sentiment de permanence et dunit dans le temps, et sa reconnaissance par lautre. 92 Puis, le mme auteur dira : le rapport entre structure et gense serait structur par lhistoire des identifications. 93 Cette conception conflictuelle et dynamique de lidentit qui conjugue leffort de similarisation celui de singularisation et mle le sentiment dtre le mme celui dvoluer, cette conception appelle invitablement la notion de stratgie si bien que certains auteurs ont prfr remplacer le terme didentit par celui de stratgie identitaire ou de dynamique identitaire ou encore de projet identitaire. En effet, que traduit lipsit ou fidlit soi sinon une intentionnalit profonde -appele par certains dynamique de personnalisation- qui implique la reprsentation dune finalit et leffort conscient ou inconscient- de la raliser ? Peut-on, cependant, affirmer que cette finalit soit constamment la mme, quelle ne change pas ? Si le sentiment dunit et de cohrence exige que cette finalit reste identique elle-mme, il faudra reconnatre cette finalit une certaine plasticit, un contour assez flou, et lui accorder la capacit de sadapter et dintgrer certains changements. Par ailleurs, un individu doit pouvoir se reconnatre et tre reconnu. Il doit donc avoir, malgr lpreuve du temps, une identit reconnaissable, un portrait sinon un contour fixe. Cette identit serait le fruit de ses multiples identifications, le fruit de toutes les transactions quil aurait menes entre lui et les Autres, entre son pass et son avenir, le fruit de ses stratgies identitaires.
.

Linjonction paradoxale faite par lidentit se maintenir et se transformer susciterait une attitude paradoxale vis--vis de la formation continue : refuser celle-ci pour se maintenir, laccepter pour se transformer. Par ailleurs, le double effort didentification au groupe professionnel et de singularisation, qui constitue la dynamique identitaire justifierait la mme attitude paradoxale vis--vis de la formation continue : la refuser pour sauvegarder son appartenance, laccepter pour se dmarquer. Enfin, lidentit tant le fruit des interactions entre lindividu et son environnement, il est lgitime de penser que toute formation assigne est perue comme un
92 93

PALMADE J., Op.Cit., p.87 (Cest nous qui soulignons.) PALMADE J., Op.Cit., p.95

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arrachement soi-mme suscitant une raction de rejet et que lattitude vis-vis de la formation peut tre assimile une stratgie identitaire. Ces quelques considrations montrent clairement notre intrt explorer le lien entre les dynamiques identitaires et la formation continue. Or, certains chercheurs nous proposent des typologies de configurations ou de dynamiques identitaires. Chaque typologie prsente un nombre limit didentits pouvant nous aider reprer et classer les individus et susceptibles dexpliquer leurs comportements. Nous pourrions former lhypothse qu un type identitaire correspond un rapport dtermin la formation. Par consquent, ltude de quelques typologies dgages empiriquement nous sera dune utilit majeure.

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CHAPITRE III : LES FORMES IDENTITAIRES ET LES IDENTITS PROFESSIONNELLES

Introduction 1. Les formes identitaires 2. Les identits professionnelles


2.1.Lidentit en lien avec les identits sociale et personnelle 2.2.Etude comparative 2.3.Les identits professionnelles de Dubar

3. Les identits professionnelles des enseignants


3.1.Les identits de Maheu et Robitaille 3.2.Les identits de Pouchain-Avril 3.3.Les identits de Trancart

Conclusion

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Introduction
Y a-t-il moyen de dfinir les identits des personnes, les dynamiques qui dterminent leurs projets et leurs comportements et qui expliquent leurs tats affectifs ? Peut-on schmatiser ces dynamiques qui commandent la vie des personnes ? Peut-on identifier les personnes en les comparant quelques identits typiques pertinentes? La rponse est positive et nombreuses sont les recherches qui proposent des typologies dgages partir dtudes empiriques. Cependant, la fiabilit des rsultats dpend, rappelle Dubar, de deux conditions : que le chercheur prenne pour point de dpart les reprsentations identitaires des acteurs eux-mmes et quil dpasse, dans son analyse, les particularits spatio-temporelles. Partir des reprsentations identitaires des acteurs.
Cest par lanalyse des mondes construits mentalement par les individus partir de leur exprience sociale que le sociologue peut le mieux reconstruire les identits typiques pertinentes dans un champ social spcifique. [] Cest donc bien dans la comprhension interne des reprsentations cognitives et affectives, perceptives et oprationnelles, stratgiques et identitaires que rside la cl de la construction opratoire des identits. Cette construction ne peut se faire qu partir des reprsentations individuelles et subjectives des acteurs eux-mmes.1

Dgager les reprsentations relatives lidentit en tant que configuration gnrale. La trajectoire objective tant la suite des positions sociales que lindividu a occupes et sa trajectoire subjective se confondant avec son identit narrative -ou rcit de vie-, le problme que le chercheur devra rsoudre sera celui
du double passage de la trajectoire objective dans un champ dtermin (professionnel, ducatif, familial,) la trajectoire sociale globale dune part et de la forme identitaire laquelle on peut rattacher un rcit spcialis (professionnel, ducatif, familial,) une forme identitaire gnrale qui concernerait tous les champs.2

Pour russir ce projet de dfinition des identits typiques, Dubar nous invite dcouvrir dabord comment les acteurs sociaux sidentifient euxDUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e d., 2000, p.104 DUBAR C., Trajectoires sociales et formes identitaires: clarifications conceptuelles et mthodologiques, Socits contemporaines (1988) N29, pp.81-82
2 1

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mmes. En cohrence avec la conception quil se fait de lidentit et de sa construction, il nous propose un outil particulier : les formes identitaires. Il sagit de configurations idales typiques, de trajectoires sociales globales quil a dgages en analysant les rcits de vie selon le double axe relationnel et biographique et la double transaction interne (ou subjective) et externe (ou objective). Vu son importance dans la dfinition des identits, nous prsenterons dabord cet outil que sont les formes identitaires. Nous passerons ensuite lexamen des identits professionnelles en gnral, puis des identits enseignantes.

1.Les formes identitaires


Dubar prsente les formes identitaires quil dgage comme des systmes de signification particulirement typiques qui structurent les rcits biographiques et permettent de schmatiser les configurations relationnelles 3, comme des types idaux conus par lui suite son analyse des rcits, leur comparaison puis leurs regroupements autour dunitsnoyaux. Il distingue dabord deux formes de transaction relationnelle (communautaire et socitaire) et deux formes de transaction biographique (pour soi et pour autrui). La forme communautaire est fonde sur le sentiment dappartenance une mme collectivit ; elle est dominante, par exemple, dans les familles qui unissent filiation et relations affectives intenses. La forme socitaire unit des Nous contingents fonds sur le compromis ou la coordination des intrts. Elle est dominante notamment dans les entreprises (dfense dintrts communs) et dans les associations (dfense de valeurs communes).
Identit pour soi Identit pour autrui
3

Forme communautaire Forme rflexive Forme culturelle

Forme socitaire Forme narrative Forme statutaire

DUBAR C., Usages sociaux et sociologiques de la notion didentit, Education permanente n128/1996-3 Hors-srie, p.42

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Du croisement de ces deux types de transactions relationnelle et biographique, Dubar obtient quatre formes identitaires : culturelle et narrative, rflexive et statutaire.4 La forme rflexive ou relationnelle pour soi La forme rflexive constitue un mode didentification qui dcoule dune conscience rflexive et qui consiste proposer des dfinitions de soi-mme fondes sur lintrospection et la recherche dun idal moral. Elle est relationnelle dans la mesure o elle reprsente lengagement dans un projet impliquant lidentification une association de pairs partageant le mme projet. Cest le type de lidentit dveloppant le souci de soi et du militantisme rvolutionnaire. La forme narrative ou biographique pour soi Contrairement la forme rflexive, la forme narrative implique le primat de laction. Lindividu se dfinit par ce quil fait. Cette forme implique la mise en question des identits attribues et un projet de vie qui sinscrit dans la dure. Cest la continuit dun Je projet dans des appartenances successives. 5 La forme culturelle De type communautaire, cette forme dsigne lappartenance un groupe local et sa culture hrite. Lindividu y est dsign par la place quil occupe dans la structure de parent. Cette forme reste dominante l o rgne la suprmatie du Nous sur le Je, la suprmatie de la ligne familiale sur la personne. La forme statutaire La socialisation ne se ralise plus par la reproduction des rles communautaires hrits, mais par lapprentissage de nouveaux rles socitaires, par lacquisition de statuts permettant une reconnaissance sociale. Ces quatre formes identitaires qui sont des manires didentifier les individus, coexistent dans la vie sociale car
chacun peut identifier les autres ou sidentifier lui-mme soit par un nom propre qui renvoie une ligne, une ethnie ou un groupe culturel , soit par un nom de
4 5

DUBAR C. La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, pp.27-56 DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, p.55

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rle qui dpend des catgories officielles des groupes statutaires , soit par des noms intimes qui traduisent une rflexivit subjective (soi-mme), soit par des noms dsignant des intrigues qui rsument une histoire, des projets, un parcours de vie, bref une narration personnelle (soi). Ces quatre formes didentification sont des types dappellation que chacun gre, combine, agence dans la vie quotidienne. Leur usage dpend du contexte des interactions mais aussi des ressources identitaires des personnes concernes. 6

Analysant les donnes identitaires recueillies par ses enqutes laide des quatre formes identitaires que les acteurs sociaux peuvent utiliser pour sidentifier, Dubar nous propose une typologie des identits professionnelles gnrales. Sur son sillage, dautres chercheurs proposent dautres typologies didentits professionnelles gnrales et des typologies didentits denseignants. Soucieux de montrer le lien entre les reprsentations identitaires et le rapport la formation chez les travailleurs en gnral et chez les enseignants en particulier, nous ne limiterons pas notre expos aux seules identits denseignants.

2.Les identits professionnelles


2.1.Lidentit professionnelle en lien avec les identits sociale et personnelle Dans le champ professionnel, Dubar reconnat que les formes identitaires ont t mises jour empiriquement bien avant lui, par de nombreux sociologues. Nicole Abboud (1968) les appelait horizons socioprofessionnels , Renaud Sainsaulieu (1977) les appelait identits au travail , Desrosires et Thvenot (1988), des mondes socioprofessionnels , Graldine Bonnafos (1988), des identits sociales . Si lidentification est considre comme le processus de socialisation par excellence, il devient vident que toute la dynamique professionnelle, tous les comportements rattachs de prs ou de loin la profession dpendront des modles didentification dont disposent les individus entrant dans le domaine du travail. Ils dpendront de ces personnes collectives

DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, p.54

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do les personnes individuelles tirent le nom commun qui les dsigne 7 , des identits daspiration qui permettent des projections davenir et la dfinition par lindividu de son identit vise . Lactivit professionnelle est le champ social qui a le plus grand impact sur la construction de lidentit personnelle si bien que, le plus souvent, surtout quand il sagit dhommes, les individus rpondent la question Qui tes-vous ? par le nom de leur profession. La construction de lidentit professionnelle est un processus qui commence trs tt et dpend autant des conjonctures collectives que des conjonctures individuelles. Elle est lie limage de soi et lestime de soi autant qu ses relations ses proches et son degr dintgration au milieu et dincorporation de ses idaux et de sa culture. Les modalits de construction de cette identit dpendent aussi bien de limage sociale de la profession en vue, et donc du systme de valeurs du milieu, que de la premire confrontation au march du travail. Lidentit professionnelle est en mme temps une identit sociale dans la mesure o elle dtermine un positionnement social, un environnement et des rseaux sociaux, un statut social, conomique et culturel. Lidentit professionnelle est en mme temps une identit personnelle dans la mesure o elle constitue non seulement une identit au travail mais aussi et surtout une projection de soi dans lavenir, lanticipation dune trajectoire demploi et la mise en jeu dune logique dapprentissage, ou mieux, de formation. 8Aussi, ce quon fait (ou voudrait faire) se confond-il souvent avec ce quon est (ou voudrait tre).

2.2. Etude comparative des typologies Les typologies didentits professionnelles que nous avons tudies sont de deux catgories: typologies didentits professionnelles douvriers et de salaris dentreprises, que nous appellerons typologies gnrales et typologies didentits denseignants. Typologies gnrales: deux typologies de Sainsaulieu9 ( 1977 et 1995) typologie de Dubar (1992 et 2000) et Demazire (1992)10
BOLTANSKY L., Les Cadres : la formation dun groupe social, Paris, Minuit, 1982, p.7 DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 3e d., 2000, p.117 9 SAINSAULIEU R., LIdentit au travail. Les Effets culturels de lorganisation, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques,1977, 2e d. 1985 ; SAINSAULIEU R. et al., Les Mondes Sociaux de lentreprise, Descle de Brouwer, 1995
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typologie de Kaddouri (1996)11

Typologies didentits denseignants : typologie de Maheu et Robitaille12 (1993) typologie de Pouchain-Avril Claire13 (1995) typologie de Cauterman, Demailly et al.14 (1999) typologie de Trancart15 (1999) typologie de Kaddouri16 (2002) Ces diffrentes typologies17 ont t construites partir dun nombre limit de variables ayant constitu des champs dinvestigation. La comparaison des variables utilises (Tabl. Id.1 et Id.2) nous permet de faire les constatations suivantes : 1. La variable formation nest prise en compte dans ces typologies qu partir de 1995. 2. La variable la plus rcente dans les typologies denseignants est la variable discipline : ltude de Cauterman et de ses collaborateurs est
DUBAR C., Formes identitaires et socialisation professionnelle, Revue franaise de sociologie, XXXIII, p.505-529 ; Trajectoires sociales et formes identitaires :clarifications conceptuelles et mthodologie, Socits contemporaines (1998) N29, p.73-85 ; La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2e d., 2000 ; DEMAZIERE D., Le Chmage en crise. La ngociation des identits de chmeurs de longue dure, Lille, Presses Universitaires, 1992 11 KADDOURI M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/1996-3, pp.135-151 12 MAHEU L. et ROBITAILLE M., Les rseaux sociaux de la pratique enseignante et lidentit professionnelle, Revue des sciences de lducation, Numro thmatique,Vol. XIX, N1, (Universit de Montral),1993, pp.87-112 13 POUCHAIN-AVRIL C., Logiques organisationnelles et dynamiques individuelles :Essai danalyse des enjeux identitaires en formation, Thse non publie, Barbier (dir.), Paris, CNAM, 1995 ; Des Enseignants du second degr et de leurs dynamiques identitaires, Education permanente N128/1996-3 Hors-srie, pp.18-19 14 En fait, nous trouvons dans luvre de CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al.,( La Formation continue des enseignants est-elle utile ?, Paris, PUF, 1999, pp.159-209), non pas une typologie des identits mais les variables susceptibles den laborer une. Par contre, au dbut de cette uvre (p.18), les auteurs mentionnent une typologie de ce quils appellent les grandes postures de lidentit enseignante dgage partir de lorientation litiste ou dmocratiste de lenseignant et de son degr de croyance lducabilit de lapprenant. Ces postures sont au nombre de quatre : les intellectuels, les militants, les professionnels et les employs. 15 TRANCART D., Ce que les enseignants disent de leur mtier, Questions de Recherches en Education tome 1,Le laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris 1999, pp.95-103 16 KADDOURI M., in Questions de Recherches en Education 2, Action et identit, INRP, Paris, 2001, pp.163-175 ; Recherche et Formation N41, INRP, Paris, 2002, pp.31-47 17 Vu la spcificit de la dmarche adopte par Trancart et des rsultats quelle a obtenus, sa typologie ne figure pas dans les tableaux comparatifs qui suivent. Elle sera traite part, la fin de cet expos. Les typologies de Kaddouri ont connu le mme sort parce que, dune part, celui-ci a tabli ses deux typologies partir des transactions tablies par Dubar, et de lautre, parce que ces deux typologies seront tudies plus loin. Il est noter que nous navons retenu dans ces tableaux que les variables de lune des deux typologies de Sainsaulieu, celle de 1995.
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la premire considrer le rapport la discipline denseignement comme un facteur dterminant de lidentit des enseignants. 3. Pratiquement, ces typologies ont t constitues, comme le montrent les deux tableaux ci-dessous, partir des mmes trois variables (ou trois ensembles de variables): Le rapport au travail Image du mtier, valorisation du statut, attachement au mtier et degr dimplication, trajectoire professionnelle (except la typologie de Sainsaulieu) Les rapports sociaux Rapport lusager (llve, pour les enseignants), rapport aux collgues, rapport linstitution (hirarchie, esprit de maison) Le rapport la formation (variable apparue dans les trois typologies les plus rcentes) Utilit et image de la formation, image des formateurs, comportements relatifs la formation. 4. Une nette volution se dessine qui rvle une conception de plus en plus fine de lidentit professionnelle. Elle apparat plus clairement lorsquon compare ces variables celles proposes, en 1988, par Guy Jobert18. Celui-ci adoptait le point de vue de lAmricain Gouldner qui, dans lanalyse des identifications au sein de lorganisation, navait retenu que trois variables : lattachement lorganisation dappartenance la valorisation accorde la comptence professionnelle les groupes de rfrence choisis.
SAINSAULIEU (1995) Axe dintgration collective -Rapport au travail : image du mtier et valorisation du statut, degr dimplication -Rapport aux valeurs : engagement, dpassement -Rapport la hirarchie Degr de sociabilit -Rapport aux collgues -Rapport la vie de lentreprise DUBAR (1992-2000) Le monde vcu du travail La trajectoire socioprofessionnelle Le rapport la formation

Tableau Id.1 : Comparaison des variables retenues par Sainsaulieu et Dubar dans la construction empirique des identits professionnelles gnrales.
JOBERT G., Identit professionnelle et formation continue des enseignants, Education permanente N96, 1988, p.16
18

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MAHEU et ROBITAILLE (1993) Rapport lusager (llve) : interaction et pdagogie prconise Rseaux sociaux -Rapport aux collgues -Rapport linstitution scolaire -Rapport au syndicalisme Rapport au travail -Rapport lenseignement -Statut social de lenseignement -Anticipation de lavenir

CAUTERMAN, DEMAILLY et al. (1999) Dynamique ditinraire : Rapport lusager : trajectoire passe ; image et besoins des projection de soi dans lves ; interaction lavenir Rapport aux collgues Rapport lidentit Rapport sociale : Id. sociale perue ; ltablissement : image et Id. sociale revendique relation Rapport lidentit Trajectoire professionnelle : Id. vcue, professionnelle : le dbut revendique ; place des dans le mtier ; lavenir tches professionnelles dans prvu la vie de lenseignant Rapport la Rapport la formation : discipline :importance discours sur la production sociale, degr de difficult, de la professionnalit ; etc. reprsentation de la Rapport la formation : formation idale ; importance, image des comportements dclars ; formateurs, etc. etc.

POUCHAIN-AVRIL (1995)

Tableau Id.2 : Comparaison des variables retenues par les chercheurs cits ci-dessus dans la construction empirique des identits professionnelles des enseignants.

Lanalyse du discours des professionnels obtenu dans le cadre des recherches a permis dinduire, laide de ces variables-champs, trois six identits typiques (Voir Tableau Id.3). Dubar affirme19 que les quatre identits quil propose ont t inductivement dgages, dans deux recherches sur les salaris des grandes entreprises (Dubar, 1992) et les chmeurs (Demazire, 1992), dun corpus de schmes dentretiens de recherche. Plus tard20, il dira que quinze enqutes ont abouti cette typologie de quatre identits. Force est de constater quil reprend les identits figurant dans la premire typologie (1977) de Sainsaulieu (Tabl.Id.3). Mais il notera lui-mme21 que ces identits ont acquis un contenu plus riche, dabord par les changements historiques dus lvolution des conditions de travail et de vie sociale, volution qui a eu son impact sur la nature et la varit des lments qui composent les
DUBAR C., Trajectoires sociales et formes identitaires : clarifications conceptuelles et mthodologiques, Socits Contemporaines N29, 1998, p.79 20 DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2e d., 2000, p.235, ( Les 15 enqutes sont cites en notes de bas de page) 21 DUBAR C., La Crise des identits, Paris, PUF, 2000, pp.124-128
19

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identits elles-mmes. Elles ont galement t enrichies par laxe biographique que Sainsaulieu navait pas pris en compte dans la dfinition de ses identits. Au plan des identits enseignantes, compare la typologie de Maheu et Robitaille, la typologie de Pouchain-Avril repose sur des variables couvrant des champs et des processus didentification plus nombreux : le champ de la formation, le processus biographique et la double transaction (Tabl.Id.2 et Id.3).22 La comparaison schmatique, rapide et superficielle de ces typologies (Tabl. Id.3) nous permet de relever de nombreux recoupements. Les cinq typologies comptent un nombre didentits identique ou trs proche ; une identit de retrait ou de hors travail (de quelquun en instance dexclusion ou de dpart) une identit de fusion, communautaire une identit socitaire o linstrumentalit et la spcialisation prennent le pas sur laspect relationnel. Aussi, nous contenterons-nous de prsenter une typologie gnrale, celle de Dubar et trois typologies assez diffrentes didentits denseignants, celles de Maheu et Robitaille, de Pouchain-Avril et de Trancart.
SAINSAULIEU (1977) Id. de retrait : Salari menac dexclusion DUBAR (1992-2000) Id. de hors travail SAINSAULIEU (1995) Modle rglementaire : Travail vcu comme ncessit conomique. Implication partielle. Relations de proximit Modle communautaire : Identit communautaire. Corps de mtier POUCHAIN-AVRIL Id. de hors travail : priorit la trajectoire familiale. Prvision du retrait ou attente de la retraite. LId. sociale est lId. familiale MAHEU et ROBITAILLE Id. de retrait : Rapport instrumental aux lves et au travail vu comme un pis-aller. Recherche dune rorientation de carrire.

Id. de fusion : Identit communautaire. Corps de mtier

Id. catgorielle : Prdominance du collectif sur les individus qui le composent.

Promotion dune identit collective : Intgration personnelle la communaut ducative

Notons galement que la typologie de Pouchain-Avril nous intresse tout particulirement parce quelle est ne dune problmatique trs proche de celle qui fait lobjet de notre thse.

22

109

Id. de ngociation : Implication intime lentreprise

Id. dentreprise: Salari impliqu dans les motivations de son entreprise

Modle entrepreneurial : Esprit dentreprise Modle du service public : autonomie, responsabilit et comptence Modle de mobilit : Ascension et arrivisme Modle professionnel : comptence et conscience professionnelles. Relations au travail dchanges et de ngociation

Id. daffinit : Passage du communautaire au socitaire. Mobilit externe lentreprise

Id. de rseau : Id. nouvelle, pour soi. Ngociation des normes et des rgles. Nouveaux diplms, qui se jugeant dclasss, envisagent une mobilit externe.

Promotion dune Id. disciplinaire et individuelle : Haute conscience professionnelle. Souci de prservation de sa position sociale. Enseignant surtout et dabord.

Id. dautonomie : Relations interactive dchange et de communication avec les partenaires. Forte implication dans le travail.

Id. ambigu : Mlange dId. Choix du mtier est un choix dopportunit peuttre provisoire. Mobilit interne et externe. Une certaine fusion. Id. sentie comme sclrose et tentatives pour la dvelopper.

Id. dambivalence : Difficult des relations positives avec les lves. Recherches de solution lintrieur du systme. Recours la formation.

Tableau Id.3 : Comparaison schmatique des cinq typologies retenues.

Plus loin, dans le cadre du chapitre VI consacr au rapport la formation, nous prsenterons deux typologies de Kaddouri dans lesquels ce dernier a intgr le rapport la formation la dynamique identitaire, mettant ainsi en relief leur lien organique. Nous expliciterons ce lien dans sa typologie gnrale de 1996 et dans sa typologie didentits denseignants de 2002. 2.3.Les identits professionnelles de Dubar Lidentit dexcutant stable menac est lautre nom que Dubar donne lidentit de hors-travail. Nous la prsenterons ainsi que les autres

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identits, selon les trois rubriques choisies par lauteur lui-mme23 : en tant quidentit pour soi et pour autrui et au plan de la double transaction subjective et objective. Identit pour soi biographique
Lidentit de ce salari sest forge dans lapprentissage sur le tas. Aussi, toute formation se rapprochant du type scolaire est considre par lui comme inutile et elle est sentie comme pouvant entraner lchec. Il est vident que ce salari na jamais demand suivre une formation. Il na pas de projet professionnel et il voit son avenir comme une continuit du prsent jusqu la retraite : aucun espoir dvolution professionnelle et aucune reconversion possible.

relationnel
Se sentant dstabilis par les volutions technologiques, injustement sanctionn, marginalis, sa relation au chef oscille entre la forte dpendance et la distance froide. Il a un rapport instrumental au travail et sa contribution est proportionnelle sa rtribution.

Identit pour autrui


Ce salari est dpourvu des nouvelles comptences requises par lentreprise de demain et il est incapable de les acqurir. Ayant t embauch pour occuper des postes prcis, il est actuellement jug incomptent parce quil na pas manifest les signes de mobilisation minimale pour lentreprise mais galement cause des stigmates qui ternissent son image (alcoolisme, absentisme,).

Transactions
Transaction subjective dstructure puisque, avec lentre des jeunes diplms, sinstaure un processus dauto-dvalorisation. Transaction objective rompue puisquon ne reconnat plus sa comptence.

Cette identit reprsente la configuration dun excutant stable virtuellement menac dexclusion. Son identit est dchire entre lattachement aux savoirs pratiques qui le valorisent et la reconnaissance incontournable des savoirs thoriques qui lexcluent. Lidentit de mtier ou identit catgorielle est une identit bloque. Dubar lintitule de louvrier de mtier au nouveau professionnel . Identit pour soi biographique
Ce salari est un diplm du technique qui se dfinit partir dun mtier li sa
23

relationnel
Il ne se sent pas reconnu dans son travail et sent que la rtribution quil reoit est

DUBAR C., La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2e d., 2000, pp.185-231

111

formation initiale et qui se projette dans une filire lie cette spcialit et impliquant une progression rgulire. Il est bloqu dans sa situation professionnelle parce que lemploi quil exerce ne correspond pas sa spcialit et parce que la formation quon lui propose est gnrale et non spcifique et quelle ne dbouche sur aucune perspective davenir.

disproportionne sa contribution. Il peroit la polyvalence laquelle on linvite comme une dissolution de sa qualification et, par suite, de son identit. Aussi est-il mfiant vis--vis du management participatif et adopte-t-il des formes de participation dpendante, nostalgiques des protections de lidentit de mtier. Lappel la qualit et lautocontrle est peru par lui comme une suspicion et comme une mise en doute de sa comptence.

Identit pour autrui


Identit virtuelle reproduisant le modle de la comptence dfinie non plus dans le cadre du mtier mais dans celui de lentreprise. Cette comptence implique, de la part du salari, la possibilit de comprendre et matriser lensemble des procds et des tches rattaches une fonction ainsi quun minimum de capacits relatives la gestion (organisation spatiotemporelle, gestion du stock, etc.).

Transactions
Transaction subjective tendue vers lespoir dun poste plus qualifi dans lentreprise. Transaction objective : lentreprise est appele uvrer avec les salaris qui sont l en tenant compte des logiques subjectives.

Appel acqurir des savoirs professionnels lhabilitant comprendre des procds et faire des diagnostics, ce salari form des comportements plus concrets se sent dstabilis. Dautre part, il peroit ngativement la polyvalence quon voudrait le voir acqurir. Dabord, elle na de valeur qu lintrieur de lentreprise. Ensuite, elle lui fait perdre la spcialisation qui le singularise. Enfin, ne pouvant se ranger du ct des ingnieurs, ce salari qui a perdu son identit de technicien spcialis se retrouve ject du ct des simples ouvriers. Lidentit dentreprise appele galement identit de responsable en promotion interne, dsigne la logique du salari qui espre obtenir une promotion interne en contrepartie de sa forte implication dans les innovations de son entreprise. Identit pour soi biographique
Ce salari, souvent diplm, insiste sur son parcours interne dans lentreprise et sur les

relationnel
Bonnes relations avec la hirarchie fondes sur la collaboration et la 112

connaissances quil a acquises relatives au fonctionnement technique et social de celle-ci. La formation reue aide structurer une identit professionnelle dentreprise et dvelopper le sentiment dappartenance (langage et valeurs communs).

reconnaissance mutuelle. Le salari qui se sent beaucoup plus comme collaborateur que comme excutant, se soucie de la qualit et de la rentabilit. Cercle vertueux : forte contribution et forte rtribution.

Identit pour autrui


Le salari sengage dfendre les intrts de lentreprise : il travaille et se forme dans ce but. En change, lentreprise lui assure scurit de lemploi et, par la formation, progression dans sa carrire. Son identit sociale se limite son identit dentreprise. Son nom est li celui de lentreprise.

Transactions
Lidentit pour soi correspond lidentit pour autrui. Les deux transactions subjective et objective sentraident dans la construction de lidentit. Un problme demeure : la formation assure par lentreprise ntant point diplmante, lattribution identitaire nest pas lgitime par la socit ni par les jeunes entrants plus diplms.

Le salari appartenant ce type didentit -il sagit presque exclusivement dhommes- vit en fusion avec lentreprise qui pntre dans tous les domaines hors-travail. La promotion assure par lentreprise ne se limite pas une simple rcompense mais elle est le fruit dune relle ngociation : cest parce quil brigue un poste, une promotion, que le salari sinvestit. Lidentit de rseau ou du salari tudiant est induite du discours des jeunes diplms qui, se jugeant dclasss, entrevoient une mobilit externe lentreprise o ils travaillent. Identit pour soi biographique relationnel
Ce salari est porteur de diplmes acquis soit avant soit en cours demploi. Il nest intress que par les formations diplmantes, cest--dire les formations externes lentreprise. Sa vraie identit nest pas celle officielle qui correspond au poste quil occupe mais celle acquise travers sa formation. Son groupe de rfrence est souvent son groupe familial ou social. Participatif quand il sagit dexpriences ou dinitiatives nouvelles, ce salari est rebelle tout comportement autoritaire. Relation conflictuelle ds que la comptence du chef est mise en cause. Il est individualiste et cherche profiter de toutes les occasions qui lui permettent de raliser ses objectifs personnels. La hirarchie considre que ce salari reoit une rtribution trop leve compte tenu de sa contribution.

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Identit pour autrui


Surdiplm par rapport lemploi quil occupe, et lon a tendance croire quaucun poste ne semble lui tre adapt. Etant en mobilit externe, il est videmment plus individualiste, plus critique et plus instable que le salari en mobilit interne.

Transactions
Les projets de lentreprise et ceux du salari ne semblent pas se recouper. Celui-ci utilise les rseaux daffinit pour construire des projets personnels externes.

Ce salari qui se dfinit davantage par son savoir que par ses activits vit un divorce presque total entre son identit pour soi et son identit pour autrui : lindividu ne se retrouve pas dans ce quil fait et ne se sent pas appartenir au milieu o il vit. Trois des quatre identits professionnelles de Dubar sont en crise. Dans la cinquime, lidentit dentreprise, la transaction objective se trouve abolie parce que les deux identits pour soi et pour autrui sy rejoignent et parce quil ny a pratiquement plus dAutrui : le salari, en fusion avec son entreprise, nest mme plus conscient que ce sont les autres qui vous disent qui vous tes . Un seul souhait pour que sa satisfaction soit complte : faire de telle sorte que la formation interne soit officiellement reconnue et valide, quelle soit diplmante.

3.Les identits professionnelles des enseignants


Les identits professionnelles que nous venons de passer en revue dcrivent les dynamiques des travailleurs en gnral mais ne comportent aucune des spcificits des travailleurs sur lhumain que sont les enseignants. Ainsi, tout en servant de premire introduction ltude des caractristiques du mtier denseignant, la prsentation des typologies de Maheu et Robitaille, de Pouchain-Avril et de Danielle Trancart nous permettrait dtendre au mtier denseignant le concept de configuration identitaire et de voir se dessiner la place de la formation continue dans cette configuration.

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3.1.Les identits de Maheu et Robitaille Pour caractriser lenseignement, travail sexerant sur lhumain, ces deux auteurs lappellent travail rflexif . Ce travail implique de rendre compte des dimensions plus motionnelles et communicationnelles des rapports humains. [] (Ceci oblige ) considrer lobjet du travail, en fait le sujet avec lequel le producteur interagit, comme lment constitutif de la production et des rapports sociaux du travail 24. Ils ont cherch montrer limpact sur la construction de lidentit de trois types de rapports : dabord, le rapport lusager-lve , ensuite, le rapport au travail vcu soit le retour sur soi ou la rflexivit, enfin, les rseaux sociaux qui regroupent le rapport aux collgues, le rapport linstitution et le rapport au syndicalisme. Suite leur recherche, les auteurs ont fait ce constat : les trois types didentits semblent se dgager du seul rapport enseignant-usager et ne semblent pas saffirmer dans les rseaux sociaux. Cependant, dans le but de multiplier les points de comparaison avec les autres typologies, nous maintiendrons dans notre expos, les rapports aux collgues et linstitution. Lidentit de retrait se caractrise par un rapport instrumental aux lves et au travail. Lenseignant accepte son mtier comme malgr lui : on a limpression quil ne prend plaisir ni dans lexercice de son mtier ni dans ses relations avec les lves. Identit de retrait
Rapport lusager Les difficults de communication et dchange rendent difficile la relation intersubjective entre lenseignant et llve. Un blocage semble neutraliser la capacit de lenseignant entreprendre une relation interactive avec llve. Rapport au Lenseignant cherche une rorientation de carrire quand il ne travail ou sarrange pas pour obtenir une retraite prmature. Son mtier ne rflexivit reprsente pour lui quun moyen de gagner sa vie en attendant de pouvoir faire autre chose.Ce rapport au travail est profondment influenc par ce qui est peru comme le faible statut social confr la profession ou encore la discipline enseigne. Rapport aux Se rappelant avec nostalgie les bons moments passs, lenseignant collgues dplore actuellement la platitude des dbats entre enseignants et leurs conflits personnels et idologiques. Aussi, se rfugie-t-il dans un repli sur soi qui le met labri de toute collaboration avec les collgues. Cependant, cet enseignant se retrouve devant un dilemme inextricable.
MAHEU L. et ROBITAILLE M., Les rseaux sociaux de la pratique enseignante et lidentit professionnelle, Universit de Montral, Revue des sciences de lducation, Numro thmatique, Vol.XIX,N1, 1993, p.89
24

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Ces collgues quil cherche fuir et dont il craint les jugements son gard, sont seuls capables de lui tmoigner la reconnaissance et lestime professionnelles dont il a besoin. Par ailleurs, la collaboration avec eux apparat, de plus en plus, comme une des conditions du succs professionnel. Cette tension entre les deux tendances entretient chez lui un sentiment dautonomie assige. Rapport Les lieux officiels de rencontre entre les enseignants et ladministration linstitution (Conseil dadministration, Conseil de classe, etc.) ne constituent pas vraiment des lieux de communication relle et dchanges autour des enjeux du fonctionnement de ltablissement. Toute initiative venant de ladministration est juge suspecte. Ses projets dvaluation des enseignants sont vus comme une intrusion qui menace lintgrit et lautonomie professionnelles.

Les enseignants porteurs de lidentit dautonomie trouvent dans leur rapport aux lves une des justifications de leur plaisir denseigner, malgr la difficult de la tche. Identit dautonomie
Rapport lusager La pratique enseignante se construit mme une relation interactive dchange et de communication avec lusager-lve. La pdagogie est utilise comme un instrument defficacit. On note une forte autodtermination des pratiques enseignantes. Rapport au Lenseignant a conscience du rle majeur quil remplit dans la socit et travail des particularits du travail sur les humains. Il trouve dans la dvalorisation sociale du statut denseignant un motif supplmentaire pour sengager encore davantage dans son action ducative. Rapport aux La nostalgie dun ge dor des relations avec les collgues se traduit collgues chez lenseignant porteur de cette identit par une volont de communiquer avec ceux-ci et de participer des projets collectifs. Il trouve dans ces changes un moyen de se ressourcer, de russir un meilleur suivi des tudiants et une confrontation stimulante. Par ailleurs, cet enseignant ne craint pas lvaluation provenant de ses collgues : elle lui permettrait damliorer sa pdagogie et le contenu de ses cours. Lidentit dautonomie ne connote pas toujours une forte identification la discipline enseigne. Certains enseignants de ce type identitaire sidentifient autant sinon plus la pdagogie et leur pratique enseignante qu la discipline quils enseignent. Rapport Les lieux officiels de rencontre entre les enseignants et ladministration linstitution (Conseil dadministration, Conseil de classe, etc.) ne constituent pas vraiment des lieux de communication relle et dchanges autour des enjeux du fonctionnement de ltablissement. Les enseignants porteurs de cette identit manifestent envers leur institution un sentiment dappartenance qui les pousse sengager dans des activits de promotion de cette institution.

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Lidentit dambivalence sous-tend une pratique enseignante marque dune sparation entre le rapport lusager et le rapport au travail, entre les tudiants et la raison denseigner. 25 Les enseignants porteurs de cette identit affirment que la baisse de niveau des lves en termes de culture et de connaissances gnrales ne les encourage pas enseigner et leur mtier nest plus source de satisfactions et de plaisirs. Identit dambivalence
Rapport lusager La baisse du niveau des lves est mise en relief pour expliquer les difficults insurmontables que rencontre lenseignant tablir une relation de communication interactive avec ses lves. Ceux-ci, selon lenseignant, se contentent de recevoir sans jamais rien donner ou trs peu. Rien ne pourra changer cette situation : la pdagogie reprsente donc un recours inutile. Rapport au Cet enseignant ne dsespre pourtant pas de son mtier. Il pense que des travail solutions sont possibles, sont en vue , institutionnelles soient-elles, de lordre disciplinaire ou organisationnel, pour rsoudre ce problme et permettre lenseignant de sortir de la crise. Rapport Lenseignant manifeste des attitudes de mfiance et de scepticisme vis-aux vis des collgues enseignant la mme discipline. Il prfre se rabattre sur collgues des rseaux sociaux effectifs limits, fonds sur des affinits intellectuelles et subjectives. Ces rseaux peuvent mme tre extrieurs ltablissement. Dautre part, le manque de reconnaissance de la part des pairs aboutit une sorte de dsengagement au plan des relations avec eux. Do une vive tension entre rationalit instrumentale du travail et rationalit des communications. Rapport (Mme rapport que celui de lidentit dautonomie) linstitution Les lieux officiels de rencontre entre les enseignants et ladministration (Conseil dadministration, Conseil de classe, etc.) ne constituent pas vraiment des lieux de communication relle et dchanges autour des enjeux du fonctionnement de ltablissement. Les enseignants porteurs de cette identit manifestent envers leur institution un sentiment dappartenance qui les pousse sengager dans des activits de promotion de cette institution.

Une tendance gnrale a pu tre observe par Maheu et Robitaille et mrite dtre mentionne parce quelle concerne toutes les identits enseignantes et peut donc tre considre, au moins titre dhypothse, comme une caractristique de lidentit enseignante en gnral.
25

Ibid., p.91

117

Limage ressortant clairement des donnes analyses est celle dun systme qui, en raison des contraintes et forces sociales en prsence et des attitudes de tous et de chacun des acteurs et des groupes concerns, semble incapable bien souvent de vaincre divers obstacles et contraintes freinant son fonctionnement. Tout se passe comme si cette image dun systme quelque peu bloqu appelait son corollaire : un rapport symbolique, somme toute idalis et glorifiant, ce qui a pu exister auparavant. Le systme social de lavant , selon les enseignants interrogs, se caractrisait dabord et avant tout par un nous collectif trs fort [] portant un fort potentiel daffirmation, de promotion et de dfense du corps enseignant.26

Lcole du temps jadis tait essentiellement compose de bons lves et de collgues comptents avec lesquels il tait plus ais de collaborer et de vivre. Cette vision utopique du pass nourrit aujourdhui, selon les auteurs un sentiment dimpuissance poussant lanomie. Cette constatation faite par les chercheurs, nest pas sans nous rappeler le phnomne dpuisement professionnel (burnout), relev par Neveu et repris par Chartier et Huberman comme facteur de dmotivation. Il concerne les professions daide chez lesquelles existe un dcalage marqu entre lidel social qui motive ou fonde initialement lengagement professionnel et les exigences techniques. 27Ce syndrome se caractrise par une perte du tonus, une insensibilit aux personnes auxquelles on a affaire et un sentiment de non-accomplissement personnel.

3.2.Les identits de Pouchain-Avril Lintrt particulier de la typologie des identits denseignants propose par Pouchain-Avril rside notamment dans lusage que celle-ci a fait du rapport la formation comme une des variables partir desquelles elle a labor sa typologie. Les variables utilises couvrent pratiquement les diffrentes formes didentification analyses par Dubar : identit pour autrui, identit biographique pour soi, identit relationnelle pour soi, transactions subjective et objective. Dans la varit et la complmentarit des variables utilises rside son deuxime intrt. Nous nous contentons de reproduire le tableau de synthse28 paru dans un article de lEducation permanente et dans lequel Pouchain-Avril prsente elle-mme, les quatre identits quelle a pu dgager dans sa thse29.
26 27

MAHEU L. et ROBITAILLE M. Op.Cit., p.92 CHARTIER D., Les facteurs psychologiques de la dmotivation : quelques pistes de remdiation, Education permanente n136/1998-3, Hors-srie 28 POUVHAIN-AVRIL C., Des enseignants du second degr et de leurs dynamiques identitaires, Education permanente N128/1996-3, Paris, pp.158-159

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Dynamique A

Dynamique B

Promotion dune identit Prservation dune identit collective et approche intgre disciplinaire et individuelle et et active de la formation approche spcialise et capitalisante de la formation
Dynamique ditinraire a. Trajectoire passe Plutt satisfaits de leur parcours professionnel Peu satisfaits de leur formation initiale Attrait pour une spcialit et les ambitions insatisfaites Formation professionnelle estime dfectueuse Avenir interne bien que ressenti comme sombre Rapport ngatif la situation sociale faite aux enseignants Malaise ressenti en raison des nouvelles attentes institutionnelles perues leur gard Souci de la prservation de leur position sociale Id. disciplinaire (donc individuelle) Autorit et haute conscience professionnelles requises Enseignants surtout et dabord Etanchit maintenue Une formation de type acadmique suite un recrutement slectif

b. Projection de soi dans Avenir interne/Optimisme affich lavenir Rapport lidentit sociale a. Id. sociale perue Discours ngatif sur leur organisation et leur corps professionnel Aspiration affiche un changement institutionnel profond b. Id. sociale revendique Id. collective Intgration personnelle la communaut ducative Rapport lidentit professionnelle a. Id. professionnelle Esprit de responsabilit et vcue, revendique, requise adaptabilit Educateurs plutt quenseignants b. Relation travail hors-travail Rapport la formation a. Discours sur le processus de production de la professionnalit Continuit La formation initiale ne peut se rduire une formation de type acadmique. Elle doit tre large, diversifie, oprationnelle. La formation est estime comme devant tre permanente. Une formation intgre ( la carrire, la pratique quotidienne,) Un certain mcontentement, un certain scepticisme

b. Reprsentation de la formation continue idale c. Attitudes et repsentations propos de la formation continue institutionnelle

Une formation prservant le capitalsavoir Rejet des types de formation qui menacent leur reprsentation du mtier. La formation continue institutionnelle comme lieu de formation informelle et de restauration identitaire.

29

POUCHAIN-AVRIL C., Logiques organisationnelles et dynamiques individuelles : Essai danalyse des enjeux identitaires en formation, Thse de doctorat non publie, BARBIER J.-M.(Dir.), CNAM 1995

119

d. Comportements dclars

Ils dclarent tre et vouloir tre acteurs de leur formation. Ils sont en autoformation personnelle continue.

Rsistance : ils vitent toute formation cherchant transformer le mtier et, par-del, leur identit. Quand ils vont en formation, cest pour chercher des solutions. Ils pratiquent la formation personnelle autant quinstitutionnelle au service du maintien du niveau disciplinaire.

Les enseignants se rattachant la dynamique A,


affichent un vident optimisme propos de leur prsent et de leur avenir professionnels [] interne lEducation nationale, voire ltablissement dexercice. Sils [] peroivent lidentit sociale enseignante de manire ngative, ces enseignants [] aspirent une rforme institutionnelle profonde et revendiquent la constitution dune communaut ducative. [] Ils nhsitent pas revendiquer le titre d "ducateur". [] Pour eux , la continuit entre vie professionnelle et vie quotidienne va de soi.30

Pour eux, la formation initiale doit constituer le premier volet dune formation permanente qui ne se rduirait pas une formation acadmique centre sur les contenus transmettre mais qui viserait prparer lenseignant ses tches relles. La formation continue idale serait celle intgre la carrire, voire organise lintrieur mme de ltablissement. Les enseignants se rattachant la dynamique B sont venus lenseignement par attachement la discipline et comme pour prolonger le plaisir des tudes. Ils expriment des ambitions insatisfaites, se plaignent du statut dvaloris qui est le leur, et craignent de perdre leur autonomie dans lexercice de leur mtier. Aussi rejettent-ils toute transformation du mtier qui constituerait, leurs yeux une rupture de contrat et considrent-ils que lessentiel de leur tche consiste transmettre des contenus de programme. Le rle de la formation continue doit se limiter, selon eux, prserver leur capital-savoir et favoriser les changes entre pairs, entre collgues du terrain.

30

POUCHAIN-AVRIL C., Des enseignants du second degr et de leurs dynamiques identitaires, Education permanente N128/1996-3, Paris, p.156

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Dynamique C
Dveloppement dune identit ambigu et approche de la formation continue comme enrichissement personnel
Dynamique ditinraire a. Trajectoire passe Place du hasard et des circonstances : le choix de lenseignement, un choix dopportunit peut-tre provisoire. Une trajectoire marque par des ruptures. Une double formation initiale

Dynamique D
Repli sur une identit de horstravail et inapptence relative vis--vis de la formation
Vcu plus ou moins douloureux et mobilit force. Formation initiale sur le tas vcue comme sous contrainte Priorit la trajectoire familiale sur la trajectoire professionnelle et sociale La retraite ou le retrait Monde professionnel cloisonn Inscription dans des rapports interpersonnels plutt que sociaux Absence de discours gnral sur linstitution et la condition enseignante Identit familiale Identit marque par le repli et la mise distance (repli sur espace classe vcu comme une sorte despace domestique). Prise de distance par rapport aux rgles institutionnelles. Membre dune famille avant tout. Schizodie Valorisation de la formation sur le tas et de lapprentissage. Le principe de la formation continue accept si elle vise le recyclage. Ambivalence

b. Projection de soi dans Stratgie double dtente : un projet lavenir dedans/un projet dehors Rapport lidentit sociale a. Identit sociale perue Perception dune Id. sclrose et la volont de sen chapper

b. Identit sociale Identit en dveloppement continu revendique Rapport lidentit professionnelle a. Identit professionnelle Lextrascolaire comme espace de vcue, revendique, requise dveloppement identitaire Recherche dune part importante dinitiative

b. Relation travail hors-travail Rapport la formation a. Discours sur le processus de production de la professionnalit

Enseignant, pas fonctionnaire Une certaine fusion Formation en contact avec le rel pour une carrire dure limite. Formation dcloisonne prenant en compte la dimension humaine et relationnelle du mtier. Une prise de position critique son gard mais la reconnaissance de son apport positif sur les deux plans personnel et professionnel. Participation forte suite une grande avidit dapprendre. Consommation diversifie de formations internes et externes Le bien-tre en formation

b. Reprsentation de la formation continue idale c. Attitudes et repsentations propos de la formation continue institutionnelle d. Comportements dclars

Une certaine distance vis--vis de la formation continue institutionnelle. Lanciennet en guise de formation, parfois lautoformation domestique

121

Tout en se plaignant du caractre sclros de linstitution et du corps professionnel, dont ils voudraient ne pas se laisser atteindre, les enseignants se rattachant la dynamique C reconnaissent leur attachement un mtier qui leur laisse une grande part dinitiative. Aussi, sengagent-ils dans des projets daction ducative (PAE), des clubs et des ateliers ce qui fait que leur vie professionnelle se confond avec leur vie personnelle. Ils sont demandeurs de formation continue condition quelle ne se limite pas leur discipline denseignement mais quelle leur assure dans le domaine des relations humaines et de la communication le complment de formation dont ils ont besoin. Les enseignants de la dynamique D voient leur cadre professionnel comme un ghetto et sont la recherche dune issue de secours. Ils se rfugient dans les relations interpersonnelles et protgent leur vie familiale de toute intrusion de leur vie professionnelle. Ils ont mme tendance faire de leurs classes un espace domestique rgi par des rgles bien eux. Ces enseignants considrent quon apprend sur le tas faire son mtier denseignant et que la formation continue nest valable que lorsquelle tend assurer un recyclage. Elle est refuse ds quelle pntre dans leur espace hors-travail. Profitant du double outillage conceptuel construit par Claude Dubar dun ct (double transaction et typologie des professionnels), et par JeanMarie Barbier de lautre (notions de projet et de dynamique identitaire), Pouchain-Avril a russi dgager quatre dynamiques identitaires denseignants dans lesquelles le rapport la formation est considr comme une variable fondamentale. Presque la mme poque, mais partir dune dmarche empirique diffrente auprs dun chantillon reprsentatif de la mme population, les enseignants du second degr, Danielle Trancart a abouti une autre typologie que nous exposerons dans le but de procder, plus loin31, une tude comparative.

31

Voir chapitre V, Le rapport la formation continue (division 4.3)

122

.3. Les identits de Trancart

32

Dans un article succinct, Danielle Trancart rend compte des rsultats dune enqute relative aux enseignants du second degr ralise en 1994 auprs dun chantillon reprsentatif de 1000 enseignants. A partir de ce que ces enseignants disent de leur mtier, elle tente de rpondre trois questions :
-Les conceptions du mtier denseignant sont-elles lies aux caractristiques statutaires et socio-dmographiques des enseignants ? -Les pratiques pdagogiques centres sur les lves peuvent-elles caractriser les enseignants ? Sont-elles en rapport avec leur conception du mtier ? -Les pratiques, les conceptions du mtier, le rapport aux lves peuvent-ils se dcrire dans une typologie gnrale des enseignants du second degr ?33

En un premier temps, croisant les caractristiques statutaires et sociodmographiques avec les conceptions du mtier, lauteur dgage trois groupes denseignants :
Diplme / statut Anciennet / Age Origine sociale Discipline denseignement Etablissement Lieu de travail 1er groupe Certifis ou agrgs Fortement diplms Les enseignants les plus gs Issus de famille dont le pre est cadre Langues vivantes surtout Lyce gnral ou technologique Rgion parisienne Ils se considrent chargs de transmettre les connaissances, dintresser les lves la discipline, de les prparer aux examens et la 2e groupe Jamais suprieur bac +2 Les enseignants les plus jeunes Issus de familles ouvrires Disciplines technologiques Lyce professionnel 3e groupe Adjoints denseignement ou PEGC Anciennet de plus de 20 ans

Collge (le plus souvent ) Ils se reconnaissent comme ducateurs tout en favorisant la transmission des connaissances. La scurit de lemploi et le contact avec les jeunes sont les

Conception du mtier

Ils ont conscience de leur rle dducateur et privilgient lobjectif dinsertion professionnelle.

TRANCART D., Ce que les enseignants du second degr disent de leur mtier, in Questions de Recherches en Education 1, Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, pp. 95-103 33 TRANCART D., Op.Cit.,p.95

32

123

poursuite des tudes. Mais ils rejettent limage du professeur travailleur social .

principales motivations qui les lient leur mtier.

En un second temps, lauteur cherche savoir si les conceptions du mtier qui se sont dgages se traduisent par des pratiques pdagogiques diffrentes. Deux groupes se distinguent : celui qui, privilgiant la transmission des connaissances se contente dassurer un cours magistral des lves supposs slectionns et capables de suivre et de prendre notes. Il sagit des enseignants les plus diplms et des enseignants qui ne sont intresss que par les longues vacances et le temps libre quassure ce mtier. Ce groupe reprsente plus de la moiti de leffectif global. Le second groupe se compose des enseignants qui se reconnaissent un rle dducateur et qui placent llve au centre du dispositif. Ce sont des enseignants de lyces professionnels ou dducation physique, darts plastiques ou de musique. Dans le but daider llve dvelopper son autonomie, ces derniers ont recours lauto-valuation, la pdagogie diffrencie et la pdagogie du contrat. Une analyse plus fine et englobant les diffrentes variables mises en valeur jusque l permet Trancart de dfinir six profils-types denseignants.
Investissement pdagogique 1er Gr <10% Lidentit archaque34 -Pratique pdagogique : pratiques les plus individualistes -Temps dinvestissement hebdomadaire : Trs faible. Ni travail dquipe ni rencontres avec les parents. -Evaluation de leur travail : Refus de voir le chef dtablissement simpliquer dans le domaine pdagogique. -Pratique pdagogique : Ne -En matire dorientation Rapport aux lves Caractristiques statutaires et socio-dmographiques -Diplme : diplmes plus levs que la moyenne -Discipline enseigne :plus denseignants de langues vivantes -Type dtablissement : peu denseignants en Z.E.P -Vari : plus de femmes que dhommes, plus de clibataires quen moyenne -Diplme :Plus dagrgs

2e Gr
34

Les dnominations quelle donne ces diffrents groupes, Danielle Trancart les emprunte une tude de OBIN J.-P et TRANCART D, Les Identits culturelles des professeurs de lenseignement technique, Education et formations n33 - Janvier 1993,

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15% Les savants

reconnaissent pas lefficacit de la pdagogie diffrencie. -Temps dinvestissement hebdomadaire : Trs faible. Ne reconnaissent pas lefficacit du travail en quipe. -Evaluation de leur travail : Refus de voir le chef dtablissement simpliquer dans le domaine pdagogique. -Formation continue : ressentie comme un moyen dlargir leur propre culture gnrale uniquement. -Pratique pdagogique : Ils considrent assez efficaces la pdagogie diffrencie et la pdagogie du contrat. -Temps dinvestissement hebdomadaire : Temps total de plus de 40 heures dont plus de 7 heures consacres au travail en quipe, aux rencontres avec les lves et avec les parents. -Evaluation de leur travail : Ils acceptent que le chef dtablissement simplique dans le domaine pdagogique et dans lvaluation de leur travail. -Formation continue : Considre comme un moyen dapprofondir le processus dengagement pdagogique. -Pratique pdagogique : Ils sont moins critiques que le groupe prcdent sur lefficacit de la pdagogie diffrencie. -Temps dinvestissement hebdomadaire : Temps important mais infrieur celui du groupe prcdent. -Evaluation de son travail : Ils acceptent que le chef dtablissement simplique dans le domaine pdagogique et dans lvaluation de leur travail. -Formation continue : Considre comme un moyen dapprofondir le processus dengagement pdagogique.

des lves : Ils ont une position trs slective et nadmettent que ceux capables de russir et dentreprendre des tudes longues. -Leur mission : Ces enseignants ne se reconnaissent ni ducateurs ni travailleurs sociaux. Ils prsentent un souci disciplinaire orient vers la transmission dun savoir. -En matire dorientation des lves : Ils ont une position de neutralit bienveillante .

et de certifis que dans la moyenne de la population -Anciennet: 20 ans ou plus -Type dtablissement : Lyce gnral ou technologique

3e Gr 17% Les pdagogues

-Disciplines enseignes :Disciplines technologiques et autres disciplines (E.P.S surtout, Arts plastiques, etc.)

4e Gr 17% Les ducateurs

-En matire dorientation des lves : Ils ont une position non slective. -Leur mission : Prparer les lves la vie professionnelle et former des futurs citoyens. Ces enseignants se dfinissent comme ducateurs et travailleurs sociaux.

-Disciplines enseignes : disciplines technologiques -Type dtablissement : ZEP ; tablissements difficiles

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En position intermdiaire entre les 1er et 2e groupes dune part et les 3e et 4e groupes de lautre, lauteur place un groupe majoritaire, celui des professionnels ( 42% de lchantillon), quil divise en deux sousgroupes ( 22% et 20%) qui affichent des positions moyenne quant leur engagement pdagogique. Seule limage quils se font des lves permet de les distinguer. 5e Gr Ils ont une image plutt ngative des lves. 22% Ils se sentent dmunis face aux lves en difficult et peu motivs. Ils sont plus souvent P.L.P. ou P.E.G.C. Les professionnels 6e Gr 20% Ils ont une image trs positive des lves. Ils sont agrgs et enseignent en lyce.

Lauteur affirme que la typologie se construit lintersection de la conception du mtier, de limage des lves et de linvestissement dans le mtier. 35 Mais il sempresse dajouter : Ce sont les publics dlves les plus difficiles qui dclenchent les pratiques les plus innovantes et les plus affirmes 36 mettant par l en relief une causalit nouvelle qui sera confirme par des tudes que nous exposerons plus loin : ltablissement dtermine le rapport de lenseignant son mtier et aux lves en le mettant face un type dtermin dlves. Cependant, lauteur nous laisse entendre ds le dbut de son article quon ne met pas nimporte quel enseignant devant nimporte quel public dlves. Les fils de cadres qui deviennent agrgs ou certifis se retrouvent plus facilement que les autres dans les lyces gnraux et techniques de la rgion parisienne, ds quils ont acquis de lexprience, tandis que les plus jeunes diplms sont davantage destins aux Z.E.P. Selon Trancart, la chane causale serait donc la suivante 37 : les caractristiques statutaires et socio-dmographiques dterminent ltablissement o lon enseigne, ce qui dtermine le type dlves qui, son tour, dtermine limage que lenseignant a des lves, son rapport ceux-ci et son mtier ainsi que son degr dinvestissement pdagogique, notamment en formation. Cependant, une autre variable dterminante apparat clairement dans les rsultats de lenqute de Trancart et qui semble avoir chapp ce dernier : il sagit de limage de soi et du prestige social dont on profite. En effet, pour ne prendre quun exemple, les agrgs notamment de lettres- prsentent une configuration que ne partagent avec

35 36

TRANCART D., Op.Cit. p.102 Idem 37 Op.Cit.p.96

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eux ni les enseignants des disciplines technologiques ni les adjoints denseignement (ou PEGC).

Conclusion
Les recherches des dernires dcennies du vingtime sicle ont mis en lumire des identits professionnelles comme configurations prsentant une certaine cohrence typique et comme dynamiques impliquant des comportements dtermins. Dubar a affirm que les multiples recherches entreprises auprs des salaris de la France des annes 80 ont abouti aux mmes quatre configurations identitaires : lidentit de hors travail (ou de retrait), lidentit catgorielle (ou de fusion), lidentit dentreprise (ou de ngociation) et lidentit de rseau (ou daffinit). Les travaux mens auprs des enseignants du second degr38 ont rvl des configurations typiques trs proches des identits professionnelles gnrales avec ce fait remarquable que deux des trois typologies que nous avons tudies ont rvl une identit ambigu . Ces travaux ont montr -ou parfois suggr- le lien entre des types identitaires et des rapports spcifiques la formation continue. La recherche de Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs a analys le lien entre le rapport quentretient un enseignant avec la formation continue et lensemble de ses reprsentations identitaires relatives son mtier : image de soi, rapport aux lves, aux collgues, linstitution, la discipline denseignement, etc. La thse de Pouchain-Avril a mis au clair des identits dans lesquelles le rapport la formation continue reprsente une des variables essentielles. Ltude de Trancart a rvl limpact des caractristiques statutaires et sociodmographiques de lenseignant ainsi que limpact du type dtablissement et dlves sur les rapports que lenseignant entretient avec son mtier, avec ses lves et avec la formation. Ce chapitre sur les formes identitaires et les identits professionnelles nous permet donc de dgager un certain nombre de conclusions qui dtermineront notre dmarche ultrieure :
38

Les trois typologies mentionnes concernent les enseignants du second degr.

127

1. Dans toute population de professionnels et partir dun nombre limit de variables, notamment des deux transactions relationnelle et biographique, on peut dgager empiriquement un nombre limit (de quatre six) didentits-types. 2. Ces identits-types constituent des configurations particulires des reprsentations identitaires dcrivant les rapports soi, aux collgues, aux usagers, linstitution, rapports auxquels sajouteront, pour les enseignants, ceux relatifs la discipline enseigne et la formation continue. 3. Dans toutes les typologies tudies des identits denseignants, le rapport la formation figure parmi les variables majeures qui dterminent la dynamique identitaire. Ces quelques constatations constitueront dabord larrire-plan de lanalyse que nous ferons, dans les chapitres IV et V, de la problmatique de la formation continue. En effet, dans ces deux chapitres, nous essaierons dexpliciter le rapport entre les dynamiques et les reprsentations identitaires dune part et la formation et le changement de lautre. Plus loin, ces constatations constitueront le point de dpart de la formulation de nos hypothses de travail, de lorganisation de notre enqute39 ainsi que du traitement des rsultats.

Lanalyse des deux concepts de reprsentation et didentit nous a rvl le lien trs fort qui lie entre eux ces deux concepts et qui lie chacun deux la formation. Lanalyse du concept de formation que nous aborderons dans les deux chapitres suivants explicitera davantage ce lien, nous permettant ainsi dentamer lexploration du terrain avec un outillage conceptuel plus fiable et une problmatique plus fine.

39

Voir, dans le chapitre Mthodologie , les grilles dentretien et de dpouillement des entretiens semidirectifs ainsi que le plan du questionnaire.

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CHAPITRE IV : LE CONCEPT DE FORMATION CONTINUE Introduction 1. Tentative de dfinition et problmatique


1.1.Formation et efficacit 1.2.Formation et profil attendu 1.3.Formation et autonomie 1.4.Problmatique de la formation

2. Objectifs et typologies de la formation continue


2.1.Les besoins de formation 2.2.Les objectifs de formation 2.3.Les typologies de formation

3. Professionnalisation et conceptions du mtier


3.1.Le concept de professionnalisation 3.2.Les conceptions du mtier denseignant 3.3.Le concept de comptence

4. Innovation et changement
4.1.La notion dinnovation 4.2.Le dsir de changement 4.3.Les obstacles devant la formation 4.4.Les facteurs dterminant lattitude de lindividu en formation 4.5.Les facteurs dterminant le changement suite une formation

Conclusion

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Introduction
Comment peut-on expliquer le rapport souvent ambigu la formation ? Comment expliquer la rsistance au changement ? Pourtant, ces travailleurs qui rsistent tiennent leur mtier et leur propre professionnalisation. Les dsagrments organisationnels de la formation ne peuvent eux seuls justifier un phnomne aussi gnralis. Cette raction vis--vis de la formation serait-elle lie sa finalit mme? Sinon, serait-elle due un dcalage manifeste et constant entre deux conceptions du mtier et de la professionnalisation, une msentente entre les employeurs et les employs, entre les concepteurs de la formation et ceux pour qui elle est conue ? La simple angoisse de lavenir peut-elle expliquer une rsistance endmique au changement ? Notre pari est de trouver les rponses cet ensemble dinterrogations travers lexplicitation des concepts de formation, de professionnalisation et dinnovation et des moyens de les raliser. De cette explicitation, nous esprons pouvoir dgager une problmatique nous permettant de faire une meilleure lecture des objectifs de formation et de leurs implications identitaires et de mieux comprendre le rapport au changement.

1. Tentative de dfinition et problmatique


Dans un article paru en 1987, Eraut a reconnu que le concept de formation continue tait sous-thoris et sous-conceptualis1. La raret des ouvrages de synthse dans le domaine ne nous permet pas de dire que la situation a chang. Aussi, avancerons-nous prcautionneusement dans notre tentative de dlimitation des contours de ce concept et de ses implications.

There seems to be general agreement that INSET is undertheorised and underconceptualized. (ERAUT M., Inservice Teacher Education, in The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Ed. Michael J. Dunkin, Pergamon Press, 1987, p.742)

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1.1.Formation et efficacit Se rfrant Avanzini, Patrick Margueron prsente lducation comme une entreprise qui vise le dveloppement gnral du sujet augmentation de son pouvoir de choix et daction !- alors que la formation tend lui faire acqurir une comptence prcise fixe davance. Il les distingue par ltendue de leur vise.
Avanzini dfinit la formation " comme lactivit mene en vue de confrer au sujet une comptence qui est, dune part prcise et limite, et dautre part prdtermine, cest--dire dont lusage est prvu avant la formation et amne la suivre." Lducation " sexerce au contraire simultanment dans plusieurs directions, reprsentes par plusieurs disciplines pour accrotre la polyvalence de la personne donc largir ses possibilits de choix, professionnel ou autre. De plus aucun usage prcis nen est prvu avant de la recevoir".2

Comparant la formation continue lenseignement, Ranjard les distingue galement par leur vise : lenseignement cherche faire acqurir des savoirs alors que lobjectif de la formation est de faire voluer des pratiques.
Lenseignement vise transmettre des savoirs, cest--dire des reprsentations de choses. La formation concerne des pratiques o la personne elle-mme est engage.[]On ne se forme pas pour en savoir plus, on se forme pour faire, ou plutt pour pratiquer autrement ce quon pratique dj. [] Un vrai travail de formation [] prtend aider les adultes en formation construire des comptences nouvelles partir dune remise " en travail " des reprsentations 3 et des comptences quils ont dj.

La formation semble donc se distinguer par sa vise pragmatique, oprationnelle, beaucoup plus que par son contenu, ses dispositifs, ses techniques et ses mthodes quelle peut partager avec lenseignement et lducation. En effet, tout en comportant un contenu cognitif - car une bonne part des actes de formation fonctionnent, on le sait, comme des actes de transformation de reprsentations chez les personnes formes 4- et en utilisant les mmes dispositifs dapprentissage que lducation et lenseignement, la formation continue avoir un objectif spcifique : celui de faire acqurir une comptence prcise, un pouvoir dtermin dagir. La pdagogie des adultes, landragogie, dicte les principes qui sont les siens aussi bien la formation qu lenseignement des adultes. Et on en arrive la conclusion que sil est possible dduquer et denseigner en formant, on ne forme pas ncessairement en duquant ou en enseignant.
MARGUERON P., Interroger la formation continue : esquisse de quelques voies, in Cahier Binet-Simon, N642, 1995/1, p.13 3 RANJARD cit par MARGUERON P., op. cit., pp.13-14 4 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991, p.49
2

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Grard Zufferey5 confirme cette distinction par lobjectif-but de ces types dapprentissage la formation, lducation et lenseignement- quand il affirme que la formation continue apporte un perfectionnement des personnes qui ont dj une formation et une exprience du mtier , quelle est centre sur les attentes des professionnels et quelle tient compte des problmes concrets rencontrs et lists par ces adultes . Ainsi, quels que soient son programme, son contenu et ses dispositifs, la formation continue cherche toujours accrotre lefficacit de la pratique professionnelle. L se trouve sa spcificit. Visant des pratiques professionnelles, le systme de formation professionnelle continue constitue, contrairement au systme scolaire, un systme clat, directement ancr dans les ralits professionnelles, largement dpendant de lvolution de lemploi. 6 Dautre part, soccupant dun professionnel particulier, ayant son exprience et ses acquis particuliers, et contrairement au systme scolaire o lindividu est largement lobjet dun rapport de prise en charge, []lactivit de formation est subordonne aux contraintes et exigences quimposent sa situation de travail et ses responsabilits familiales, et, par ailleurs, est essentiellement le fait de lindividu luimme. 7 1.2.Formation et profil attendu Les dfinitions de la formation continue auxquelles nous nous sommes arrtes reconnaissent quil sagit de dispositifs visant transformer selon des normes, selon un profil attendu, lindividu en formation. Cependant, certaines dfinitions insistent sur le caractre externe de ces normes alors que dautres affirment leur caractre interne. Se rfrant Bolam, Eraut8 nomme formation continue toutes les activits auxquelles prennent part les enseignants et les chefs
ZUFFEREY G., La formation continue aux HUG, Cahiers psychiatriques, N28, 2000, p.115 DUBAR C., cit par PEYLET M., Ralisation dun projet de formation chez des adultes, Le Travail humain, tome 59, n3/1996, Paris, p.232) 7 PEYLET M., op. cit., p.232 8 The inservice education and training of teachers (commonly abbreviated to INSET) is conveniently defined as:"those education and training activities engaged in by primary and secondary school teachers and principals, following their initial professional certification, and intended mainly or exclusively to improve their professional knowledge, skills, and attitudes in order that they can educate children more effectively. (Bolam, 1980, p.3) " ERAUT M., op. cit., p. 730)
6 5

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dtablissements aprs leur formation initiale, dans le but de dvelopper le savoir, les habilets et les attitudes susceptibles de les doter dune plus grande efficacit dans lducation des enfants. Tout en reconnaissant ce mme objectif de transformation professionnelle, le rapport de lOCDE9 met sous le titre de perfectionnement professionnel toutes les activits permettant de dvelopper les comptences, les connaissances, lexpertise et les autres caractristiques dun enseignant alors quil rserve le titre de formation continue plus particulirement des activits de formation auxquelles participent des enseignants praticiens. Dotant le professionnel dune plus grande efficacit, ces transformations sont orientes par des attentes, une vision, des normes. Ces attentes ou ces normes sont-elles celles du professionnel lui-mme ? du formateur ou du responsable hirarchique ? Sont-elles le fruit de ngociations entre les deux parties ? Perrenoud dfinit la formation comme un ensemble dactions et de procdures qui tend combler les carts entre les comptences des individus et un rfrentiel auquel cet individu doit se conformer. 10 Les normes sont clairement annonces comme transcendantes lindividu, imposes : celuici se doit de sy conformer sous peine de se trouver sanctionn dune faon ou dune autre. Par contre, le Ministre de lEducation du Qubec11 ne voit dans la formation continue que des activits dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice sengagent en vue de mettre jour, denrichir leurs comptences professionnelles et damliorer leurs pratiques individuelles au regard des conditions dapprentissage en milieu dducation. Le professionnel sengage amliorer ses performances, son efficacit, en revenant sur ses propres pratiques : nul besoin dun rfrentiel transcendant de comptences.

OCDE, LEcole la page, Formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, Paris, 1998, p. 18) 10 PERRENOUD P., cit par LESELBAUM N., La construction de lidentit du formateur, in A. ABOU et M-J GILETTI, Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, 2000, p.223 11 Cit par PARENT G., CARTIER R. et al., Les perceptions denseignantes et denseignants en adaptation scolaire quant la formation continue, Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXIV, 1, 1997, p.117

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1.3.Formation et autonomie Lise Demailly12 propose de dsigner par formation, les modes de socialisation comportant une fonction consciente de transmission de savoirs et de savoir-faire . Elle reconnat implicitement lexistence de ces normes qui justifient et orientent les activits de formation ; elle y voit autant la responsabilit de la socit que celle de lindividu dans la mesure o lindividu participe invitablement sa propre socialisation. De son ct, Philippe Meirieu13 inscrit la formation continue dans une perspective contractuelle et y voit une forme particulire dactivits ducatives visant lacquisition de comptences spcifiques, et se donnant dlibrment comme projet la progression maximale de chaque participant. La formation russie serait donc ncessairement individualise et contractuelle : la rfrence des normes professionnelles ne peut expliquer elle seule la trans-formation. Pour aboutir au changement escompt, celle-ci suppose un engagement de la part du form, un contrat dans lequel il accepte de mobiliser ses efforts pour raliser des comptences quon lui rclame et quil souhaite. Mais doit-on sinterdire dutiliser le terme de formation pour parler des dispositifs travers lesquels une entreprise cherche entraner un salari, presque malgr lui, vers le changement quelle considre ncessaire ? Ces situations o les salaris opposent un refus - implicite ou explicite - la formation impose par la hirarchie sont trs frquentes, plus frquentes, en croire le rapport de lOCDE14, que celles o la formation est ngocie ou rclame. Ne sontelles pas pour autant des formations ? 1.4.Problmatique de la formation Les diffrentes dfinitions que nous venons de passer en revue appellent un certain nombre de questions souvrant sur de nombreuses perspectives. Quel est (ou quels sont) lobjectif (ou les objectifs) de la formation continue ? Quel lien a-t-elle avec la professionnalisation ? A
12

DEMAILLY L., Modles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels, Recherche et Formation N10 (numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants), 1991, INRP, Paris, p.25 13 MEIRIEU Ph., cit par LIETARD B., Apprentissages et acquis buissonniers, in Questions de recherches en Education 2, Action et identit :enjeux pour la recherche en formation, Paris, INRP, 2001, p.242 14 Le droit des enseignants choisir gnralement eux-mmes leur formation est remis en question. De plus en plus, les rformes ducatives dterminent le type de formation continue et de perfectionnement professionnel dont doivent bnficier les enseignants. (OCDE, LEcole la page, 1998, p.34)

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quels besoins correspond-elle ? Ceux de lentreprise ou bien ceux du salari ? Que faut-il penser de ses liens lautoformation, ou autodidaxie? Partant, quel(s) rapport(s) les professionnels ont-ils avec la formation continue ? Quest-ce qui dtermine ces rapports ? Enfin, quelles sont ses conditions de succs ou les chances de voir se raliser le changement souhait ? Nous aborderons successivement ces questions. Cependant, nous retiendrons provisoirement, titre dhypothse, que la formation continue reprsente lensemble des activits, imposes ou choisies, individuelles ou collectives, quentreprend ou auxquelles prend part, en cours demploi, un salari dans le but damliorer sa situation professionnelle. Aussi, feront partie de la formation continue, entre autres activits, les rencontres dchanges entre pairs, les stages dans les institutions de formation ainsi que les confrences, les lectures et les recherches en relation directe ou indirecte avec la situation professionnelle.

2. Objectifs et typologies de la formation continue


Si la formation a pour objectif la transformation du form, cette transformation nest souhaite, dsire, voulue que lorsque celui-ci ne tire pas entire satisfaction de son tat actuel, que lorsquil prouve une inadquation identitaire. Or, notre poque est marque par les bouleversements tous les plans dont leffet de dstabilisation est indniable : dstabilisation des identits comme des relations, des statuts et des normes comme des habitudes. En 1971(dj !), Alain Toffler crivait : La majorit crasante des biens matriels dont nous nous servons dans notre vie quotidienne ont vu le jour au cours de la prsente gnration. 15Parlant des socits industriellement avances des dbuts des annes 70, il affirmait : Un enfant qui atteint la pubert est entour littralement de deux fois plus dobjets manufacturs nouveaux que ne ltaient ses parents lorsquil vint au monde. Cela veut dire aussi que lorsque les adolescents daujourdhui auront trente ans, et peut-tre mme avant, ce nombre aura nouveau doubl. 16 Est-il ncessaire de dire que le rythme du changement ne cesse de sacclrer grce lvolution technologico15 16

TOFFLER A., Le Choc du futur, Denol, 1971, p.27 Ibid., p.37

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informatique et lvolution des moyens de communication. Le tourbillon des transformations amenes par la globalisation bouleverse son passage les murs et les opinions des socits, les habilets et les attitudes requises par les postes de travail, faisant ainsi de la formation, considre pendant longtemps comme une contrainte inutile, une ncessit socio-conomique, une ncessit structurelle 17.
Nos socits contemporaines sont devenues des socits de verre, aux institutions fragiles et fragilisantes pour les individus. Elles ont vu saffaisser les commandements divins, les impratifs moraux, les absolus politiques qui jadis les soutenaient.[] "Qui suis-je?" et "Qui sommes-nous ?" : la qute identitaire se dploie un niveau individuel et collectif. 18 La formation continue de ce dbut du XXIe sicle ne peut ainsi faire limpasse sur lvolution de la conception de lindividu, sur lindividualisme croissant et linjonction faite chacun de dfinir lui-mme son propre chemin. [] Mais la formation ne peut non plus faire limpasse sur les contraintes issues du monde du travail. [] Transmettre des comptences, afin de permettre au form de sadapter, dtre flexible, autonome, plutt que des qualifications dfinies prcisment selon un poste de travail ou un mtier. 19

Au plan de lenseignement, la globalisation et la comptitivit qui sen suit obligent chaque gouvernement oeuvrer de faon ce que la nation dont il porte la responsabilit ne soit pas en de du niveau dducation requis pour relever le dfi de lvolution technologique et conomique. Do la ncessit quil prouve dlever le niveau de lenseignement, de dmocratiser celui-ci et de ladapter la diversit - sociale, culturelle et ethnique - des lves, de combattre lchec scolaire en individualisant lenseignement et en diffrenciant la pdagogie. Do galement la ncessit de prendre en compte le fait que le dclin dlments qui contribuaient fortement la stabilit sociale, tels que la famille nuclaire et le plein emploi, ainsi que la monte de facteurs de dstabilisation, comme la drogue et les svices sexuels ont influ considrablement sur la situation des lves scolariss. 20 Ainsi, spcialistes de lenseignement, les enseignants ont devenir des spcialistes des apprentissages scolaires. 21 Ajouter cela
le passage dune formation qui sappuie sur un modle denseignement relativement stable, incarn par des enseignants chevronns quil convient dimiter [] une forme qui se centre sur la capacit de lenseignant acqurir

PALAZZESCHI Y. (entretien avec), Sciences humaines, Hors-srie n 40, mars-avril-mai, 2003,Paris, p.13 18 CHAPELLE G., Faonner sa vie : entre dsir et contraintes sociales, Sciences humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.6 19 Ibid., pp.7-8 20 OCDE, op. cit., p.20 21 MARGUERON P., op. cit., p.17

17

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des comptences quil devra relativiser en contexte, sachant prcisment que les 22 contextes sont diversifis.

Ladaptation au changement est une condition de prennit et de survie pour les entreprises et, pour les salaris, de scurisation, de sauvegarde identitaire et dautonomie. On en peut conclure que la formation correspond un besoin. Reste cependant savoir de quel besoin il sagit et sil sagit dun ou dune multiplicit de besoins. Reste galement savoir quel(s) besoin(s) serai(en)t pris en compte dans le choix des objectifs de la formation au cas o le(s) besoin(s) de lentreprise ne correspond(ent) pas celui (ou ceux) du salari. 2.1.Les besoins de formation Dans le but de garder la psychologie humaine sa spcificit et de rendre compte de la relative autonomie dont profitent les hommes, on ne peut ne pas, dune part, remettre en cause la dfinition naturaliste du besoin humain qui serait principalement dtermin par des processus inns, et, de lautre, reconnatre que les besoins jouent un rle dans les processus motivationnels, mais [que] la motivation dpend de bien dautres facteurs, notamment des processus cognitifs qui sont essentiels pour la mettre en uvre. 23 Partant, le schma de la pyramide des besoins de Maslow apparat moins vident dautant plus quil est faux de croire, selon Claude Levy-Leboyer24, que la satisfaction dun de ces besoins tarit le besoin satisfait et ouvre automatiquement la voie au suivant, qui devient alors source de motivation. La dfinition strictement biologique du besoin ne saurait se dfendre et nous retiendrons la dfinition de Grevet adopte par Dubar selon laquelle le besoin rsulte de lintriorisation dexigences externes lies aux forces productives et aux rapports sociaux. 25 Dailleurs, un rapide examen de la liste des besoins de formation exprims par les salaris suffit pour constater que ces besoins sont labors et formuls dans un contexte social : les salaris dsirent apprendre langlais, linformatique, lanimation des runions, etc. dans le but de rduire des incertitudes, de gagner de
ABOU A. , GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation ,Paris, INRP, 2000, p.15 23 LEVY-LEBOYER C., Le Coeur louvrage, Sciences humaines n92, mars 1999, Paris, p.21 24 Ibid. 25 GREVET cit par DUBAR, Formation permanente et contradictions sociales, Paris, Editions sociales, 1980, (passage reproduit dans le tome I du Module 5, Mthodes danalyse des besoins, INRP, p.88)
22

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lindpendance, de renforcer lestime quils ont deux-mmes ou de plaire leurs chefs. Aussi, comprendre un besoin de formation, un projet, revient-t-il analyser ses conditions de production. Considrant que toute conduite humaine vise le plus souvent rduire des tensions et atteindre un but, Michel Rousson et Gilbert Boudineau affirment que
le besoin de formation concret peut tre considr comme un projet, labor en tension, le cas chant, collectivement, partir dune analyse de la relation des agents sociaux considrs leur milieu, en vue dun changement individuel ou collectif, dsir, raliste et planifi impliquant un autre mode dajustement lenvironnement pertinent.26

Lquilibre des rapports de pouvoir est constamment remis en cause. A lannonce dune augmentation ou dune diminution de la production, dune nouvelle technologie entrevoir ou instaurer, dun dpart en formation ou dun retour de formation, le salari sent que son pouvoir social est remis en cause ou que ce pouvoir risque de ltre. Dans ce cas, la formation est perue comme un moyen de rpondre une preuve de perte, ou de manque. 27 On peut donc affirmer avec Claude Dubar qu il nexiste pas de besoin de formation "en soi" mais quil existe des besoins sociaux, propres chaque type de trajectoire et de situation de classe, dans lesquels la formation peut intervenir comme lment plus ou moins essentiel. 28 Comment les besoins en formation peuvent-ils tre dfinis ? En rponse cette question, Barbier J.-M. et Lesne M.29 nous proposent trois modes de dtermination de ces besoins considrs comme trois manires de penser le problme des besoins et de la formation : lapproche par la dtermination des exigences du fonctionnement des organisations, lapproche par lexpression des attentes des futurs forms et lapproche par la dfinition des intrts sociaux dans les situations de travail. Le rapport dAndr de Peretti (1982) indiquait que la formation des enseignants devait articuler les besoins des individus et ceux de linstitution scolaire Ministre de lducation et tablissement scolaire. Cette articulation est explicite dans les travaux de Claude Dubar30 qui, reprenant les trois modes proposs par Barbier et Lesne, considre les besoins de formation comme des processus dialectiques impliquant trois
ROUSSON M., BOUDINEAU G., Ltude des besoins de formation, Rflexions thoriques et mthodologiques, in tome I , Module 5, Mthodes danalyse des besoins , INRP, p.54 27 Ibid., p.55 28 DUBAR C., Formation permanente et contradictions sociales, Paris, Editions sociales, 1980, (passage reproduit dans le tome I du Module 5, Mthodes danalyse des besoins, INRP, p.90) 29 BARBIER J.-M., LESNE M., Une recherche sur les pratiques danalyse des besoins :Les modes de dtermination des besoins en formation, in Tome I , Module 5, Mthodes danalyse des besoins, INRP, pp.39-47 30 DUBAR C., op. cit.
26

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moments : le moment objectif des besoins quand ceux-ci sont dtermins thoriquement partir des perspectives conomiques et des prvisions dvolution des emplois ; le moment subjectif des besoins o ces besoins correspondent aux reprsentations et aux motivations des individus ; le troisime moment qui est la rsultante des deux prcdents, est celui des pratiques diffrencies des diverses catgories sociales. Lanalyse des besoins - des deux partenaires, lentreprise dun ct, les salaris, de lautre - est donc le processus par lequel les objectifs de formation sont produits. Nous tenterons de clarifier cette production en proposant une dfinition de la notion dobjectif et en prcisant les niveaux et la varit des objectifs. 2.2.Les objectifs de formation Selon Jean-Marie Barbier, les objectifs dune action sont toujours des images anticipatrices dun tat. 31. Dans le cas de la formation, cest-dire des actions visant la transformation des personnes, ce sont des objectifs dvolution, dfinis donc comme des images anticipatrices et finalisantes dun profil ou dune identit. 32 A la question de savoir ce qui dtermine ces objectifs-images, lauteur avance trois facteurs. Il dfinit le premier comme tant limage dont disposent les acteurs impliqus par ce processus des objectifs plus larges qui ont suscit le recours cette action, autrement dit limage anticipatrice quils se font de ltat final du contexte qui a induit laction, aprs mise en uvre de ces rsultats. 33 Le second facteur est une autre image, limage figurative quils se font de ltat initial de la ralit-objet de laction 34 car pour un individu ou un collectif, le degr de prcision de limage anticipatrice de ltat final dpend, semblet-il, du degr de prcision de limage de ltat initial. En dautres termes, plus limage quun individu a de lui-mme est claire et positive dans un champ dtermin - le social, le professionnel ou le scolaire - , plus il se rvle capable de dfinir pour lui-mme des objectifs dvolution personnelle dans le mme champ. Aussi, tout travail de prise de conscience et dlucidation didentit est-il susceptible de faciliter la dfinition

31 32

BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991, p.171 Ibid., p.176 33 Ibid., p.181 34 Ibid., p.183

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dobjectifs de transformation de cette identit. 35Le troisime et dernier facteur est celui des rapports sociaux dans lesquels seffectue lacte de dtermination des objectifs. 36 Limpact des pouvoirs rels des partenaires apparat particulirement au moment de la dtermination des priorits des objectifs. Cest au moment de la dtermination des priorits, quand on sapproche du moment o il faut choisir vraiment ce qui va tre fait, que lon peut dterminer qui a rellement le pouvoir. 37 Partant de cette analyse, et compte tenu du jeu de ces trois facteurs et de leur degr de variabilit, les objectifs de la formation, conscients et explicits soient-ils ou non, reprsenteront une palette trs riche en varits. Nous les prsenterons selon une double perspective : la perspective de lentreprise et celle des individus. Cependant, pour plus de clart, nous complterons le concept dobjectif par celui de niveau dobjectif. Aussi, adopterons-nous les quatre niveaux dobjectifs proposs par Barbier et Lesne38: les objectifs gnraux partir desquels seraient dduits les objectifs relatifs aux performances attendues suite la formation ; ceux-ci aideraient dterminer les objectifs-programme de formation qui se traduiraient, in situ, en objectifs pdagogiques, cest--dire en un ensemble de stratgies, de tactiques et de procdures. Nous ferons prcder ces quatre niveaux de celui des objectifs finaux. Dans loptique de lentreprise (ou stimulus externe selon lappellation dEraut), la finalit de la formation ne saurait tre que la prennit de lentreprise elle-mme et sa sauvegarde, ce qui implique une plus grande comptitivit au moindre prix. Cette finalit se traduit par les objectifs gnraux suivants : a. Dispenser aux salaris les comptences individuelles et collectives requises pour lexercice de leurs activits. Il sagit l de la fonction dacquisition des comptences consistant adapter les personnes aux exigences de fonctionnement des entreprises. 39 b. Face cette premire logique de formation-adaptation lemploi, Philippe Maubant met au clair une autre logique, celle de formationaccompagnement des changements en cours qui exprime un double souci : lintgration de la formation au travail, la capitalisation des
35 36

Ibid., p.185 Ibid., p.186 37 Ibid, p.198 38 BARBIER J.-M. et LESNE M., op. cit., pp.37-38 39 KADDOURI M., La formation des adultes en entreprise : entre comptences et assignation identitaires, Education et Francophonie, Volume XXX, n1 (WWW.acelf.ca/revue/XXX-1/index.htlm)

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comptences de lentreprise dans une perspective de transfert de nouveaux contextes productifs et organisationnels. 40 c. Le troisime objectif serait celui de conduire les individus intrioriser des comportements professionnels et culturels institus ou fortement conseills ce qui revient les pousser se conformer une identit pr-constitue . Il sagit de produire des individus sociaux prsentant des caractristiques techniques, idologiques, sociales bien identifies dont lentreprise a besoin pour assurer son fonctionnement immdiat, ses dveloppements futurs. 41 Parlant plus spcialement de linstitution scolaire, ces objectifs gnraux pourraient tre ainsi traduits: matriser le mtier denseignant tel quil est dfini par la socit et le systme ducatif ; savoir rflchir sur sa pratique pdagogique et savoir prendre en compte la diversit des lves ; intgrer une composante thique la pratique quotidienne. Dans loptique des individus (ou stimulus interne), la formation est au service de la ralisation de soi, cest--dire du projet identitaire. Cette finalit se raliserait travers les objectifs gnraux tels que garantir lemployabilit, condition de linsertion ou de la rinsertion professionnelle et sociale des personnes sans qualification et sans emploi et assurer la prservation ou scurisation de lemploi, voire la promotion professionnelle. Ces objectifs ont t dfinis comme suit par J.-M. Barbier42: a. Objectif dacquisition didentit poursuivi travers des actions dinsertion permettant un agent dentrer ou doccuper une position dans un champ dactivit dans lequel jusqualors il ntait pas prsent. b. Objectif de diffrenciation identitaire poursuivi travers des actions de qualification permettant un agent individuel ou collectif de changer de position dans un champ dactivit dans lequel il est dj prsent. c. Objectif de confirmation identitaire poursuivi travers des actions de dveloppement permettant un agent individuel ou collectif de mieux matriser une position dj acquise en amliorant ses comptences et son efficacit, dans une situation qui reste toutefois largement inchange.
40

MAUBANT P., De lusage du geste professionnel, Questions de recherches en Education 1,Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p.134 41 KADDOURI M., op . cit., p.6 42 BARBIER J.-M, op. cit., pp.190-192

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Croisant dune part les deux objectifs-buts de la formation que sont le perfectionnement et la rorientation et, de lautre, les deux stimuli interne et externe, Eraut43 obtient quatre paradigmes susceptibles de penser et de classer les objectifs de formation. Ils reprsentent quatre objectifs gnraux de formation.
Perfectionnement Rorientation Stimulus interne Rsolution de problme Croissance Stimulus externe Dficience Changement

Tableau F.I : Les quatre paradigmes proposs par Eraut et susceptibles de classer les objectifs de formation.

Le paradigme de la dficience regroupe les actions visant compenser linefficacit des enseignants et le caractre obsolte de leurs connaissances et de leur formation pdagogique. Les dispositifs par lesquels les responsables du systme ducatif tentent daccompagner les changements socio-conomiques et culturels sont placs sous le paradigme du changement. Le paradigme de croissance rend compte des actions rclames par lenseignant dans sa tentative de continuer se dvelopper alors que celui de la rsolution de problmes rend compte de celles que lenseignant rclame dans son effort constant pour trouver des solutions adaptes la varit des problmes quotidiens auxquels il est appel faire face. Chacun des objectifs gnraux de la formation donnera naissance des objectifs-programmes qui varieront en fonction de plusieurs facteurs dont la conception que les responsables de la politique de formation ont du mtier et de lapprentissage des adultes, limage quils ont des aptitudes des futurs forms apprendre et changer et limage quils ont de la trajectoire et de lavenir professionnels de ceux-l. Ces objectifs-programmes pourraient tre dominante cognitive et porter sur des savoirs disciplinaires et/ou psycho-pdagogiques, dominante procdurale et porter sur des habilets et des dmarches concrtes, dominante rflexive et porter sur lanalyse critique des pratiques et des attitudes ou dominante psychologique et se soucier de lpanouissement personnel du salari44.
43 44

Voir ERAUT M., op. cit., pp.733-734 Voir ERAUT M., op. cit., p.731

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Perspective de lentreprise

Finalit Prennit et sauvegarde de lentreprise

Objectif gnral
-Adapter les personnes aux exigences de fonctionnement de lentreprise -Accompagner les changements (technologiques, organisationnels, etc.) en cours -Conformer les individus une identit pr-conue -Dacquisition identitaire : accder un poste dans un nouveau champ dactivit -De diffrenciation identitaire : changer de poste dans le mme champ dactivit -De confirmation identitaire : matriser davantage une position acquise

Objectif programme
- dominante cognitive : il porte sur les savoirs (disciplinaires, psycho-pdagogiques, etc.) - dominante procdurale : il porte sur les habilets et les dmarches concrtes. - dominante rflexive : il porte sur lanalyse critique des pratiques et des attitudes - dominante psychologique : il porte sur lpanouissement personnel du salari

Perspective des individus

Ralisation du projet de soi :


-prservation ou scurisation de lemploi -promotion professionnelle

Tableau F.II - Les niveaux dobjectif selon la perspective de lentreprise et celle de lindividu. Noter quun mme objectif programme peut tre conu et ralis selon les deux perspectives.

Lanalyse des objectifs de formation montre clairement la situation conflictuelle que doit affronter le salari ds quune formation est en vue et laspect social et identitaire quimplique le rapport la formation. Face aux objectifs dfinis dans loptique de linstitution (stimulus externe), le salari se sentira perdant (looser), cras par le pouvoir de linstitution qui cherche lui assigner une identit prfabrique. Aussi, le rapport la formation rend-il indispensable lexamen des typologies de formation. 2.3.Les typologies de formation Les typologies qui tentent de prsenter la varit des objectifsprogrammes selon un nombre limit de catgories sont nombreuses et prsentent de nombreux points communs. Elles se distinguent le plus souvent par leur perspective ou leur critre de diffrenciation. Ainsi, pour ne prendre que quelques exemples,

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partant de leur objet-contenu, Gilles Ferry45 distingue les formations centres sur les acquisitions, celles centres sur la dmarche et celles, enfin, centres sur lanalyse ; partant des stratgies travers lesquelles on vise le changement, De Landsheere46 distingue les formations par dissmination des informations , les formations par action de sensibilisation et celles par le travail coopratif ; partant de leur degr de formalisation, Lise Demailly47 distingue deux grandes catgories de formation : les formelles (les modles scolaire et universitaire, et les modles formatifcontractuel et celui interactif-rflexif) et les informelles (formation par imprgnation, par imitation) ; partant de leur concepteur, Eraut48 distingue les formations conues selon la perspective de lenseignant, celles conues selon la perspective de ltablissement et celles conues selon la perspective de lenseignement suprieur. Reprenant la mme option, Jean-Marie Barbier49 distinguera les formations qui rpondent aux besoins des entreprises (on pourra y placer les deux catgories dfinies par Jackson et repris par Eraut50 : formation pour combler les dficits, formation pour assurer la croissance) et celles qui rpondent aux besoins des salaris.

Nous nous arrterons plus particulirement la typologie conue par Vincent Lang51 pour une double raison. Dabord, cette typologie nous a paru intressante parce que lauteur y reprend les lments communs une vingtaine de typologies parmi lesquelles nous citerons celles de Ferry, Joyce, Howey, Adamczewski , Haberman, Bourdoncle, Doyle, Zeichner,

FERRY G., cit par MARGUERON P., (f)Utilit de la formation des enseignants, Cahier Binet-Simon, n642, 1995/1, p.14 46 DE LANDSHEERE G., Teacher Recyclage, The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Edited by Michael J. Dunkin, Pergamon Press, 1987, pp.744-745 : dissemination of informations , sensitization action et cooperative work 47 DEMAILLY L., Modles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels, Recherche et Formation N10 (numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants), 1991, INRP, Paris, pp.25-29 48 ERAUT M., op. cit., pp.734-742 49 BARBIER J.-M., Les dterminants de la demande individuelle de formation, in Tome I, Module 5, Mthodes danalyse des besoins , INRP, p.82 50 ERAUT, op. cit., pp.733-734 51 LANG Vincent, Professionnalisation des enseignants, conceptions du mtier, modles de formation, Recherche et Formation N23, 1996, INRP, Paris, pp.13-24

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Carbonneau, Tardif . Notre deuxime intrt rside dans le fait quil sagit dune typologie de formations denseignants. Lang distingue six ples correspondant six types de professionnalit : Le ple acadmique correspond un type de professionnalit fond sur la transmission de savoirs disciplinaires et le dveloppement de la comprhension 52. Ce modle de formation se fonde sur la transmission des connaissances. Le ple artisanal -quon retrouve dans pratiquement toutes les typologiespropose une formation base dimprgnation et dimitation, qui, travers la pratique et lexprience, vise linstauration dhabitus spcifiques. Le ple des sciences appliques et des techniques prne une professionnalit base sur des connaissances, des principes et des savoirfaire dcoulant des tudes scientifiques et/ou techniques qui fondent lenseignement. Ce modle de formation vise une rationalit instrumentale et tend gnralement privilgier des dispositifs de formation par dmonstration. Le ple personnaliste favorise le travail sur soi partir de la conviction quapprendre enseigner ne senseigne pas mais cest plutt le fruit dune dcouverte progressive. Il sagit terme, doptimiser le sens de lefficacit personnelle, et, pour cela, de dvelopper la fois la maturit psychologique, "lestime de soi et la considration pour autrui" (Adamczewski), de clarifier les valeurs de chacun, de dcouvrir son propre style, et, peu peu, de sintresser au dveloppement humain, aux conditions et contextes favorisant apprentissages et dveloppement. 53 Le ple de lacteur social / critique qui forme lenseignant jouer le rle de lducateur et du militant engag, du citoyen engag dans la communaut et lcole 54. Le ple du professionnel reprsente la synthse des autres ples. Ce modle, contrairement au ple acadmique, centre lexercice professionnel
52 53

Ibid., p.18 Ibid., p.20 54 Haberman M. cit par LANG V., op. cit., p.21

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sur le processus enseigner-apprendre. Il affirme quil existe des savoirs et des comptences propres au groupe professionnel, labors par celui-ci travers ses pratiques contextualises. Par ailleurs, ce modle considre que lactivit professionnelle articule des logiques multiples : les contraintes professionnelles sont multidimensionnelles, simultanes, immdiates et imprvisibles et sancrent dans une historicit source dun modus vivendi. Aussi, la formation doit abandonner le rve dune matrise rationnelle de la pratique pour lui substituer une thique de la responsabilit. Enfin, ce modle affirme la possibilit et la ncessit dun processus croissant de rationalisation de savoirs et de savoir-faire issus de pratiques contextualises, sans mconnatre pour autant les dimensions interactives de la pratique professionnelle.55 Ce ple privilgie les formations in situ fondes sur lhypothse que cest la production de nouvelles reprsentations sur laction par les oprateurs eux-mmes, en anticipation ou en rtrospection, qui assure la fois les transformations identitaires et les transformations des pratiques. 56 Comment se fait le choix du modle de formation ? Selon Lise Demailly, les stratgies de rnovation choisissent le modle de formation
1.en fonction de leur reprsentation des savoirs professionnels primordiaux, de la conception quelles se font du mtier denseignant (intellectuel, militant, fonctionnaire salari) et de ses transformations possibles ou ncessaires.[] 2. en fonction de la conception quelles se font des raisons qui font que les individus changent et que les groupes modifient leurs pratiques. 57

Cette investigation des reprsentations du mtier et des motifs qui fondent la formation, laquelle nous invite Lise Demailly, nous renvoie la professionnalisation du mtier denseignant et aux consquences que cette professionnalisation peut entraner au plan de la dfinition des objectifs de formation aussi bien par les dcideurs de la formation que par ceux qui sont appels la subir . Cette investigation pourra galement nous clairer sur le degr de rapprochement et de cohrence des reprsentations que se font de la professionnalisation et du mtier chacune des deux parties concernes. Aussi, ferons-nous de lexamen de la professionnalisation lobjectif de la troisime partie de ce chapitre.

55 56

LANG V., op. cit., p.23 BARBIER J.-M., La formation des adultes : crise et recomposition, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, Paris, INRP, 2001, p.17 57 DEMAILLY L., op. cit., p.33

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3. Professionnalisation et conception du mtier


Etant un objectif commun au salari et son employeur, la professionnalisation devrait contribuer faire converger leurs efforts. Mais en ont-ils la mme conception ? Y a-t-il une conception unique de la professionnalisation ? Nous entamerons ltude de la professionnalisation par lexamen de son champ smantique et de la polysmie du terme. Puis, dans le but de dgager les objectifs de formation que poursuit la professionnalisation, nous montrerons le lien entre celle-ci et lvolution de la conception du mtier, en loccurrence, du mtier denseignant. 3.1.Le concept de professionnalisation Raymond Bourdoncle58 aborde le champ smantique de la professionnalisation en la comparant la professionnalit et au professionnalisme. Il voit dans la professionnalit une augmentation de la matrise professionnelle dune activit grce lamlioration des dmarches et la rationalisation des savoirs sur lesquels cette activit se fonde. Il dfinit le professionnalisme comme tant un processus de socialisation professionnelle par lequel les individus adoptent les rgles, les normes et les attitudes qui dfinissent la conscience professionnelle du groupe. Quant la professionnalisation, elle reprsente lensemble des stratgies collectives par lesquelles un groupe professionnel revendique plus dautonomie dans lexercice de son activit et lamlioration de son statut social. Cependant, le terme de professionnalisation prend des significations diffrentes selon que lon change dacteur et selon quon change dobjet. Pour les responsables de la politique ducative haute administration et Inspection gnrale-, La professionnalisation, affirme Vincent Lang, devrait permettre aux acteurs de faire face aux problmes professionnels contemporains et aux dfis actuels de lcole : qualification massive de la main-duvre, lutte contre lchec scolaire, contre la violence

58

BOURDONCLE R., La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et amricaines, Revue franaise de pdagogie, n94, janv.-fv.-mars 1991

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lcole, etc. Elle est aussi un outil de gestion et dadaptation des personnels. 59 Pour lencadrement hirarchique local -chef dtablissement et corps dinspection- la professionnalisation de lenseignement sous-entend de dvelopper une culture managriale de lefficacit, de lvaluation, de linnovation. 60 Pour certains groupes denseignants en France, notamment du premier degr, la profesionnalisation a reprsent, avec la cration du corps de professeurs des coles, une revalorisation sociale. Par contre, un certain nombre de syndicats denseignants du secondaire ont exprim des craintes quant au dclassement relatif du groupe professionnel, la normalisation de la profession par limposition de standards de comptences. Dautres groupes denseignants, les militants pdagogiques, voient dans la professionnalisation loccasion de dvelopper et faire reconnatre de nouvelles pratiques tournes vers les dmarches de projet, de partenariat, le travail collgial, le dveloppement de lautonomie professionnelle, etc. 61 De son ct, Raymond Bourdoncle62 met en relief la polysmie du terme de professionnalisation en montrant comment son sens varie selon lobjet, cest--dire selon quil sagit de professionnaliser lactivit, le groupe, les savoirs, lindividu ou la formation. On parle de professionnalisation de lactivit lorsque de gratuite, elle devient rmunre, ou encore, lorsquelle gagne du prestige et quelle devient ce que les Amricains appellent learned profession, ou activit reposant sur un savoir profess luniversit. La professionnalisation du groupe exerant lactivit se raliserait travers la constitution dune association nationale qui permet dagir auprs des pouvoirs publics et des groupes professionnels voisins et la cration dun code thique, qui permet de faire respecter des rgles de confraternit intrieure et de respectabilit extrieure. 63 Les professions les plus connues et les plus anciennes, comme celle des mdecins, forment des groupes statutaires, ensemble de personnes construisant leurs changes et leur

LANG V., Les rhtoriques de la professionnalisation, Recherche et Formation, N38, 2001, INRP, Paris, p. 98 60 Ibid. 61 Ibid., p.99 62 BOURDONCLE R., Professionnalisation, formes et dispositifs, Recherche et Formation, N35, 2000, INRP, Paris 63 BOURDONCLE R., op. cit., p.122

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formation sur une conception commune de leur identit, de leur but et de leur honneur. 64 Les savoirs disciplinaires ntant pas spcifiques aux enseignants, cest sur la construction et la codification de la base des savoirs pour enseigner que repose en grande partie leur professionnalisation. Ces savoirs spcifiques reprsentent, selon Gauthier, lensemble de savoirs, de connaissances, dhabilets et dattitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail de faon efficace dans une situation denseignement donne. 65 Par ailleurs, le savoir professionnel tant destin aider le professionnel rsoudre des problmes spcifiques, la traduction de ce savoir en rfrentiel de comptences contribue fortement sa professionnalisation. Cest ce qui fut ralis aux Etats-Unis, dans les annes 60 et en France, par le Rapport Bancel, en 1989. La professionnalisation des personnes se ralise par un double processus dacquisition: celui de savoirs, savoir-faire et savoir-tre professionnels en situation relle, et celui dune identit qui se construit progressivement par identification au rle professionnel. Elle dpend, dune part, du degr de socialisation professionnelle, entendue comme la construction dune nouvelle identit ralise par linitiation la culture professionnelle et par la conversion une nouvelle conception de soi et du monde. Elle dpend, de lautre, du dveloppement professionnel qui inclut lide dvolution personnelle et qui ne saurait se limiter ladaptation au milieu, unique objet de la socialisation. La professionnalisation peut avoir pour objet la formation. On naccorde celle-ci lattribut de professionnelle que lorsquelle est entreprise par des praticiens dans le cadre de stages visant faire acqurir des comptences professionnelles spcifiques des personnes slectionnes en fonction de pr-requis professionnels. Procdant une comparaison entre lenseignement et les professions confirmes, Linda Darling-Hammond66 dclare que le professionnalisme est li laffirmation de trois principes : Le savoir est la base de lautorisation dexercer le mtier et de prendre des dcisions soucieuses uniquement des besoins du client ;
Ibid. GAUTHIER C. et al., cits par BOURDONCLE R., op. cit., p.124 66 DARLING-HAMMOND L, WISE A.E., Teacher professionalism, Encyclopedia of Educational Research,Sixth edition, Ed. Marvin C. Alkin, Macmillan Publishing Company, New York, 1992, Vol.4, pp. 1359-1366
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Le praticien ne se soucie que du bien-tre du client ; La profession assume une responsabilit collective pour la dfinition, la transmission et la mise en application des normes de pratique et dthique professionnelles.67 Elle affirme que le but essentiel de la professionnalisation de lenseignement est celui daugmenter la probabilit de voir les apprenants mieux duqus.68 En guise de synthse, et compte tenu des besoins de notre tude, nous retiendront concernant la professionnalisation ces quelques points: 1. En tant que processus, la professionnalisation est donc soit un processus de ngociation, par le jeu des groupes sociaux, en vue de faire reconnatre lautonomie et la spcificit dun ensemble dactivits, soit un processus de formation dindividus aux contenus dune profession existante. 69 Ces deux processus sont lis lun lautre et jouent lun pour lautre un rle dterminant. 2. La professionnalisation est un processus dynamique, non un tat auquel on parvient, dans la mesure o il se construit en interaction avec les acteurs sociaux que sont les membres de la profession, qui, par leur activit mme, transforment la profession et remodlent ses contours, redfinissant du mme coup le visage du professionnalisme. 70 3. La spcialisation du savoir71 produit et transmis explicitement par ceux qui lexercent, fait que les profanes sont tenus distance et que les professionnels profitent dune autonomie et dun pouvoir dautocontrle reconnu par la socit.72 Nous nous poserons plus loin la question de la possibilit des savoirs issus de la pratique et de leur degr de gnralisation compte tenu du
Ibid., Voir p. 1359 The major reason for seeking to professionalize teaching is to increase the probability that student will be well educated. Ibid., p.1359 69 WITTORSKI R., La professionnalisation en question, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, 2001, INRP, Paris, p.40 70 GOHIER C., ANADON M. et al., La construction de lidentit professionnelle de lenseignant, in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, 2000, INRP, Paris, p.116 71 Terme utilis par Marc Maurice pour dsigner le point commun sur lequel les sociologues reviennent unanimement en parlant de professionnalisation. Ce dernier est cit par TROUSSON A., De lartisan lexpert, La formation des enseignants en question, 1992, CNDP, Hachette, Paris, p.65 72 Jean-Louis DEROUET rapporte les paroles de cet instituteur en dsarroi : Quand tu vas chez le mdecin, tu ne lui expliques pas comment il doit te gurir. Moi, jai limpression que chacun des parents qui vient me voir a un plan de rforme de lEducation nationale dans sa poche. , in Education permanente, n96, p.67
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caractre changeant des situations concrtes dexercice du mtier. 4. On ne peut cependant, en ce qui concerne le mtier denseignant, ne pas relever, en accord avec plus dun chercheur73, la persistance dune composante artisanale. Parlant du fonctionnement de lenseignant expert, Huberman reconnat que son fonctionnement ressemble davantage limprovisation devant des circonstances qui changent constamment qu lapplication dune srie de rgles dalgorithmes pdagogiques. Autrement dit, continue-t-il, nous avons affaire davantage un "bricoleur " qu un ingnieur.74 Quelques annes plus tard, il dira que lenseignant comptent est un self-made man qui a acquis son propre style, non un individu qui a assimil une culture technique construite et codifie par les enseignants qui lont prcd75.Tout le monde saccorde reconnatre labsolue ncessit de lexprience dans lapprentissage du mtier et la privilgier parmi les processus de formation des enseignants.76 Ce qui suggre que lon ne croit pas beaucoup une connaissance scientifique extrieure pouvant guider les actions et illuminer les mystres de la profession. 77 5. Contrairement la normalisation qui met laccent sur la correction du comportement en fonction dune norme, la professionnalisation met surtout laccent sur lautonomie et la comptence des professionnels. Cest dans ce sens que la conception bureaucratique de lenseignement soppose sa conception professionnalise. La premire exige de lenseignant de suivre les prescriptions et les procdures standardises. Elle vise et obtient un enseignement plus
Voir, titre dexemple, Trousson (1992), Huberman (1993) HUBERMAN M., Enseignement et professionnalisme : des liens toujours aussi fragiles, Revue des Sciences de lducation, Vol.XIX, n1, 1993, p.82 75 The competent teacher[]is a self-made person, a unique individual with a styme all his or her own rather tha an professional who has assimilated a technical culture built u and codified by those who have gone before. (HUBERMAN M., THOMPSON C.L., WEILAND S., Perspectives on the Teaching Career, International Handbook of Teachers and Teaching, Volume I, Kluwer Academic Publishers, 1997, Boston, p.39) 76 But teachers accord personal experience and informal exchange with other teachers the largest role in their own development as professionals. (HUBERMAN M., THOMPSON C.L., WEILAND S., Perspectives on the Teaching Career, International Handbook of Teachers and Teaching, Volume I, Kluwer Academic Publishers, 1997, Boston, p.39) 77 HUBERMAN M., Enseignement et professionnalisme : des liens toujours aussi fragiles, Revue des Sciences de lducation, Vol.XIX, n01, 1993, p.79
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standardis mais non pas un enseignement plus efficace, parce que lenseignement ne peut tre assimil une routine, parce que les lves ne sont pas passifs, parce que les problmes de pratique ne sont pas simples, ni prdictibles, ni standardiss.78 6. Le professionnalisme est un engagement continu cest ce quaffirment Linda Darling-Hammond79 et Michael Huberman. Ce dernier oppose lattitude du fonctionnaire qui se contente de raliser ce qui est strictement exig lattitude du professionnel qui vise un niveau de comptence professionnelle qui correspond aux objectifs de la profession y compris aux objectifs les plus ambitieux, les plus gnreux. 80 Selon lui, un architecte ou un mdecin qui adopterait lattitude du fonctionnaire serait vite rduit au chmage sinon discrdit par ses pairs. Le processus de professionnalisation par lequel les professionnels sont forms ne peut se comprendre sans son lien avec la conception que les diffrents acteurs qui y sont engags ont du vrai professionnel. Aussi, prendrons-nous le cas de lenseignement et dans le but de mettre au clair les enjeux de la professionnalisation des enseignants, survolerons-nous lvolution des conceptions de lenseignement et des images de lenseignant81. 3.2.Les conceptions du mtier denseignant Lise Demailly82 relve que les professeurs de collge ont connu en France, aprs la rforme Haby, trois vagues partiellement successives et qui dcrivent trois types didentits professionnelles. Le modernisme pdagogique de la fin des annes soixante-dix a mis laccent sur le relationnel et lextra-scolaire dans lenseignement. Le modernisme technologique du dbut des annes quatre-vingt mise sur lingnierie
78

DARLING-HAMMOND L. et WISE A.E., op. cit., p. 1361: The problem with the bureaucratic solution to educational problems is that effective teaching is not routine, students are not passive, and questions of practice are not simple, predictable, or standardized. 79 Ibid., p.1360 80 HUBERMAN M., op. cit., p.81 81 Le chapitre VII sera entirement consacr au mtier denseignant. Ici, ce rapide survol a pour unique but de fournir les lments indispensables la comprhension de la professionnalisation de lenseignement 82 DEMAILLY L., La difficile mergence dun modle pdagogique et professionnel dans les collges franais, Education permanente, n96, Dc. 1988, pp.91-98

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pdagogique et voit dans linformatique un moyen de rduire lchec scolaire en individualisant lenseignement-apprentissage et de revaloriser le mtier. Le modernisme organisationnel de la fin des annes quatre-vingt prne le management participatif qui tend la responsabilit de lenseignant et largit ses tches au niveau de ltablissement et cela dans les domaines de la dfinition des objectifs pdagogiques, de leur ralisation et de leur valuation. Raymond Bourdoncle83 distingue trois types de socialisation professionnelle : Le modle de lenseignant charismatique, fond sur limitation-identification, caractris surtout par son orientation morale et civique et correspondant limage des instituteurs du temps des Ecoles normales ; Le modle de lhomme cultiv dorientation intellectuelle et librale et correspondant limage des professeurs du secondaire, spcialiste dune discipline et soucieux uniquement dassurer la transmission de leur savoir de spcialit ; Le modle de lenseignant professionnel, considr non plus comme spcialiste dune discipline, mais expert de la transmission des savoirs de sa discipline. Il serait, selon le terme de M. Huberman, un clinicien de lapprentissage . Reconnaissant lextrme complexit de lacte denseigner, en 1994, Philippe Perrenoud affirmait labsolue ncessit de professionnaliser le mtier denseignant et de lui assurer une formation, selon une dmarche clinique, articulant thorie et pratique. Cette dmarche favorise la prise de conscience de lcart qui existe entre le dire et le faire et forme le praticien rflexif capable de sadapter aux situations nouvelles.
Lenseignement est un mtier rgulirement confront lchec, mu par un projet auquel lapprenant rsiste (Cifali, 1986), condamn au bricolage (Perrenoud, 1983) et lurgence (Huberman, 1983). Un mtier dont la seule issue est une prparation intensive lidentification et la rsolution de problmes en situation dincertitude, de stress, de forte implication personnelle. Pour cela, une formation thorique de haut niveau ne suffit pas. Il faut, ds le dbut, une dmarche clinique (Cifali, 1991 ; Perrenoud, 1993) articulant thorie et pratique dans un va-et-vient incessant, tout au long du parcours. L est le vritable dfi.84
83

BOURDONCLE R., De linstituteur lexpert. Les IUFM et lvolution des institutions de formation, Recherche et formation, n8, Oct. 1990, pp.57-72 84 PERRENOUD P., Former les enseignants du primaire dans le cadres des Sciences de lducation : le projet genevois, Recherche et Formation N16, 1994, INRP, Paris, pp.50-51

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Lcole a beaucoup chang et continue de changer. Les lves aussi et lenvironnement social. Si bien que lenseignant ne peut plus, comme le dit Philippe Meirieu, rciter son rle 85 et doit constamment le rinventer. La professionnalisation ne peut plus renvoyer un modle unique, quel quil soit.
Elle requiert que soient forms, dans un mme mouvement, les comptences ncessaires la construction de situations de transmission des savoirs, le discernement pdagogique, sans lequel ces comptences ne sont que savoir-faire mcaniques striles, et une vritable identit professionnelle, intgrant une 86 capacit de rflexion critique sur le mtier que lon exerce.

On constate donc, dune part, une centration sur llve-apprenant, ce qui implique un effort dadaptation de lenseignement lhtrognit des lves et des situations dapprentissage et, de lautre, un largissement du cadre de rfrence de laction pdagogique : construire des projets pdagogiques, travailler en quipe, etc. Il sagit moins de comptences, prcise Franoise Cros87, que de mtacomptences, cest--dire des comptences sappuyant sur des transversalits cognitives, sociales et affectives qui prparent lenseignant grer des situations indites, les comprendre et agir sur elles tout en agissant sur lui-mme. Lexercice de la profession suppose la mise en uvre dune " intelligence " des situations didactiques et sociales [], une capacit conjuguer plusieurs paramtres de champs diffrents (social, psychologique, politique, thique, cognitif, etc.) permettant de dpasser lpreuve. 88 Linnovation serait donc la composante inconteste de la formation et de lexercice du mtier de professeur. 89 Comptence et innovation apparaissent comme tant les deux motscl de la professionnalisation. Nous nous y arrterons et tenterons, travers la conception que nous pourrions en dgager, de prciser leurs implications au plan des reprsentations identitaires et pour comprendre les ractions des enseignants face au changement qui leur est demand.

85

MEIRIEU P., Prface du livre de ROBERT A. et TERRAL H., Les IUFM et la formation des enseignants aujourdhui, 2000, PUF, Paris 86 MEIRIEU P., op. cit., p.5 87 CROS F., Editorial, Recherche et Formation n31, 1999, INRP, Paris 88 Ibid., p.7 89 Ibid., p.9

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3.3.Le concept de comptence En voici quelques dfinitions :


La capacit daccomplir une tche dtermine dans une situation donne 90 Les capacits sont des comptences dcontextualises, des potentialits daction acquises, non investies dans laction mais disponibles pour agir. 91 Le terme de comptence [] comprend les acquis de tous ordres (savoirs, savoir-faire, savoir-tre et savoir-devenir) ncessaires pour raliser une tche et rsoudre les problmes dans un domaine dtermin. 92 Possder la comptence professionnelle, cest disposer des connaissances, savoir-faire et aptitudes ncessaires lexercice dune profession, pouvoir excuter les tches de faon autonome et flexible... 93

Ces dfinitions mettent en relief les points suivants : 1. La comptence ne se comprend quen liaison laction, une tche dtermine dans une situation dtermine. Elle est en lien avec lefficacit. Son existence mme en dpend si bien quon ne peut parler dune comptence en puissance . Dans ce dernier cas, cest le terme de capacit qui est le plus appropri. 2. La comptence est gnrale dans ce sens quelle ne reprsente pas une technique prcise, une dmarche adapte une action unique dans une situation unique. Elle mobilise un ensemble de potentialits (savoirs, savoir-faire, savoir-tre, attitudes, etc.) rendant possible une action adapte une situation de travail dont les composantes varient sans cesse, rendant possible une action intelligente qui tient compte de la richesse et de la varit des contraintes et des donnes de la situation hic et nunc. Cest en cela quelle se distingue de la qualification.94 Il est donc lgitime daffirmer que toute comptence est une comptence de rsolution de problmes.
BOURDONCLE R., Professionnalisation, formes et dispositifs, Recherche et Formation,N35, 2000, INRP, Paris, p.124 91 WITTORSKI R., La professionnalisation en question, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, 2001, INRP, Paris, p.41 92 PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation, N16, 1994, INRP, Paris, p.7 93 DILAX A., Problmatique de lvolution des comptences, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen,, 1999, INRP, Paris, p.29 94 Alain DIRIBARNE crit : Jusquau dbut des annes 8O, conomistes et sociologues parlaient plus volontiers de qualification que de comptence pour dfinir les attentes des entreprises. Ils se rfraient ainsi un travail qui se trouvait fortement codifi et spcifi par des organisations productives relativement
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3. Supposant un pouvoir-agir de faon adapte, la comptence relve de lengagement de ltre de la personne. Elle implique ncessairement une activit mentale - interprtation, analyse, etc.- mobilisant des savoirs. Elle implique galement un savoir-tre fait damour, de gnrosit, de courage et de confiance en soi sans lesquels on ne saurait comprendre le dploiement de la crativit ni celui de leffort. La comptence ne peut donc se rduire ni des savoirs ni des savoir-faire.95 4. Capable dexcuter la tche qui lui revient de faon autonome et flexible, le professionnel comptent est ncessairement quelquun qui improvise et innove. La comptence est donc en lien avec linnovation. Celle-ci serait mme le signe manifeste de lexistence de celle-l. Cette responsabilisation accrue du professionnel est probablement lune des raisons qui expliquent la rsistance des individus en formation et qui expliquent leur insistance rclamer des recettes imiter. Notons en passant que cette notion de comptence qui rompt avec la conception taylorienne du travailleur et qui introduit celle dun travailleuracteur plus autonome, napporte pas ce dernier que lpanouissement et le confort. Davantage dautonomie et dinvestissement personnel entrane davantage de responsabilit et, probablement, davantage de souffrance.
Cette demande dinvestissement subjectif, dengagement de la personne dans sa totalit cognitive, motionnelle, imaginaire, est la meilleure et la pire des choses. [Car,] il sagit rien de moins pour les hommes et les femmes que de produire et de maintenir leur identit, leur quilibre psychologique, travers leur action soumise au regard dautrui. [] Solliciter linvention condition que ce soit dans une direction impose par les dirigeants ; devoir prendre des responsabilits alors que lon est sans pouvoir rel ; devoir affronter des situations complexes posant des questions dthique, constituent autant dinjonctions paradoxales.96

stables. Il sagissait, pour lessentiel, dtre capable duvrer dans des univers o la capacit se conformer des prescriptions lemportait sur la capacit inventer dautres faons de faire. (Les stratgies marchandes de la formation, Sciences humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.33) 95 Chacun sait, crit Guy JOBERT, quil existe un cart entre le travail prescrit et le travail ralis et que la tche attendue nest ralise quau prix dune contribution des travailleurs qui dpasse la simple excution des consignes. (De la qualification la comptence, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.37 96 JOBERT G., (entretien avec), De la qualification la comptence, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.37

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Comme les professions sont des activits destines rsoudre, dans chaque cas trait, un ensemble de problmes spcialiss, la professionnalisation aura pour objectif de faire acqurir un ensemble de comptences constitues en rfrentiel. Selon lapproche normative, ce rfrentiel sera labor partir de lanalyse du poste de travail, ou jobanalysis, en termes de fonctions puis de tches. Lapproche descriptive prfre le constituer partir de lobservation de lactivit dun travailleur expert. Le rfrentiel prsent par Wittorski97 comporte quatre groupes de comptences fortement attendues dans les nouvelles formes dorganisation du travail : des comptences de lordre de ladaptabilit, de la flexibilit, des polycomptences des comptence sociales et collectives (travail en quipe, coopration, etc.) des comptences mthodologiques et cognitives : rsolution de problmes, analyse de situations, etc. des comptences lies la prise de recul par rapport ses pratiques, ou comptences de processus. Aux Etats-Unis, cette approche par les comptences est apparue vers la fin des annes soixante. Ds les annes quatre-vingt, des standards de qualification de lenseignant professionnel y avaient t dfinis et servaient de rfrence lors de lengagement et de lvaluation de lenseignant. Celui-ci devait, par exemple : Avoir de bonnes connaissances en ducation ; Etre praticien rflexif, capable de dvelopper des activits dapprentissage collaboratif avec ses lves ; Etre capable de travailler de faon crative, en collaboration avec dautres membres de la communaut ducative98. En France, le Rapport Bancel, en 1989, proposait sept comptences mettant en uvre trois ples de connaissances.

97 98

WITTORSKI R., op. cit., p.38 Voir DONNAY J. et CHARLIER E., Identit et dveloppements professionnels, in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, 2000, INRP, Paris, p.166

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COMPETENCES 1.Organiser un plan daction pdagogique. 2.Prparer et mettre en uvre une situation dapprentissage. 3.Rguler son droulement et lvaluer. 4.Grer des phnomnes relationnels. 5.Fournir une aide mthodologique. 6.Favoriser lmergence de projets professionnels positifs. 7.Travailler avec des partenaires.

POLES DE CONNAISSANCES Connaissances lies lidentit disciplinaire Connaissances relatives la gestion des apprentissages Connaissances du systme ducatif

Tableau F.III Les comptences et les ples de connaissance correspondants.

La formation continue par laquelle on cherche parfaire la professionnalisation des travailleurs viserait donc pratiquement leur faire acqurir un ensemble de comptences appeles mtacomptences par certains les rendant aptes exercer au mieux leur mtier, cest--dire raliser ce qui est attendu deux, dans un environnement qui ne cesse de changer. Elle se rsumerait en un ensemble dinjonctions paradoxales : Change parce que nous le voulons pour toi ! , Sois autonome ! et Reste attach aux valeurs et aux us et coutumes de ton groupe professionnel ! .

4. Innovation et changement
Comment les professionnels ragissent-ils lincitation au changement ? Manifestent-ils le dsir dinnover ? Quels sont les facteurs qui dterminent leur rapport au changement suite une formation ? Nous tenterons dapporter des rponses ces interrogations aprs avoir explicit la notion dinnovation. 4.1.La notion dinnovation Reconnaissons dabord avec Franoise Cros que ce terme profite dune reprsentation trs positive, que celui qui innove est moderne, il est de son temps et [que]celui qui ninnove pas est un passiste, un routinier, un conservateur, un lgaliste dans ce que cela peut avoir dimmobile et de
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rtrograde. 99 Reconnaissons galement que linnovation porte lide de progrs parce que le terme dinnovation repose sur la foi en une volution continue vers le mieux travers le changement. Selon Guy Avanzini, linnovation se diffrencie du changement. Par exemple, celui-ci, pour J. Hassenforder, est plus planifi, plus global que celle-l ; la limite, il affecte tout un systme. De ce point de vue, la premire vise provoquer le second, du moins linduire. 100 Cette distinction par lampleur entre linnovation et le changement, est souvent ignore par les chercheurs, probablement pour le peu de profit que lanalyse en peut tirer. LOCDE dfinit ainsi linnovation : toute tentative visant consciemment et dlibrment, introduire dans le systme denseignement un changement dans le but damliorer ce systme. 101 Innover, crit Vaniscotte, cest par un acte volontaire, introduire dans le systme ducatif un lment de rupture dans le but de produire une amlioration mesurable de lensemble du systme. 102 Par ailleurs, analysant les crits dun nombre denseignants novateurs , Anne-Marie Beriot103 constate que ces crits relatent des changements dune ampleur inattendue, concernant trois aspects de lenseignement : lcoute de llve, le travail collectif et lacte dapprendre. Au plan de lcoute de llve, on assiste au passage dun enseignant dtenteur du savoir et accaparant la parole un autre qui est lcoute des lves et qui, en consquence, se retrouve dans une relation individualise avec chacun de ses lves, relation qui entranera une remise en question de sa pratique. Au second plan, le passage de lenseignant qui exerce dans la solitude et lisolement celui qui travaille en collaboration avec les collgues, entranera son tour une srie de modifications se rpercutant les unes sur les autres : un autre rapport la discipline quil enseigne et une autre vision de la place quelle occupe dans la formation de lapprenant, une vision du groupe-classe et de chacun de ses lves complte par celle des collgues, un rapport au groupe-classe et chacun de ses lves modifi en consquence. Est-il encore utile danalyser les rpercussions de ces modifications sur la conception que se fait lenseignant de lacte dapprendre et denseigner? Les innovations mnent loin. Et les novateurs

CROS F., Linnovation en ducation et en formation dans tous ses sens, Recherche et Formation n311999, INRP, Paris, p.128 100 AVANZINI G., Innovation et formation, Recherche et Formation, n31-1999, INRP, Paris, p.55 101 CERI/OCDE, La gestion de linnovation dans lenseignement, 1970, p.13 102 VANISCOTTE F., Revue franaise de Pdagogie, n69, 1984, pp.21-23 cit par CROS F. op. cit. p.135 103 BERIOT A.-M., Des ruptures qui donnent sens au mtier denseignant, Recherche et Formation n311999, INRP, Paris, pp.77-90

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dont Anne-Marie Beriot a analys les crits en arrivent un changement radical de leur pratique, une vision nouvelle de leur mtier. Nous passerons donc outre la distinction faite par Avanzini et, dans le sillage de nombreux chercheurs, nous considrerons linnovation comme tant un changement planifi, mais volontaire, travers lequel on vise une amlioration de lactivit professionnelle. Mokhtar Kaddouri104 en distingue quatre types. Linnovation endogne institutionnalise : Initie par un ou plusieurs enseignants, cette innovation est intgre au dispositif institutionnel dinnovation suite une dmarche de ngociation et de contractualisation. Linnovation exogne intriorise : Elle est introduite par la hirarchie mais elle a t accepte par les enseignants. Linnovation en marge : Il sagit dune innovation mise en oeuvre en marge dune autre innovation institutionnalise mais qui nentre pas en conflit avec la premire. Linnovation alternative : Comme son nom lindique, elle se prsente comme une alternative aux pratiques institues et les remettant en cause. Christophe Marsollier105 rpartit les enseignants en deux grandes catgories : les sujets ouverts linnovation et les rfractaires. Dans la premire catgorie, il place les innovants qui crent du nouveau et les pionniers qui initient ce que dautres ont cr. Entre les deux grandes catgories, il reconnat lexistence dune troisime dont lattitude varie en fonction de sa motivation et de la reprsentation quelle a de lenjeu de linnovation considre. Puis, cherchant comprendre le rapport linnovation, il finit par rejeter lhypothse qui soutient que celui-ci est fonction du risque que reprsente linnovation, risque mesur par le nombre des variables concernes par le changement. Car
la simple observation des comportements des enseignants du premier degr face la parution des textes annonciateurs dimportants changements pdagogiques, en comparaison de leur raction face un simple amnagement dhoraire, montre que la problmatique des relations enseignants et innovation met en jeu des paramtres personnels qui chappent une analyse conomique et rationnelle des phnomnes 106 dadoption de linnovation.

KADDOURI M., Innovations et stratgies identitaires des enseignants, in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation,2000, INRP, Paris, p.60 105 MARSOLLIER C., Innovation pdagogique et identit professionnelle de lenseignant, Recherche et Formation n31-1999, INRP, Paris, p.14 106 Ibid., p.13

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De son ct, et, se rfrant Finkelsztein et Ducros, Mokhtar Kaddouri, reprend cette hypothse du dterminant personnel lorsquil crit : Innover, cest abandonner des pratiques et des routines, cest--dire se priver de repres srs et scurisants. En bref, innover cest courir des risques professionnels, mais aussi personnels. 107 Kaddouri dveloppera par la suite lhypothse que le rapport de lenseignant linnovation est rvlateur de la stratgie identitaire de celui-ci, du projet identitaire quil a sur lui-mme. Nous pouvons donc retenir quinnover cest changer mais suite une dcision volontaire. Cette distinction entrine, dautres interrogations jaillissent. Quel est le rapport du sujet au changement assign ? Quel est son rapport la formation qui lui assigne un changement ? Nous entreprendrons la rponse ces questions centrales en analysant le rapport du sujet la formation avant, pendant puis aprs la formation. Plus clairement, nous essaierons dtudier successivement les facteurs qui dterminent le dsir de formation, les obstacles la formation, les facteurs dterminant lattitude de lindividu en formation, les facteurs dterminant le changement suite une formation.

4.2.Le dsir de formation Reprenant notre compte la clbre formule de Sartre lexistence prcde lessence , reconnaissons avec Alain Trousson que lducabilit de lhomme est une de ses caractristiques propres.

Chaque animal, crit Fichte108, est ce quil est, lhomme seul, originairement nest absolument rien. Ce quil doit tre, il lui faut le devenir ; et, tant donn quil doit tre en tout cas un tre pour soi, il lui faut le devenir par soi-mme. La nature a achev toutes ses uvres, pour lhomme uniquement, elle ne mit pas la main et cest prcisment ainsi quelle le confia lui-mme. La capacit dtre form, comme telle, est le caractre propre de lhumanit. 109

Cependant, cette ducabilit qui permet lhomme dexercer son vouloir sur lui-mme et de se raliser comme il lentend, le rend en mme temps permable aux influences directes ou indirectes soient-elles, dclares
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KADDOURI M., Op. cit., p.63 cit par TROUSSON A., De lartisan lexpert, La formation des enseignants en question,CNDP Hachette, Paris, 1992, p.89 109 FICHTE, Fondement du droit naturel, PUF, Paris, 1984, p.95

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ou insidieuses, souhaites ou craintes. La situation qui nous intresse plus particulirement se place entre deux vouloirs, celui dune institution qui propose - avec une insistance plus ou moins grande - une formation professionnelle et celui dun salari appel suivre cette formation. La question pertinente ne serait pas Qui va en formation ? 110 mais Dans quel(s) cas, le salari demande-t-il aller en formation, en manifeste-t-il le dsir ? Pour rpondre cette question, nous adopterons la proposition faite par Jean-Marie Barbier111 de distinguer trois ensembles de facteurs dterminant la demande de formation : - Facteurs susceptibles de dfinir des capacits ou lidentit du form potentiel, et surtout limage quil se fait de cette identit ; - Facteurs ayant trait la possibilit pour les individus de formuler un projet de changement personnel qui dpasse un simple projet de formation et qui lui donne signification ; - Moyens de toutes natures dont disposent les salaris pour mener bien un ventuel projet de changement et [] limage quils se font de ces moyens . Premier ensemble de dterminants: Facteurs susceptibles de dfinir des capacits ou lidentit du form potentiel, et surtout limage quil se fait de cette identit Considrant lidentit comme le produit des expriences scolaires ou des expriences de formation , Barbier affirme que plus le niveau scolaire dun individu est faible, plus sa probabilit dentreprendre une formation professionnelle aprs son entre au travail diminue et que limage de ce profil de formation est influence par le degr de scolarisation dj atteint par les membres du milieu familial et social 112. Lactivit professionnelle ayant galement sa part dans la dfinition de lidentit, il nest pas tonnant de constater une relation trs forte entre niveau de qualification et demande de formation et que statistiquement, plus un individu est qualifi, plus il prte attention lvaluation de son

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Question laquelle rpond Evelyne JARDIN que ce sont les cadres mieux informs des possibilits de formation et plus soucieux de leur employabilit et les salaris les plus diplms parce que les employeurs considrent que plus on serait form, mieux on utiliserait la formation. in Les ingalits daccs, Sciences Humaines, Hors-srien40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.24 111 BARBIER J.-M., Les dterminants de la demande individuelle de formation, expos reproduit dans le Tome I du Module 5 non publi de lINRP Mthodes danalyse des besoins , pp.82-86 112 BARBIER J.-M., op. cit., p.84

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profil professionnel, et donc plus il a de chances de se constituer comme public de formation. 113 Au plan des dterminants sociaux du profil identitaire, nous parlerons de lidentit sociale en gnral et des rapports sociaux en particulier. La demande de formation augmente, selon Barbier, avec les niveaux dappartenance sociale. Il existerait galement une relation trs forte entre insertion sociale et satisfaction dans la situation actuelle ou le fait davoir connu une exprience de promotion sociale russie dune part, et demande de formation dautre part114. Deux recherches qubcoises115 dont nous prsenterons plus loin les principaux rsultats ont rvl limportance des changes entre pairs et de la reconnaissance de la lgitimit du formateur comme facteurs de motivation aller en formation. Par ailleurs, le flux ininterrompu de messages que nous recevons quotidiennement et le changement perptuel des pratiques et des valeurs font que les situations de non-mobilit apparaissent comme des anomalies. Aussi, le dpart en formation peut servir, selon Jean-Pierre Boutinet conjurer [] le sentiment dune ventuelle exclusion venir, souvent tributaire dun excs de sdentarit. 116 Ceci nous rappelle que, dans un tablissement considr comme une structure institutionnelle et sociale, le degr de collaboration entre les collgues et le rapport linnovation contribuent dterminer lattitude de chacun vis--vis de la proposition qui lui est faite daller en stage. Dautre part, ne peut-on pas considrer que le rapport du salari la formation propose est en lien avec le rapport quil entretient avec lacteur social qui la propose ? L aussi, les analyses de Jean-Marie Barbier117 sont fort clairantes. Les rapports intra-tablissement, entre les salaris eux-mmes ou entre les salaris et la hirarchie ou encore, dans le cas des enseignants, les rapports entre lenseignant et ses lves, sont constamment des rapports de pouvoir. Chaque acteur a intrt garder pour lui linformation attache
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Ibid., p.84 Ibid., pp.83-84 115 PARENT S., CARTIER R. et al., Les perceptions denseignantes et denseignants en adaptation scolaire quand la formation continue, Scientia Paedagogica Expermentalis,XXXIV, 1, 1997, Qubec ; Les facteurs favorisant ou restreignant lengagement des enseignantes et des enseignants en exercice dans une formation continue propose par les universits qubcoises, Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXVI, 2, 1999, Qubec 116 BOUTINET J.-P., Lengagement des adultes en formation et ses formes de lgitimation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.92 117 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991

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la zone dincertitude qui fonde son pouvoir. 118 La rtention ou lacquisition de linformation est lquivalent de la rtention ou de lacquisition dun pouvoir. Par ailleurs, tout projet dun acteur cache -fait pressenti par les autres acteurs- les intrts rels de cet acteur car dans le jeu des rapports sociaux, les acteurs dominants cherchent occulter leurs intrts en utilisant le langage de la nouveaut et du dpassement. 119 Ainsi, aller en formation et acqurir de nouvelles comptences peut apparatre lindividu, selon que ce projet est conu et dcid par la hirarchie ou quil revient linitiative de celui-ci, comme un signe de servilit ou comme un moyen de gagner en puissance. Dun autre ct, labandon par les enseignants de la mthode magistrale pour les mthodes actives peut reprsenter pour ces derniers une relle perte de pouvoir et, par suite, susciter des rsistances. Le rapport au mtier et aux valeurs ainsi que le rapport ltablissement reprsentent dautres facteurs identitaires dterminant le dsir de formation. Le dsir de performance, crit Eraut, dpend de la croyance en la valeur de ce quon fait. 120 Ne dpend-il pas galement du rapport au savoir et de lintrt quon porte au savoir et lapprentissage ? De la conception quon a de son mtier ? Contrairement la dmarche magistrale base sur une philosophie passive de lapprentissage-rception, la dmarche base sur lapprenant rend indispensable, aux yeux de lenseignant, la recherche, louverture, le changement, donc la formation continue. Lexprience scolaire, sociale et professionnelle dun individu ainsi que lampleur et le degr de succs des transformations quil a connues finissent par dfinir sa dynamique de changement intrieur et son rapport au changement qui, son tour, dtermine son dsir daller en formation121. Deuxime ensemble de dterminants: Facteurs ayant trait la possibilit pour les individus de formuler un projet de changement personnel qui dpasse un simple projet de formation et qui lui donne signification Lhypothse est ici faite que la formation ne peut prendre un sens et tre demande que si elle apparat au demandeur comme un moyen de raliser un projet de transformation plus profond et moins explicite que la formation elle-mme. Le rapport lemploi doit donc tre considr comme un des facteurs dterminants de la demande demploi.
BERET P., cite par BARBIER J.-M., op. cit., p. 239 BARBIER J.-M., op. cit., p.24 120 ERAUT M., Inservice Teacher Education, The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Edited by Michael J. Dunkin, Pergamon Press, 1987, p.736 121 Voir BARBIER J.-M., De la notion didentit en recherche notamment dans le domaine de la formation, Education permanente n128, Paris, 1996, p.22
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Il est tout fait comprhensible que la prcarit de lemploi puisse non seulement rduire chez le salari le dsir de formation, mais nuire gravement, comme le dit Albert Dilax122, tout le processus de professionnalisation en cours. En revanche, la demande de formation sexprimera et sera plus pressante lorsque le salari compte entretenir son poste en amliorant ses comptences ou lorsquil compte obtenir une promotion. Est-il ncessaire de dgager la conclusion que le rapport lemploi ne peut entraner un dsir de formation que sil est positif ? Claude Dubar propose cinq logiques de forms (ou plutt de futur-forms), comme tant les formes lmentaires des rapports la formation notamment dans les classes populaires. 123 Dans la formation thrapeutique, lauteur voit chez lindividu-futur-form une recherche de valorisation de limage de soi. Ainsi en est-il des femmes au foyer et des demandeurs demploi victimes de licenciement. Lauteur place dans la formation utilitaire les ouvriers la recherche dapprentissages leur permettant de rsoudre des problmes domestiques : raliser de petites rparations mnagres dordre mcanique, lectrique ou autre. Quant la formation rattrapage, elle concerne les salaris qui cherchent lever leur niveau dinstruction dans le but damliorer leur situation professionnelle (tre promu, changer demploi ou en trouver un). Un changement demploi ou une promotion peuvent pousser les salaris lgitimer leur fonction. Le dsir de formation qui en dcoule entre dans la logique de formation mobilit. Enfin, la formation peut devenir pour certains un souhait sinon un souci permanent de dveloppement personnel.
Ds lors que les conditions professionnelles sont elles-mmes qualifiantes, que le budget, lemploi du temps et les apprentissages antrieurs permettent laccs aux loisirs culturels, la formation permanente dfinie comme acquisition continue dlments culturels fait partie intgrante de lensemble des activits sociales. Devenue composante des activits de travail et de loisirs, comme des pratiques ducatives et militantes, la formation nest plus une sphre spare mais une dimension permanente de lexistence sociale. 124

Troisime ensemble de dterminants : Moyens de toutes natures dont disposent les salaris pour mener bien un ventuel projet de changement et [] limage quils se font de ces moyens

DILAX A., Problmatique de lvolution des comptences, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, Paris, 1999, p.27 123 DUBAR C., Formation permanente et contradictions sociales, Paris, Editions sociales, 1980, in Tome I du Module 5 de lINRP Mthodes danalyse des besoins , pp. 82-86 124 Ibid.

122

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Reconnaissons dabord avec Margueron et Eraut que, gnralement, la formation continue na pas bonne image 125 surtout chez les enseignants, et tout particulirement ceux du lyce qui survalorisent le mtier en tant quinvestissements personnels, en tant que relations avec les lves et en tant que conception individuelle de la tche. Selon Eraut, la formation continue est le plus souvent prsente comme une remdiation un dficit et comme une pression supplmentaire, non une aide pour sen sortir ni pour rsoudre ses problmes quotidiens. 126 Aussi, nest-il pas tonnant de voir les enseignants refuser la formation. Deux recherches qubcoises ont explor la motivation des enseignants aller en formation. La premire dont les rsultats ont t publis en 1997 en est arrive la conclusion que les rpondants veulent, pour sengager en formation, des personnes renommes pour offrir des activits de formation axes sur leurs besoins, partant de leur vcu et leur permettant de dvelopper des habilets techniques gnralisables dans leur pratique professionnelle. 127 Il serait important de noter cette autre conclusion : les enseignants accordent une plus grande importance ou crdibilit la personne qui anime le cours quau contenu du cours. 128 Elle a montr, par contre, que cest surtout lhoraire et la priode o la formation est assure qui servent de facteur de dmotivation. La deuxime recherche dont les auteurs ont rendu compte deux annes plus tard, a confirm tous les rsultats de la premire. Rappelant dautres tudes, les auteurs dclarent que les enseignants veulent [] que les pratiques de formation soient en nette relation avec le vcu ou la gestion de leur classe. 129 et quils accordent une certaine importance au fait que les activits de formation continue pourraient tre une occasion de rencontrer des enseignants ayant des proccupations semblables aux leurs. 130 Parmi les facteurs qui empcheraient les enseignants aller en formation, ltude mentionne le fait que les programmes ne tiennent pas compte de leurs acquis et de leur exprience. Il simpose donc de reconnatre

125 126

MARGUERON P., (f)utilit de la formation des enseignants, Cahier Binet-Simon, N642, 1995/1, p.10 ERAUT, op. cit., p.736 et 734 127 PARENT S., CARTIER R. et al., Les perceptions denseignantes et denseignants en adaptation scolaire quand la formation continue, Scientia Paedagogica Expermentalis,XXXIV, 1, 1997, Qubec, p.137 128 Ibid. 129 PARENT S., CARTIER R. et al., Les facteurs favorisant ou restreignant lengagement des enseignantes et des enseignants en exercice dans une formation continue propose par les universits qubcoises, Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXVI, 2, 1999, Qubec, p.192 130 Ibid., p.190

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avec Barbier que loffre de formation figure parmi les facteurs qui dterminent lmergence dune demande de formation. Nous pouvons donc conclure que le dsir daller en formation nest pas une donne immdiate, ni une raction ponctuelle et imprvisible, ni le rsultat direct dune pression quon exerce sur lindividu, ni enfin le fruit dun acte volontaire dict par des raisons relevant de la raison pure. Il est en lien avec le rapport soi et au savoir, son mtier et son emploi, son tablissement et ses collgues mais galement en lien avec loffre de formation (valeur du contenu et de lorganisation, lgitimit du formateur, etc.). Le supposant acquis, nous allons imaginer le futur form dans un cadre de formation continue pour examiner sa situation, les problmes quil pourrait affronter ainsi que les diffrentes attitudes qui pourraient tres les siennes. 4.3.Les obstacles la formation Sans vouloir minimiser limportance des problmes relatifs lorganisation spatio-temporelle, aux options mthodologiques, au programme et au degr de professionnalit des formateurs qui peuvent entraver laction de formation en suscitant chez les forms des attitudes ngatives131, nous nous arrterons devant des problmes moins visibles mais essentiels remettant en cause la possibilit mme de la formation, sinon son degr defficacit. Parlant de la formation des enseignants, Guy Avanzini considre que la foi en lefficacit de la formation relve dune double erreur : elle procde dune vision rationaliste et dune vision mcaniste galement inadquates.
Son erreur tient en effet dabord ce quelle procde dune vision rationaliste, consistant croire que, clairement exposs et bien justifis, les arguments fournis entranent la conviction, comme si lhomme tait vraiment cet tre de raison, que la raison conduirait. Or ne faut-il pas compter avec les passions, qui obscurcissent le jugement, avec les intrts, qui dtournent de ce qui est bon, avec le dsintrt, qui laisse indiffrent et rend insensible au bien dautrui, ici, celui de lenfant ? [] Rationaliste, cette vision est galement mcaniste ; elle suppose que la formation forme, comme la cause entrane leffet. Mais, de mme que lducation, elle nest pas une dmarche de fabrication. Elle est alatoire. Elle ne "produit" pas un professionnel comptent, la manire dont une chane de montage dlivre lobjet attendu. 132
131 132

Voir les rsultats des deux tudes qubcoises prcdemment cites. AVANZINI G., Innovation et formation, Recherche et Formation n31-1999, INRP, Paris, p.58

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Sil est une vidence reconnue des formateurs cest bien celleci : la formation, quel quen soit lobjectif, nest pas motivante en ellemme dans la mesure o tous les responsables de formation dignes de ce nom se soucient toujours de mettre en place un systme visant motiver les participants. Ajouter ceci que linvitation se former peut tre faite une poque o les professionnels sont mal prpars laccepter parce quils se trouvent dans une situation dincertitude. En effet, comme lcrivait Charles Gardou en parlant des enseignants, les transformations profondes du public accueilli lcole, la diversit des attentes parentales, laugmentation exponentielle des exigences de prparation professionnelle, la multiplicit des savoirs et la rapidit de leur obsolescence () soumettent les enseignants rude preuve. 133 Par ailleurs, la ralisation de la formation dpend dabord du degr dcoute du form, de sa disposition souvrir lAutre et accueillir son message. Cette disposition mettre en cause sa pratique et les convictions qui la soutendent repose, selon Jean Donnay et Evelyne Charlier, sur des attitudes professionnelles, qui ne vont pas ncessairement de soi. 134 Ces attitudes, selon les mmes auteurs, sont les rsultats de tensions dont la premire serait la relation dialectique entre la personne et ses actes. En effet, une personne qui sinvestit entirement dans ses actes et qui se trouve dans lincapacit de raliser des comportements qui ne lui ressemblent pas, qui ne tolre pas la moindre incohrence entre ses actes et ses valeurs, serait moins dispose mettre en cause ce quelle fait et ce auquel elle croit. Du degr de fusion vcue par lindividu entre sa personne et la fonction quil occupe dpend sa disposition remettre en question ce quil fait. Une deuxime tension est signale au plan de lengagement personnel dans le travail. Plus un individu sinvestit dans sa situation de travail et moins il a tendance sen dtacher, remettre en question ce quil fait. Un autre problme majeur relatif laccueil de la formation se situe au niveau de lapprentissage de ladulte et se pose en ces termes : dans quelle mesure quelquun qui sest dot dun savoir professionnel vrifi par lexprience et confirm par le temps, peut-il remplacer ce savoir par un autre sans rapport direct et vident avec son exprience propre ? Plus fondamentalement encore, peut-on changer les reprsentations qui sont,
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GARDOU C., Une culture de la formation, (f)utilit de la formation des enseignants, Cahier BinetSimon n642, 1995/1, p.5 134 DONNAY J. et CHARLIER E., Identit et dveloppements professionnels, in ABOU A. et M.-J. GILETTI, Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, 2000, p.176

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rappelons-le, des savoirs personnels et sociaux stabiliss, intgrs la structure thrico-affective de la personnalit ? Si le simple bon sens nous autorise rpondre immdiatement par laffirmative ces questions parce quil nous interdit de voir en lhomme un simple automate, lobservation quotidienne qui nous montre lapprentissage comme un fait indniable nous confirme, en mme temps, dans la certitude que les cas sont rares o les individus se dtachent sous nos yeux de leur acquis et adoptent un autre savoir professionnel et dautres reprsentations. Aussi, considrons-nous pertinentes ces questions auxquelles nous ajoutons celle de la possibilit du transfert dautres situations des savoirs appris. Parlant des enseignants et citant Sanders et McCutcheon, Carol Briscoe135 affirme que les enseignants se rfrent constamment leurs thories pratiques de lenseignement qui sont des visions, des images et des structures conceptuelles leur permettant de justifier les choix quils font au plan de leurs pratiques quotidiennes. Ces thories pratiques leur servent de principes de base et de guide dans leurs apprciations, leurs dcisions et leurs actions. Ayant t construit travers tous les apprentissages professionnels (cours, ateliers, changes avec les collgues et toutes sortes dactivits de dveloppement professionnel), ce savoir professionnel, selon Briscoe, bas sur lexprience personnelle et sociale, individuelle et collective, est peru par son concepteur comme universel et vident tant quil continue subir avec succs le test de la ralit quotidienne. Ce savoir se justifie et se confirme tant quil continue remplir sa fonction dadaptation, fonction qui rend compte de sa construction. On peut donc comprendre quil ne soit dstabilis, remis en question, que sous leffet de problmes nouveaux pour lesquels ce savoir navait pas prvu de solutions.136 Cette conception de Briscoe exclut donc la possibilit de voir quelquun remettre en question son savoir par simple curiosit, par souci de dpassement permanent de soi ou par souci de probit intellectuelle. En
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practical theories of teaching are conceptual structures and visions that provide teachers with reasons for acting as they do, and for choosing the teaching activities and curriculum materials they choose in order to be effective. They are the principles or propositions that undergird and guide teachers appreciations, decisions, and actions. BRISCOE C., The Teacher as learner: interpretations from a case study of teacher change, Journal of Curriculum Studies, 1996, Vol. 28, N3, p.316 136 Teachers knowledge may be perceived as universal and evidentiary in that it has been constructed as a result of professional education courses, workshops, other staff development activities or other similar experience. []Personal images and beliefs as well as socially negociated constructs such as myths are also considered knowledge in the sense that the individual, based on personal and social experiences, holds them to be true. In practice, teachers knowledge constructions are both practical and context-bound, tested against the perceived reality of school experience. These constructions are likely to be changed only in cases where new experiences create perturbations which lead the teacher to believe that what is known about teaching and learning no longer works, in essence it lacks viability in the new context.Ibid.p.317

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revanche, elle nous permet de mieux comprendre la lenteur et la difficult de changer le savoir professionnel suite une formation. La difficult du transfert des connaissances dune situation une autre reprsente un problme cognitif supplmentaire qui soulve nouveau la question de lefficacit de la formation sous sa forme stage ou espace spcifique et relativement autonome ayant pour objet la production ou la transformation de capacits susceptibles dtre transfres dans dautres espaces 137. Les recherches du courant de lanthropologie cognitive qui sinscrivent dans le paradigme de la cognition situe remettent en cause la conception applicationniste qui repose sur la possibilit pour un individu dlaborer des dispositions internes lui permettant de transfrer, dans le contexte de travail qui lui est propre, ce quil a appris ailleurs. Ces recherches montrent que le contexte fait partie intgrante de la situation et influe sur les structures de la cognition et de laction. Sylvia Scribner138 dveloppe le concept de pense pratique quelle considre comme une catgorie spcifique de la pense. Selon elle, le fonctionnement de cette pense varie beaucoup en fonction du domaine, de la tche, et du contexte dans lequel elle sexerce. Elle en a la preuve : des gens qui ont des rsultats mdiocres aux tests standards exprimentaux, peuvent faire preuve dune beaucoup plus grande capacit intellectuelle et se montrer plus habiles dans les situations quotidiennes.
La pense pratique, crit Andr Zeitler se rfrant Scribner, est conue comme une pense instrumentale (contrairement la pense implique dans la performance de tche isole, entreprise pour elle-mme). Pour tre performante, cette pense pratique redfinit subjectivement le problme initial. Cette redfinition ne se produit pas ex-nihilis, mais sappuie sur le but, la nature des solutions recherches et les caractristiques de lenvironnement, ainsi que sur la flexibilit des processus de cognition. Elle est aussi oriente par la recherche du moindre effort physique et intellectuel.139

Une recherche visant comparer lactivit cognitive dducateurs sportifs en formation en alternance a montr que le comportement des ducateurs, pour la mme activit professionnelle raliser concrtement, ntait pas le mme dans les deux situations en institut de formation et
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BARBIER J.-M.,La formation des adultes : crise et recomposition, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, Paris, INRP, 2001, p.16 138 SCRIBNER S., Thinking in action : some characteristics of practical though, in STERNGERG R.J., WAGNER R. K., Parctical intelligence, Nature and origins of competence in everyday world, Cambridge Cambridge University Press, 1986, pp. 13-31 139 ZEITLER A., Une conception situe de lalternance : se construire dans plusieurs modes daction, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation,Paris, INRP, 2001, p. 97

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en situation de travail . Car le sens quon donne une action dpend de la construction subjective de la situation . Contrairement la situation de travail o la prsence des lves pse de tout son poids de responsabilit et de reconnaissance sociale, en institut de formation, les proccupations des ducateurs-tudiants se tournent vers lorganisation de la sance et la gestion du temps : ils hsitent remettre en cause le droulement de la sance. [] La situation est vcue pour elle-mme : tout commence et finit avec la sance. 140 Ainsi, le paradigme de la cognition situe remet-il en cause le systme de formation reposant sur lalternance thorie-pratique, apprentissage en stage-application sur le terrain. Cest dans les situations concrtes de travail quotidien que la formation-apprentissage peut se raliser, sinon dans des situations simulant celles-ci. Lanalyse des caractristiques prcdemment listes de la comptence, nous ramne la mme conclusion que le transfert des apprentissages de la situation dapprentissage la situation dexercice du mtier est difficile, parfois impossible. La comptence ne se transmet pas mais se dveloppe par un effort et une implication de la personne intresse.
Si la comptence est un phnomne dynamique et fluide, finalis et contextualis, il est difficile de concevoir sa transfrabilit dautres situations. De l, un apprentissage de la comptence parat trs improbable. Seules la mise en situation relle ou la simulation de situation-problme paraissent des modes pertinents de production des comptences. [] Elle est finalise, contextualise, spcifique et contingente. Elle est donc unique, non reproductible. [] Elle nest ni plus ni moins quune reprsentation : un schma "opratif" qui englobe et banalise la complexit de la situation.141

La comptence tant une reprsentation, le travail de formation se rduirait donc, comme le souligne Jean-Marie Barbier, la production de nouvelles reprsentations sur laction par les oprateurs eux-mmes 142. Quand il sagit de professionnels, la formation en cours demploi consisterait moins produire des reprsentations qu remplacer des reprsentations existantes par dautres. Toute la question est donc de savoir si lon peut changer les reprsentations et dans quelles conditions. Les caractristiques de la reprsentation tant son enracinement dans lexprience individuelle et sociale, son apparence de ralit ou de vrit, sa
ZEITLER A. op. cit., p.100 DILAX A., Problmatique de lvolution des comptences, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, Paris, 1999, pp.29-30 142 BARBIER J.-M., op., cit., p.17
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stabilit en tant que base fonctionnelle des conduites et repre pour penser la ralit quotidienne, nous pouvons en dduire son extrme rsistance, rsistance reconnue par tous les chercheurs notamment dans le domaine de la didactique143. Pour mieux comprendre cette rsistance, Jean-Pierre Astolfi revient la distinction que fait Bachelard entre lobstacle et la difficult. Pendant que la difficult est visible, lobstacle nest obstacle que pour lobservateur : le sujet nen est pas conscient car, tant un mode de penser, lobstacle ne peut tre un objet de pense. De plus, cest un mode de penser commode, bien install chez le sujet et vident puisquil a fait ses preuves. Do linsistance de Bachelard sur la ncessit de psychanalyser la connaissance objective.
Saffranchir des obstacles suppose un renoncement difficile, passe par le contrle de sa propre cognition, par une vigilance quasi surmoque envers tous les risques de retour de la pense commune. Dailleurs ceux-ci ne sont jamais dfinitivement franchis, mais peuvent seulement tre travaills (travail de deuil ?), tant est grande la propension de lesprit y revenir de faon rgressive. Le terme ultime de la pense scientifique serait alors lidentification vigilante des obstacles plutt que leur dpassement dfinitif.144

La reprsentation tient lieu dobstacle devant la connaissance scientifique et il est dans la nature mme de lobstacle de rsister la rfutation. 145 Aussi, comprenons-nous mieux les difficults, mentionnes ci-dessus, relatives la disposition remettre en cause son savoir professionnel. Aussi, la lgitimit de cette interrogation dAlbert Dilax concernant la formation sous sa forme stage apparat-elle plus vidente: En quoi le discours sur laction permet-il de transformer les reprsentations que lon se fait de son activit ? 146 Si lon tente de rsoudre -plutt de contourner- le problme de la transfrabilit des apprentissages par le recours la formation in situ, les propositions susceptibles de doter les formateurs dune plus grande efficacit pour rduire les rsistances des reprsentations des forms ne manquent pas -notons en passant les dispositifs danalyse des pratiques, de formation en rseau, etc.-, mais elles sont dune efficacit peu vidente et lente obtenir.
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Voir GIORDAN A et DE VECCHI G., Les origines du savoir, Neuchtel, Paris, Delachaux et Niestl, 1987 ; BEDNARZ N., et GARNIER C., Construction des savoirs, obstacles et conflits, Ottawa, Agence dArc,1989 ; GIORDAN A , GIRAULT Y., et CLEMENT ., ds, Conceptions et connaissances, Berne, Peter Lang, 1994 144 ASTOLFI J.-P., Le travail dobstacles en sciences: postures nouvelles denseignants et rsistances, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p.106 145 Ibid. 146 DILAX A., op. cit., p.31

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A la question La formation est-elle possible ? , la rponse nest pas ngative, mais peu sre car la formation bute contre un certain nombre dobstacles dont lattitude du form et ses reprsentations relatives au mtier qui est le sien. 4.4.Les facteurs dterminant lattitude de lindividu en formation Les gens arrivent en formation avec des dispositions psychologiques qui varient selon quils ont voulu tre en formation et quils lont demand ou quils en ont reu lordre ou linvitation pressante , mais galement selon le rapport quils entretiennent leur mtier, ltablissement et lemploi quils y occupent. Cependant, ces dispositions initiales qui peuvent prendre toutes les formes depuis la ngativit systmatique lenthousiasme en passant par diffrents types de passivit, sont susceptibles de changer, dans le sens de la dtrioration ou de lamlioration, sous leffet du contenu du programme, de lambiance socio-affective cre par le formateur et des contacts avec les pairs. Rien nest donc jou davance et cest dans ce va-etvient constant entre le pass et le prsent de lindividu en formation, entre son moi et le non-moi -fait de reprsentations de personnes, de reprsentations de rapports et de savoirs- auquel il se trouve confront que se prcisera petit petit son rapport la formation, cest--dire ce quon lui propose de faire, de penser et dtre. Il traversera, selon Ren Kaes147, deux types de conflits, un conflit dordre socio-culturel et un autre intrapsychique que nous tenterons dlucider. Au plan des rapports sociaux On comprend aisment que les stagiaires puissent montrer une attitude ngative face au programme quand celui-ci ne correspond ni leurs attentes, ni leurs intrts, ni leurs besoins. Lattitude dopposition franche, de la part des stagiaires, ce qui est propos se comprend galement quand le contenu du programme de formation ne tient pas compte de ce que ces derniers ont acquis travers leur exprience ou, pire encore, quil dnigre cet acquis. Car, la comptence constitue un critre dcisif dans les processus dattribution identitaire. Etre jug incomptent, cest

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cit par DHERS A., La formation par la recherche ou le passage dune logique de laction une logique de la connaissance, Recherche et Formation N10 (Numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants) 1991, INRP, Paris, p.88

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toujours dans le mme temps tre disqualifi dans sa personne. 148 Par ailleurs, un programme sans lien avec les besoins et les intrts rels des stagiaires les confirment dans lide que la formation quils reoivent est pour le systme, pour le pouvoir qui la conue et organise. Deux clans leur apparaissent alors lhorizon, clans qui ne sauraient viter dentrer en conflit : celui des dominants et le leur, celui des domins. La formation apparatra encore davantage comme une tentative de conditionnement entreprise par la hirarchie lorsque le discours des formateurs sera prescriptif et normatif. Aussi, lopposition franche ou insidieuse149 au programme de formation ne tardera-t-elle pas tre lattitude gnrale des stagiaires.
Il ne peut y avoir didentit professionnelle sans la construction corrlative dune identit personnelle mais aussi dune identit singulire. [] Le chef dtablissement qui crit son projet entre les quatre murs de son bureau sapprte des lendemains qui dchantent []. Lhomme est fondamentalement pourvu dune capacit de "ngatricit" (J. Ardoino), dune potentialit de rsistance surtout quand il est tenu lcart de dcisions qui le concernent.150

Toujours au mme plan des rapports sociaux, et vu le lien entre savoir et pouvoir, on constate que les stagiaires ne dotent pas facilement le formateur de la lgitimit dont il a besoin pour avoir crdit leurs yeux et tre entendu. A ce niveau, deux autres phnomnes mritent dtre mentionns. Dabord, il nest point vident quapprendre dautrui, notamment dun autrui-formateur, soit accept par des stagiaires qui se considrent comme des professionnels, les spcialistes du terrain. Ensuite, ces derniers ont tendance bloquer tout systme susceptible de remettre en cause la place et la lgitimit des sous-groupes qui composent lenvironnement professionnel auquel ils adhrent et qui dterminent un quilibre des forces quils souhaitent sauvegarder151. Enfin, toute formation dont les objectifs ne sont pas en cohrence avec les valeurs du milieu sera perue comme une dsocialisation et par suite rejete. Parlant des ouvriers immigrs ayant des problmes dexpression orale en langue franaise,
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BEZILLE H., et ASTOLFI J.-P., Questions de Recherches en Education 1, Le laboratoire Civiic Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p.16 149 Imaginer les employs plus ou moins "pigs" par le discours de leur hirarchie, cest oublier que les individus au travail dveloppent aussi des stratgies qui leur permettent de "naviguer" entre les diffrentes contraintes qui les entourent. Des tudes, dj anciennes, montrent que les acteurs savent exploiter les contraintes quon leur oppose pour largir leurs marges de manuvre (Crozier et Friedberg, 1977) et quils sont capables de jouer des partitions originales partir des rgles de grammaire sociale leur disposition (De Coster, 1996). BATAL Christian, La motivation la formation en gestion des ressources humaines, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.160 150 ALIN C., LAnalyse de(s) pratique(s) : entre Recherche et Formation, in ABOU A. et GILETTI, M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, 2000, p.152 151 Voir DE KONINCK Frdric, Rsister au changement : une attitude rationnelle, Sciences humaines, Hors-srie n28, maris-avril-mai 2000, Paris, pp.28-29

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Claude Dubar affirme que les cours de langue qui leur sont proposs correspondent dune part une ncessit dintgration au groupe de rfrence, mais reprsentent, de lautre, un vrai danger de dsocialisation. Il note de la part du groupe dappartenance de ces ouvriers des manifestations dexclusion, de moquerie ou dhostilit lgard de ceux qui vont en formation au sein du groupe ouvrier et qui paraissent se singulariser ou se dsolidariser des autres. 152 Nest-il pas normal, par ailleurs, de voir les stagiaires afficher leur rserve et leur scepticisme face des propositions de changement de savoirs et de savoir-faire qui nont connu ni lpreuve du terrain et de ses contraintes ni celle du temps, contrairement leurs propres savoirs professionnels ? Dun autre ct, on ne peut supposer que le dsir dapprendre soit une donne naturelle aux hommes. La question du dsir dapprendre, selon Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs, est trs lie celle du traitement des checs. Car, la dmarche formative, poursuivent-ils, passe par des essais, des commencements, et des recommencements ; ce qui veut dire quil y a un apprentissage ncessaire du (re)commencement, comme de lchec. 153 Reprenant la mme ide, Jean-Luc Emery crit que pour apprendre, il faut accepter de dsapprendre et que, vu la ncessit de lerreur pour apprendre, la priorit donne une image positive de soi ne facilite pas lapprentissage par essais et erreurs. 154
La perception que jai de moi-mme, nous dit Michel Elias, mest donne par limage que je me fais des autres qui me jugent. Ce regard extrieur, construit en moi, est porteur dune valuation dont je ne sais plus si je lai voulue ou si je la subis. Elle se construit autour de ce masque double visage qui est lide de russite/chec. Ce double mythe est aujourdhui central. [] Nous devons russir des preuves non seulement pour survivre mais pour exister. [] Il ne sagit pas seulement de valorisation, dun "plus" qui ajouterait quelques centimtres notre orgueil, il sagit doccuper un espace vital. Lexistence se fait aujourdhui dans cette tension. (Tu es in ou tu es out). Exister, cest russir partout et tout le temps. Dans ce contexte, lchec est non seulement un ratage mais une menace identitaire ouvrant sur langoisse.155

Cest donc leur besoin de survie qui interdirait certains forms de tenter ce quon leur propose parce quils craignent dchouer soit parce quils nont jamais connu lchec soit, au contraire, parce quils ont t
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DUBAR C., Formation permanente et contradictions sociales, Paris, Editions sociales, 1980, extrait reproduit in Tome I du Module 5 de lINRP, Mthodes danalyse des besoins,( doc. Non publi) p.91 153 CAUTERMAN M-M, DEMAILLY L. et al. La formation continue des enseignants est-elle utile ? PUF, 1999, Paris, p.211 154 EMERY J.-L., Le rle des motions, Sciences Humaines, Hors-srie n28, mars-avril-mai 2000, Paris, p.15 155 ELIAS M., Enjeux identitaires de formateurs et de forms, Education permanente n145/2000-4, p.108

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traumatiss par des checs antrieurs. Aussi, le dsir dapprendre, le rapport au savoir savre-t-il li non seulement la trajectoire scolaire et professionnelle mais aussi lexprience sociale et au rapport au pouvoir. Au plan psychologique Au plan psychologique, les phnomnes sont donc nombreux qui entrent en ligne de compte pour dterminer lattitude des forms face la formation. Ayant fait rfrence aux deux types de conflits intrapsychique et socio-culturel que traverse tout individu en formation, Aline Dhers en conclut que la formation est un moment "dentre-deux" caractris par le passage des forms sujets en transition en quelque sorte- dun code un autre, voire dune structure de relation dautres structures relationnelles. 156 Ce moment dentre-deux, Christine Lagabrielle157 le compare aux moments dinsertion, de rinsertion ou de chmage qui marquent le passage dun statut professionnel un autre. A ce titre, le moment de la formation ne manquerait pas dangoisser et, par suite, de pousser certains au repli, au retrait. Se rfrant lun de ses ouvrages, Bernard Honor distingue trois types dindividus correspondant trois modes de prsence et traduisant trois attitudes face la formation.
Dans la passivit, nous voyions le mode de prsence dune sorte dindividu-objet ballot dans le monde, sous leffet des forces sexerant sur lui. La prsence ractive caractrisait lhomme proccup par le maintien de son environnement dans des formes connues, auxquelles il cherche ramener tout imprvu et toute nouveaut. La prsence rflexive serait celle qui se manifeste dans une activit tendue vers le dpassement du connu, disponible limprvisible, en veil pour ce qui est unique.158

Le premier subit les changements quon lui propose comme si tout lui est gal, comme sil na pas de prfrence, comme si, pour lui, limportant est ailleurs. Par contre, le second dtient une vrit, une valeur. Il y tient et refuse tout ce quil ne peut pas ramener ce quil est et ce quil a. Le troisime est le seul qui montre une attitude douverture et de dialogue. Cependant, doit-on considrer ces types comme des donnes de fait ? des donnes naturelles et dfinitives? Nous prfrons croire quelles sont le fruit de lexprience totale de lindividu, quelles dpendent de plus dun facteur
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DHERS A., op. cit. p. 88 LAGABRIELLE C. Transition identitaire en situation de formation professionnelle continue : effets de trois types de dterminants, Bulletin de psychologie tome 54 (3)/453 mai-juin 2001, Paris, p.275 158 HONORE B., Sens de la formation, Sens de lEtre, LHarmattan, 1990, Paris, p.213

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et quelles sont donc susceptibles de changement. Elles constitueraient des stratgies identitaires mobilises par le sujet, loccasion de la formation, pour maintenir un quilibre gagn suite de longs efforts et de nombreux sacrifices, et viter langoisse du nouveau et la fragilit quil entrane. Se rfrant M. Fabre, Jean-Marie Barbier affirme que la dimension psychologique de la formation [] renvoie la problmatique de lidentit et aux stratgies identitaires, puisquelle "implique une transformation plus ou moins radicale du mode de fonctionnement de la personne".159 Chaque changement de pratique, affirment Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs, est aussi un travail sur les valeurs.160 Prenant le cas des enseignants, ladoption de la pdagogie diffrencie, par exemple, ou lintroduction en classe des Nouvelles technologies, est susceptible de modifier leur conception du mtier, limage quils ont deux-mmes et de leur rle, leur rapport la discipline comme leur rapport aux apprenants. Ces modifications bousculent immanquablement les reprsentations qui sont la base de leurs dcisions et de leurs choix professionnels. Aussi, pourrait-on conclure que tout changement de pratique est aussi une remise en question de soi. Et cest, probablement pour viter cette preuve que les enseignants rclament le plus souvent du concret , des recettes quils se contenteraient de mettre en pratique sans passer par lanalyse de leurs priorits et de leurs options fondamentales. Donnez-nous du concret, semblent-ils demander, afin que nous puissions ne rien changer. 161 Nous nous arrterons une recherche entreprise par Christine Lagabrielle162, qui nous semble, ce niveau, fort clairante. Aprs avoir fait rfrence Boutinet, Fabre, Le Bouedec et Piolat qui avaient montr que de larges aspects de la personnalit (reprsentations, attitudes, modes de relation autrui, concept de soi ) sont susceptibles dtre mobiliss en situation dapprentissage ou dacquisition, Christine Lagabrielle cherche comprendre les rpercussions psychologiques gnres par la formation. Son tude empirique met en relation, suite une analyse factorielle, quatre ensembles de variables : Facteur 1 : Le poids de la formation regroupant le niveau scolaire des stagiaires, le statut du changement professionnel associ la
159

BARBIER J.-M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n 128/19963,p.136 160 CAUTERMAN M-M, DEMAILLY L., op. cit., p.211 161 cit par MARGUERON P., (f)utilit de la formation des enseignants, Cahier Binet-Simon, N642,1995/1, p.17 162 LAGABRIELLE C. Transition identitaire en situation de formation professionnelle continue : effets de trois types de dterminants, Bulletin de psychologie tome 54 (3)/453 mai-juin 2001, Paris, pp.275-285

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formation ou le changement professionnel ultrieur et la pnibilit de la formation ressentie et qui peut tre plus ou moins pourvoyeuse de stress 163 ; Facteur 2 : Le positionnement social dtermin par lge, le statut civil et le nombre denfants ; Facteur 3 : Les effets perus de la formation regroupant les consquences de nature professionnelle et personnelle. Facteur 4 : Le facteur identitaire constitu par lidentit personnelle, lidentit sociale et limplication au travail qui marque la place quoccupe le travail dans limage totale de la personne. 164 ; Parmi les rsultats dgags nous retiendrons les suivants : 1. En dbut de formation, les trois premiers facteurs sont lis significativement au quatrime qui est le facteur identitaire. Par contre, seul le facteur relatif au poids de la formation entretient une relation significative modre avec le facteur identitaire en fin de formation. 165 2. Plus le sujet a un statut social marqu par labsence dengagement dans des rles familiaux et se trouve en dbut de vie adulte, plus il fait tat dun impact de la formation allant dans le sens dune amlioration de la qualit de la reprsentation de soi et de ses rapports aux autres laquelle est associe une implication au travail plus forte. Cette relation disparat au terme de la formation. 166 Ainsi les dterminants sociaux ne participeraient-ils que de manire provisoire un impact diffrenci de la formation. 3. En dfinitive, compar aux deux facteurs perceptif et de positionnement social, seul le facteur formatif (ou poids de la formation) influence directement et en permanence, le facteur identitaire. 4. Lorsque le poids de la formation est caractris par un niveau scolaire bas, un changement professionnel qui reste alatoire et une pnibilit faible, le facteur identitaire se caractrise par un niveau lev de changements identitaires imputs la formation et une implication au travail plus forte. Et lauteur de conclure : Il semble donc que la formation participe davantage une dynamique identitaire quand elle collabore llargissement du champ des

163 164

Ibid., p.277 Ibid., p.277 165 Ibid., p.280 166 Ibid., p.280

178

possibles de lindividu que lorsquelle ramnagement finalis et organis. 167

le

fige

dans

un

Les rsultats de cette recherche montrent la formation comme un moment de recomposition de facettes identitaires. 168 ce qui justifie langoisse des forms et toutes les ractions, notamment de rejet et dvasion, que cette angoisse peut susciter. La formation, en engendrant des cots affectivo-cognitifs importants pour lindividu, affecte sa mobilisation identitaire et son investissement dans la sphre du travail, malgr le changement professionnel assur terme. 169 Ainsi, contrairement au souhait des formateurs et de ceux qui ont dcid et planifi la formation, celle-ci ne semble pas entraner automatiquement le changement attendu. Cest pour nous loccasion dentamer ltude des facteurs favorisant le passage de la formation-apprentissage la formationchangement, en dautres termes, du passage de lapprentissage linvestissement de cet apprentissage dans la pratique professionnelle. Lextension que nous donnons notre analyse pour quelle englobe la problmatique du changement nous semble indispensable dans la mesure o, dans lesprit du form, la formation qui ne vise pas le changement nen est pas une. La problmatique du changement fait donc partie de la problmatique de la formation. 4.5.Les facteurs dterminant le changement suite une formation Dans un ouvrage portant le titre suggestif de La formation continue des enseignants est-elle utile ? 170, Marie-Michle Cauterman, Lise Demailly et leurs collaborateurs mettent en relief les spcificits de la formation continue des enseignants compare celle des oprateurs de lindustrie. Ils relvent le caractre plus confus et moins contraignant de linjonction au changement faite aux enseignants. En effet, les objectifs poursuivis par les formateurs dun mme secteur savrent peu convergents et parfois mme contradictoires. Dun autre ct, sous prtexte de respecter lautonomie de lenseignant seul matre dans sa classe , les changements sont toujours proposs, jamais imposs, dautant plus que les critres
167 168

Ibid., p.280 Ibid., p.281 169 Ibid., p.284 170 CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L., SUFFYS S., BLIEZ-SULLEROT N., La formation continue des enseignants est-elle utile ?, PUF, 1999, pp.10-12

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dvaluation des comptences des enseignants ne correspondent pas ncessairement aux objectifs de la formation reue. Ainsi, la formation apparat-elle lenseignant comme une offre quil peut accepter ou refuser. Par ailleurs, mis part les efforts quil rend ncessaires pour dstabiliser les habitudes qui remplissent une fonction dadaptation, le changement porte gnralement, aux yeux des professionnels, un sens ngatif puisquil exprime implicitement, de la part de lacteur, la reconnaissance dune incohrence et le dsaveu dune inadaptation. Aussi, nous arrive-t-il souvent dentendre les enseignants dclarer aprs une formation quil ny a rien de nouveau, que rien na chang dans leur pratique quotidienne, affichant par-l leur stabilit et leur fiert dtre dans le vrai et de sy accrocher indfiniment dans une digne fidlit eux-mmes. Selon Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs, suite une formation, lattitude des enseignants peut prendre lune de ces quatre formes : le non-changement, le changement paradoxal, le changement noneffectif, et le changement effectif. Le non-changement : Dans ce cas, le stage ne semble avoir eu aucun impact sur le stagiaire et aucun niveau relatif lexercice du mtier. Les cas de non-changement tudis par les auteurs mettent en scne des enseignants ayant les traits communs suivants : - Ils accusent un rapport au mtier o la vie prive garde la toute premire importance. Ils tiennent la protger de toute intrusion et sauvegarder leur temps libre. - Ils ont une conception du mtier qui reconnat une priorit absolue aux savoirs disciplinaires, aux savoirs dexprience et aux relations enseignant-lves. Cette conception rduit ainsi la formation sous sa forme stage ntre quun lieu o les changes avec les pairs favorisent le positionnement de chacun dans la communaut professionnelle et o lon dcouvre des solutions concrtes aux problmes pratiques de tous les jours. - Ils considrent que les stages sont de peu dutilit dans la mesure o ils ne prennent pas en considration leur acquis dexprience et o les formateurs ne profitent pas de la lgitimit des experts du terrain. Le changement paradoxal reprsente un changement rel au plan de la conception et de la gestion de la classe, survenant aprs un stage mais sans lien avec le contenu de celui-ci qui lui aurait servi doccasion pour constater une dficience, cerner un besoin.
180

Les changements non-effectifs (ou non-changements) sont de trois catgories. - Leffet souffl : Pour de multiples raisons dont labsence daccompagnement et de soutien collectif et/ou institutionnel, la force des habitudes, la crainte de linvestissement long terme, la peur de lchec, etc., ces changements phmres sessoufflent et retombent, faute de trouver des relais. 171 - Leffet lifting : Il sagit l dune apparence de changement, qui sobserve surtout au niveau du discours de lintress. On pourrait presque parler de changement opportuniste, tant il parat emboter le pas une volution extrieure que lenseignant veut suivre, parce quil sagit de ne pas perdre la face, de rester dans la course. 172 - Leffet boomerang : le rel changement entrepris par lenseignant est neutralis, bloqu par limmobilisme et la rigidit de la structure scolaire. Comme un boomerang, contrecarr par un ensemble de conditions dfavorables, lenthousiasme de lenseignant revient sur lui-mme. Le changement effectif : Les auteurs de cette tude comparent le changement ralis une sorte de parcours initiatique au cours duquel lenseignant a parfois reu comme une "rvlation" ce quon lui a apport en stage et sempresse de le traduire en actes sur le terrain. 173 Les cas de changement effectif tudis accusent les caractristiques suivantes : - une redynamisation de la personne dans son rapport quotidien au mtier le poussant examiner la situation avec lucidit et esprit ouvert, lui facilitant ainsi la recherche des solutions aux problmes qui se posent ; - le novateur joue le rle de modlisateur ; sa prsence exerce sur les autres un effet dynamisant qui les pousse au changement ; - le portrait du novateur est celui de quelquun qui prend de linitiative et va au-del de ce quon attend de lui, qui suit une dmarche rflexive base sur lexprimentation rflchie et qui travaille en cohrence avec un projet lucidement labor. Ces constatations relatives aux cas de changement effectif rappellent et corroborent les rsultats de la recherche entreprise par Anne-Marie Beriot174.
171 172

CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L., et al., op. cit., p.121 Ibid., p.131 173 Ibid., p.106 174 BERIOT A.-M., op. cit., pp. 77-90

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Analysant les crits denseignants novateurs, celle-ci constate que les changements relats dans ces crits portent sur - le rapport llve : lenseignant abandonne lenseignement magistrale et adopte une attitude dcoute de lapprenant ; - le rapport au mtier et la conception de lenseignementapprentissage : tant lcoute de lapprenant, son enseignement sera ncessairement individualis ; - le rapport aux collgues : lenseignant est davantage port au travail en pluridisciplinarit et en quipe ce qui entrane une vision moins individualiste du mtier. Force est donc de constater que ce changement dans le comportement professionnel porte implicitement et de faon insidieuse sur un grand nombre de dimensions de la personne de lenseignant : la pratique professionnelle, le rapport au mtier, la relation aux savoirs thoriques, limage de soi, la place quoccupe lenseignant parmi ses collgues, la faon dont il considre la formation continue et sa perception du processus du changement175. Ces transformations font dire Fullan que ladaptation de lindividu suite une formation est davantage que conceptuelle et que le processus de ralisation dune innovation constitue un processus de resocialisation.176 Le changement professionnel suite une formation est en mme temps un changement didentit. La question est alors de savoir ce qui le rend possible. Une recherche177 visant dterminer les facteurs induisant un changement effectif au plan des pratiques de classe a t entreprise par un groupe de chercheurs. Elle sest tendue sur une priode de trois ans durant laquelle des enseignants de mathmatiques ont suivi un programme prcis de formation. La comparaison des pratiques de classe de la fin de cette priode celles de son dbut ont montr des diffrences notables que nous rsumons dans ce tableau.

175 176

CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L., op. cit. pp.72-73 cit par ERAUT in The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, 1987, pp. 734735: This adaptation may be more than just conceptual, for it also suggests that the process of implementing an innovation may usefully be seen as one of resocialization. 177 SWAFFORD J. O., JONES G. A et al., The Impact on Instructional Practice of a Teacher Change Model, Journal of Research and Development in Education Volume 32, Number 2, Winter 1999

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Avant le programme de formation


-Enseignement magistral et autoritaire -Savoir procdural impos par lenseignant -Leon se droulant selon la dmarche dductive. -Lenseignement porte sur des savoir-faire routiniers. -Lenseignant naccorde aux apprenants aucune autonomie dans la faon de rsoudre les problmes : ils sont guids par des questions nombreuses et fermes qui imposent la faon de les rsoudre. -Enseignant fortement attach au programme, suivant pas pas son manuel.

Aprs le programme de formation


-Enseignement centr sur lapprenant -Les apprenants ont la parole et expriment leur faon de rflchir et de rsoudre les problmes. -Les leons sont conues selon une dmarche inductive. Elles sont introduites par des problmes et sont bases sur la dmarche de rsolution des problmes. Les lves sont invits entreprendre des recherches, raliser des projets et rdiger des textes, etc. -Enseignant plus autonome face au programme, plus confiant en lui-mme et plus confiant dans les possibilits dexploration et de dcouverte des apprenants

Tableau F.IV Comparaison des pratiques denseignement avant et aprs lapplication du programme de formation.

Le programme de formation qui a combin des activits dacquisition de savoirs disciplinaires et de savoirs pdagogiques aux activits de collaboration entre collgues sest avr efficace. Les auteurs reconnaissent quune culture pdagogique et des connaissances scientifiques relatives lacte dapprendre chez llve constituent de puissants leviers au changement des pratiques de classe. Cependant, ils pensent que laccroissement du savoir disciplinaire lui seul ne peut expliquer les changements observs des pratiques de classe et affirment que les sminaires et les possibilits de collaboration et danalyse en quipe denseignants ont contribu transformer le nouveau savoir en pratique denseignement.178 En guise de synthse, nous nous proposons de prsenter en trois catgories les variables susceptibles de dterminer le changement de pratique aprs un stage: nous distinguerons les proprits du stage, les proprits de lenvironnement et les proprits de lindividu.
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Ibid., p.80 : The study demonstrate that middle grade teachers are willing and indeed able to change their classroom practices when they are given extensive and on-going exposure to a culture or reform, time to build new knowledge and reflect on current practice, and continuing opportunities for collaboration and collegial support. []We believe that this increase in content knowledge did not fully account for the changes in classroom practice observed or reported. [] We claim that the research seminars examining student cognition and the opportunities the project continually afforded for collaboration and reflection all served as catalysts for transforming new knowledge into instructional practice.

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Les proprits du stage Soulignons dabord que la ralisation du changement entrevu tient dabord son ampleur. Il peut prendre la forme dun ajustement, dune amlioration, dune transformation ou dun bouleversement. 179 selon que les objectifs du stage prennent srieusement en compte ou non le contexte du travail quotidien et quils sen rapprochent. Le degr de difficult de ladoption des changements proposs et du passage lacte varie selon quil sagit donc dun ajustement ou dun bouleversement. Reprenant lide de structure de la reprsentation compose dun noyau et dlments priphriques, il serait lgitime de penser que le changement sera dautant plus difficile quil portera sur des valeurs constituant les lments proches du noyau central ou les lments le constituant. Concernant la formation des enseignants, Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs180 relvent trois proprits du stage favorisant, selon eux, le changement effectif: - Au plan du contenu, le stage doit proposer des activits exprimentes dans des classes relles pour quelles soient imitables et immdiatement transfrables, mais inscrites dans une perspective long terme. Cependant, pour tre formatrice et produire un changement rel, ces activits doivent susciter la rflexion des stagiaires et les pousser porter un regard diffrent sur leurs lves et sur leurs pratiques denseignement.181 - Au plan du formateur, celui-ci doit profiter, aux yeux des stagiaires, dune forte lgitimit base sur son efficacit dhomme de terrain ainsi que sur les rfrences scientifiques sur lesquelles il fonde ses propositions pratiques. Mais, pour viter que ladmiration du formateur ne cde la place au dcouragement dfaut didentification, le formateur portera moins limage du professeur idal que celle du formateur mdiateur en ouvrant un espace collectif de ttonnement et dexprimentation .182 - Au plan des relations, les auteurs reconnaissent que la personnalit de celui qui anime le stage, sa faon de lgitimer sa parole, de prendre

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MARSOLIER C., Innovation pdagogique et identit professionnelle de lenseignant, Recherche et Formation n31, 1999, INP, Paris, p. 19 180 CAUTERMAN M.-M., Demailly L. et al., op. cit., pp.171-175 181 Voir galement BRISCOE C., The Teacher as learner : interpretations from a case study of teacher change, Journal of Curriculum Studies, 1996, Vol.28, N3, 315-329 : Explicit reflection on their experience with the innovation may assist them to construct new knowledge consistent with the innovation. (p.328) 182 Ibid., p. 176

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position et mme danimer le groupe quil forme ne sont pas sans effet. 183 Nous ajouterions ces proprits une quatrime relative au type de formation et une cinquime relative au degr dimplication des stagiaires dans les ngociations qui ont prpar le projet de stage. En effet, nombreuses sont les recherches aboutissant la conclusion que les formations les plus performantes au plan du changement effectif des comportements sont celles de type interactif rflexif184 parce que lanalyse de lexprimentation de la nouveaut aidera les stagiaires construire un savoir dexprience prenant en compte cette nouveaut185. Dautre part, nous lavons dj mentionn plus dune fois, lattitude des stagiaires vis--vis de la formation dpend de leur degr dimplication dans la dfinition des objectifs de celle-ci. Parlant de la distribution des rles et des fonctions des acteurs dans llaboration de projet, Jean-Marie Barbier affirme que cest elle en particulier qui est susceptible dexpliquer la diversit des dynamiques mises en uvre, la varit des attitudes adoptes et les diffrences darticulation entre planification et action. 186 et que le produit dune action est beaucoup plus utilis quand ses destinataires et usagers effectifs sont associs sa dfinition. 187 Les proprits de lenvironnement On ne peut voquer lvolution dune activit sans toucher aux changements de statut du groupe professionnel dit Raymond Bourdoncle188 affirmant par-l le rle des transactions sociales dans la dfinition du mtier et, indirectement, dans la formation. Deux enqutes189 entreprises auprs de professeurs de lyce en France ont montr que cest dans le but de trouver une issue une tension conflictuelle que les enseignants vont la recherche de nouvelles pratiques et que linnovation est investie par des stratgies enseignantes de
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Ibid., p.171 DEAMAILLY L., Modles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels, Recherche et Formation N10 (numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants), 1991, INRP, Paris, pp.33-35 ; voir galement Barbier, 1985 et 2001 ; Swafford, 1999 ; Perrenoud, 1994 185 Explicit reflection on their experience with the innovation may assist them to construct new knowledge consistent with the innovation. BRISCOE C., The Teacher as learner: interpretations from a case study of teacher change, journal of Curriculum Studies, 1996, Vol. 28, N3, p.328 186 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991, pp.232-233 187 Ibid., p.188 188 BOURDONCLE R., Professionnalisation, formes et dispositifs, Recherche et Formation, N35, 2000, INRP, Paris, p.130 189 MONIN N. et COGERINO G., Des enseignants face aux transformations de leur fonction au lyce, Recherche et Formation N41, Paris, INRP, 2002, pp.103-117

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prservation, compromis acceptable entre les aspirations professionnelles promises (par la trajectoire personnelle des professeurs et leur manire daccder au mtier), et dues par le type de public scolaire auquel ils sadressent. 190 Tous les efforts dploys dans tous les domaines (valuation, projets pdagogiques, etc.) par les professeurs dEPS191 relvent de la restauration identitaire et visent raffirmer leur identit professionnelle peu valorise par la socit en gnral et dans ltablissement scolaire en particulier. Leur participation aux projets innovants entre dans ce cadre de combat identitaire. Les enseignants des disciplines thoriques comme les langues, les mathmatiques et les sciences, affichent la mme raction. Face des lves qui, de par leur niveau scolaire particulirement bas, ne peuvent tre rceptifs la transmission dun savoir savant disciplinaire, les professeurs sentent leur identit professionnelle remise en question, voire mme refuse : on leur demande de consacrer leur temps aider apprendre et faire acqurir des savoir-faire pratiques ce qui sape les fondements mme de leur identit professionnelle de professeurs de lyce. Aussi, saisissent-ils les occasions, notamment dans le domaine des innovations pdagogiques, leur permettant de raffirmer leur identit. Nous retiendrons donc lide que cest dans linterface entre lindividu et son environnement que le changement prend pour celui-l valeur et sens. Les transformations sociales, culturelles et technologiques dune socit peuvent jouer le rle de facteur favorable ou dfavorable au changement selon que le changement en vue est en cohrence ou non avec ces transformations. Michel Callon propose dexpliquer, par la notion de rseau, le lien entre la nouveaut et la configuration dune socit un moment donn. Prenant lexemple de linformatique, Callon montre comment, parti des laboratoires, lemploi de linformatique sest infiltr, non sans peine, dans les institutions et a fini, au bout de quelques dcennies par senraciner devenant ce quil appelle un rseau irrversible. Il conclut que lorsquon se rapproche de la situation de rseaux stabiliss, longs, irrversibilissles acteurs sont beaucoup plus encadrs, leurs comportements sont beaucoup plus disciplins et lventail des innovations plus restreint. 192 Cependant, nous rendant plus comprhensibles les rsistances face au changement aussi bien de la part des individus que des groupes, la notion de rseau stabilis ne nous explique pas comment les
190 191

Ibid., p.109 Education physique et sportive 192 CALLON M., (entretien avec), Recherche et Formation n31-1999, INRP, Paris, p.118

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changements se ralisent. Aussi, lauteur sempresse-t-il dajouter quen ralit, les rseaux narrivent que trs rarement une situation stable, dirrversibilit. 193Dans tous les cas, nous ne pouvons oublier cette vidence que la dfinition dune identit professionnelle est dabord une affaire de groupe social et que cette identit ne peut tolrer les changements qui sopposent la dfinition faite par ce groupe, sous peine de courir le risque de lexclusion ou de la non-reconnaissance. Dans ltablissement en tant quorganisation, le changement dpend dune combinaison alatoire de conditions. Parmi ces conditions, nous mentionnons dabord une tradition dinnovation, car ce sont les groupes sociaux qui disposent dans leur pass des plus riches traditions dinnovations, dadaptations, dexpriences nouvelles [][qui] apparaissent comme les plus capables de sengager dans de nouveaux projets. 194 Ajouter cette condition linsertion des enseignants dans des rseaux de formation continue permettant le ressourcement des nergies. Une autre condition a t reconnue depuis assez longtemps par de nombreuses recherches : il sagit du climat collgial de ltablissement scolaire.195 Parmi les quatre grands types de culture dcoles dfinis par Hargreaves196 , lindividualisme fragment, la balkanisation, la collgialit contrainte et la collaboration comme mode de travail quotidien, seule la dernire culture facilite le changement car on ne saurait imposer une collaboration gnrale, permanente et intriorise. Cette collaboration base sur le dialogue, les recherches et les changes dides, sur laide et le partage mutuels, se caractriserait, en tant que joint work197, par - une responsabilit commune envers le travail enseignant dans lcole, - une conception collective de lautonomie professionnelle, - le support dans lcole des initiatives et du leadership des enseignants en matire de pratique professionnelle, - une affiliation et une solidarit de groupe ancres dans le travail professionnel.

193 194

Ibid., p.118 BARBIER J.-M., Elabration de projets daction et planification, PUF, Paris, 1991, p.120 195 Voir FULLAN et POMFRET cits par PERRON M., LESSARD C. et BELANGER W. in La professionnalisation de lenseignement et de la formation des enseignants : tout a-t-il t dit ?, Revue des sciences de lducation, Vol. XIX, n1, 1993, p.15 ; Voir galement BRISCOE C., , Journal of Curriculum Studies, 1996, Vol.28, N3, p.328 196 cit par PERRON M., LESSARD C. et BELANGER W., op. cit. pp.16-17 197 caractristiques mentionnes par PERRON M., LESSARD C. et BELANGER W., op. cit. pp.15-16

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Au cours dune recherche-action qui a regroup des professeurs du second cycle autour dune tentative dapplication des dmarches interactionniste et constructiviste, il est apparu que lassociation denseignants de plusieurs disciplines jouait un rle essentiel dans la dynamique du changement. 198 De fait, ensemble, les enseignants voient autrement les lves quils ont en commun. Dautre part, les interrogations venant de la part dun collgue dune autre discipline sont loccasion dune remise en question des faons de faire, souvent inconscientes tellement habituelles. Cette remise en question est dautant plus authentique et profonde que celui qui interroge est un collgue qui, enseignant une autre discipline, ne ravive pas la comptition ni ne met en doute la comptence disciplinaire de la personne interroge. Il est remarquable de noter que, dans la recherche de Cauterman et Demailly, les six enquts [] ayant chang la suite du stage sont tous insrs dans des rseaux de travail auxquels ils tiennent. 199 Cette insistance sur le climat collgial comme condition de russite du changement donne penser que seul le groupe peut autoriser un individu changer et lui rendre possible ce changement. Lappartenance au groupe comme facteur favorisant le changement apparat de faon plus vidente encore dans cette affirmation faite par Yarger et reprise par PERRON, 200 LESSARD et BELANGER :
le travail collgial entre enseignants ne peut, en lui-mme et seul, tre source de pouvoir professionnel mais que the fact of the matter is that empowerment comes from being able to relate with others like yourself, sharing a common language. Teachers who cannot talk to one another about their profession can never be empowered . An individual teacher cannot be empowered if, in fact, all teachers are not empowered ( Yarger , 1990, p.115).

Dailleurs, Gilbert Pescatori201 reconnat que lappartenance un groupe favorise la prise dinitiative et promeut ainsi lenvie dinnover et que la constitution des rseaux pour diffuser les innovations en est une preuve manifeste. Le caractre collectif des stages apporte une preuve supplmentaire limpact du soutien de la collectivit pour la ralisation du

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HUGON M.-A., Transformer ses pratiques denseignement au lyce et au collge: de la rechercheaction la formation-action, Questions de Recherches en Education 1,Le Laboratoire Civiic Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p. 126 199 CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., op. cit., p.207 200 (en franais puis en anglais dans le texte ) PERRON M., LESSARD C. et BELANGER W., op. cit. p.18 201 PESCATORI G., Lopration Pygmalion dans lenseignement agricole, Recherche et Formation n311999, INRP, Paris, p.71

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changement202. Claude Dubar a mentionn les cas o la formation est refuse par lindividu qui craint, sil venait changer, de se sentir exclu ou de devenir objet de moquerie et dhostilit de la part du groupe dappartenance203. Une tude portant sur des adultes insrs professionnellement et qui se sont engags dans un processus de formation continue dune dure de trois ans au moins, a montr limportance, pour la ralisation de leur projet, de larticulation entre une attitude de soutien de lenvironnement (familial, professionnel et de formation) et une reprsentation positive de soi. 204 Dans la mme optique on peut citer Christine Lagabrielle qui, se rfrant Redding et Dowling et Dupuy, rappelle le rle et le soutien que les enfants, tout comme le conjoint, peuvent apporter lindividu dans une dmarche de formation. 205 Cet impact de lappartenance groupale sur la ralisation du changement nexclut pas la possibilit, pour certains caractres, duvrer en solitaires, contre-courant. Les lignes qui suivent nous permettront de comprendre cette possibilit. Les proprits de lindividu Comment se fait-il que les individus sengagent raliser un changement suite un stage? Si lengagement est une attitude ou une prdisposition amenant une personne sinvestir activement dans le cadre dune activit dont elle est convaincue 206, la question serait alors de savoir pourquoi les uns, peu nombreux, sengagent, alors que les autres, plus nombreux, ne sengagent pas. Le degr de conviction fournit-il lindividu lnergie suffisante pour le lancement et le dploiement de son action ? Sinon, quel type de motivation ?
Est-ce surtout par culpabilit, se demande Lise Demailly, ou surtout par plaisir, par dsir de travailler le moins possible ou pour conqurir un espace dautonomie leur mesure? Il ne faut de toute faon pas surestimer, sempresse-t-elle dajouter, le rle spcifique de la formation continue dans les ruptures, les conversions, les volutions professionnelles. La socialisation professionnelle initiale est forte et prgnante chez les enseignants, ainsi que celle
Voir PARENT S. et CARTIER R. et al., Les facteurs favorisant ou restreignant lengagement des enseignantes et des enseignants en exercice dans une formation continue propose par les universits qubcoises, Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXVI, 2, 1999, Qubec, p.183 203 DUBAR C., Formation permanente et contradictions sociales, in Tome I du Module 5 de lINRP : Mthodes danalyse des besoins , p.91 204 PEYLET M., Ralisation dun projet de formation chez des adultes, Le Travail humain, Tome 59, n3/1996, p.252 205 LAGABRIELLE C., Transition identitaire en situation de formation professionnelle continue : effets de trois types de dterminants, Bulletin de psychologie tome 54 (3)/453 mai-juin, 2001, Paris, p. 277 206 PARENT S. et CARTIER R. et al., op. cit., p.181
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lie aux donnes organisationnelles du milieu de travail et aux transactions sociales autour du statut.207

Le changement et linnovation seraient, selon Demailly208, moins le fait de la formation que le fait de la socialisation. En dautres termes, il y aurait beaucoup plus de changements ds lvolution des structures sociales, conomiques, technologiques et culturelles que dinnovations entreprises par conviction et/ou initiative personnelles. Le changement serait une rponse une exigence de cohrence, une rponse la ncessit dadaptation lenvironnement en tant que structure globale. Cette conception qui rduit la responsabilit des individus, apporte un doute la foi communment partage en lefficacit, quasi-mcanique, de la formation continue. Elle nous permet, en revanche, de mieux comprendre le besoin du soutien de lenvironnement, notamment du groupe dappartenance, pour quun individu entreprenne un changement, besoin que nous venons de mentionner et que toutes les recherches dans ce domaine ont mis en lumire. Nayant pas la prtention dapporter une rponse la question pineuse du rapport de lindividu la micro et macro socit, nous nous contenterons de poursuivre lexamen de ce que les recherches disponibles ont rvl sur les conditions dans lesquelles les innovations ont lieu. Aprs les proprits du stage et celles de lenvironnement, nous aborderons les proprits qui ont pu tre observes chez les individus qui innovent suite un stage. Nous le ferons en nous rfrant essentiellement deux recherches : celle entreprise par Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs, que nous avons cite plus dune fois et celle entreprise par Christophe Marsolier, que nous avons galement mentionne. Dans la premire recherche, les proprits de lindividu qui dterminent son degr dimplication dans le changement sont rparties en quatre ensembles relatifs son rapport au savoir, sa trajectoire personnelle, son image de lui-mme et son rapport au temps de travail. La seconde rpartit ces proprits en cinq ensembles relatifs au rapport de lindividu linnovation en tant que nouveaut, en tant que changement, en tant que processus, en tant quaction et en tant que comptence. Nous en ferons une
207 208

DEMAILLY L., op. cit., p.33 On trouve galement cette conception de Lise Demailly dans louvrage collectif auquel elle a particip La formation continue des enseignants est-elle utile ?, 1999, PUF, Paris, et dans lequel il est affirm aux pp.19-20 que le changement est en partie li ces transformations mais quil est li dautre part la lente fabrication collective du savoir scolaire.

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prsentation synthtique en les rpartissant en trois catgories de rapports ou reprsentations : - la reprsentation que lindividu a de son mtier et du travail, - la reprsentation quil a du savoir et de lapprendre (ou de lapprentissage en tant quacte), - la reprsentation quil a de lui-mme. La reprsentation du mtier La reprsentation que lindividu a de son mtier et des charges qui lui incombent de par son engagement dans ce mtier, dtermine une bonne part de ses attitudes face aux changements qui lui sont proposs. En effet, un enseignant pour lequel le mtier se limite donner des cours , nacceptera pas de consacrer une partie de son temps libre ni se former, ni travailler en quipe, ni entretenir avec les lves des dialogues pdagogiques . Ces quelques sacrifices apparatront comme faisant partie de ses obligations un enseignant qui se considre charg dassurer lducation des enfants qui lui sont confis. Dun autre ct, lenseignant qui ne se sent aucune autre obligation que celle de donner son cours, ne peut que refuser les changements proposs par la formation lui imposant des charges supplmentaires danimateur, de psycho-pdagogue ou de militant social. Dautre part, le travail professionnel joue dans la vie de lindividu un rle qui varie en fonction de limportance que celui-ci lui accorde et de la place quil lui rserve dans sa vie personnelle, dans son quilibre socio-affectif et dans la dfinition de son identit personnelle. Par consquent, limplication au travail marque la place quoccupe le travail dans limage totale de la personne209, affirme Christine Lagrabrielle, se rfrant Dubin. Le plaisir que le travail lui procure peut devenir source des micro-dcisions dans le travail quotidien et composante du rapport au mtier. 210
Il y a les contenus centraux qui caractrisent et dfinissent lidentit, et qui assurent le sentiment de continuit ; ces contenus ne peuvent pas tre enlevs sous peine danantir lidentit. [] Deux composants essentiels sont prsents dans lidentit professionnelle de lenseignant : la transmission des savoirs ou le fait de transmettre- , et la normalisation des conduites le fait dtre. Ces deux composants sont trs importants et expliquent les raisons pour lesquelles chez quelques enseignants ne sopre pas le changement malgr le dsir de changer.211
209

LAGABRIELLE C., Transition identitaire en situation de formation professionnelle continue : effets de trois types de dterminants, Bulletin de psychologie,tome 54 (3)/453 mai-juin 2001, Paris, p. 277 210 CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., op. cit., p.22 211 PIRES J., Un dfi la crise identitaire des enseignants : le cas brsilien, ABOU A., GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, Paris, 2000, p.54

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La reprsentation du savoir et de lapprendre Lacceptation ou le refus du changement de la part dun individu, dpend, en premier lieu, du rapport que celui-ci entretient avec lapprendre en gnral et, en deuxime lieu, de son acceptation ou de son refus du savoir qui dit ce changement, le fonde et le justifie. Cauterman et Demailly distinguent trois rapports au savoir : un rapport instrumental o le savoir en lui-mme ne prsente aucune valeur en soi ; un rapport professionnel quand il sert faire voluer la pratique ; un rapport esthtique quand il prsente de lintrt indpendamment de son utilit pratique. Contrairement aux enseignants esthtes , les enseignants la vision instrumentale nont que faire des thories et des dveloppements thoriques naboutissant directement aucune action pratique ni des activits portant sur les reprsentations (comme lanalyse des pratiques). La vision professionnelle admet le discours thorique dans la mesure o il conduit directement lamlioration -mais non au changement radical- de la pratique quotidienne. Apprendre, pour ceux qui pensent savoir tout ce quil faut savoir concernant leur mtier, est un acte qui ne concerne, leurs yeux, que ceux qui ne savent pas ce quil faut savoir, cest--dire, les non-professionnels. Par ailleurs, cet acte signe la dpendance de la personne qui apprend par rapport la personne qui enseigne. Au plan du statut et des rapports de pouvoir, apprendre nest donc pas un signe de supriorit. Aussi, nest-il pas tonnant dentendre les enseignants rpter pendant et aprs le stage : Mais on sait tout cela ! , On na rien appris . Cependant, cette catgorie denseignants ne peut nous faire oublier les enseignants qui, travers la situation dapprentissage, revivent avec nostalgie leur jeunesse dtudiants ou vivent par limagination une promotion attendue. La reprsentation de soi Dans la reprsentation quon a de soi se mlent indistinctement aux lments du pass, les lments du prsent et de lavenir. La trajectoire personnelle telle que perue par lindividu est aussi constitutive de limage quil a de lui-mme que sa confiance en son pouvoir de combattre, de vaincre et de sadapter et que son projet de soi. On ne peut sparer la confiance en soi actuelle des succs passs comme on ne peut comprendre le projet de soi sans prendre en compte lvaluation quon fait de son pass et de son prsent. En effet, parlant des activits de formation, Jean Donnay et Evelyne Charlier observent que pour quil y ait rinvestissement dans le champ professionnel des apprentissages dvelopps loccasion de ces multiples activits, il faut quil y ait prise de conscience par lenseignant de
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ses propres progrs, autrement dit, mise en mental des changements oprs ou explicitation de ses acquis. 212 Dans le mme ordre dide, Jean-Marie Barbier reconnat lexistence d une relation directe entre lamplitude des transformations de profil dj connues par un individu dans un champ donn (par exprience scolaire, professionnelle ou sociale) et lamplitude des stratgies de changement formules dans ce mme champ. Cest ce phnomne, poursuit-il, qui [] explique les dynamiques de mobilit individuelles. 213 Contrairement une trajectoire passe stable au plan des tches, des disciplines et des niveaux denseignement, une trajectoire mouvante favorise le changement. Les personnes qui ont t invites sadapter des lieux nouveaux, des publics scolaires diffrents, des disciplines diffrentes, semblent conserver cette dynamique, concevoir lenseignement comme une profession o lon a voluer sans cesse et leurs formations comme des moments dintgration de ces volutions. 214 Par ailleurs, la trajectoire anticipe a, elle aussi, son effet. Elle peut figer les pratiques dans la mesure o elle prvoit et implique dautres changements que ceux proposs par la formation. Sur un autre plan, il est reconnu que les effets de la formation varieront selon que limage de soi -limage actuelle et limage projete dans lavenir- que le form a de lui-mme est scurisante ou pas. Parlant des stagiaires qui ont obtenu leur diplme de fin de formation et qui ont le sentiment davoir ralis leur formation, Peylet affirme quils ont une reprsentation de leur russite en formation et de son influence sur leur vie professionnelle et sociale, qui concide avec leur conception de soi, avec la reprsentation de ce dont ils se jugent capables. 215 Par contre, limage dun moi en position de lassitude et dmuni de projet dynamisant, nappelle aucun changement. Au contraire, elle repousse toute action ou toute nouveaut susceptible dentraner la moindre modification, effet ncessairement perturbant, du modus vivendi. Les novateurs semblent avoir partout le mme profil216 :
confiance de soi, assurance, assez bonne image de leur efficacit professionnelle ou du moins volont de lutter contre une dtrioration de limage de soi vcue comme passagre et surmontable. Et aussi dynamisme, ouverture desprit, got

212

DONNAY J. et CHARLIER E., Identit et dveloppements professionnels, in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, 2000, p. 171 213 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991, pp.120-121 214 CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., op. cit., p.192 215 PEYLET M., op. cit., p.236 216 Voir ce qui a t dit prcdemment dur linnovation et les novateurs

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pour le contact avec les adolescents, capacit prendre des risques dans la gestion de classe, les relations, les situations dapprentissage proposes aux lves.217

Le changement dun individu suite un stage est une transformation. Et la transformation ne soprera, selon Gatane Chapelle, qu la condition de puiser la source, de sonder au fond de soi, ses projets, ses dsirs, ses manques, ses qutes. Et dassumer sans flchir les consquences, les turbulences parfois, de la transformation. 218 Le sentiment mme davoir ralis une formation procde, selon Peylet, dune vritable transformation de lidentit personnelle et sociale. 219 La question de savoir dans quel(s) cas les individus -notamment les enseignants- changent la suite dun stage, renvoie leurs diverses postures ou configurations identitaires, combinaisons des reprsentations qui composent leur identit un moment donn. Elle renvoie aux reprsentations relatives leur mtier et leurs trajectoires passe et anticipe dans le mtier, aux reprsentations relatives au savoir et lapprentissage, aux reprsentations relatives leur pouvoir defficacit et de ralisation, aux reprsentations relatives la place quils occupent parmi les collgues et dans leur environnement immdiat.
Dans le rapport du sujet ses propres comptences pour innover, conclut Christophe Marsollier, comme dans son rapport la nouveaut, au changement, aux processus, laction et aux objets innovants, ce sont donc majoritairement des questions identitaires et professionnelles que rencontre lenseignant. Cest son engagement en tant quacteur social et acteur de sa propre volution qui est 220 pose.

Nous venons de montrer que la question du changement aprs la formation renvoie des axes dinvestigation au plan des reprsentations identitaires. Mais la rponse que nous avons apporte jusquici prcise la question pose plutt quelle ny rpond. Celle-ci peut dornavant se formuler ainsi : Quelles sont les configurations ou formes identitaires qui favorisent le changement? et/ou quelles sont celles qui ne le favorisent pas? Quels sont les facteurs pouvant susciter une motivation suffisamment forte pour dynamiser lindividu et entraner le changement effectif ? Ou encore, quels sont les types de motivations garantissant ce passage lacte ?
217 218

CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., op. cit., p.196 CHAPELLE G., Faonner sa vie : entre dsir et contraintes sociales, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.8 219 PEYLET M., op. cit., p.251 220 MARSOLLIER C., op., cit., p.23

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Conclusion
La formation reprsente lensemble des activits auxquelles prend part un salari soit sur sa propre initiative dans un but dacquisition identitaire, de diffrenciation ou de confirmation identitaires, soit sur linvitationobligation de linstitution uvrant pour sa prennit et sa propre sauvegarde. Les objectifs de la formation institue, sous sa forme stage, sont dfinis partir de lanalyse des besoins du salari compte tenu de la conception que le dcideur salari ou hirarchie- se fait du mtier. La formation doit donc servir la professionnalisation conue comme un processus dynamique et continu dautonomisation du salari. Cette autonomisation se ralise travers lacquisition de comptences professionnelles dfinies comme des ensembles dapprentissages rendant possible lexcution des tches de faon autonome et adapte la varit des situations concrtes de travail. Le problme fondamental devient alors celui de lefficacit de la formation parce que si lon peut obliger un salari aller en stage, on ne peut lui imposer dapprendre ni de changer ses pratiques, ce changement tant en mme temps un changement de soi, une resocialisation. Ayant analys les facteurs favorisant le dsir daller en stage, les facteurs suscitant une attitude positive pendant la formation et un changement effectif aprs, nous ne pouvons ne pas faire ce constat quillustre le tableau (F.V) . Facteurs dterminant le rapport de lenseignant la formation
Avant la formation ou dsirer la formation -Rap. ltablissement (au Directeur, aux collgues, aux lves) -Rap. au formateur -Rap. au milieu social (place quon y occupe) -Image de soi:perception de comptence, estime de soi, ... -Images des trajectoires passe et future Pendant la formation ou souvrir la formation -Rap. au formateur -Rap. aux stagiaires -Rap. au milieu social (place quon y occupe) Aprs la formation ou raliser le changement -Rap. ltablissement (au Directeur, aux lves, dynamique de changement) -Rap. aux collgues et climat collgial -Image de soi : -Image de soi: perception de comp- perception de comptence, estime de soi, tence, estime de soi, ... -Images des trajectoi- -Images des trajectoires res passe et future passe et future

Rapports sociaux

Rapport soi

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Rapport au mtier

-Reprsentation du mtier -Attachement au mtier

-Reprsentation du mtier -Attachement au mtier

Rapport au savoir

-Dsir dapprendre et attrait du savoir nouveau -Reprsentation de ses capacits dapprendre

Reprsenta -tions relatives la formation

-Dsir dapprendre et attrait du savoir nouveau -Reprsentation de ses capacits dapprendre Reprsentations du Reprsentations du formateur, des stagiaires, formateur, des stagiaide lambiance, du res, de lambiance, du contenu du programme contenu du programet des activits (attrait et me et des activits efficacit) (attrait et efficacit)

-Reprsentation du mtier et conception de lenseignementapprentissage -Place qua le mtier dans la vie personnelle -Dsir dapprendre et attrait du savoir nouveau -Reprsentation de ses capacits dapprendre

Tableau F.V - Comparaison des facteurs dterminant le rapport la formation avant, pendant et aprs la formation

Les trois moments sont en relation directe avec les mmes variables qui sont les rapports soi, son mtier, sa trajectoire passe, son projet davenir, son environnement, etc. Les facteurs qui dterminent une attitude ngative dans lun de ces moments, dterminent la mme attitude dans les autres. Aussi, faisons-nous lhypothse que, pour nous, la distinction de ces trois moments est peu pertinente. Dautant plus que, comme nous lavons prcdemment montr, lattitude du form vis--vis de la formation peut changer dun moment lautre, loccasion dune rencontre, dune ambiance ou dune prise de conscience. Dautant plus que ce qui nous intresse cest la motivation profonde la base du dsir de changer et le lien que peut avoir cette motivation avec les dterminants reprsentationnels que nous avons mis en vidence jusquici : le rapport soi-mme, le rapport au mtier, le rapport la trajectoire professionnelle ainsi que le rapport lenvironnement. Ce lien fera lobjet de notre prochain chapitre.

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CHAPITRE V : LE RAPPORT LA FORMATION Introduction 1. Le concept de motivation


1.1.Dfinition de la motivation 1.2.La motivation travers lhistoire et les disciplines 1.3.Thories et conception actuelles 1.4.Les facteurs de motivation 1.5.Les facteurs de dmotivation

2. Les dynamiques motivationnelles dengagement en formation


2.1.Analyse de la littrature francophone et anglophone 2.2.Dfinition des concepts de base 2.3.Les dynamiques dengagement en formation

3. La formation en tant que projet de soi par autrui


3.1.La formation est en lien avec lidentit 3.2.La formation, projet identitaire propos ou assign

4. Les dynamiques identitaires et le rapport la formation


4.1.Les transactions identitaires 4.2.Identits professionnelles et rapport la formation 4.3.Identits enseignantes et rapport la formation

5. Les reprsentations identitaires et le rapport la formation


5.1.Les points communs aux deux dynamiques motivationnelles et identitaires 5.2.Entre les deux perspectives 5.3.Impact direct de reprsentations identitaires particulires

Conclusion

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Introduction
Les analyses prcdentes nous permettent de mieux comprendre laffirmation de Jacky Beillerot que le changement des conduites humaines implique la collaboration libre du sujet, ce qui nexclut pas ses rsistances ; que cest par sa conscience, puis sa comprhension des situations et des phnomnes que le sujet accdera une possible transformation mme du rel. 1 La formation ne saurait se raliser sans limplication du form, sans son engagement apprendre et changer. Aussi motivation et formation deviennent-elles indissociables. Mais les reprsentations identitaires ne jouent-elles pas le mme rle dynamisant ? Quel rapport y aurait-il entre ces reprsentations et la motivation ? Ce chapitre explicitera ce rapport en comparant deux perspectives utilises pour rendre compte de lengagement en formation : la perspective des dynamiques motivationnelles et la perspective des dynamiques identitaires. Aprs un rapide survol de lvolution du concept de motivation, nous examinerons les rsultats des recherches entreprises sous la direction de Philippe Carr et dans lesquelles le rapport la formation est rattach des catgories de motivation. Mais la motivation nest pas une donne lmentaire. Lnergie oriente quelle reprsente est le rsultat dune combinaison de donnes lmentaires que sont les reprsentations relatives lidentit personnelle et professionnelle. Aussi, aprs la perspective des dynamiques motivationnelles, aborderons-nous la perspective des dynamiques identitaires (Barbier, Bourgeois, Kaddouri, Pouchain-Avril) qui tente de rattacher ces dynamiques le rapport la formation en tant que projet de soi par autrui. Puis, nous achverons notre parcours par une rapide comparaison des apports des deux perspectives au plan de la comprhension du rapport la formation.

Cite par ORIOFIAMMA R., Nouer une parole singulire lexprience indite de linnovation, Recherche et Formation n31-1999, INRP, Paris, p.94

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1. Le concept de motivation
Le concept de motivation a volu dune priode une autre et selon les perspectives disciplinaires: la sociologie, la psychanalyse, la psychologie cognitive, etc. chacune de ces disciplines en propose une dfinition diffrente. 1.1 Dfinition de la motivation On dit dun lve quil est motiv lorsquon pressent chez lui, selon Rolland Viau, un tat dynamique [] qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but. 2 Selon cet auteur, ltat dynamique dont il est question se rvle travers trois comportements : lengagement cognitif de llve, sa persvrance et sa performance. Mais cet tat nest pas lui-mme la motivation ; il en est la consquence ou laspect visible car la motivation serait moins le comportement lui-mme que ce qui pousse ce comportement ou encore la relation dun acte aux motifs qui lexpliquent ou le justifient. 3 Selon Vallerand et Thill, la motivation serait un construit hypothtique conu pour dcrire les forces internes et/ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comportement. 4 Le dclenchement marque le passage lacte, la direction traduit lorientation vers le but recherch, lintensit rvle le degr de motivation ou dattrait quexerce le but sur lindividu et la persistance montre que lintrt nest pas ponctuel mais quil dure travers le temps. Ces dfinitions posent la question du motif, de ce qui fait quun but soit valoris au point de dclencher les comportements rvlateurs de la motivation. Lobjet de laction ne poussant pas par lui-mme agir, il est ncessaire, pour que laction survienne et saccomplisse, que son objet apparaisse au sujet dans un rapport au motif de lactivit dans laquelle entre

VIAU R. Caractristiques des activits dapprentissage en franais qui suscitent la motivation des lves, Dialogues et cultures N47, Paris, FIPF, 2002, p.148 3 PETIT ROBERT, 1989 4 VALLERAND, R. et THILL, E. (Dir.), Introduction la psychologie de la motivation, Paris, Vigot, 1993, cits par CARRE P., Motifs et dynamiques dengagement en formation, Education permanente, n136/1998, p.120

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cette action. 5 Se rfrant Merleau-Ponty, Jean-Pierre Boutinet rappelle que motif et dcision sont deux lments incontournables, que la dcision, cette faon dure de trancher -comme le projet qui en est la version molle- a besoin, pour sassurer, de se fonder sur un motif pralable qui exprime la fois, de faon quelque peu paradoxale, deux proprits essentielles : dune part, la relativit subjective de la dcision prise ou prendre ; dautre part, sa rationalit. 6 Quelle est la nature du motif ? Quelle en est la source ? Les rponses varient dune thorie une autre, dune discipline une autre. 1.2 La motivation travers lhistoire et les disicplines7 La thorie physiologique de Walter Cannon (1871-1945) explique les comportements humains par les motivations physiologiques que sont les pulsions. Lorganisme qui a besoin dtre hydrat dclenche une impression subjective de soif et conduit un comportement de recherche de boisson. Nombreux sont les comportements humains explicables par ces mcanismes dautorgulation. Pour la thorie psychanalytique, ce sont les pulsions archaques comme la libido, lagressivit et le besoin de protection, qui expliquent les comportements humains et tiennent lieu de motivations. Selon lhistoire personnelle, les motivations vont se nouer, ds lenfance, autour dobjets dinvestissement, objets par lesquels les pulsions peuvent atteindre leur but. Si le comportement humain a toujours un sens intentionnel, cette intention, le plus souvent inconsciente, demeure inaccessible au sujet. Cest dans linconscient quon peut trouver la vraie motivation, cest--dire, ce qui pousse rellement agir. La thorie behavioriste ( qui a continu avoir ses mules, notamment dans le domaine de la pdagogie et de la formation, jusquaux annes quatreZEITLER A., Une conception situe de lalternance : se construire dans plusieurs modes daction, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, Paris, INRP, 2001, pp.102-103 6 BOUTINET J.-P., Lengagement des adultes en formation et ses formes de lgitimation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.95 7 Voir le dossier Les ressorts de la motivation dirig par LEVY-LEBOYER C., Sciences Humaines N92, mars 1999 ; voir galement larticle de CARRE P., Motivations et formation dadultes, Revue de psychologie de lducation, 1997, N2, pp. 227-258
5

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vingt) met en lumire limpact direct des stimuli internes ou externes sur le comportement. Ces stimuli motivent le sujet et le poussent agir selon une mcanique aveugle et implacable. Nul besoin de recourir lintention du sujet puisque les processus dassociation et de conditionnement suffisent expliquer le lien incontournable entre le stimulus et le comportement. La sociologie met en relief les dterminants sociaux dans les comportements humains. La dynamique de laction est partout analyse comme un effet, ou une expression de la combinaison des dterminants sociaux. 8 Dans les annes quarante, la thorie des motivations sociales du psychologue amricain Henry A. Murray tente dexpliquer les conduites partir dun nombre limit de besoins. A ct des besoins quon partagerait avec les animaux (faim, sexualit, agression, exhibition, etc.) figureraient des besoins spcifiquement humains : celui dautonomie et daccomplissement. Ce dernier viserait autant la satisfaction personnelle que la reconnaissance sociale. De multiples travaux de psychologie sociale mettent en vidence le rle jou par le regard dautrui comme facteur social de motivation. En raction contre ces courants qui ont dpossd lhomme de son moi, apparat en psychologie, autour des annes soixante, un courant humaniste qui tente de restituer lhomme son pouvoir dautonomie et de ralisation de soi : il lui reconnat un pouvoir dauto-dveloppement (J. Nuttin) et dauto-actualisation (A. Maslow). Selon Abraham Maslow (1908-1970), ltre humain est m par un ensemble hirarchis de besoins, chaque besoin ne pouvant tre satisfait que lorsque les besoins infrieurs ont t satisfaits. Les plus lmentaires sont les besoins physiologiques (faim, soif, dsir sexuel, etc.) ; ils sont suivis des besoins de scurit, dappartenance et de reconnaissance sociales, puis des besoins destime de soi et de ralisation de soi. Cependant, de par son aspect dterministe, mcanique et irrversible, la conception la base de la pyramide des besoins se rattache davantage la thorie behavioriste qu la psychologie humaniste. Lhypothse principale du courant humaniste selon laquelle lindividu joue un rle actif, malgr limpact du contexte social, dans le choix et le
8

CARRE P., Motivations et formation dadulte, Revue de psychologie de lducation (1997) n2, p.241

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dclenchement de ses comportements, a suscit des recherches autour de la notion de motivation et permis de dterminer un certain nombre dapproches que nous prsenterons juste aprs cet aperu historique. La psychologie cognitive qui tudie les processus mentaux et les buts conscients intervenant dans la motivation, a contribu llaboration du concept de motivation dans sa dfinition actuelle. E.L.Deci et R.M.Ryan ont mis en vidence limpact des besoins dautonomie et de comptence sur la motivation individuelle. Ils ont montr la pertinence de distinguer les motivations intrinsques -lies la satisfaction que procure lactivit- et les motivations extrinsques lies aux avantages drivs quelle procure. Dautres psychologues ont restitu aux projets que se fixent lindividu leur rle de dterminants majeurs de la conduite. "Ni machine ni dieu", selon la formule de B. Weiner, lhomme, conclut Philippe Carr, est aujourdhui pens comme un juge face laction ; la dynamique motivationnelle, ni alination ni libert absolue, devient linstance dexercice de son arbitrage. 9 1.3 Thories et conception actuelles Pendant longtemps, comme on vient de le voir, tre motiv signifiait chercher satisfaire quelques besoins fondamentaux : besoins organiques, libido sublime ou non, besoin de ralisation de soi, besoin de reconnaissance sociale. Actuellement, la conception de la motivation est diffrente. On lui attribue un certain nombre de caractristiques dont les suivantes: La motivation comporte deux aspects : un aspect cach, emprunt Freud et un aspect dynamique, emprunt Lewin.10 La motivation nest pas un tat permanent, statique, une caractristique de lindividu sans rapport avec lenvironnement. Cest un processus qui met en relation lindividu et le contexte social et matriel dans lequel il se trouve. La motivation nest donc ni indpendante de la personnalit, ni trangre lenvironnement.11

CARRE P., Pourquoi nous formons-nous ?, Sciences Humaines n92, mars 1999, Paris, p.29 Voir FEERTCHAK H., Le consommateur a-t-il encore des motivations ?, Sciences Humaines n92, mars 1999, Paris, p.32 11 LEVY-LEBOYER C., Le Coeur louvrage, Sciences Humaines n92, mars 1999, Paris, p.21
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Dans la motivation, interagissent des facteurs internes au sujet (ressorts psychologiques inconscients, pulsions primaires, image de soi et projets conscients) et des facteurs externes (rle stimulant de lentourage, gratification et reconnaissance sociale). Les besoins jouent un rle dans les processus motivationnels, mais la motivation dpend de bien dautres facteurs, notamment des processus cognitifs qui sont essentiels pour la mettre en uvre. Dailleurs, les sociologues ont actuellement abandonn la notion de besoin individuel et lui prfrent les notions plus volontaristes et plus interactives de dynamique identitaire , stratgie dacteur et de rapport 12. Les motivations sont donc des constructions permanentes, faites de nombreux facteurs, et non des forces mystrieuses qui poussent lindividu son insu. 13 Etant en relation troite avec lidentit de lindividu et son environnement tel quil le peroit, les motivations sont dune permanence relative qui nexclut pas la possibilit de leur volution. On ne peut donc pas motiver autrui qui a ses propres proccupations et son exprience et son environnement propres : la motivation nest toujours, pourrait-on dire en forme tautologique, quautomotivation. 14, On ne rptera jamais assez quune personne se motive et quautrui ne peut crer que les conditions dmergence de la motivation. 15Les journes du Creusot intitules Voyages au centre de la motivation qui ont t organises en 1996 se sont acheves sur cette interrogation : Et sil tait impossible de motiver qui que ce soit dautre que soi-mme ? La conception actuelle de la motivation est tributaire de quelques thories. Etant toujours la recherche du rapport qui lie fondamentalement la motivation aux reprsentations identitaires, nous en mentionnerons les thories les plus marquantes. La thorie de lexpectation-valeur (appele aussi thorie de lexpectance) dveloppe notamment par Vroom (1964), rappelle quun individu ne sinvestira dans une action que sil pense avoir de bonnes chances de la russir et que sil a une reprsentation positive des consquences de cette action.
12

Voir CARRE P., Motivation, engagement, conation : les aspects dynamiques du rapport la formation, Education permanente n136/1998-3, Paris, pp.10-11 13 LEVY-LEBOYER C., op. cit., p.19 14 CARRE P., Motivation, engagement, conation : les aspects dynamiques du rapport la formation, Education permanente n136/1998-3, Paris, pp.9-10 15 CARRE P., Motivations et formation dadultes : tat de la question, Revue de psychologie de lducation (1997) n2, p.236

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Les thories de lattribution (Bandura) et du contrle ( E. Skinner) dveloppent trois concepts fondamentaux : le locus de contrle, la rsignation apprise et lauto-efficacit. - Le lieu de contrle ou locus of control est considr par Rotter comme une variable gnrale de la personnalit16. Il est dit interne lorsque lindividu se sent capable de matriser son destin. Il est dit externe lorsque lindividu considre que les vnements qui surviennent sont surtout dus des facteurs extrieurs, tels que laction dautrui ou le hasard. Les chercheurs tablirent, crit Dubois, que linternalit tait significativement lie lge et au niveau dducation et caractrisait les gens tmoignant de capacits intellectuelles, sexprimant bien, se sentant responsables, se montrant persvrants, nergiques, peu soucieux, ayant un moi fort, 17 - La rsignation apprise (ou sentiment acquis dimpuissance), concept issu des travaux des Amricains Peterson et Seligman, 1984 dun ct et dAmbrason, 1987 et Ric, 1996 de lautre, les explications causales sont dcrites selon trois dimensions : linternalit/externalit/instabilit et la globalit/spcificit, et diffrent en fonction de la valeur positive ou ngative de lvnement expliquer. 18 Le style dattribution adapt consiste attribuer des causes internes, stables et globales, lissue dun vnement positif et font les attributions opposes aux vnements ngatifs. Lorsquun sujet prsentant une rsignation apprise est confront un chec, il sen attribue la responsabilit, ce qui a un impact sur son estime de soi (qui diminue) ; la cause de lchec tant juge stable, il a peu de raisons de persvrer ; et en raison de la globalit de lexplication causale, il est galement dmotiv pour dautres entreprises, mme trs loignes de la situation ayant conduit un chec. 19 La thorie de la comptence et de lautodtermination issus, daprs Philippe Carr20, des formulations de la motivation selon Deci et Ryan dune part et selon Nuttin dautre part : La perception de comptence, qui recoupe
16

Voir DESCHAMPS J.-C. et BEAUVOIS J.-L., Des attitudes aux attributions, Sur la construction de la ralit sociale, PUG, 1996, pp. 228-233 17 Ibid., p.233 18 CHARTIER D., Les facteurs psychologiques de la dmotivation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.48 19 Ibid., p.49 20 CARRE P., Motifs et dynamiques dengagement en formation, Education permanente n136/1998-3, p.127

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les concepts dexpectance et dauto-efficacit, dcrit la perception qua le sujet de la probabilit de russir laction dans laquelle il sengage. Selon la thorie de rfrence, la combinaison du sentiment dautodtermination et des perceptions de comptence gnrera des dynamiques varies dengagement dans laction, depuis la rsignation (et lamotivation) jusqu linvestissement maximal dans laction par la motivation intrinsque. 21 Ainsi, le nouveau courant de la psychologie des motivations fait une
large place lanalyse des reprsentations davenir, du contexte social et de la construction de soi. Mcanismes danticipation et de reprsentation de lavenir, logique de projet dune part, perception de comptence, auto-efficacit et auto-attribution dautre part, processus dautodtermination et contrle enfin, forment alors les premiers jalons conceptuels dune tude de la conation. 22

Lexamen des thories actuelles de la motivation a bien mis en vidence la relation troite entre la motivation et les reprsentations identitaires. Lexamen des facteurs de motivation et de dmotivation compltera notre prsentation du concept, nous permettra de mieux comprendre le rapport la formation et explicitera davantage cette relation entre la motivation et les reprsentations identitaires. 1.4 Les facteurs de motivation Dans un dossier que le N92 de la revue Sciences Humaines a consacr la motivation, deux articles traitent des facteurs de motivation. Jean-Franois Dortier23 prsente quelques rgles ou recettes bricoles par des meneurs dhommes comme les managers des grands sportifs et record-men, pour grer la motivation des personnes dont ils ont la charge. Rgle 1: Une forte motivation implique toujours plusieurs motifs. Le joggeur satisfait plus dun besoin travers son activit : le got du dpassement, le besoin de dcompresser aprs le travail, la joie de se retrouver avec des amis, le plaisir de la comptition. Rgle 2: La russite et la gratification qui lui est associe sont deux facteurs de motivation. Savoir fixer des buts accessibles aux yeux de celui qui devra les atteindre. Faire de telle sorte que la rcompense implique une reconnaissance par autrui.
21 22

Ibid., p.129 CARRE P., Motivation, engagement, conation : les aspects dynamiques du rapport la formation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p. 11 puis p.14 23 DORTIER J.-F., Peut-on motiver autrui ?, Sciences Humaines n92, mars 1999, Paris

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Rgle 3: Lentranement solitaire, les injonctions personnelles psent de peu de poids face un milieu hostile ou indiffrent ses projets. A linverse, [] le soutien social ou la concurrence que lon trouve dans un groupe qui partage les mmes activits que vous, sont un puissant moteur de la motivation. 24 Crer donc un environnement qui accompagne et soutienne le sujet appel simpliquer dans un effort soutenu. Rgle 4: Le tmoignage par lexemple est plus convaincant, voire plus entranant, que les mots. Aussi, les chefs qui russissent former les troupes sont ceux qui sont passionns par ce quils font et qui montrent eux-mmes autant dimplication et defforts quils nen demandent leur troupe. On trouve dans larticle de Claude Lvy-Leboyer quelques prcisions apporter aux rgles proposes par Jean-Franois Dortier. Parlant du chef, il rappelle que, suite aux recherches de Lewin, le style dmocratique qui favorise la participation la prise de dcision facilite lacceptation et lexcution de la dcision prise par la majorit. Concernant le travail motivant, Dortier propose d accrotre la complexit, pour rendre le travail moins lmentaire [de] situer le travail par rapport la vision globale des objectifs. Redonner, autant que faire se peut, le contrle de leur travail ceux qui lexcutent, en les chargeant de vrifier eux-mmes la qualit de ce qui est accompli. 25 Entreprenant lanalyse thorique de la motivation, Dortier affirme quelle dpend de plusieurs paramtres : Image de soi : On ne dploie pas defforts lorsquon nest pas sr de russir. Limage de soi est tributaire des valuations que nous renvoient les autres. Instrumentalit : La motivation dpend galement du lien que lindividu peroit entre les rsultats de ses efforts et ce quil recevra en change. Un lien est dautant plus motivant quil est peru comme quitable, compar ce que les autres reoivent. Valeur personnelle attribue aux rcompenses attendues. But prcis : se rfrant aux recherches des vingt dernires annes du sicle, notamment celles menes aux Etats-Unis par E.A.Locke et son quipe, Lvy-Leboyer relve limportance capitale de la prsence dun but prcis. Le seul fait dassigner un but entrane la motivation, condition que le but soit accept. [] Pour que la motivation ne retombe pas, il faut pouvoir situer sa performance ou ses rsultats par rapport au but accept. 26
24 25

Ibid., p.35 LEVY-LEBOYER C., Le Cur louvrage, Sciences Humaines n92, mars 1999, Paris, p.23 26 Ibid., p.22

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Locus de contrle (Locus of control): La motivation dpend de la structure mme de limage de soi qui dtermine la confiance que lindividu a en luimme. Attribuer soi-mme les causes de son chec et attribuer son succs des vnements externes, nest pas signe de grande confiance en soi-mme et ne peut donc tre facteur de motivation. 1.5 Les facteurs de dmotivation Dans un article intitul Les facteurs psychologiques de la dmotivation et publi en 1998, Daniel Chartier numre ces facteurs quil rpartit en deux catgories. Cependant, lauteur reconnat que le contexte de son tude est celui de la formation initiale parce quil y aurait, selon lui, trs peu de recherches appliques dans le cadre de la formation continue. Nous en sommes donc rduits, conclut-il, pour linstant tout du moins, extrapoler []. Il semble cependant possible de reprer certains invariants qui sappliquent aussi bien aux situations de formation initiale quaux situations de formation dadultes. 27 Les explications psychologiques de la dmotivation ou des "pathologies" de la motivation ne doivent pas faire perdre de vue les facteurs situationnels. 28 Il cite en exemple la saturation du march de lemploi ou, linverse, un march o la demande est trs suprieure loffre. En effet, dans ce dernier cas, mme si la formation augmente les chances qua une personne de trouver un emploi, elle nassure pas automatiquement laccs cet emploi. Les facteurs psychologiques sont plus nombreux et lauteur leur consacre davantage de temps. Il les expose travers quatre cas. Le sentiment acquis dimpuissance, appel aussi sentiment de rsignation apprise, reprsente, videmment, un facteur de dmotivation. Il provient dun style inadapt dattribution causale. Le style adapt consiste attribuer des causes externes les vnements ngatifs (hasard, mauvaises concidences, etc.) et des causes internes les vnements positifs. Ce faisant, lindividu garde une image
27

CHARTIER D., Les facteurs psychologiques de la dmotivation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.53 28 Ibid., p.47

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positive de lui-mme, a confiance en sa possibilit de russir. Aussi, prendil des initiatives et persvre-t-il dans les efforts entrepris. Le style inadapt qui aboutit au sentiment de rsignation apprise prsente le tableau psychologique strictement oppos qui rduit la confiance en soi et fait entrevoir lchec au bout de tous les efforts et de toutes les initiatives. Les interventions pdagogiques de rapprentissage des attributions consistent aider les sujets dcouvrir dans des phnomnes ne faisant pas partie deux-mmes et sur lesquels ils ont donc prise (comme le manque deffort consenti ou le manque dorganisation ou encore une stratgie cognitive inadquate) la cause de leurs checs. Lauteur cite en exemple les tentatives efficaces de Carol Dweck en 1975. Les conduites dautohandicap mises en vidence par Berglas et Jones (1978) reprsentent dautres facteurs de dmotivation. Cest un type de stratgie ayant pour finalit de protger limage sociale de soi en augmentant la probabilit dexternaliser lchec et dinternaliser le succs. 29 Sortir tard avec ses amis la veille dun examen ou consommer de lalcool sont les meilleurs moyens de russir tous les coups la protection de cette image sociale. Si lindividu choue, lchec ne sera pas attribu son incapacit mais son inconduite de la veille. Sil russit, son succs ne fera que confirmer ses capacits. Le social loafing, dficit motivationnel en situation collective (Monteil, 1994), se caractrise par le fait que la performance collective est infrieure ce qui serait attendu de la somme des performances individuelles. On assiste ce phnomne lorsque chacun des participants se sent dissout dans le groupe et sent que sa participation personnelle nest ni identifiable, ni, par consquent, valorise. On y a dautant plus recours quon est convaincu que sa contribution na pas dimpact rel sur le rsultat final. Lpuisement professionnel (burnout) : On assiste ce phnomne dans les professions daide chez lesquelles existe un dcalage marqu entre lidal social qui motive ou fonde initialement lengagement professionnel et les exigences techniques [] qui sont leur lot quotidien. 30 Ce syndrome dpuisement professionnel se caractrise par trois aspects qui reprsentent, en fait, des variantes de dmotivation : lasschement motionnel, la
29 30

Ibid., p.50 Ibid., p.53

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dpersonnalisation, ou insensibilit aux personnes dont on a la charge et le sentiment de non-accomplissement personnel. Selon lauteur, face lchec, tous les participants nauront pas recours la mme stratgie. Le choix de celle-ci ne relve pas de la conscience claire et dpend dun ensemble de caractristiques personnelles telles que limage de soi, la perception de sa propre comptence, son type dattribution causale, etc. Face une mme situation dchec, les uns auront recours la rsignation apprise, les autres, lautohandicap ou aux stratgies mixtes. Le tableau qui suit met en relief la valeur heuristique des thories susmentionnes. Il montre que ces thories couvrent et expliquent tous les facteurs de motivation et de dmotivation releves par Dortier, LvyLeboyer et Chartier.
THEORIES DE LA MOTIVATION Expectance-Valeur FACTEURS DE MOTIVATION -Plusieurs motifs pour un mme acte -Lien entre rsultats de leffort et ce qui est attendu -Valeur de ce qui est attendu -Gratification et reconnaissance sociale -Motivation par lexemple, le tmoignage -Situer sa performance par rapport au but -Proposer des objectifs accessibles -Dparcellariser les tches -Etre valu par les autres -Ncessit dun but prcis -Chef dmocratique -Soutien de lenvironnement -Image de soi positive -Confiance en soi -Style adapt dattribution causale FACTEURS DE DEMOTIVATION

Social loafing

Auto-efficacit et sentiment de comptence Auto-dtermination Attribution causale et Locus of control

Epuisement professionnel (burnout)

-Rsignation apprise -Conduite dautohandicap

Tableau F.VI - Les thories de la motivation croises avec les facteurs de motivation et de dmotivation proposs par Dortier J.-F., Lvy-Leboyer C. et Chartier D.

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Rendant compte des facteurs de motivation et de dmotivation, ces thories qui relvent toutes, comme nous lavons montr, des reprsentations identitaires, doivent pouvoir rendre compte du degr dengagement en formation des salaris. La recherche entreprise par Philippe Carr et son quipe va dans le mme sens quand elle explique lengagement par ce quelle appelle les dynamiques motivationnelles. Nous avons intrt nous y arrter : ses rsultats peuvent confirmer notre hypothse qui place les reprsentations identitaires la base du rapport la formation.

2. Les dynamiques motivationnelles dengagement en formation


Nous nous contenterons, dans cette partie, dexposer les rsultats dune recherche biennale (1997-1998) intitule Motivations et performances en formation , pilote par INTERFACE-Recherche, en partenariat avec un certain nombre dorganismes31 et entreprise par Philippe Carr et son quipe avec la collaboration du CNAM-INETOP, du Laboratoire de Psychologie Exprimentale de lUniversit de Rennes-2 et du Laboratoire Trigone de lUniversit des Sciences et Technologies de Lille. 2.1.Analyse de la littrature francophone et anglophone Ayant entrepris, dans une premire tape32, lanalyse de la littrature francophone et anglophone sur les motivations la formation, Philippe Carr et son quipe font les constatations suivantes : - Les recherches en France sont peu nombreuses et tendent utiliser des notions prconceptuelles comme la dynamique identitaire.33 - Les recherches amricaines ont dgag empiriquement des motifs nombreux et varis tels que les relations sociales, les pressions extrieures, la progression professionnelle, les responsabilits
31 32

EDF-GDF, RATP, RENAULT SA, AFPA CARRE P., Motivations et formation dadultes : tat de la question, Revue de psychologie de lducation (1997) n2, pp.227-258 33 Ibid., pp.245-246. Noter que la recherche de Philippe Carr et son quipe est la seule que nous ayons trouve qui entreprenne ltude des motivations la formation sur une autre base que la dynamique identitaire. Do son intrt pour nous.

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familiales, le dveloppement personnel, un changement personnel majeur rcent, etc. - Les recherches amricaines, notamment celle de Valentine et Darkenwald (1990) ont mis en lumire six facteurs dterminant la non-participation la formation : le manque de confiance en soi, linadaptation des formations proposes ; les contraintes de temps ; le caractre non prioritaire de la formation ; le cot ; les problmes personnels. La premire conclusion, Carr et son quipe la dgagent de la synthse en la matire ralise par Courteney en 1992 : Les variables sociodmographiques ne contribuent [] que pour partie lexplication de la participation et de la non-participation. Une autre dimension, centre sur les motivations dordre psychologique, est ncessaire. 34 2.2.Dfinition des concepts de base Dans une deuxime tape35, riches des thories et concepts en vogue dans la littrature consulte, Philippe Carr et son quipe dfinissent le cadre thorique de leur analyse empirique de la motivation lengagement ducatif des adultes. A la base de ce cadre, on trouve trois concepts issus, comme ils laffirment eux-mmes, des formulations de la motivation selon Deci et Ryan dune part et selon Nutin dautre part. Il sagit des concepts de sentiment dautodtermination, de perception de comptence et de projet que Carr et son quipe considrent comme les trois dimensions de la dynamique motivationnelle de lengagement dans la formation. Il les dfinissent comme suit : Le sentiment dautodtermination : Le sujet social a tendance rechercher limpression dtre la cause de son comportement, et tire satisfaction de ce sentiment. 36 Ce sentiment est en lien avec la perception subjective du pouvoir de lindividu, cest--dire avec lattribution causale ou locus of control. Ce sentiment traduit la perception subjective de la capacit de choix, ou pour le moins de marge de libert face laction entreprendre. 37
34 35

Ibid., p.249 CARRE P., Motifs et dynamiques dengagement en formation, Education permanente n136/1998-3, pp.119-131 36 Ibid., p.128 37 Ibid.

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La perception de comptence dcrit la perception, ici encore subjective, qua le sujet de la probabilit de russir laction dans laquelle il sengage. 38 Cette notion recoupe les concepts dexpectance et dauto-efficacit. Le projet et la perception de lavenir : Le projet est bas sur sa valence, son instrumentalit et sa temporalit, trois concepts infrs de la thorie de Nutin. - Sagissant dun projet de formation, la valence des motifs (ou objets-buts de la formation) rvle la charge affective qui soustend le projet. - Linstrumentalit correspond la perception qua le sujet de lutilit de la formation dans la ralisation de son projet personnel : elle traduit en fait le degr de cohrence de la formation avec ses vises personnelles. - La temporalit correspond aux reprsentations que le sujet se fait de lavenir et de la place exacte quoccupe le projet de formation dans la planification de son agenda personnel . 2.3.Les dynamiques dengagement en formation La dynamique dengagement en formation sera donc rgie, selon les auteurs de cette recherche, par les trois dimensions psychologiques que reprsentent le sentiment dautodtermination et les perceptions de comptence et de projet, ce dernier ayant son tour une triple dimension de valence, dinstrumentalit et de temporalit. Ces dimensions psychologiques ne peuvent occulter les motifs prsents par les sujets eux-mmes comme raisons ultimes pour justifier leur engagement en formation. Les motifs sont en quelque sorte les rponses la question "cette inscription en formation, quoi a vous sert ?" De ce point de vue, la formation sera plutt conue comme un "acte-moyen" au service dun projet global qui la dpasse. 39Les auteurs rpartissent en quatre catgories les dix motifs quils ont dgags, selon leur orientation intrinsque/extrinsque et leur orientation vers le contenu/vers la participation. - Lorientation intrinsque/extrinsque reprsente un premier clivage qui distinguera les motifs qui trouvent leur rponse dans le fait
38 39

Ibid. CARRE P., Motivations et formation dadultes : tat de la question, Revue de psychologie de lducation (1997) n2, p.249

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mme dtre en formation, et ceux qui trouvent leur satisfaction en dehors de la formation elle-mme. 40 - Lorientation vers lapprentissage/vers la participation reprsente un second clivage qui distinguera les stagiaires qui visent lacquisition dun contenu de formation (connaissances, habilets, attitudes), donc ceux qui sont centrs sur lapprentissage de savoirs, et ceux qui visent la participation. 41
ORIENTATION VERS LE CONTENU, LAPPRENTISSAGE Epistmique Opratoire professionnel Opratoire personnel Vocationnel ORIENTATION VERS LA PARTICIPATION Socio-affectif Hdonique Economique Contraint, prescrit Drivatif Identitaire

ORIENTATION INTRINSEQUE ORIENTATION EXTRINSEQUE

Tableau F.VII - Les motifs dengagement en formation de Philippe Carr, rpartis en quatre catgories

Motif pistmique : Le motif dengagement la formation est li la connaissance. Apprendre, sapproprier des savoirs, se cultiver, est considr comme source de plaisir. Motif socio-affectif : Le stagiaire cherche bnficier de contacts sociaux, de profiter de loccasion qui lui sera offerte dchanger avec dautres, de discuter, de comparer ses expriences, de dvelopper de nouvelles relations socio-affectives Motif hdonique : Il sagit ici du plaisir non plus li au contenu ni lenvironnement humain, mais au plaisir li aux lieux o se droule la formation et aux conditions pratiques. L"ambiance" et le confort des lieux de formation, le got pour les outils, matriaux ou documents [] sont la base de ce motif. 42 Motif conomique : Le sujet est motiv par des avantages de type conomique. Les demandeurs demploi cherchent augmenter leur chance den trouver un ou au moins dobtenir des allocations de chmage. Les salaris qui invoquent ce motif expriment par-l une menace quils pressentent de perdre leur emploi.
40

CARRE P., Motifs et dynamiques dengagement en formation, Education permanente n136/1998-3, p.122 41 Ibid. 42 Ibid., p.124

213

Motif prescrit : Sous des formes discrtes (la pression de conformit sociale, le "conseil" dune hirarchie, lintervention dune personne influente, etc.) ou explicites (la contrainte dinscription, prvue par la loi), lengagement en formation est le rsultat de linjonction dautrui, voquant les dimensions les plus extrinsques de la motivation. 43 Motif drivatif : On va en formation pour fuir une situation professionnelle ou mme familiale qui prsente un caractre routinier, peu attrayant ou dsagrable. Motif opratoire professionnel : Cest la fonction classique , officielle de la formation continue. Le stagiaire recherche dans la formation une rponse instrumentale des enjeux professionnels : acqurir les comptences (connaissances, habilets, attitudes) perues comme ncessaires la ralisation dactivits spcifiques -actuelles ou attenduessur le champ du travail. Motif opratoire personnel : L aussi, la formation intresse le sujet parce quelle lui permet dacqurir des comptences considres ncessaires la ralisation dactivits qui concernent cette fois-ci, non pas les activits du champ du travail, mais celles strictement personnelles de loisirs, de vie familiale, de vie associative, etc. Motif identitaire : Ce motif est centr sur la reconnaissance de lenvironnement et limage sociale de soi, en dehors (ou ct) de tout motif conomique. 44 Le sujet cherche acqurir les comptences ou la reconnaissance symbolique ncessaires la transformation ou la prservation de ses caractristiques identitaires sous langle de lidentification professionnelle, culturelle, sociale ou familiale. Il voudrait donc que la formation le dote des comptences ncessaires au maintien ou la transformation de son statut social ou familial, de sa fonction, de son niveau de qualification, de son titre, etc. Motif vocationnel : Ce motif est proche des motifs conomique et identitaire mais il tranche par son horizon temporel plus lointain. 45. Ce qui intresse lindividu cest lobtention dun emploi ou sa prservation, son volution ou sa transformation. Ce motif correspond une logique dorientation professionnelle, de gestion de carrire ou de recherche demploi 46

43 44

Ibid., p.125 Ibid., p.126 45 Ibid., p.127 46 Ibid., p.127

214

Dans un article paru en 199947, Philippe Carr a prsent ces deux derniers motifs comme formant une catgorie spciale, parce que plus centrale par rapport laxe apprentissage/participation : le motif identitaire est peine plus pench du ct participation et le motif vocationnel, peine plus pench du ct apprentissage . Nous voudrions quant nous marquer le caractre plus complet et plus analytique de la typologie ainsi obtenue compare celle propose par Jean-Pierre Boutinet48 qui distingue trois types de motifs : - les motifs situationnels faits de contraintes de situation identifies comme incontournables et prdterminant les choses. Ils relvent de la motivation intrinsque. - les motifs intrioriss qui reprsentent des contraintes intriorises et transformes en dfis personnels ; - les motifs personnels qui dfinissent des contraintes personnelles lies des enjeux attachs lhistoire de lindividu. Ils relvent de la motivation strictement intrinsque. Ainsi, la recherche de Philippe Carr et son quipe met notre disposition un double outillage pour comprendre lengagement en formation : les dix motifs et la triple dynamique forme par le sentiment dautodtermination, la perception de comptence et le projet. Lanalyse des motifs dengagement, articule la comprhension de cette triple dynamique, doit permettre dapprcier le tableau motivationnel du sujet social lors de son engagement dans une action de formation. 49 Cependant, deux remarques importantes terminent le compte rendu de la recherche. La premire nous fait observer que ces motifs ne sont pas exclusifs les uns des autres mais quils peuvent se rejoindre pour former des constellations ou des tableaux motivationnels . La seconde nous rappelle quils ne prsentent pas des caractristiques stables et univoques, ni de la personnalit ni du rapport la formation mais quils nous permettent dapprcier, au temps t , la dynamique motivationnelle qui rgit le mode dengagement du sujet.

47 48

CARRE P., Pourquoi nous formons-nous ?, Sciences Humaines N92, mars 1999, Paris, p.28 BOUTINET Jean-Pierre, Lengagement des adultes en formation et ses formes de lgitimation, Education permanente n136/1998-3, Paris, p.96 49 CARRE P., Motifs et dynamiques dengagement en formation, Education permanente n136/1998-3, p.130

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Un autre outillage nous est propos par un ensemble de chercheurs pour rflchir et analyser le rapport la formation. Il sagit de loutillage conceptuel relatif aux dynamiques identitaires dvelopp par Jean-Marie Barbier, Mokhtar Kaddouri et Etienne Bourgeois sur la base des notions de projet, de stratgie, dassignation/offre et de transaction identitaires. Nous exposerons cette perspective dans les divisions 3 et 4 de ce chapitre avant de comparer son apport, au plan de la comprhension du rapport la formation, lapport de la perspective de Philippe Carr et son quipe. Cette comparaison est susceptible de contribuer vrifier notre hypothse de base, sinon la nuancer.

3. La formation en tant quoffre ou assignation identitaire


La formation est en lien avec lidentit. Toutes les deux reprsentent des projets identitaires. Celui de la formation serait propos au sujet ou lui serait assign. Le rapport de celui-ci la formation serait dtermin dune part par les rapports sociaux qui sous-tendent le projet institutionnel, et de lautre, par le degr de cohrence des deux projets, le projet de formation et le projet identitaire. 3.1.La formation est en lien avec lidentit Les pages du chapitre prcdent constituent un argumentaire en faveur de ce lien, argumentaire que ce passage a pour but dtayer. Michel Elias50 prsente une analyse des enjeux identitaires de la formation que reoivent les tudiants adultes de la FOPES. Entrs dans cette institution pour se donner une nouvelle chance et tenter de russir une intgration professionnelle aprs un chec scolaire, certains adultes se retrouvent devant deux issues galement redoutables. Il est aussi difficile et prilleux pour moi, semble dire chacun deux, de russir que dchouer. Si jchoue, je confirme mon identit de loser ; si je russis, jinfirme mon identit de perdant. Les deux branches de cette alternative sont galement
50

ELIAS M., Enjeux identitaires de formateurs et de forms, Education permanente n145, 2000, pp. 103113

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inconfortables. 51 Gagner est le souhait de tous. Mais gagner signifie galement changer de statut, de poste et de milieu : il signifie perdre ses protections, rengocier une image, une place dans son milieu dappartenance familial, social et professionnel. Mme en dehors de ces situations paroxystiques, la formation demeure en lien avec lidentit tant quelle reprsente un lieu o lon apprend et o lon se repositionne. A travers une tude longitudinale, Etienne Bourgeois et Jean Nizet52 ont cherch comprendre les lments qui dterminent lapprentissage. Sans nier, videmment, limportance du travail cognitif qui intervient dans la formation, ils insistent sur la ncessit que lidentit du sujet soit mise en jeu. Le changement cognitif ne se ralise, selon eux, qu la condition que la personne intriorise le savoir nouveau et se lapproprie en vivant la transformation quil apporte au niveau de son identit. Il faut que soit vcue la tension entre la perception que le sujet a de son pass et celle que, tenant compte de llment nouveau, il commence faire de son avenir. La formation rappelle ainsi la cure psychanalytique o il ne suffit pas, pour gurir, de verbaliser la relation la base du problme psychique : il faut revivre, par le transfert, sa charge affective. Dans les deux cas, la raction affective semble garantir que llment nouveau a t intgr la personne, quil a trouv sa place dans sa structure identitaire. Apprendre apparat alors comme un processus de transformation de lidentit par intgration des lments cognitifs nouveaux. Cette intgration qui suppose choix et sacrifice, nexclut pas la souffrance. Le processus de dveloppement de lidentit, affirme Etienne Bourgeois, [] conditionne lentre en formation et les apprentissages qui y sont raliss ; dautre part, inversement, les apprentissages raliss en cours de formation peuvent profondment affecter la dynamique identitaire en cours. 53 Cest cette reconnaissance de limpact du dveloppement et de lhistoire personnelle dans le dveloppement cognitif qui a permis au constructivisme de se dmarquer du cognitivisme radical qui prsente une image mcanique du travail intellectuel. Do aussi limportance quon accorde de plus en plus lexamen des reprsentations.

51 52

Ibid., p.108 BOURGEOIS E. et NIZET J., Regards croiss sur lexprience de formation, LHarmattan, 1999 53 BOURGEOIS E., Ladulte, un tre en dveloppement, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avrilmai 2003, Paris, p.58

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Plus simplement encore, la formation en tant que lieu o lon rencontre des professionnels vivant, le plus souvent, dans le mme contexte professionnel et affrontant les mmes difficults, ce lieu ne peut pas ne pas inviter le participant se comparer aux autres, cest--dire se reprsenter ce quil est et ce que les autres sont, ce quil fait et ce que les autres font, et, en dfinitive, prononcer un jugement sur lui-mme. Ce jugement sur luimme est souvent double : jugement pour soi auquel lindividu ajoute, comme pour se protger, un jugement pour autrui.
Dune manire gnrale, crit J.-M. Barbier, tout travail sur les expriences antrieures, sur lhistoire ou sur la tradition dun agent individuel ou collectif, lorsquil est men par cet agent lui-mme, semble fonctionner comme un outil privilgi dappropriation de sa propre identit susceptible de faciliter la dfinition dobjectifs de transformation de cette identit.54

Quelle que soit sa forme et quels que soient ses objectifs spcifiques, toute formation est loccasion dun travail sur soi : dans la mesure o elle fait appel la rflexivit et au dialogue, toute formation reprsente, par rapport la double transaction pour soi/pour autrui et identit actuelle/identit projete, une opportunit importante dans le droulement de ce processus qui oblige se distancier et dire "je". 55 Dun autre ct, nous avons dj montr que lattitude dun sujet face la formation est dtermine par limage quil a de lui-mme, par limage quil a de sa trajectoire passe et de sa trajectoire future et par le rapport quil a lui lui-mme et aux autres.
La signification quil accorde la formation, affirme J.-M. Barbier, est intimement lie la signification quil accorde globalement sa dynamique de changement antrieur, apprcie dans son contexte. Autrement dit, limage quil se fait et les affects quil prouve par rapport cette dynamique de changement antrieur sont probablement un facteur essentiel pour expliquer lengagement effectif en formation.56

Le lien de la formation avec lidentit est un lien fondamental. La dynamique identitaire qui suppose un processus permanent de transaction et de changement, implique la formation continue comme son moyen favori. Par ailleurs, la transformation identitaire reprsente la finalit qui justifie la formation : Les transformations identitaires [] ne sont pas seulement un
54 55

BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, 1991, p.185 DUBAR C., (entretien avec), Sciences humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.45 56 BARBIER J.-M., De lusage de la notion didentit en recherche, notamment dans le domaine de la formation, Education permanente n128/1996-3, Hors-srie, p.22

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effet de ces pratiques [de formation et changement], elles en sont le rsultat vis. 57 Et nous pouvons conclure avec Mokhtar Kaddouri que toute offre ou demande de formation est en mme temps offre et demande identitaire. 58 3.2.La formation, projet identitaire propos ou assign La formation, tout comme lidentit, constitue un projet de soi. La premire propose ou impose un projet de soi pour autrui alors que la seconde reprsente le projet de soi pour soi. La notion de projet Pour expliciter cette notion, nous nous reporterons, presque exclusivement, lanalyse quen fait Jean-Marie Barbier, dans son ouvrage Elaboration de projets daction et planification. Celui-ci prsente le projet comme une reprsentation59 -non pas procdurale ni conceptuelle mais lie lengagement dune action singulire ; -qui donne un sens laction, qui a une incidence directe sur son droulement et qui sinscrit dans le procs de conduite de laction procs form de lensemble des reprsentations qui prcdent, accompagnent ou suivent une action dans lesprit des acteurs impliqus. -prcde dun dsir de produire un changement. Selon lhypothse de lauteur, le dsir de changement correspondant un projet de production pourrait trouver son origine dans le dsir de changement correspondant un projet de soi ou un projet didentit. 60 Tout projet, en tant que reprsentation, suppose une exprience personnelle, des ressources cognitives et des images. - Il suppose une exprience premire de transformation du rel dans le champ dactivit du projet. - Il suppose des ressources cognitives, affectives et sociales car llaboration dun projet requiert au moins trois conditions : Que le sujet pense la ralit dabord comme insatisfaisante, ensuite comme transformable et enfin quil russisse limaginer
57 58

Ibid., p.21 KADDOURI M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/1996-3, p.137 (Cest nous qui soulignons.) 59 Voir BARBIER J.-M., Elaboration de projets et planification, PUF, Paris, pp.51-54 60 Ibid., p.55

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diffrente. 61 Llaboration dun projet requiert galement la prise de conscience claire d une certaine inadquation entre le dveloppement spontan de la pratique de lacteur concern et laction plus globale dans laquelle elle sinscrit. 62 - Il suppose, dabord, une image finalise du rel ou le rfr qui se composerait, en fait, de quatre images : limage de la ralit transformer, limage des moyens utilisables dans le processus de transformation, limage du processus de transformation lui-mme, et, enfin, limage de la situation rsultant du processus de transformation. Il suppose, ensuite, une image anticipatrice et finalisante ou le rfrent qui reprsente ltat souhait. Cette image est celle qui se trouve investie affectivement et qui fournit au sujet lnergie dont il a besoin pour agir. Tout projet individuel, dune faon ou dune autre, rvle limage que la personne a delle-mme et de son avenir, son identit sociale et la nature de ses relations avec elle-mme et avec autrui. Tout projet soriginerait dans le dsir de changement correspondant un projet de soi ou un projet didentit 63 dautant plus que tout se passe comme si la ralisation de son projet reprsentait pour lindividu sa propre ralisation. 64. Aussi, Kaddouri rcuse-t-il la pertinence de la distinction quon fait gnralement entre projet davoir ou de production et projet dtre 65. Barbier trouve dans cette dimension identitaire de tout projet la justification du fait que les philosophes existentialistes aient vu dans le projet un dvoilement de ltre. La formation, projet de soi pour autrui On saccorde considrer que la formation la plus efficace est celle qui a pu obtenir ladhsion du stagiaire, cest--dire celle qui sert dinstrument un changement professionnel souhait. Ceci permet donc de penser que le stagiaire-participant-actif se trouve dj dans une dynamique de changement instaure, laquelle la formation ne ferait que participer sans

Ibid., p.139 (Barbier se rfrant Martin) Ibid. p.133 63 KADDOURI M. , Vers une typologie des dynamiques identitaires, Questions de recherches en ducation 2, Action et Identit, Paris, INRP, 2001, p.164 64 Ibid. 65 Voir KADDOURI M., Le projet de soi entre assignation et authenticit, Recherche et formation n41, Paris, INRP, 2002, pp.33-34
62

61

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en tre vritablement linstigatrice. 66 La formation efficace prsupposerait alors chez le stagiaire une dynamique de changement, une attente, un projet. Par ailleurs, la production de pratiques nouvelles -objectif de toute formation- implique un travail de reprsentation des images des pratiques non encore connues et quon prvoit de raliser. Ces images anticipatrices concernent la pratique en tant que droulement mais aussi en tant que conditions dexcution et rsultat obtenu. Ainsi, toute innovation suppose-telle llaboration et la conduite dun projet ce qui amne Kaddouri considrer linstitutionnalisation de linnovation comme offre identitaire, et limplication des enseignants dans linnovation institutionnalise comme dmarche exprimant, son tour, une dynamique et une stratgie identitaire. 67 Reprenant la notion de dimension psychologique de la formation dveloppe par Fabre, Kaddouri affirme que cette dimension renvoie la problmatique de lidentit et aux stratgies identitaires puisquelle implique une transformation plus ou moins radicale du mode de fonctionnement de la personne. 68 Il se pose ensuite la question concernant lacteur de la transformation et se demande -sil sagit du transform lui-mme, suite un projet sur soi qui consiste en un travail sur soi-mme, librement imagin, planifi et voulu ; -sil sagit dun tiers dot dune certaine autorit et intervenant, avec un projet de lautre sur soi : dans ce cas, la formation serait un processus de socialisation par lequel les responsables cherchent doter le sujet des caractristiques techniques, idologiques et sociales ncessaires au fonctionnement et la prennit de lentreprise ; -ou, enfin, sil sagit dun projet ngoci cest--dire le fruit dune transaction entre un sujet qui veut se former et une hirarchie qui veut le former. Toute entreprise a son identit faite dobjectifs, de modles dactivits, de reprsentations, de culture partage, identit suppose partage par tous les membres. Les formations organises par les responsables seraient des moyens utiliss pour faire intrioriser par tous les membres le modle identitaire. Cependant, cette offre identitaire nest pas adresse de la mme faon lensemble des membres. Elle se fait en fonction de la place quils occupent dans le prsent, et en rfrence au projet
LAGABRIELLE C., Transition identitaire en situation de formation professionnelle continue : effet de trois types de dterminants, Bulletin de psychologie tome 54 (3)/ 453 mai-juin 2001, Paris, p.284 67 KADDOURI M., Innovations et stratgies identitaires des enseignants, ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, Paris, INRP, 2000, p.74 68 FABRE M., Penser la formation, PUF, 1994, cit par KADDOURI M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/1996-3, p.136
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quont les responsables sur chacun deux. 69 Car cette place quils occupent reprsente un espace symbolique et identitaire : elle est tout autant lun des indicateurs du projet identitaire sur soi, que lune des formes dexpression de lidentit assigne par les responsables son titulaire. 70 Dautre part, lensemble du personnel ne reprsente pas pour les responsables une totalit informe : il y a les incontournables par leur comptence et leur expertise et il y a, lautre bout, les laisss pour compte. Il est tout fait comprhensible que loffre identitaire adresse chacun soit en fonction du projet quont pour lui les institutionnels. Cette offre identitaire se fera sur un mode diffrent suggestif ou injonctif- selon que lon appartient la population des incontournables ou celle des laisss pour compte. Assigne soit-elle ou propose, demande ou accepte, la formation nen demeure pas moins un projet qui se fonde sur du dsir. Et ce dsir, comme tout dsir, se fonde sur du manque. [] Ce passage du manque au dsir se fera par le biais de limaginaire et des reprsentations. 71 Lidentit, projet de soi pour soi Lanalyse de la littrature consacre la notion de projet conduit Kaddouri distinguer les projets qui ont pour cible ce que le sujet cherche possder et quil appelle projets davoir ou de production, et les projets dtre qui visent le sujet lui-mme. Le degr de cohrence et dadquation entre les deux dtermine ltat affectif du sujet qui variera entre le mal-tre et le bien-tre. Celui-ci prouvera comme inauthentique, comme ne lui ressemblant pas, tout projet qui simpose lui, dune faon ou dune autre, sans tre en cohrence avec son projet dtre. Lenjeu majeur, conclura Kaddouri, concerne la matrise du processus de gnration du projet. 72 Cest travers ce combat pour lauthenticit que le sujet construit son identit car derrire ce combat se profile celui de la dfinition du contour et de lorientation du devenir Soi. 73 Lidentit ou le Soi se construit, comme nous lavons dj dit en nous rfrant G.H.Mead, travers la relation entre le Je et le Moi, cest--dire,

69

KADDOURI M., La Formation des adultes en entreprise : entre comptences et assignation identitaire, Education et Francophonie, Vol. XXX, n1, p.8 (http://WWW.acelf.ca/revue/XXX-1) 70 Ibid., p.9 71 GOURDON-MONFRAIS D., Quand la soif de savoir date de lenfance, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.60 72 KADDOURI M., Le projet de soi entre assignation et authenticit, Recherche et formation n41, Paris, INRP, 2002, p.35 73 Ibid.

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entre le projet de Soi sur soi et le projet de Soi pour autrui74. Celui-ci reprsente dune part lensemble des valeurs et images intriorises ou quon lui demande dintrioriser, en dautres termes, hrites ou en voie dacquisition, qui ont servi ou serviront sa socialisation. Par contre, le projet de Soi sur soi reprsente ce que le sujet voudrait tre, ce qui donne sens sa vie, ce qui oriente tous ses actes, ce qui justifie et explique tous ses combats. Cest ce projet qui vise rduire la double distance qui spare le soi actuel de celui vis, lidentit pour autrui de lidentit pour soi. Toutes les stratgies identitaires, qui sexpriment travers des projets, visent combler cet cart. Kaddouri75 distingue quatre types de dynamiques dinscription des projets de soi -que nous prsenterons plus longuement dans la division 4 de ce chapitre- selon quelles servent assurer la continuit ou la gestation dune identit satisfaisante, transformer une identit peu satisfaisante ou annihiler une identit devenue source de malheur. Et chacune de ces dynamiques sexprime travers des projets daction. Il ny a pas didentits stables. Il ny a que des dynamiques cest-dire des projets. Le projet de soi est un projet par lequel le sujet cherche raliser par la reconnaissance dautrui, mme au risque du suicide, limage idale quil a de lui-mme en tant qutre indpendant, en tant qu tre des lointains 76. La logique de lidentit vise, construite, crivent Hlne Bzille et Jean-Pierre Astolfi, prime sur la logique de lidentit hrite. Le "cheminement" avec sa connotation mancipatoire [] est certes complmentaire de l"enracinement", mais plus valoris que ce dernier qui a un caractre domestiqu. 77 Le projet de soi apparat comme un effort continu par lequel le sujet cherche constamment se dtacher de ce quil a t par la force des choses , pour rpondre linjonction nietzschenne : Deviens qui tu es ! Cest dans cette perspective dynamique de ralisation de soi que le sujet appelle la formation ou quil bute contre elle.

Le projet de soi est un vritable projet dans la mesure o il en porte les caractristiques telles que prcdemment dfinies. On y retrouve un rfr, ou image finalise, et un rfrent, ou image finalisante. Cest une reprsentation affrente une action particulire et qui lui donne sens, une reprsentation prcde dun dsir de production de changement. 75 Ibid., pp.37-40 76 expression de HEIDEGGER 77 BEZILLE H. et ASTOLFI J.-P., Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p.20

74

223

4. Les dynamiques identitaires et le rapport la formation


Loffre de formation peut tre assimile, comme nous lavons dj montr, un moyen de transformation et de remaniements identitaires 78. En consquence, toute offre de formation accepte et toute demande de formation peuvent tre considres comme tentative de rduire lcart entre ce que le sujet dsire tre et ce quil est, de combler la faille qui spare ltre de son projet 79. Quadvient-il lorsquune offre de formation incohrente avec son projet de soi est faite au sujet ? Quadvient-il lorsquil ne peut pas dcliner cette offre sous peine de dclarer une franche opposition la volont de ladministration ? 4.1.Les transactions identitaires Lespace quune personne occupe dans une entreprise est charg dune double signification. Il est tout autant lun des indicateurs du projet identitaire sur soi, que lune des formes dexpression de lidentit assigne par les responsables son titulaire. 80 Car, mme sil ne revient que trs rarement au salari de choisir lespace quil aimerait occuper, cet espace fix par le pouvoir nest pas pour autant dtermin uniquement par celui-ci. Le salari en dfinit les contours et au moins une partie des attributions concrtes en fonction de son propre projet. Aussi, cet espace reprsente un compromis entre le projet du salari et le projet identitaire qui lui est assign ou propos. Paralllement, quelle soit demande par le salari ou propose ou impose par lemployeur, la formation vise le positionnement identitaire au sein de lorganisation et devient donc occasion de transaction : lemployeur voudrait que le salari adopte les comportements conformes lintrt de lorganisation tel que lemployeur limagine tandis que le salari voudrait que son employeur accepte les comportements correspondant ses propres aspirations identitaires. Les attitudes des deux protagonistes de la transaction identitaire (lemployeur et le salari) se dterminent en fonction de la place que prend,
78

Expression de Broda reprise par KADDOURI M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/1996-3, p.137 79 KAES cit par KADDOURI M., op. cit., p. 137 80 KADDOURI M., La formation des adultes en entreprise : entre comptences et assignation identitaire, Education et Francophonie, Volume XXX, n1, p.9

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pour chacun deux, la formation dans la construction du projet de Soi du salari. 81 Un second paramtre entre galement en jeu : le pouvoir daction du salari. En effet, lorsque la formation est organise sur linitiative de lemployeur, celui-ci a tendance limposer au cas o, propose, il croit quelle sera refuse par le salari. Propose ou impose, lattitude du salari dpendra moins de cette modalit que du degr de correspondance de la formation avec son propre projet identitaire. Il lintgrera ses stratgies sil la trouve en cohrence avec son projet, sinon il la rejettera sil en a le loisir, ou bien, au cas o elle lui est impose, il y participera passivement. Lemployeur aura la mme attitude critique face la formation lorsquelle est demande par le salari. Son attitude sera encourageante au cas o elle contribue, ses yeux, la construction de lidentit quil envisage pour le salari. Sinon, son attitude sera franchement ngative. Jean-Marie Barbier rappelle quun grand nombre dtudes soulignent un rtrcissement, voire une absence de la perspective temporelle future chez les membres de groupes culturels ou socioconomiques dfavoriss. 82 Se rfrant Joseph Nuttin, il cite le cas de ces groupes dfavoriss qui, ayant intrioris leur incapacit changer leur situation, en arrivent extirper de leurs proccupations tout plan ou projet davenir. Par contre, lengagement dans des projets a fait apparatre des phnomnes de renforcement de pouvoir et daffirmation de lidentit des acteurs qui sy engagent. 83 On peut donc sattendre une attitude de rsignation passive chez les salaris auxquels on impose une formation ne correspondant pas leur projet didentit et qui nont pas eu la possibilit, dans leur trajectoire professionnelle, dentreprendre avec succs quelques projets valorisants. Face pareille ventualit, lattitude de leurs collgues ayant connu une trajectoire plus heureuse serait probablement moins rsigne et moins passive. La formation est le moyen auquel a recours lemployeur pour contrler la production des identits des employs. De son ct, lemploy, peut utiliser la formation pour raliser son projet de soi. La formation apparat donc clairement comme un lieu o saffrontent les acteurs dans leur tentative de construire leurs identits respectives et de dterminer leurs rapports de pouvoir.

81

KADDOURI M., Le projet de soi entre assignation et authenticit, Recherche et formation n41, Paris, INRP, 2002, p.45 82 BARBIER J.-M., Elaboration de projets daction et planification, Paris, PUF, p.126 83 Ibid., p.127

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Le rapport quun employ peut avoir la formation ne peut donc tre compris en dehors de son projet identitaire. Aussi, envisageons-nous dtudier les diffrents rapports la formation dans les dynamiques identitaires des professionnels en gnral, et des enseignants en particulier. Nous le ferons travers la prsentation de typologies dans lesquelles la formation figure comme un paramtre central. Il sagit de deux typologies de Kaddouri, dune typologie de Pouchain-Avril et dune quatrime de Trancart. 4.2.Les identits professionnelles et le rapport la formation Soucieux de marquer le caractre intentionnel, volutif et changeant des dynamiques identitaires, Kaddouri les prsente sous le titre de profil et les analyse en termes de projets. Une tude empirique84 lui permet den distinguer cinq qui ne sont pas sans rappeler, par certains aspects, les identits de Dubar. Lauteur analyse ses profils partir de la double transaction propose par ce dernier85: la transaction biographique entre lidentit vise et lidentit hrite et la transaction objective et relationnelle entre lidentit pour soi et lidentit pour autrui. Dans notre expos nous nous limiterons la transaction objective ou relationnelle qui nous intresse plus particulirement ici vu son impact marquant sur le rapport la formation. Profil identitaire confirm Projets ralisables Transaction russie Formation inutile

Dune part, la parfaite adquation de lidentit vise celle acquise et de lidentit pour soi celle pour autrui, et, de lautre, le sentiment dappartenance lentreprise qui en dcoule, font que les projets de lemploy ne visent qu confirmer et prolonger dans le futur la situation professionnelle actuelle valide par les responsables. Ces projets sont ralisables parce que les sujets disposent des moyens ncessaires et de laccord des responsables. Cest le cas demploys qualifis, ayant une vingtaine dannes danciennet, porteurs de diplmes en accord avec leur travail : cadres suprieurs, ouvriers spcialiss et chefs dquipes.

84

KADDOURI M., Place des projets dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/19963, pp.135-151 85 DUBAR C., La socialisation, Armand Colin, d. 2000, p.237

226

Profil identitaire confirmer Projets conditionns Transaction univoque

Formation utile

Lemployeur ne reconnaissant pas lidentit de lemploy, celui-ci nest plus trs sr de ce quil veut. Il rsulte de cette situation un double cart : cart entre lidentit pour soi et celle pour autrui et cart entre lidentit vise et celle hrite. A la recherche de reconnaissance de la part de la hirarchie, cet employ qui se sent mis lpreuve et qui veut russir, considre la formation comme un moyen de valeur quil demandera au cas o il ne lui est pas offert. Les projets par lesquels il cherche se raliser dpendent de la volont de la hirarchie ; ce qui favorise chez lui une position de dpendance. Cest le cas de salaris forms sur le tas ou porteurs de diplmes sans rapport avec leur travail, danciennet moyenne et occupant des postes dencadrement intermdiaire.

Profil identitaire en devenir Projets diffrs Transaction diffre

Formation utile

Son vritable projet exigeant une ralisation long terme, le salari se donne des projets intermdiaires lui permettant de rduire le dcalage entre ce quil souhaite devenir et ce quil est. Cependant, lcart constat ne le dsespre pas ; il le motive. Sa volont de changer et dvoluer rend utile la formation. La transaction avec la Direction est diffre en attendant le moment opportun. Cest le cas de porteurs de diplmes sans rapport avec le travail excut, gs de vingtdeux trente-neuf ans et ayant une dizaine dannes danciennet.

Profil identitaire confisqu Projets touffs Transaction arrte par Formation utile au cas la hirarchie o le salari est valoris
Le salari vit dans une dpendance impuissante face une direction autoritaire qui soppose ses projets. Transaction arrte sur linitiative de la hirarchie. Ce salari qui se sent arrt dans sa progression nest pas prt aller en formation tant quil ne se sent pas reconnu et valoris. Il a une reprsentation ngative de son avenir professionnel et se cantonne dans une attitude dattente impuissante. Cest le cas, dans lenqute de Kaddouri, dune minorit de deux individus sur un total de vingt-neuf.

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Profil identitaire prserver Projets de maintien de Transaction arrte par Formation lexistant lemploy nuisible

inutile

et

Le changement prvu par la Direction (situation denqute : passage du traitement de la viande de buf au traitement de la viande de porc) est senti par les employs comme une menace de conversion identitaire. Il augmente le dcalage entre lidentit pour soi et lidentit pour autrui suscitant une attitude de dfense : les employs se raidissent dans leur refus du changement et cherchent maintenir leur identit professionnelle actuelle. Ce refus fait que ceux-ci nprouvent pas dcart entre leur identit vise et celle hrite et que, par suite, ils peroivent la formation comme inutile sinon comme un moyen utilis par la Direction pour obtenir la conversion identitaire quelle souhaite pour eux. Les ouvriers prsentant ce profil ont une moyenne dge de trente-quatre ans.

Ainsi, lattitude du salari vis--vis de la formation variera en fonction de deux paramtres : - lampleur de lcart entre lidentit hrite et lidentit vise et le rle que la formation peut jouer pour rduire cet cart : la parfaite adquation de ces deux identits rend toute formation inutile alors que leur inadquation en fait un moyen efficace et recherch. - le rapport la Direction et le profit que celle-ci peut tirer de la formation : une attitude dopposition la Direction fait que toute offre de formation est refuse parce quelle est perue comme une tentative de conversion identitaire impose. Nous pouvons en conclure -et cette conclusion serait en cohrence avec notre analyse prcdente86- que la formation ne [peut] prendre sens et signification pour lindividu que dans le cas o elle [est] articule avec un projet que ce dernier [a] forg ou, au moins, envisage dlaborer. 87 Passant des ouvriers et salaris des usines aux enseignants, la conjoncture professionnelle change, mais retrouve-t-on les mmes profils identitaires ? Et, par suite, le mme rapport la formation? Sinon, indpendamment des profils, le rapport la formation serait-il le mme ? Nous rpondrons ces questions en reprenant la typologie laquelle est parvenu le mme chercheur, Mokhtar Kaddouri, quelques annes plus tard, partir dune tude empirique portant sur les enseignants rattachs au
86 87

Voir notamment la division 3 de ce chapitre : La formation en tant que projet de soi par autrui KADDOURI M., Vers une typologie des dynamiques identitaires, Questions de Recherches en Education 2, Action et Identit, Paris, INRP, 2001, p.163

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Ministre franais de lEducation nationale88. Nous comparerons ensuite ses rsultats ceux, dj mentionns89, auxquels sont parvenus, avant lui90, Danielle Trancart et Claire Pouchain-Avril. 4.3.Les identits enseignantes et le rapport la formation A partir de la mme dmarche empirique et de la mme double transaction objective et biographique, Kaddouri a mis en relief six projets identitaires denseignants auxquels il a ajout un septime (hypothtique, danantissement de soi). Ils sont dfinis partir de la double transaction subjective et objective, cest--dire partir de la correspondance ou non entre lidentit hrite et lidentit vise dune part, et entre lidentit pour soi et lidentit pour autrui dautre part. Ils sont tous rpartis sur trois types de dynamiques : dynamiques de continuit ou de transformation identitaires et dynamique danantissement de Soi. TRANSACTION SUBJECTIVE (rapport Id. hrite/vise) Correspondance TRANSACTION OBJECTIVE (rapport identit pour soi/pour autrui) Correspondance Dcalage
-Projet dentretien de Soi -Projet de prservation de Soi -Projet de confirmation de Soi -Projet de reconstruction de Soi -Projet de redfinition de Soi

Dcalage

-Projet de transformation de Soi

Tableau F.VIII - Les projets identitaires des enseignants de Kaddouri rpartis selon la double transaction propose par Dubar dans La socialisation, Armand Colin, d. 2000, p.237)

88

Ibid., pp.163-175, les rsultats de cette recherche sont galement exposs dans un autre article de Kaddouri paru dans Recherche et formation n41, Paris, INRP, 2002, pp.31-47 89 Voir chap.III, 3.2 et 3.3 90 La recherche de Kaddouri a t ralise en 1997 alors que celle de Pouchain-Avril a t ralise en 1995 et, celle de Trancart, en 1994.

229

Dynamiques de continuit identitaire : Ces dynamiques sont celles de sujets satisfaits de leur Soi actuel qui correspond ce quils souhaitent tre. Cependant cette correspondance des identits vise et hrite peut ne pas tre accompagne des moyens ncessaires pour assurer la continuit de ce Soi. Aussi, les projets de continuit seront-ils de deux types selon la disponibilit ou non de ces moyens. Projet dentretien: cest le type de projet qui caractrise les sujets satisfaits de leur Soi actuel et disposant des moyens ncessaires pour en assurer la continuit. (Identit rapprocher de lidentit dentreprise de Dubar.) Il sagit, le plus souvent de cadres et dinnovateurs (enseignants anciens militants), disposant des ressources cognitives, affectives et matrielles ncessaires. Leur sentiment dappartenance linstitution auquel sajoutent, dune part, lestime de soi et le sentiment de comptence et, de lautre, la reconnaissance de leur valeur par linstitution, tout ceci explique leur satisfaction et leur volont dentretenir leur Soi actuel et leur image de novateur. Ils sont demandeurs de formation. Projet de prservation de Soi : cest le type de projet qui concerne ceux qui, tout en tant satisfaits de leur identit actuelle craignent sa fragilisation parce quil sagit, au point de dpart, dune identit transitoire. (Identit rapprocher de lidentit menace de Dubar.) Cest le cas des enseignants polyvalents et des remplaants ayant eu lopportunit de nenseigner quune seule discipline laquelle ils se sont attachs mais qui craignent quon ne les en dtache. Cest galement le cas des enseignants ayant t dtachs de lenseignement pour remplir des postes de responsabilit administrative et qui luttent pour loigner lventualit de revenir lenseignement. Ils peuvent demander de suivre des formations dans le but de lgitimer leur statut actuel. Mais, quand elle leur est propose, la formation peut leur apparatre comme le prambule du changement quils craignent. Dynamiques de transformation identitaire : Ces dynamiques caractrisent des sujets fortement insatisfaits de leur Soi actuel mais aussi fortement engags le transformer et rduire le dcalage entre leur identit hrite et leur identit vise. Cette transformation peut tre largement facilite par le soutien de lorganisation ou, au contraire, bloque par son refus suite au dcalage qui existe entre lidentit pour soi et lidentit pour autrui. Projet de transformation de Soi : Cest le type de projet par lequel un enseignant cherchera devenir formateur ou changer de grade dans
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lenseignement. Les stratgies varieront selon que la personne a ou na pas les ressources cognitives, affectives et matrielles lui permettant de sengager dans cette transformation. La formation est reconnue comme un moyen privilgi de transformation identitaire. Dynamiques de gestation identitaire : Ces dynamiques refltent un tat transitoire durant lequel se compose (ou se recompose) une configuration identitaire, un nouveau projet de Soi sur soi. Cependant, le projet peut tre de confirmation, de reconstruction ou de redfinition de Soi. Projet de confirmation de Soi : Proche du projet de prservation de Soi, le projet de confirmation vise valider une identit juge insuffisamment assise quil faut faire reconnatre par un autrui significatif, vis--vis duquel le sujet est fortement dpendant. 91 Cet autrui significatif peut tre la hirarchie, le groupe de collaborateurs ou de collgues, les pairs externes. Ce projet suppose donc un dcalage entre les deux identits pour soi et pour autrui mais une correspondance entre les deux identits hrite et vise. Cest le cas de ceux qui exercent avec succs une fonction sans en avoir les qualifications objectives requises ou sans profiter du statut correspondant. Cest aussi le cas des enseignants en mal avec leur image sociale comme les enseignants dducation physique et sportive, peu valoriss, compars aux enseignants des disciplines gnrales, ou les enseignants des disciplines gnrales -comme les langues et les mathsrattachs aux lyces techniques, tablissements o se trouvent valorises les disciplines spcifiques de lenseignement technique. Cette valorisation par lautrui significatif ne peut pas passer par la formation elle-mme, mais par des ralisations sur le terrain qui peuvent tre soutenues ou rendues possibles par la formation car ce qui est mis en cause ce nest pas la qualification de la personne, mais limage sociale de la discipline quelle enseigne ou du poste quelle occupe. Cependant, dans certains cas, la formation judicieusement choisie peut savrer utile indirectement et long terme. Projet de reconstruction de Soi : Le sujet qui a essuy une humiliation -soit par le dni de sa valeur, soit par une valuation ngative faite son propos- se trouve fragilis, dstabilis dans son identit. Cette situtation appelle une rhabilitation identitaire, un effort de restitution identitaire, si le sujet ne veut pas sombrer dans le dsespoir. Cette

Kaddouri M., Le projet de soi entre assignation et authenticit, Recherche et formation n41, Paris, INRP, 2002, p.39

91

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reconstruction constitue donc un effort visant recouvrer une identit initiale satisfaisante. Un enseignant peut avoir redorer son blason suite un incident ayant remis en cause sa comptence professionnelle et qui a terni son image (mauvais rsultat scolaire de ses lves, mauvaise gestion dune situation de classe, etc.). Cette reconstruction peut tre entreprise lintrieur de linstitution dappartenance ou dans une autre institution. La formation peut videmment y contribuer. Projet de redfinition de Soi : Ce projet correspond un dialogue intrieur dans lequel le sujet cherche se positionner, faire le bilan de sa vie, se demander sil est sa place et si ce quil fait a du sens par rapport lui-mme. Il correspond la phase de remise en question rvle par ltude empirique ralise par Michal Huberman92. Cette redfinition de Soi dune identit en crise, peut survenir loccasion dun incident quelconque. Cette dynamique se caractrise par la volont de se redfinir, de se donner une consistance, un Soi convaincant et fiable. Trs proche du projet prcdent, ce projet sen distingue par sa cause strictement interne et par sa vise valeur galement interne. Aprs de longues annes durant lesquelles il na connu aucune mobilit ni externe (changement dinstitution) ni interne (changement de classe ou de discipline ou encore de charge ducative), un enseignant peut se trouver entran se poser des questions sur la valeur subjective de ce quil fait. Inutile durant la priode de dialogue intrieur, la formation pourra retrouver son utilit aprs, au moment o lenseignant cherchera acqurir une nouvelle identit. Dynamiques danantissement de soi : Cest le cas de sujets ayant t amens progressivement intrioriser une image ngative et mprisante deux-mmes. La honte, la culpabilit et la souffrance qui en rsultent, la perte de la confiance et de lestime de soi, psychiquement insupportables, conduisent vers llimination dun Soi devenu le sige de tous les "malheurs". 93 Projet danantissement de Soi : Ce projet est inluctable quand le sujet a essuy des checs successifs -qui finissent par signifier pour lui des checs de son tre . Tout est non seulement insignifiant mais, surtout, douloureux. Il ne reste devant lui quun projet, un seul : celui dliminer son projet dtre.

92 93

Voir Chap. VI, 5.1 Ibid., p.40

232

Passant des ouvriers des usines aux enseignants de lEducation nationale, ltude empirique de Kaddouri a dgag pratiquement des dynamiques trs proches mais surtout une mme conclusion. Vu la spcificit de chacune des deux situations, le travail lusine et lenseignement, on ne stonnera pas de constater que les dynamiques ne sont pas tout fait les mmes. Nanmoins, vu leur commune situation de dpendance vis--vis dune organisation, on ne stonnera pas non plus de constater quil y ait plus dune dynamique identitaire commune comme le montre ce tableau. OUVRIERS Dyn. de continuit Dyn. de transformation Dyn. de gestation
-Profil confirmer -Profil en devenir -Profil identitaire confirm -Profil id. prserver

ENSEIGNANTS
-Projet dentretien de Soi -Projet de prservation de Soi Projet de transformation de Soi -Projet de confirmation de Soi -Projet de reconstruction de Soi -Projet de redfinition de Soi Projet danantissement de Soi

Dyn. danantissement

-Profil confisqu

Tableau F.IX - Comparaison des dynamiques identitaires proposes par Kaddouri : celles des ouvriers et celles des enseignants.

Dun autre ct, la conclusion quon peut dgager de ltude de la typologie relative aux enseignants est la mme que celle dj dgage suite ltude de la typologie relative aux ouvriers : la formation ne prend sens, aux yeux de lenseignant, quen fonction de son projet de Soi. Nous ne pouvons, en tant quobservateurs, comprendre lattitude de lenseignant vis-vis de la formation quen prenant en compte son projet identitaire. Autant dire que chacune des deux tudes entreprises par Kaddouri apporte lautre la confirmation dont elle a besoin. Que peut-on dgager, cependant, de leur comparaison aux typologies proposes par PouchainAvril et Trancart ? Les typologies des identits enseignantes de Kaddouri, de PouchainAvril et de Trancart permettent plus dun recoupement. Dans un premier
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tableau (Tableau F.X), laide des paramtres de transactions subjective et objective de Dubar, nous mettons en relief la correspondance de ces identits telles que dfinies par chacun des trois chercheurs. Dans le second (Tableau F.XI), nous rpartissons les identits selon le rapport quelles entretiennent avec la formation continue. KADDOURI
T1 Id. dentretien de Soi

POUCHAIN-AVRIL
Id. collective (A)

TRANCART
-Les pdagogues -Les ducateurs -La 1re moiti des professionnels -Les savants -La 2e moiti des professionnels -Les archaques Les archaques

T2

Id. de prservation de Soi

Prservation dune Id. disciplinaire et individuelle (B) Id. ambigu (C) Id. ambigu (C) Id. de hors-travail (D)

T3 T4

Id. de confirmation de Soi Id. de reconstruction de Soi Id. de redfinition de Soi Id. de transformation de Soi Id. de transformation de Soi Id. danantissement de Soi

Tableau F.X - Recoupement des typologies de Kaddouri, Pouchain-Avril et Trancart selon les transactions objective et subjective T1 : trans. subj. et obj. russies ; T2 : trans. subj. russie et trans. obj. non-russie T3 : trans. subj. non-russie et trans. obj. russie ; T3 : trans. subj. et obj. non-russies Noter quune seule et mme identit peut relever de deux catgories diffrentes de transaction.

Reconnaissons dabord quaucune des dfinitions des dix-sept identits nest identique aucune autre. Pour le montrer, nous prendrons un seul exemple, celui de la premire identit de chaque colonne. Les trois identits correspondent, selon les paramtres de Dubar, une double transaction positive : correspondance des identits hrite et vise et correspondance des identits pour soi et pour autrui. Cependant, tandis que Kaddouri insiste dans la dfinition de cette identit sur laspect affectif et lentire satisfaction du sujet, Pouchain-Avril met en relief son caractre collectif et intgratif la communaut ducative, alors que Trancart insiste sur le rapport au mtier et aux lves. Ainsi, pour chaque catgorie, les perspectives savrent diffrentes mais complmentaires. Sil est vrai que ce tableau ne permet quune comparaison schmatique des trois typologies, il est tout aussi vrai quil met en relief le
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caractre plus englobant de la typologie de Kaddouri et le caractre plus restreint de celle de Trancart. Nous raliserons le second tableau de recoupement (Tabl. XI) partir de deux options, en cohrence avec nos analyses prcdentes relatives la formation. La premire option consiste limiter deux attitudes globales le rapport la formation : quel que soit le partenaire qui prend linitiative de proposer la formation, lattitude de lemploy peut varier entre le dsir dtre form et le refus dtre form. Par ailleurs, revenant notre analyse de la formation, qui la montre comme ayant des liens avec linnovation, nous naccorderons pas le titre de formation des activits qui poussent le form reproduire, mme autrement, ce quil fait dj. Une formation qui prendrait lunique forme du recyclage disciplinaire nen est pas une. Une formation qui ne fait quapporter des solutions concrtes des problmes sans toutefois tre porteuse dune rflexion innovante nen est pas une non plus. De mme, nous traiterons comme tant des refus de formation les acceptations conditionnes que nous trouvons dans ltude de Pouchain-Avril : - Lidentit A refuse toute formation institutionnelle et naccepte que lautoformation - Lidentit B vite toute formation cherchant transformer le mtier. - Lidentit D naccepte la formation que si elle prend la forme de recyclage. Formation souhaite Kaddouri
-Id. dentretien de Soi -Id. de prservation de Soi -Id. de transformation de Soi -Id. de reconstruction de Soi Id.(C) -Les pdagogues -Les ducateurs -50% des professionnels

Formation refuse
-Id. de confirmation de Soi -Id. de redfinition de Soi -Id. danantissement de Soi -Id.(A) -Id.(B) -Id.(D) -Les archaques -Les savants -50% des professionnels

PouchainAvril Trancart

Tableau F.XI - Les identits de Kaddouri, Pouchain-Avril et Trancart rparties selon quelles souhaitent ou refusent la formation continue.

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Il est noter que seule Danielle Trancart prcise les pourcentages partir desquels nous pouvons, notre tour, prciser le pourcentage de ceux qui refusent la formation (46%) par rapport ceux qui la souhaitent (54%). Etant davantage qualitatives et visant plutt dfinir des identits qu en prciser limportance quantitative, les deux autres tudes ne nous livrent aucun indice nous autorisant avancer des estimations chiffres concernant le groupe qui souhaite la formation et celui qui la refuse. Nous pouvons nanmoins constater que, mme si les catgories qui souhaitent la formation sont plus nombreuses chez Kaddouri que chez Pouchain-Avril alors quelles se rpartissent galement chez Trancart, globalement, il y a presque autant de catgories dans lun et lautre camp. Compare celle de PouchainAvril, la typologie de Kaddouri semble prsenter une estimation plus raliste des attitudes positive et ngative face la formation. Nous retiendrons de ltude de ces typologies trois points essentiels : 1.Elles peuvent toutes tre dfinies partir de la double transaction subjective et objective telle que dfinie par Dubar et donc du double conflit qui constitue la dynamique identitaire, conflit entre lidentit hrite et celle vise, conflit entre lidentit pour soi et celle pour autrui. 2.Elles mettent toutes en vidence le rapport de la formation aux projets identitaires pour soi par soi et pour soi par autrui. 3.Elles rappellent la prsence et limpact dautrui (significatif et/ou gnral) dans la reprsentation que se fait lindividu de chacun des deux lments de notre problmatique, lidentit et la formation.

5. Les reprsentations identitaires et le rapport la formation


Le rapport la formation a t lucid dans ce chapitre travers deux dmarches. Dans lune, il se trouve rattach aux dynamiques motivationnelles (Carr), dans lautre, aux dynamiques identitaires (Trancart et, dans le sillage de Barbier, Kaddouri, Pouchain-Avril et Bourgeois). Or, les points communs aux deux dmarches sont nombreux et lgitiment la question de savoir sil sagit rellement de deux dynamiques diffrentes, sil sagit de deux dynamiques complmentaires ou dune seule et mme dynamique sous deux appellations diffrentes.

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Une investigation trois niveaux -comparaison des dfinitions des deux dynamiques, comparaison de leurs lments constitutifs respectifs puis comparaison des deux listes des motifs et des profils- nous permettra de dgager les points communs aux deux perspectives et dvaluer la valeur explicative de chacune. 5.1.Les points communs aux deux dynamiques motivationnelle et identitaire La dynamique motivationnelle comme la dynamique identitaire est prsente comme une construction hypothtique. Chacune de ces deux dynamiques est considre comme - une structure dynamique - une structure mettant en relation lindividu et son contexte - une structure relativement stable. Chacune des deux dynamiques est prsente comme un projet ; ce qui implique : - une reprsentation lie lengagement dune action singulire ; - une reprsentation qui donne un sens laction et a une incidence sur son droulement ; - une reprsentation prcde dun dsir de produire un changement, dsir qui trouve son origine dans un projet didentit ; - une image finalisante et anticipatrice 94, ou le rfrent, image investie affectivement et qui fournit au sujet lnergie dont il a besoin pour dclencher laction et la mener jusqu son terme. En tant que projet, chacune de ces dynamiques rvle limage que la personne a delle-mme et de son avenir, rvle son identit sociale et la nature de ses relations avec elle-mme et avec autrui. Thoriquement, la base des deux dynamiques, nous trouvons les mmes lments constitutifs. Le tableau qui suit montre clairement quelles sont sous-tendues par les mmes catgories de reprsentations identitaires. Dynamique motivationnelle
Interaction dlments internes et Processus dterminant externes (reposant sur des mcanismes cognitifs et affectifs)

Dynamique identitaire
Double transaction biographique et relationnelle (reposant sur des mcanismes cognitifs et affectifs)

94

expression emprunte J.M. Barbier

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Elments internes

-Perception de comptence, autoefficacit et auto-attribution -Estime de soi -Reprsentation de lavenir -Reprsentation quon a de son exprience passe -Image de soi renvoye par les autres : reconnaissance sociale et valorisation, place reconnue dans lenvironnement et le groupe dappartenance -Reprsentation des moyens disponibles

Elments externes

Identit pour soi (Identits hrite et vise) : -Image de soi -Rapport autrui -Rapport soi -Reprsentation des trajectoires passe et future Identit pour autrui : -Image de soi renvoye par les autres : reconnaissance et valorisation sociale, place sociale, pouvoir social -Reprsentation des moyens disponibles

Tableau F.XII - Comparaison des lments constitutifs des dynamiques motivationnelles et des dynamiques identitaires.

En effet, les deux dynamiques sont structures partir des mmes lments internes (reprsentation de soi pour soi : image de soi, trajectoire professionnelle, etc.) et des mmes lments externes (reprsentation de soi pour autrui et reprsentation des moyens dont on dispose). Elles reposent toutes les deux sur le mme processus dinteraction entre le Je et le non-Je (Mead). 5.2.Entre les deux perspectives La perspective identitaire se distingue par sa valeur explicative et peut servir de cadre explicatif la perspective motivationnelle. La perspective motivationnelle explique la dynamique motivationnelle et la direction que prend celle-ci en faisant du motif un lment central du projet : cest le motif qui donne sa valeur laction-but quon projette de raliser et qui fournit lnergie ncessaire pour sengager dans laction et persvrer jusqu son accomplissement. Cependant, tout en reconnaissant le caractre dterminant de certains lments, comme le sentiment dautodtermination ou la perception de comptence, cette perspective ne nous explique pas la logique selon laquelle se fait le choix du motif. Elle ne nous dit pas dans quel cas ou dans quel but cest le motif pistmique, par exemple, qui poussera lenseignant sengager en formation et non pas le motif hdonique ou socio-affectif.
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Dfinissant lidentit comme une intentionnalit profonde visant restaurer, sans relche, une unit de sens laquelle le sujet sidentifie et qui lui procure une impression de cohrence et de stabilit, la perspective identitaire prcise le processus par lequel sopre le choix du motif. Toutes les actions que nous entreprenons visent les mmes finalits : - prserver le moi en tant quunit intgre, prserver sa cohrence, sa constance, sa matrise ; - sauto-attribuer une valeur minimale attache limage de ce moi ; - garantir la reconnaissance de ce moi, reconnaissance indispensable lauto-attribution de valeur, par la recherche de la visibilit sociale, de lappartenance et de la valorisation. Toutes les stratgies daction proviennent des mmes transactions et sont dtermines par le but ultime de rduire ou dempcher le dcalage entre les identits pour soi et pour autrui, dune part, et, de lautre, entre les identits hrite et vise. Cependant, ces stratgies varient parce que les sujets vivent dans des contextes varis et parce quils ne disposent pas des mmes moyens. Tenant compte de ses possibles, cest--dire de la reprsentation des moyens dont il dispose (intellectuels, affectifs, matriels, confiance en soi, degr defficacit, etc.), le sujet dfinira ses besoins prioritaires et prcisera ses actions. Ainsi, comprenons-nous pourquoi les enseignants-novateurs satisfaits dune identit pacifie et sans dcalage, dveloppent des dynamiques dentretien de leur identit et pourquoi ils sengagent volontiers en formation. Nous comprenons galement pourquoi lenseignant qui souffre dune image sociale dvalorise aura tendance recourir des projets de confirmation de Soi et refusera une formation, dans son cas, inutile. Le motif ne prend sens que par rapport un projet de vie : on ne peut comprendre pourquoi une action-but prend de la valeur quen la plaant dans un cadre plus vaste, celui dun projet identitaire. Aussi, les dynamiques identitaires devraient-elles, pensons-nous, pouvoir servir de cadre explicatif aux dynamiques motivationnelles. En effet, un traitement simple des dix motifs dgags par Carr et son quipe nous permettra de le prouver. Une analyse rapide des dix motifs permet de les rpartir en deux catgories selon quils reprsentent des motifs daller en stage ou des motifs de changer suite une formation. En effet, lengagement en formation tant essentiellement un engagement changer, on ne saurait considrer les motifs socio-affectif (plaisir des contacts sociaux que favorise le stage) et hdonique (sensibilit
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au cadre et lambiance du stage) comme des motifs favorisant un vritable engagement en formation et exprimant une volont de changer. Le motif prescrit, non plus, ne traduirait pas un projet de changement. Aussi, placerons-nous ces trois motifs sous la rubrique des motifs aller en stage . Les sept autres motifs reprsentent des motifs de sengager en formation pour changer. Chacun de ces sept motifs relverait de lune ou lautre des dynamiques identitaires. Selon la situation du sujet, le motif pistmique pourrait relever dune dynamique dentretien ou de prservation ou encore de confirmation. De mme, le motif identitaire sexpliquerait par une dynamique de prservation ou de transformation. Nous pouvons donc affirmer, comme le montre le tableau (F.XIII), que les dynamiques identitaires peuvent servir de cadre explicatif aux dynamiques motivationnelles. DYNAMIQUES IDENTITAIRES DE KADDOURI continuit transformation gestation anantissement MOTIFS DE CARRE
Epistmique Socio-affectif Hdonique Economique Prescrit Drivatif Opratoire professionnel Opratoire Personnel Identitaire Vocationnel En tre tien Pr ser va tion Con fir ma tion Re con struc tion Re d fi ni tion

+ + + +

+ + + + +

Tableau F.XIII - Recoupement des dynamiques motivationnelles de Carr avec les dynamiques identitaires de Kaddouri.

Mis part les motifs pistmique (plaisir li au savoir), hdonique (plaisir li au lieu et lambiance) et prescrit (motif quivalent la pression exerce par autrui) qui ne correspondent pas des motifs dclenchant un
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vouloir changer, tous les autres motifs reprsentent des projets identitaires et peuvent tre expliqus par les dynamiques identitaires. Ces quelques considrations nous autorisent voir dans la perspective identitaire un cadre conceptuel adquat pour penser le rapport la formation, cadre plus large 95 que le cadre prsent par la perspective motivationnelle. Sa valeur explicative lui vient du fait quelle a li le motif un concept plus global, celui du projet de Soi. Dautre part, nous reconnatrons que si les deux perspectives nous ont aids mieux comprendre lengagement en formation, cest par leur commun recours aux reprsentations identitaires : image de soi, reprsentation de sa trajectoire professionnelle, etc. 5.3.Impact direct de reprsentations identitaires particulires De faon pragmatique, nous reconnaissons lexistence, sur le terrain, denseignants qui viennent en formation motivs par leur rapport positif au savoir et leur exprience dtudiants dont ils gardent bon souvenir (motif pistmique) ou par leur rapport positif aux pairs (motif socio-affectif). Ce rapport positif au savoir ou aux pairs reprsente un lment qui peut, lui seul, expliquer leur rapport la formation. Le lien causal entre les deux rapports nous semble vident et nous ne sentons pas le besoin, pour comprendre leur type dengagement en formation, de pousser plus loin lanalyse. Dautre part, nous sommes en droit de croire quun changement -survenu suite un vnement fortuit- de la reprsentation que lenseignant a de la place que son mtier occupe dans sa vie personnelle, domestique ou familiale, dclenchera un lent changement au plan de sa configuration identitaire, mais il entranera, plus rapidement, un changement au plan de son engagement en formation. Le jour o une enseignante ralisera, tort ou raison, quelle ne devra plus accorder une priorit absolue sa vie familiale par rapport sa vie professionnelle, elle se sentira moins frustre de consacrer sa formation continue un aprs-midi ou une matine de
95

Les sociologues [] ont prfr sorienter vers des notions plus larges [que les "motivations sociales"], moins connotes, plus polysmiques aussi, comme le concept de "stratgie de lacteur", puis les notions actuellement en vogue de "dynamique identitaire" (Barbier et Kaddouri, 1996), dont on peut craindre leffet mtonymique P. Carr, Motivation, engagement, conation : les aspects dynamiques du rapport la formation, Education permanente n136/1998-3, p.11

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samedi. Ceci reprsente certainement un bouleversement de loptique de cette enseignante, optique qui, la longue, ne tardera pas davoir des rpercussions en chane sur tous les constituants de son projet identitaire. Mais, entre temps, son rapport la formation a dj subi un changement radical. Nous pourrions prendre un autre exemple de changement des reprsentations relatives un domaine particulier bouleversant directement le rapport la formation. Un professeur de lyce chevronn qui considre humiliant son engagement en stage, pourrait changer cette image quil a de lui-mme en stage, la reprsentation quil a de ses rapports ventuels au formateur et aux autres stagiaires, et, par suite, demander ou accepter plus facilement daller en stage sil dcouvrait que des collgues aussi chevronns que lui ont suivi des formations, en ont professionnellement profit et ont mme vu leur prestige augmenter. Ces changements des reprsentations relatives la place du mtier dans la vie de la personne et au rapport aux autres et soi en stage, que nous venons de signaler en guise dexemples, constituent des changements dlments de lidentit, qui ne manqueront pas dentamer une destructuration-restructuration de lidentit globale de la personne. Cependant, ils ont entran, dans un laps de temps plus limit, un changement du rapport la formation prouvant que ce rapport, tout en tant structurellement li au projet identitaire global de la personne, est, dans chacun des cas, en relation causale directe avec les reprsentations relatives un domaine particulier. Cest l une hypothse que nous souhaitons pouvoir vrifier travers notre tude du terrain.

CONCLUSION
Vouloir Savoir, crit Dominique Gourdon-Monfrais, cest accepter de savoir quon ne sait pas, [] accepter de mettre quelque chose la place de ce qui faisait fonction de savoir. Accepter lide [] que lautre sait ce quon ne sait pas []. Cest aussi accepter laide de lautre. Tout adulte qui va en formation, continue le mme auteur, engage donc la fois son histoire, le sens quil donne cette histoire et le devenir de cette

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histoire. 96Aller en formation et sy engager ne va donc pas de soi. Sengager en formation implique une motivation forte que le chapitre a tent dexpliciter.. Cest le motif qui donne son sens et sa valeur laction-but qui est, en loccurrence, la participation la formation. Il linvestit de la charge affective qui dotera le sujet de lnergie ncessaire son engagement dans cette action jusqu sa ralisation complte. Et ce motif ne saurait sexpliquer que par la reprsentation que le sujet se fait de cette action et de ses consquences. Laction sera motivante dans la mesure o elle reprsentera ses yeux ce dont il a besoin pour raliser son Soi. La motivation est donc en lien avec lidentit. Elle est un indicateur dintrt, rien de plus, indicateur qui rvle la dynamique profonde du sujet. Aussi, serait-il tautologique de dire que le rapport la formation est dtermin par la motivation. Aussi, trouvons-nous dans les dmonstrations de ce chapitre un argumentaire qui conforte notre hypothse qui soutient que le rapport la formation est en lien avec les reprsentations identitaires. La deuxime conclusion de ce chapitre porte sur loffre et la demande de formation quelle prsente comme une offre ou une demande de remaniements identitaires. Lattitude du professionnel vis--vis de la formation qui est le plus souvent propose ou assigne, sera le rsultat dune transaction et dpendra autant de son projet de Soi que des rapports de pouvoir quil entretient avec la partie qui assigne la formation et avec son environnement en gnral. La troisime conclusion affirme limpact des reprsentations identitaires isoles sur le rapport la formation sans renier celui de la structure identitaire globale. Valentine et Darkenwald97 ont dgag six raisons de non-participation la formation : le manque de confiance en soi, linadaptation des formations proposes, les contraintes de temps, le caractre non prioritaire de la formation, le cot et les problmes personnels . Aussi, lattitude vis--vis de la formation se trouve-t-elle sous la dpendance directe de lidentit en tant que structure globale mais aussi de lune ou de plusieurs des reprsentations qui constituent cette identit :
96

GOURDON-MONFRAIS D., Quand la soif de savoir date de lenfance, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, Paris, p.63 97 Cits par CARRE P., Motivations et formation dadultes, Revue de psychologie de lducation (1997), 2 p.248

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- les reprsentations quon a des formateurs, du contenu du programme, de lorganisation et de lambiance de la formation ; - la reprsentation quon a de lorganisation temporelle normale dun professionnel (excluant ou non des temps libres consacrs la formation et le pourcentage de ce temps) ; - la reprsentation quon a de sa comptence professionnelle et de ses besoins ; - la reprsentation quon a de sa capacit apprendre, sadapter et russir de nouvelles pratiques ; - la reprsentation de ses rapports avec les autres, de sa place et de son pouvoir social. Nous ajouterons ces trois conclusions une quatrime portant sur le caractre de stabilit relative du rapport la formation. Ce rapport la formation est relativement stable dans la mesure o il dpend de reprsentations identitaires relativement stables elles-mmes, tant lentes se construire et lentes changer. Et ce caractre de stabilit relative correspond un caractre de variabilit relative, ce qui rend inadquate lexpression attitude face la formation et impose son remplacement par rapport la formation comme le propose Christophe Marsollier.
Nous en sommes venus mesurer, dit-il, combien le caractre statique du concept dattitude limitait la dsignation de notre objet dtude, ne prenant pas assez en considration les dimensions dynamiques des relations de lenseignant linnovation. Lide de "rapport ..", conclut-il, par sa souplesse, son large champ dapplication et sa force vocatrice vient donc complter la notion dattitude devenue trop restrictive. 98

Dautre part, mieux qu attitude vis--vis de la formation , le rapport la formation suggre le double aspect cognitif et affectif caractristique de ce face face. Cependant, il reste savoir si ce rapport la formation est le mme pour tous les professionnels. Le mtier denseignant quon dit diffrent de tous les autres en tant que travail sur lhumain , prsente ncessairement des particularits. Les enseignants qui sont, selon Lautier, des professionnels de la communication et de linfluence 99 auraient-ils les mmes ractions face la formation ? Les chapitres qui suivent ont pour objectif de rpondre cette question.
98

MARSOLLIER C., Innovation pdagogique et identit professionnelle de lenseignant, Recherche et Formation n31 1999, INRP, Paris, p.17 99 LAUTIER N., Op. Cit., p.140

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DEUXIME PARTIE : UN TERRAIN PARTICULIER : LENSEIGNEMENT DU FRANAIS AU LIBAN

Chap. VI Le mtier denseignant Chap. VII Lenseignement au Liban Chap. VIII Les enseignants de franais du Liban

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CHAPITRE VI : LE METIER DENSEIGNANT Introduction 1. Un mtier en crise


1.1.Mtier image ambigu 1.2.Mtier en volution 1.3.Malaise et crise didentit

2. Un mtier impossible
2.1.Mtier de lhumain 2.2.Mtier objectifs multiples et contradictoires 2.3.Mtier paradoxal rationalit limite

3. Un mtier quon apprend sur le tas


3.1.Les multiples tches de lenseignant 3.2.Socialisation et exprience professionnelles 3.3.Savoir enseignant et savoir dexprience

4. Un mtier de linteraction
4.1.Impact des facteurs personnels 4.2.Rapports ltablissement et aux collgues 4.3.Rapports aux lves

5. Un mtier phases multiples


5.1.Les phases 5.2.Degr de satisfaction 5.3.Composantes de lidentit et postures denseignant

6. Un vritable dinosaure
6.1.Enseignant traditionaliste 6.2.Raisons de limmobilisme

Conclusion

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Introduction

Lenseignement est un mtier bien particulier. Cest le mtier des contradictions. Mtier de peu de prestige mais qui sexerce sur lobjet le plus fragile et le plus noble, les jeunes humains. Mtier qui connat le plus grand nombre de jours de vacances par an mais o lon parle souvent dpuisement professionnel. Mtier haute scurit demploi mais haute inscurit psychologique quotidienne. Nous avons besoin dinterroger les conditions dexercice de ce mtier pour mettre lpreuve lanalyse que nous venons de faire sur le rapport que le professionnel entretient avec la formation. Nous avons besoin dexplorer ce mtier la recherche des lments susceptibles de confirmer ou dinfirmer le rapport que nous avons dcouvert entre les dynamiques identitaires et la formation et, dune faon plus gnrale, entre les reprsentations identitaires et la formation. Dans ce but, et travers les recherches disponibles, nous tudierons limage sociale de ce mtier ainsi que la faon de lapprendre et nous explorerons le rapport que lenseignant peut avoir son mtier, sa discipline denseignement, ses lves, ses collgues et son tablissement. Nous nous arrterons sur les tapes de sa carrire et sur les facteurs qui dterminent son degr de satisfaction.

1. Un mtier en crise
Jadis, enseigner tait un mtier reconnu et mritoire puisquil tait honor. De nos jours, il se trouve comme en priode de transition : il a perdu son image de marque et ses repres. Ses contours changent et lenseignant ne sait plus sil est charg dinstruire ou dduquer, sil est encore spcialiste dune discipline ou travailleur social.

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1.1.Mtier image ambigu En 1998, aprs avoir ralis une revue de la littrature spcialise dans le domaine, Abdou Karim Ndoye a crit:
Les tudes dmontrent que [] les enseignants pensent globalement que le public a peu de gratitude vis--vis de leur profession et que leur image de marque dans la socit est ngative. A en croire les auteurs de ces recherches, il est rare que le dvouement des professeurs qui se traduit par de longues heures de prparation, 1 soit reconnu et rcompens.

Cette image sociale ngative ne semble point lie un cadre national particulier. En Amrique du Nord comme en Amrique du Sud et en Europe, la mme image. Antoine Abou et Marie-Josphe Giletti le reconnaissent pour la Guadeloupe, Jos Pires, pour le Brsil.2 En 1985, Sykes affirmait quaux Etats-Unis, lenseignement tait considr comme un mtier de position infrieure et que les sciences sociales ont contribu ne pas lui reconnatre, dfaut defficacit, le statut de profession.3 On continue trouver assez frquemment dans lopinion publique cette croyance qui arrache lenseignant toute valeur spcifique, croyance selon laquelle enseigner serait une activit naturelle lhomme comme celle dtre parent4. Jean-Louis Derouet a reproduit dans lun de ses articles cette dclaration dun instituteur en dsarroi : Quand tu vas chez le mdecin, tu ne lui expliques pas comment il doit te gurir. Moi, jai limpression que chacun des parents qui vient me voir a un plan de rforme de lEducation nationale dans sa poche. 5 Nous retrouvons galement dans lopinion publique, notamment chez les parents des bons lves, qui suivent de prs la scolarisation de leurs enfants, une autre image de lenseignant, moins rpandue que la premire puisquelle ne concerne que les enseignants comptents. Limage de lenseignant comptent -celui qui, tout en contrlant le groupe classe obtient le maximum de travail de la part de ses lves- est celle dun selfmade-man qui a su se donner son propre style, plutt que celle dun

NDOYE Abdou Karim, La satisfaction au travail des professeurs : une revue de la littrature, Perspectives documentaires en ducation, N45, 1998, INRP, Paris, p.33 2 ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p. 77 et p.41. 3 Cit par PERRON M., LESSARD C. et al., La professionnalisation de lenseignement et de la formation des enseignants : tout a-t-il t dit ?, Revue des sciences de lducation, Vol. XIX, n1, 1993, p.12 puis p.23 4 To many, teaching, like parenting, is a natural spontaneous, organic human activity. Sykes, cit par PERRON M., LESSARD C., Op. Cit., p.24 5 DEROUET J.-L., La profession enseignante comme montage composite, Education permanente, N96, dc. 1988

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professionnel qui a su acqurir les techniques et la culture relative lenseignement.6 Ltude entreprise par Evelyne Sullerot sur les enseignants reprsents dans les films franais des annes 1945 1965 a rvl quatre fois plus dhommes que de femmes, proportion qui ne correspond nullement la proportion relle. Il est noter que cette absence tonnante de limage publique de lenseignante est galement remarque au Portugal7. Par ailleurs, contrairement aux instituteurs et institutrices, les professeurs du secondaire sont trs peu reprsents. Ou ils sont comiques et ridicules, ou ils sont dramatiques et drangs [] jamais sympathiques, rarement honntes.8 Et pourtant, cette poque en France, cest--dire avant le phnomne de massification que connaissent le collge et le lyce depuis les annes 1950, lenseignement secondaire tait organis par et pour une lite sociale et intellectuelle : 60% portaient le prestigieux titre dagrg et 20% uniquement taient des femmes9. Limage que rvlent les films franais de 1964 1994, est relativement plus positive. Les instituteurs sont constamment rattachs au monde rural mais en rupture avec celui-ci. Linstituteur est jovial et anticlrical. Linstitutrice reproduit limage lacise de la religieuse. Suite laugmentation du nombre des enseignants et le changement des conditions dadmission, le professeur du secondaire de laprs-massification a perdu beaucoup de son prestige. Il est rattach au monde urbain et moderne et se nourrit de conflits, de fantasmes sexuels, de crises, de rves de jouvence. 10 Etudiant limage dessine du professeur dans les numros du journal Le Monde de lducation des annes 1989 1994, Jacqueline Freyssinet Dominjon constate le mme phnomne de leffacement du sexe fminin moins dun matre sur quatre est une femme. Lorsque les femmes sont reprsentes, de leurs illustrations se dgage une impression de prsence et de puissance presque virile. [] Cest "un plus" qui les range du ct du

HUBERMAN M., THOMPSON C.L. et al., Perspectives on the teaching career, in International Handbook of Teachers and Teaching, Kluwer Academic Publishers, Vol. I, 1998, p.39 7 NOVOA A., Limage linfini, Recherche et formation n21, INRP, Paris, 1996, p.14 8 SULLEROT E., Images des enseignants dans plus de 40 films des annes 1945 1965, Recherche et formation n21, INRP, Paris, 1996, p.40 9 MONIN N., COGERINO G., Des enseignants face aux transformations de leur fonction au lyce, Recherche et formation n41, INRP, Paris, 2002, p.104 10 GAUTHIER G., La reprsentation des enseignants dans le cinma franais 1964-1994, Recherche et formation n21,INRP, Paris, 1996, p.54

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pouvoir li au savoir dont lensemble des enseignants sont porteurs. Tout se passe comme si le systme ducatif ne reconnaissait pas le sexe faible. 11 En 1996, Pierre Dast reconnat cependant que limage du mtier denseignant volue par rapport limage traditionnelle. Au-del de la transmission des connaissances qui demeure videmment le cur du mtier, 46% des enseignants se dfinissent comme des ducateurs. Et il note quun jeune sur dix choisit le mtier denseignant et que lattirance des jeunes vers le mtier denseignant est dtermine -aprs le plaisir de faire aimer et connatre la discipline- par le sentiment de lutilit sociale et le contact avec les jeunes : quelle meilleure image, se demande-t-il, conserver en mmoire ? 12 En 2002, Anne Barrre constate que limage publique de lenseignant nest plus ce quelle tait, quelle a gagn en complexit, quelle est devenue une image plurielle.
Lopinion publique possde bien des images du travail enseignant ? Des images brouilles cependant, et toujours contradictoires. Celle du "mtier impossible" de lenseignant en premires lignes des fractures sociales. Celle du fonctionnaire labri des alas du chmage, de la concurrence conomique et de lobligation de rentabilit. Celles de lveilleur de vocations, du dpressif convalescent, de lenseignant "proche des jeunes" et bien dans sa peau.13

Face cette situation, nous verrons tout au long de ce chapitre comment lenseignant cherche imposer une image en sa faveur en tentant de rtablir un quilibre dans le rapport instable de pouvoir qui le lie au groupe-classe, au groupe des collgues et linstitution. En effet, cest en classe, dans la relation directe avec les lves, quil tentera dimposer une autre image de lui-mme. Car, cest en ce lieu que se forment quotidiennement par le regard des lves, limage ou lestime que le professeur a de lui-mme. 14 Quand son autorit est remise en cause, cest sa personnalit intime qui est en jeu. Aussi, affirme Jos Pires,
A lcole, lautorit de lenseignant ne peut pas tre menace ni diminue ; son statut social, ou du moins la reprsentation quil en fait, nadmet jamais dtre infrioris.[] Lobservation du comportement pdagogique des enseignants, lcole, tmoigne que cette reprsentation de soi-mme est accompagne dune
11

FREYSSINET DOMINJON J., Le monde enseignant dans Le Monde de lducation, Recherche et formation n21, INRP, Paris, 1996, p.29 12 DASTE P., Lhabit et le moine, Recherche et formation n21, INRP, Paris, 1996, p.81 13 BARRERE A., Les enseignants au travail, LHarmattan, Paris, 2002, p.11 14 SULTAN E., PREISS C., Les enseignants du second degr, Etude psychologique, art. reproduit dans le tome I du Module 5 de lINRP : Mthodes danalyse des besoins , p.121

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conscience aigu des pratiques ayant trait au maintien ou la menace de cette 15 position.

Dailleurs, note Anne Barrre, pour les enseignants, ltablissement est moins le lieu de mobilisation que de construction dune rputation, dune image professionnelle synthtique construite, en silence, par le regard des autres. 16 Et cette rputation se fait, selon le mme auteur, sur ce qui est le plus visible ou plutt le plus audible de la vie de la classe, lordre scolaire. 1.2.Mtier en volution Le changement des pratiques professionnelles des enseignants serait, selon Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs, la rsultante de deux mouvements : la recomposition des mythes fondateurs de lidentit enseignante sous linfluence dun certain nombre de transformations la lente fabrication collective du savoir scolaire .17 Les transformations sont nombreuses qui ont eu (et continuent davoir) leurs rpercussions sur la pratique des enseignants. Elles relvent de deux types de facteurs internes et externes lcole et appartiennent des domaines aussi diffrents que la dmographie, les normes et contraintes socio-conomiques, les valeurs culturelles, lvolution technologique et scientifique. Par mesure de commodit et par souci de clart, nous tudierons sparment ces transformations bien quelles ne soient pas indpendantes les unes des autres. Problmes dmographiques Parmi les problmes dmographiques, le rapport de 1998 de lOCDE18 cite la massification des publics dlves, le vieillissement du corps enseignant et sa fminisation ainsi que larrive en masse des enfants dimmigrs. Le phnomne de massification des publics dlves est li la dmocratisation de lenseignement qui est, son tour, lie la globalisation de lconomie et la ncessit de former des citoyens producteurs efficaces
PIRES J., Un dfi la crise identitaire des enseignants : le cas brsilien, in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.51 16 BARRERE A., Op. Cit., p.234 17 CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., La formation continue des enseignants est-elle utile ?, PUF, Paris, 1999, pp.19-20 18 OCDE, LEcole la page, Formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, Paris, 1998
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de plus-value19. Trs nombreuses sont les dmocraties qui tendent au-del de 15 ans la scolarit obligatoire faisant parvenir au collge puis au lyce des lves appartenant des milieux socio-conomiques et culturels trs varis. La violence quexerce la scolarit obligatoire sur des lves que lcole attire si peu, suscite son tour la violence de ceux-l. Lenseignant se trouve dornavant tenu de dployer beaucoup deffort non seulement pour exposer clairement le savoir disciplinaire, mais aussi et surtout, pour motiver ses lves travailler et pour imposer le minimum dordre scolaire dans sa classe. Tous les quilibres antrieurs se trouvent dtruits et une autre dfinition du mtier simpose. Le nombre denfants originaires du pays diminue par suite de la baisse du taux de natalit dans beaucoup de pays, mais limmigration entrane une augmentation du nombre de nouveaux arrivants. 20 Le pourcentage sans cesse grandissant des enfants dimmigrs dans les classes cre un contexte social et culturel trs diffrent de celui pour lequel les enseignants ont t initialement forms. La classe voit se former des sousgroupes ethniques, sinon des bandes, avec tous les rapports de force qui en dcoulent. Sans des capacits confirmes en animation, en gestion des sousgroupes, et sans une forte dose de relations affectives sinon de comprhension humaine et un grand pouvoir dadaptation des contenus des programmes, lenseignant aura peu de chances de russir sa carrire. La dmocratisation de lenseignement a entam une crise du savoir. Ne sadressant plus une lite intellectuelle qui a le loisir dapprendre pour le plaisir, mais visant prparer les jeunes au march de lemploi, lenseignement voit le savoir perdre les valeurs qui taient les siennes pour ne garder quune seule, sa valeur instrumentale. Ce mme rapport au savoir est la base de la contestation exprime par les lves lgard de disciplines scolaires qui ne leur semblent pas en relation directe avec ce quils pensent devoir tre leur activit professionnelle lavenir. En moyenne, dans les pays de lOCDE, prs de 60 pour cent des enseignants sont gs de plus de 40 ans, le groupe le plus nombreux (environ les deux cinquimes) ayant entre 40 et 49 ans. Dans les pays de lUnion europenne, la proportion des moins de trente ans est tombe de 18 pour cent en 1985 11 pour cent en 1993 (OCDE, 1996, p.56 ; EURYCIDE, 1995 21 Do, dune part, le phnomne de lassitude connu chez les enseignants avancs en ge et limage que cette majorit donne du mtier.
19

Voir BARRERE A. Op. Cit., pp.21-22 ; OCDE, Op. Cit., pp.19-20 ; TARDIF M., LESSARD C. et al., www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001 20 Ibid., p.22 21 OCDE, Op. Cit., p.21

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Do, dautre part, le peu de sang neuf, et limage pas dans le vent et traditionaliste du mtier. La fminisation croissante que connaissent beaucoup de pays de lOCDE 22 pose de multiples problmes dont le rapport des garons au cadre enseignant grande majorit fminine et la disproportion entre le pourcentage denseignantes et celui des femmes occupant des postes de responsabilit. Un autre problme rside dans la dvalorisation du mtier notamment aux yeux des hommes en gnral, et des enseignants hommes en particulier. Transformations socio-conomiques Alors que Mireille Cifali se contente de souligner le phnomne de dsinstitutionnalisation de la famille 23, le rapport de lOCDE note que le dclin dlments qui contribuaient fortement la stabilit sociale, tels que la famille nuclaire et le plein emploi, ainsi que la monte de facteurs de dstabilisation, comme la drogue et les svices sexuels, ont influ considrablement sur la situation des lves scolariss. 24 Ces transformations du public scolaire ne peuvent que causer souffrance et dsarroi des enseignants forms et/ou habitus se contenter de transmettre du savoir des enfants et des adolescents qui acceptent demble lautorit et le savoir de ladulte. Dautre part, lenseignant doit pouvoir rpondre au niveau croissant des attentes des nouvelles gnrations qui demandent tre directement prpares leur vie de travailleurs et de citoyens adultes, o les capacits collaborer avec les autres, communiquer efficacement et rsoudre des problmes reprsentent des qualits au moins aussi importantes que les connaissances disciplinaires. Dautre part, lintervention des parents et des communauts locales dans la gestion de lcole donne ces derniers loccasion de faire parvenir aux enseignants de multiples attentes sociales nouvelles. Accompagne de la diminution du prestige de la profession25 diminution reconnue par tous les chercheurs-, cette augmentation des attentes sociales ne peut quentraner la crise. Il est noter que laugmentation des effectifs des scolariss suite aux efforts de dmocratisation de lenseignement na pas t accompagne dune

22 23

OCDE, Op. Cit, p.22 CIFALI M., (entretien avec), Recherche et Formation N25, INRP, Paris, 1997, p.69 24 OCDE, Op. Cit., p.20 25 Voir MONIN N., COGERINO G., Op. Cit., pp.104-105

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augmentation proportionnelle du budget national de lducation26. Le nombre des tablissements scolaires, des classes et des enseignants na pas augment en consquence. Aussi, les enseignants se sont-ils vus chargs danimer des groupes-classes effectifs de plus en plus importants. Transformations culturelles Les croyances et les valeurs du pass ne sont plus de mise. Les rfrences sont fragilises et nous vivons depuis quelques dcennies un phnomne paradoxal de relativisation des valeurs et dexacerbation des fanatismes. Particulirement sensibles chez les adolescents qui ragissent par le rejet spontan des propositions des adultes, ces phnomnes crent entre ceux-ci et leurs lves un vritable conflit de gnrations et entretiennent les malentendus. Pluralisme culturel et relativisme des valeurs auxquels vient sajouter une idologie qui valorise la qute de soi, de ralisation de soi 27 finissent par bouleverser les fondements de lautorit de lenseignant et par rduire ses possibilits de raliser des actions collectives. Evolution technologique et scientifique Lexpansion des nouvelles technologies de linformation et de la communication qui transforment la manire dacqurir les connaissances, fait perdre lenseignant, aux yeux de ses lves, aux yeux de la socit comme ses propres yeux, le fondement mme de son pouvoir, savoir son statut de possesseur-dispensateur du savoir. La rapidit et lintensit de la production des connaissances scientifiques et leur extraordinaire expansion ont chang le rapport mme aux savoirs, considrs dsormais caducs. Les savoirs scolaires sont constamment dpasss, perdant ainsi leur valeur de vrit et leur raison dtre, et remettant en cause le statut mme denseignant. Suite cette volution de la production des connaissances scientifiques sont apparues des dstabilisations, avec une certaine remise en cause, implicite mais souvent profonde, de la conception des sciences, du processus dapprentissage comme des fonctions du matre. 28 La formation scientifique et intellectuelle de llve ne consiste plus lui transmettre un
Voir TARDIF M., LESSARD C. et al., Continuits et ruptures dans lvolution actuelle du mtier denseignant, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol.XXIX, N1, printemps 2001 27 CIFALI M., Op.Cit., p.70 28 ASTOLFI J.-P., Le travail dobstacles en sciences: postures nouvelles denseignants et rsistances, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire civiic, Universit de Rouen, Paris, INRP, 1999, p.111
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certain nombre de savoirs dfinitifs et indpendants quil devra mmoriser, mais laider construire, individuellement et de faon continue, des concepts de plus en plus performants dans leur approche explicative et modificatrice du rel. Aussi, le rle premier de lenseignant sera-t-il daccompagner chacun de ses lves dans sa dcouverte et sa comprhension des ides et des phnomnes. Il lui est moins demand dtre savant que dtre pdagogue. Linteractionnisme et le constructivisme ont entran galement un certain nombre de modifications dans lexercice du mtier denseignant, sinon dans les dmarches recommandes. Si apprendre consiste construire les savoirs en interaction avec autrui, il revient lenseignant de crer un milieu de travail favorisant en premier lieu les changes entre lves dune part, et entre lves et enseignants de lautre. Ceci implique, au plan de la vision et de lexercice du mtier, un certain nombre de ruptures : instituer entre les lves des relations de coopration non de concurrence, abandonner la vision magistrale de lenseignement au profit dune vision plus collgiale et rattacher lapprentissage scolaire au vcu des lves. Cette volution de plus en plus rapide de la socit se rpercute directement sur limage sociale de lenseignant, sur lexercice du mtier et sur lidentit enseignante. 1.3.Malaise et crise didentit De lanalyse qui prcde se dgage une premire conclusion : les conditions de travail des enseignants, notent Tardif et Lessard, se sont alourdies et complexifies avec le temps, principalement depuis le dbut des annes 1980 29 suscitant chez les enseignants un profond malaise - malaise reconnu partout et par tous les observateurs30- et rendant ncessaire une redfinition du mtier. Tche plus lourde et plus complexe Lunique proccupation de lenseignant ne consiste plus transmettre clairement le savoir disciplinaire quil a appris enseigner. Dailleurs,
29

TARDIF M. et LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, p.156 30 Voir TROUSSON A. De lartisan lexpert, La formation des enseignants en question, CNDP, Hachette, 1992, p.82 ; PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation N16, INRP, Paris, 1994, p.26

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lenseignant na plus le monopole de linformation et doit adapter ses cours pour des lves surinforms ; on attend des enseignants de compenser le manque de disponibilit des parents pour des tches dducation ; les objectifs de lcole sont de moins en moins lobjet dun consensus social ; lenseignant doit ds lors se positionner dans des conflits de valeur.31

En outre, la socit civile ne peut plus accepter de voir la fonction de lenseignant se rduire linstruction et la formation intellectuelle des lves. Elle veut le voir assurer leur socialisation et la formation des citoyens, favoriser lintgration socio-culturelle des enfants dimmigrs et contribuer rduire les ingalits sociales en remdiant lchec scolaire et en favorisant linsertion professionnelle. Ainsi,
outre la mise en uvre de ses connaissances disciplinaires, lenseignant doit tre mme de "construire des situations denseignement et dapprentissage", "communiquer lenvie dapprendre", "favoriser les situations interactives", "sadapter des situations inattendues sur le plan didactique, pdagogique, ducatif".32

Cependant, on serait en droit de sattendre ce que cet accroissement et cette complexification de la tche soient accompagns dune augmentation du potentiel daction. Il nen est rien, puisquon assiste plutt une perte de prestige. Statut ambigu et perte de prestige Linflation et le flou des attentes sociales ont dautant plus deffet que le statut du mtier est demeur ambigu. [] [Ce mtier] est lobjet dune baisse de considration sociale, voire dune perte de lgitimit. 33 Nayant plus le monopole de la transmission des savoirs et devenant plutt pdagogue que spcialiste dune discipline, lenseignant perd sa spcificit et son image de marque. Elle est rvolue lpoque o linstituteur tait un des notables du village et o le professeur de lyce profitait dune reconnaissance sociale comparable celle du mdecin ou du juriste. 34 Par le haut niveau de sa formation, le professeur de lyce ressemble aux cadres dentreprise mais il nen possde pas les mmes revenus. Par sa relative autonomie, sa situation rappelle certaines professions librales. Mais il nen a ni les revenus ni le prestige social. Aussi bien en Europe quen

PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation N16, INRP, Paris, 1994, p.26 32 BARRERE A., Les enseignants au travail, LHarmattan, Paris, 2002, p.31 33 TROUSSON A., Op. Cit., p.83 34 MONIN N. et COGERINO G., Op. Cit., p.104

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Amrique du Nord, le diagnostic est svre : les enseignants se sentent peu valoriss et leur profession a subi une perte de prestige. 35 Affaiblissement du rle des cadres collectifs Plus dun sociologue soulignent la tche nouvelle et lourde impose aux adultes par la socit contemporaine : dans ce cadre daffaiblissement du rle des cadres collectifs, lindividu est somm dtre auteur de sa vie 36 Les chercheurs saccordent pour affirmer que la socit post-moderne se caractrise par un double phnomne dindividualisation et de dsinstitutionnalisation37. La vie qui tait vcue avant tout comme un destin collectif, est maintenant davantage une histoire personnelle. 38 A ce repli sur soi comme unique rfrence correspond une dissolution des traditions, des valeurs et des repres collectifs contraignants. Nos socits contemporaines sont devenues des socits de verre, aux institutions fragiles et fragilisantes pour les individus. 39 Une crise identitaire Lenseignant vit le risque de se voir expropri des comptences constitutives de lidentit professionnelle, comptences fondes sur la qualification, au profit de comptences "transversales" partages par des professionnels divers. 40 Il se retrouve dans lobligation de redfinir les contours spcifiques dun mtier au prestige terni. Ainsi, conclut Claude Dubar, la transformation dun mtier appris, transmis, incorpor, en une "activit" devenue incertaine, mal reconnue, problmatique, constitue le type mme de la "crise identitaire". 41

TARDIF M., LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, p.21 36 BEZILLE H., ASTOLFI J.-P., Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p.10 37 Voir CIFALI M., Op. Cit., p.69 ; BEZILLE H, ASTOLFI J.-P., Op. Cit., pp.10-11 ; GIUSTDESPRAIRIES F., Approche psychosociale clinique de lidentit, Recherche et formation n41, INRP, Paris, 2002, pp.57-58 ; CHAPELLE G., Faonner sa vie : entre dsir et contraintes sociales, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, p.6 ; MARCHAND G., La qute de soi, un chemin de croix ?, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, pp.50-51 38 MARCHAND G., La qute de soi, un chemin de croix ?, Sciences Humaines, Hors-srie n40, marsavril-mai 2003, p.50 39 CHAPELLE G., Faonner sa vie : entre dsir et contraintes sociales, Sciences Humaines, Hors-srie n40, mars-avril-mai 2003, p.6 40 BEZILLE H., ASTOLFI J.-P., Op. Cit., p.17 41 DUBAR C. La crise des identits, PUF, Paris, 2000, p.118

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2.Un mtier impossible


Un mtier peut tre dit impossible quand, noy dans ses contradictions, ses impossibilits ou ses objectifs irralisables, il ne peut aller nulle part ou, ce qui revient au mme, il va la drive et senlise dans limpression de faire du sur place . Cest, semble-t-il, le cas de lenseignement. 2.1.Mtier de lhumain Enseigner, cest travailler avec les tres humains, sur des tres humains, pour des tres humains. 42 Travail pour des tres humains Les objectifs du travail enseignant montrent bien quil sagit dun travail conu pour les lves : les socialiser, les aider russir leur insertion sociale et professionnelle. Par ailleurs, le long temps que lenseignant consacre prparer ses cours ou corriger les copies reprsente un temps et un effort pour les lves. La participation aux conseils de classe na dautre objectif que de contribuer prendre des dcisions les concernant, pour leur bien . Cest dailleurs parce que les projets pdagogiques sont conus pour eux, sans eux, voire mme, pour certains, malgr eux, que les lves ragissent, rejettent et rsistent. Travail sur des tres humains Travailler sur des tres humains, cest travailler sur des tres attachs des valeurs, prouvant des affects, et, par suite, capables de faire des choix, dentrer en conflit et de sopposer des choix diffrents des leurs. Ils sont dots de libert, dautonomie et donc de pouvoir, cest--dire de la capacit dagir sur le monde et sur les autres personnes afin de les modifier et de les adapter leurs projets, besoins et dsirs. 43 Ils sont porteurs dindterminations et de ractions imprvisibles. Do langoisse de lenseignant dans son face--face avec son groupe-classe,
42

TARDIF M., LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, p.281 43 Ibid., p.68

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cest--dire avec une vingtaine dlves - sinon une trentaine - ayant ncessairement des prfrences, des opinions et des attitudes diffrentes. Dautre part, les objets de travail de lenseignant tant des humains, ils induisent chez ce dernier des attitudes. Parmi les lves, il ne peut ne pas avoir ses prfrences et ses sympathies. Dune faon ou dune autre, et quel que soit son degr de conscience et de matrise de lui-mme, la relation pdagogique de lenseignant portera toujours linfluence plus ou moins grande de ses penchants. A la diffrence des autres professionnels qui travaillent sur les humains -psychologue, mdecin, etc.-, lenseignant est vu et regard par un groupe et nous savons que le succs et lefficacit du travail enseignant dpend justement du pouvoir qua lenseignant de tenir compte de cette situation et den tirer profit. Il dpend galement de la perception que ce groupe a de lintrt que lenseignant lui porte. Comme le travailleur social, lenseignant engage directement sa personnalit dans sa relation ses clients qui deviennent ses juges et qui nacceptent son intervention que dans la mesure o ils se font une image positive de sa personne. Travail avec des tres humains Apprendre, suppose une implication directe de lapprenant dans lacte mme dapprentissage. Cela suppose que lenseignant a su organiser son activit denseignement selon une dmarche participative il a choisi des documents suscitant lintrt de lapprenant lapprenant a accept linvitation de ce dernier participer cette entreprise. Lapprentissage est donc le fruit dune communication russie entre les deux partenaires, lenseignant et lapprenant. Et pour que cette communication russisse, une condition simpose : lacceptation rciproque, une relation positive.
Fondamentalement, crit Eric Delamotte, et toutes les enqutes le prouvent, que demandent les apprenants aux enseignants ? Dtre comptents certes, mais surtout de faire preuve de qualits de cur : quils soient justes, quils soient comprhensifs, quils soient capables dtablir une relation authentique en tant capables de jeter le masque, ne serait-ce que de temps en temps.44

DELAMOTTE E., Le chef dtablissement et laide-ducateur, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p.67

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Quand on travaille avec les tres humains, on cherche instruire, aider, divertir, superviser, etc., utilisant dans ce but le langage de la ngociation, de la persuasion ou de la sduction. Quand on enseigne, on utilise aussi bien le langage conceptuel et discursif que le langage affectif du regard et de la prsence. Ce dialogue met face--face deux personnalits diffrentes et en qute dautonomie. Comme tout dialogue, il place les interlocuteurs dans un rapport de pouvoir et peut aboutir, selon la relation affective, lentente ou au conflit. Par ailleurs, enseigner, cest, avant tout, assurer un minimum dordre dans sa classe. Cest exercer un pouvoir et instituer une loi, donc affronter des rsistances ouvertes ou latentes quon nest pas toujours sr de pouvoir surmonter. [] Enseigner consiste aussi, et parfois dabord, assumer un rapport de force, exercer une forte contrainte sur des lves qui nont demand ni tre instruits, ni assister des leons45 Nous savons dautre part que lefficacit dun enseignement dpend pour une bonne part de la relation perue par les lves entre le professeur et le savoir quil enseigne. 46 Ceci montre quel point on apprend avec son enseignant. Lefficacit dun enseignant se mesure lintrt que porte le groupeclasse son discours et ses recommandations, leffort que ce groupe dploie pour entreprendre une rflexion ou raliser une activit proposes par celui-ci. Aussi, des composantes comme la chaleur, lempathie, la comprhension, louverture desprit, le sens de lhumour, etc. 47 constituent-elles des atouts indniables de lenseignant efficace. Le rapport pdagogique, crit Philippe Perrenoud, et la gestion de classe engagent en profondeur la personne de lenseignant, dans ce qui lui est le plus intime48. Cette mise nu rend vulnrable. Do langoisse avant le cours. Do les joies mais aussi les dceptions profondes et les souffrances aprs le cours. Do la douleur intense de lenseignant qui a t chahut. Do le caractre intime du cours et le refus de la part des enseignants de voir quelquun

PERRENOUD P., Dix non-dits ou la face cache du mtier denseignant, Recherche et Formation n20, INRP, Paris, p.109 et p.111 46 TROUSSON A., Op. Cit., p.101 47 TARDIF M., LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, p.352 48 PERRENOUD P., Dix non-dits ou la face cache du mtier denseignant, Recherche et formation n20, INRP, Paris, 1995, p.115

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intervenir dans leurs cours : les pratiques de ce mtier sont prives et secrtes 49. Le souci des lves et de leur avenir que porte lenseignant et lengagement de sa personne dans la relation pdagogique font partie intgrante de son mtier. Aussi, Kant avait-il ralis quil fallait confier lducation des personnes qui sont doues de sentiments assez tendus pour prendre intrt au bien du monde et qui sont capables de concevoir lide dun tat meilleur comme possible dans lavenir. 50 Maurice Tardif et Claude Lessard appelleront travail investi 51 le travail de lenseignant qui exige de mettre sa propre personne en jeu en tant que partie prenante des interactions avec les tudiants. On ne peut pas vraiment exercer ce mtier comme une fonction extrieure, affirme Mireille Cifali, il demande un engagement personnel, de limplication. 52 2.2.Mtier objectifs multiples et contradictoires Qui dit enseignement dit programme scolaire et a tendance se reprsenter uniquement quelques ensembles de leons regroupes par discipline. Mais qui dit cole ou enseignant dit ncessairement ducation et se reprsente des tches beaucoup plus varies que celles qui consistent faire acqurir les connaissances disciplinaires. La prise de conscience de leur varit conduit une autre prise de conscience : celle de la difficult de les raliser en mme temps vu leur caractre contradictoire. Les objectifs scolaires sont nombreux et varis Tardif et Lessard rpartissent les objectifs de lenseignement en trois catgories : Objectifs lis la formation personnelle des lves : panouissement physique, intellectuel et affectif ; Objectifs lis leur formation sociale : formation du citoyen, contribution son insertion sociale et professionnelle ; Objectifs lis leur apprentissage des connaissances : acquisition des savoirs et des savoir-faire relatifs aux disciplines scolaires.
49 50

CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., Op. Cit., p.16 KANT E., Rflexion sur lducation, Vrin, p.40 51 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.352 52 CIFALI M., Op. Cit., p.70

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Les objectifs scolaires sont gnraux et imprcis En effet, il suffit de comparer les objectifs du travail sur un objet industriel et les objectifs du travail sur llve, comme lont fait Tardif et Lessard53, pour constater le degr de gnralit et dimprcision des objectifs scolaires. Comment prciser in extenso ce quon entend par (et ce quon attend de) le dveloppement de lautonomie , lpanouissement de la personnalit , la formation intellectuelle ou louverture culturelle ? Comment prciser le niveau darrive de llve et son niveau de sortie dans des domaines tels que lautonomie, lorganisation du travail et la capacit communiquer et cooprer ? Les objectifs scolaires sont contradictoires Nous ne parlons pas uniquement des conflits de valeurs que portent les finalits de lcole et qui rsultent des rapports de force entre des visions diffrentes du monde, de lenfance, de la pdagogie, de la justice, de la culture, etc. Nous voulons insister sur les demandes contradictoires que reprsentent les objectifs sus-mentionns. Ils placent les enseignants devant de vritables dilemmes. Il sagit la fois de - respecter le programme officiel et de ladapter aux niveaux et aux besoins des lves ; - suivre un programme standardis et collectif tout en tenant compte des diffrences entre les lves ; - assurer lgalit des lves tout en veillant la promotion des meilleurs ; - accepter les lves comme ils sont et les traiter en tant que tels tout en oeuvrant les conduire vers le meilleur ; - se soucier de russir linstruction des lves tout en soccupant de leur ducation. Des objectifs nombreux et varis mais aussi gnraux, imprcis et contradictoires, placent constamment les enseignants devant des choix difficiles dont ils ne peuvent pas facilement tirer une grande satisfaction.

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TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.224

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2.3.Mtier paradoxal rationalit limite Les relations interpersonnelles, avec ce quelles entranent comme engagement personnel et affectif des deux partenaires de lacte denseigner, laissent apercevoir la grande part de limprvisible et du non-rationel dans le mtier denseignant. Les rles attendus de la part dun enseignant sont multiples. Il doit tre, selon Abou et Giletti,
un magistrat appliquant sans faiblesse un systme de rgles impersonnelles [], un pre aimant qui connat et traite individuellement les problmes de chacun de ses lves, un expert performant dans toutes les techniques pdagogiques, qui enseigne avec efficacit et value avec rigueur, un artiste inspir capable de captiver son auditoire et de lui infuser son enthousiasme. 54

Aucun de ces rles nest dict par la seule rationalit. Lamiti, le plaisir, la sensibilit aux valeurs interviennent partout. Aussi, lacte denseigner ne peut jamais tre compltement justifi par un discours purement rationnel. Andr Robert parle de l illusion que lacte denseigner pourrait tre compltement rationalis. 55 Dautre part, les dilemmes devant lesquels lenseignant se trouve constamment plac et son obligation de prendre des dcisions rapides sous le regard des dizaines dlves, tout ceci appuie la thse que le travail enseignant comporte une bonne dose de bricolage , terme cher Perrenoud. Comment peut-il, dans le cadre de lvaluation, aider ses lves faibles se prparer aux examens officiels ou de fin danne en leur accordant les notes quils mritent et viter, en mme temps, de les dsesprer, et continuer les encourager dans leurs lents efforts ? Comment concilier lenseignement des groupes avec le respect des diffrences des individus qui les composent ? Comment fonder, se demande Philippe Perrenoud, sur une forte dpendance la conqute progressive de lautonomie ?56 Comment espre-ton pouvoir duquer et instruire des lves par la scolarit obligatoire ?
Dans la pratique pdagogique se jouent chaque jour des contradictions impossibles dpasser une fois pour toutes : moublier pour lautre ou penser moi ? privilgier les besoins de lindividu ou ceux de la socit ? respecter lidentit de chacun ou la transformer ? [] imposer pour tre efficace ou ngocier longuement pour obtenir ladhsion ? sacrifier lavenir ou le prsent ? mettre laccent sur les savoirs, les mthodes, linstruction, ou sur les valeurs,
54 55

ABOU A., GILETTI M.-J., Op. Cit., p.92 ROBERT A., Quelques aspects des images des enseignants travers leur presse syndicale, Recherche et Formation n21, INRP, Paris, 1996, p.61 56 PERRENOUD P., Op. Cit., p.120

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lducation, la socialisation ? [] respecter lquit formelle ou offrir chacun selon ses besoins ?57

Aucune rponse entirement rationnelle et convaincante ne peut tre donne aucune de ces questions. Chaque enseignant est appel bricoler ses propres rponses selon son propre style. Ce sont ces dilemmes qui ont fait dire Perrenoud quil sagit dun mtier impossible . Parmi les difficults que connat actuellement lenseignement, Eraut58 numre une implacable pression temporelle exigeant isolement et effort mental, un surplus dattentes irralistes et de responsabilits non-scolaires, un environnement de ngativisme, une inscurit professionnelle et une impression de se retrouver au plus bas statut du systme ducatif.

3.Un mtier quon apprend sur le tas


Un mtier reconnu complexe, multiples facettes et rationalit faible, ne peut tre matris par le moyen dun apprentissage formel institutionnalis. Lenseignant, nous dit Lopold Paquay, est un preneur de dcisions. En moyenne, un instituteur prend une dcision consquente toutes les deux minutes. (Lark & Lampert, 1986). Ces dcisions sont le plus souvent non rflchies, automatises, fondes sur les reprsentations, sur des schmes danalyse de situations qui lui permettent de trouver des rponses adaptes aux situations quotidiennes.[] Il sagit de savoirs pratiques fortement contextualiss. 59 Nous faisons donc lhypothse que cest la varit des tches de lenseignant et leur complexit qui serait la base de la difficult de leur matrise et de limpossibilit de rduire limage de lenseignant celle dun technicien qui applique des recettes ou de voir en elle limage dun ingnieur qui construit des plans dintervention bass sur des savoirs thoriques.
57 58

PERRENOUD P., cit par TARDIF M. et LESSARD C., Op. Cit., p.315 ERAUT, Inservice Teacher Education, The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Ed. M.J. Dunkin, Pergamon Press, 1987, p.734: The difficulties of contemporary teaching include relentless time pressure, demanding mental effort, cellular isolation, an increasing range of often unrealistic expectations, additional non-teaching responsibilities, an environment of negativism, fear for ones job, and a general feeling of being at the bottom of the education status system. 59 PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation n16, INRP, Paris, 1994, p.18

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Nous chercherons dabord explorer le travail enseignant au quotidien. Puis nous tenterons dlucider le rle qui revient la socialisation et lexprience dans la matrise de ces tches. 3.1.Les multiples tches de lenseignant Tardif et Lessard60 rpartissent en cinq catgories les multiples activits de lenseignant : - les activits avec les lves : dispensation de cours, surveillance, tutorat, organisation dactivits parascolaires, etc. - les activits pour les lves : prparation des cours, correction et valuation, rencontres avec les parents, etc. - les activits avec et pour les collgues : changes pdagogiques, entraide - les activits de formation et de dveloppement professionnel : journes pdagogiques, formation officielle/personnelle, etc. - les activits lies lorganisation scolaire : conseils de classe, participation diffrents comits, coordination et conseil pdagogiques. Cependant, nous nous contenterons dexposer rapidement les six activits analyses par Anne Barrre61 et qui semblent proccupper le plus les enseignants : prparer le cours, faire cours, maintenir lordre dans la classe, favoriser la participation des lves, valuer et adapter le curriculum. Prparer le cours Compte tenu de la ncessit de grer sa classe de faon obtenir la participation de tous les lves, dadapter le contenu disciplinaire aux possibilits de ces derniers et de le leur rendre accessible et doccuper utilement les lves durant toute la priode, compte tenu de ces contraintes, la prparation du cours devient une activit incontournable. Elle comporte trois phases : la dtermination du contenu ou des objectifs disciplinaires, la production de documents de support, lorganisation de la sance. Face au programme, Anne Barrre dcrit les enseignants comme des excutants autonomes 62. Souvent, aux objectifs du programme, ils
60 61

TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.141 Voir les chap. II, III et IV de BARRERE A., Les enseignants au travail, LHarmattan, Paris, 2002 62 BARRERE A., Op. Cit., p.51

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opposent les objectifs des examens officiels, ceux exigs en priorit par les classes suprieures ou encore ceux permettant le succs aux tests dvaluation et/ou examens de fin danne. Mais, il arrive aussi que lenseignant amoureux de sa discipline de spcialisation trouve le programme peu ambitieux, pauvre en lments qui piquent la curiosit . En outre, le manuel lui apparat rarement complet, adapt son groupeclasse ou bien conu. Dans ce contexte, il se charge de constituer le contenu de sa leon. Il consulte dans ce but une varit de manuels scolaires et en dgage un contenu synthtique. Il est important de noter que, face au programme, les enseignants ont souvent une attitude ambigu. Conscients des difficults dassimilation de leurs lves, ils le considrent lourd et crient fort la ncessit de lallger. Mais, en mme temps, ces amoureux du savoir, dplorent constamment de voir le programme sappauvrir et se vider de ses attraits. Cette attitude explique en partie leur tendance modifier le contenu des leons tel quil est prsent dans les manuels. Comment se droulera la leon ? La prsentation magistrale est tentante plus dun titre. Dabord, elle maintient lordre dans la classe en rduisant, voire mme en interdisant, la prise de parole par les lves. Ensuite, elle garantit une prsentation structure et claire du contenu de la leon. Enfin, et ce nest pas largument le moins dcisif, elle permet lenseignant de sauvegarder son statut de matre, de prserver son pouvoir. Cependant, le cours magistral se trouve actuellement fort peu apprci ; il est mme formellement dconseill quand lenseignant monopolise la parole rduisant les lves au silence. Le cours dialogu apparat alors comme une solution de rechange. Il impose, tout comme dans la dmarche participative, de faire rflchir les lves sur des documents. Do la longue tche de trouver et/ou de construire un document motivant pour le lancement, des exercices, des sujets, des devoirs, etc. qui prennent en considration aussi bien les objectifs atteindre que les intrts et les possibilits des lves. Lorganisation du cours constitue un souci supplmentaire. Par quelle activit commencer ? Par laquelle terminer ? Selon quelle progression ? Quelle dure accorder chacune ? Il est clair que cette organisation variera en fonction de la dmarche choisie, consciemment ou non, par lenseignant (qui peut tre inductive ou dductive) et en fonction de son style dintervention (intensit de son intervention, recours ou non au travail individuel et en petits groupes, etc.).
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Notons cependant que tous les enseignants naccordent pas la prparation du cours la mme importance et sy investissent des degrs trs variables. Malheureusement, cette activit prend de moins en moins de temps, crit Anne Barrre, au fur et mesure de la carrire, devenant presque facultative au fur et mesure que senrichit lexprience. 63 Faire cours Ceux qui connaissent le monde de lenseignement pour avoir enseign et/ou observ des classes, savent que le droulement en temps rel du cours correspond rarement au droulement soigneusement prpar par lenseignant. Cette diffrence rappelle la ralit incontournable de linteraction enseignant-lves. Elle rappelle que lenseignant ne peut pas agir sans tenir compte de la prsence concrte du groupe-classe. Un cours peut mal dmarrer cause dune malencontreuse annonce faite par la direction, ou cause dun incident imprvu d au mauvais temps ou la raction intempestive et involontaire dun lve traumatis par un problme familial ou par une mauvaise nuit. Lenseignant lui-mme peut aussi tre mal dans sa peau et commettre une maladresse qui brouille les relations. La perturbation peut galement provenir des documents proposs par lenseignant : supposs susciter lintrt des lves, ces documents soulvent des ractions inattendues ou savrent inoprants. Le redressement de la situation dpend de lexprience de lenseignant, du degr de matrise quil a de lui-mme, de son style dintervention et de ses relations antrieures avec le groupe-classe. Ce redressement nest jamais garanti davance. Il est objet dangoisse. Il y a l, probablement, une des raisons pour lesquelles lenseignant apprcie peu lintrusion des adultes dans sa classe. On le voit bien, les tches en prsence des lves [sont] toutes entires baignes dans les relations avec les individus et les groupes. 64 Elles supposent, de la part de lenseignant, une connaissance des lves qui lui permet de prvoir leurs ractions dans la varit des situations possibles ; une matrise de ses motions et une confiance en sa capacit de se tirer daffaire quelle que soit la situation ; une capacit de leader qui sait maintenir lordre et se faire suivre en tant quobjet didentification. Lobjectif du cours tant de transmettre un contenu disciplinaire
63 64

BARRERE A., Op. Cit., p.92 BARRERE A., Op. Cit., p.93

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- savoirs ou savoir-faire -, lenseignant doit dabord crer lambiance favorable au travail et proposer les modalits de participation facilitant cette transmission. Maintenir lordre La concentration et limplication continues indispensables au travail dapprentissage ne sauraient tre obtenues sans une ambiance de bien-tre, faite de motivation mais galement de calme et de scurit. Le dsordre, la surexcitation et le chahut ne les favorisent pas. Le manque dapplication, non plus. Donc, dfaut de motivation et de participation effective, lenseignant est tenu de faire rgner lordre et le calme dans sa classe, et de sassurer que le travail demand est rgulirement fait. Cest sur cette comptence minimale de base quil est jug par ses collgues et quil construit sa rputation professionnelle65. Do linquitude permanente des enseignants voir sinstaller le dsordre dans leur classe et leur volont davoir constamment le silence pour que rien de la vie de la classe ne se diffuse vers lextrieur. Ce souci du maintien de lordre sexplique par une raison supplmentaire : lenseignant a besoin de sentir confirm son pouvoir sur sa classe. Lattention et le regard ports sur la classe des autres sont toujours peu ou prou un moyen de se rassurer soi-mme sur sa propre autorit, voire de se valoriser par sa supriorit dans la cration et la rgulation dun ordre scolaire. 66 Ce souci exprime la crise de lautorit de lenseignant, qui se trouve dstabilise, dune part, par le rapport instrumental et pragmatique que les adolescents ont au savoir qui a perdu leurs yeux sa valeur de pouvoir et de prestige, dautre part, par la transformation des rapports entre les gnrations. Cependant, les enseignants sont gnralement conscients que lautorit la plus sre est celle base moins sur leur pouvoir statutaire que sur la reconnaissance par leurs lves de leur comptence pdagogique et de leurs qualits humaines de comprhension, de justice, de gnrosit et de matrise de soi. Le maintien de lordre ncessaire pour que les lves travaillent suppose lui-mme un minimum de motivation et dimplication au travail de leur part, minimum qui ne peut tre garanti sans leur participation aux activits de la leon. Ce qui reprsente une vritable gageure, car comment simultanment faire parler et faire taire 67 ?
65 66

Voir BARRERE A., Op. Cit., p.206 Ibid., p.208 67 Ibid., p.114

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Favoriser la participation Comment grer la participation des lves de sorte que, sans trop frustrer lenvie de sexprimer, les lves ne parlent pas plusieurs et quils puissent changer et dialoguer, sous la supervision de lenseignant ? Comment faire pour que ce dialogue lanc et encourag pour aider les lves apprhender les savoirs et savoir-faire disciplinaires qui forment lobjectif du cours, ne les perdent pas en chemin ? Comment faire pour que le cours dialogu puisse atteindre lobjectif de la leon dans les limites temporelles prvues pour celle-ci ? On le voit clairement, la participation des lves ne fait pas que rsoudre des problmes. Lefficacit de cette technique danimation nest jamais garantie davance. Son emploi suppose, de la part de lenseignant, un grand pouvoir sur lui-mme et sur sa classe ainsi quune conscience aigu de lobjectif atteindre et des diffrents moyens de latteindre, des intrts et des rythmes varis des lves, des diffrences manifestes dans leur faon dapprocher lobjectif de la leon et des tensions qui naissent lintrieur du groupe-classe. Devant tant dexigences et dincertitude, le retour au cours magistral, malgr son aspect ringard et peu motivant, continue tenter bon nombre denseignants. Evaluer Limage de lenseignant se rduit souvent celle dune personne portant quelques livres et un lourd paquet de copies corriger, ou encore dune personne absorbe par la correction de copies entasses sur la table, la tte enfouie dans la fume de sa cigarette. Si la correction reprsente la corve de lenseignant, elle signe galement son pouvoir sur les lves. Par la note quil accorde, il dcide du sort des lves car la note est pratiquement lunique indice pris au srieux par ladministration scolaire, les parents et le Ministre de lEducation nationale pour dterminer le niveau scolaire dun lve, et, par suite, dcider de son succs ou de son chec. Face lvaluation, lenseignant a une attitude ambigu. Elle est loccasion dune correction fatigante et fastidieuse qui lui restitue son pouvoir de dcision tout en lui servant de feed-back sur son propre travail. Sil arrive frquemment aux enseignants des disciplines scientifiques de jeter un regard complaisant sur les rsultats hautement positifs de la majorit de leurs lves, leurs collgues chargs des disciplines littraires sont souvent dus de constater que les performances de leurs lves sont loin de correspondre leurs attentes et dplorent leur impuissance changer la situation.

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Lvaluation place lenseignant qui corrige devant ce dilemme : faut-il utiliser la note pour aider llve se positionner par rapport au niveau attendu, la norme qui dcide de son succs, ou bien pour valoriser ses efforts et lencourager aller de lavant ? Doit-on utiliser le mme barme et la mme exigence comme le veut le principe dexactitude et dquit ou doit-on adapter le barme aux possibilits, aux performances et aux besoins de chaque lve ? Enfin, il faut bien reconnatre que lvaluation rvle le rapport que lenseignant entretient avec le curriculum, rapport que nous luciderons dans le paragraphe qui suit. Le contenu de ses preuves rvle tous les coups une hirarchisation subjective des objectifs du programme. Adapter le curriculum Selon Tardif et Lessard68, ladaptation que lenseignant fait subir aux objectifs du programme dpend de trois catgories de facteurs : Des facteurs personnels : sa connaissance du programme, sa connaissance de la suite donne au programme dans les niveaux suprieurs, sa capacit grer le temps, russir de bonnes leons et russir de bonnes synthses en distinguant lessentiel de laccessoire, sa conception de lapprentissage et limportance quil accorde aux savoirs en regard de la formation intellectuelle, etc. Des facteurs internes la situation denseignement : lintrt des lves, le degr de difficult des leons, le matriel pdagogique et didactique disponible, le temps accord la matire et le temps imparti aux leons, la lourdeur du programme ou la quantit dapprentissages quil contient, etc. Des facteurs externes la situation denseignement : le changement de la population dlves, le milieu social de lcole, le rapport des parents la matire enseigne, lexistence ou non dune structure de soutien et/ou dchange pdagogique, les activits de formation continue, etc. Vu le grand nombre de choix quelle suppose, aucune de ces tches que nous venons de passer en revue ne se prte lapplication aveugle dune recette. Elles sont toutes gres selon le contexte immdiat denseignement, selon litinraire particulier de lenseignant et son rapport ses lves, sa discipline, son mtier. Elles sont gres surtout selon la personnalit et les comptences qui caractrisent lenseignant. Les choix et les comportements de lenseignant dpendent autant de ses connaissances (disciplinaires et curriculaires, psychopdagogiques et
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TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., pp.267-268

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didactiques, connaissance des finalits du systme scolaire et des nouvelles technologies, etc.), que de ses comptences en gestion de classe et en relations humaines et de ses aptitudes et attitudes propres faciliter lapprentissage chez les lves : respecter les lves, habilets communicationnelles ; capacit dempathie, esprit douverture aux diffrentes cultures et minorits 69 Aussi, la question qui se pose est-elle de savoir comment lenseignant apprend matriser les situations denseignement et de dterminer le rle du milieu denseignement et la part de lexprience personnelle et professionnelle. 3.2.Socialisation et exprience professionnelles Nous poserons la question du comment les enseignants apprennentils aprs avoir dfini ce quils ont apprendre ou, en dautres termes, ce qui distingue lenseignant expert. Lenseignant expert Selon les enseignants enquts par Michal Huberman et ses collaborateurs70, la matrise du mtier est constitue par un ensemble de 18 facettes pouvant tre rparties en deux catgories : Facettes dadaptation psychosociologique la situation scolaire : rapport avec les lves, les collgues, la direction et avec soi-mme ; Facettes proprement pdagogiques: faire cours de faon non-magistrale, motiver les lves, prendre en compte le niveau htrogne des lves, etc. La mme tude a permis de distinguer ces facettes selon leur degr de matrise de la part des rpondants. Les rsultats obtenus sont les suivants : Sont fortement matrises les facettes concernant ladaptation la situation scolaire (de 79% 94% des rpondants) : ne pas paniquer dans les moments difficiles ; instituer de bons rapports avec les lves (ni trop proches ni trop lointains) ; tre laise avec les collgues, avec les membres de la direction et avec les parents dlves ; faire face aux problmes de discipline.
TARDIF M., LESSARD C. MUKAMURERA J., Continuits et ruptures dans lvolution actuelle du mtier denseignant, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec 70 HUBERMAN M., La vie des enseignants, Delachaux et Niestl, 1989,Lausanne Paris, chap.9 (pp. 275309)
69

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Sont relativement bien matrises les facettes concernant lorganisation pdagogique (de 79% 65% des rpondants): disposer de cours et dexercices stimulants ; trouver un juste milieu dexigence ; reprendre en main une vole qui a mal commenc ; couvrir le programme sans surcharger les cours. Sont moins bien matrises les facettes relatives la dimension pdagogique du mtier ( de 59% 34% des rpondants) : travailler autrement que par leon ex-cathedra ; tre efficace dans une classe de niveau htrogne ; motiver les lves peu intresss au dpart ; faire progresser les lves sensiblement en retard. Lanalyse approfondie des rsultats obtenus par Michal Huberman a montr que a. le niveau de matrise des enseignants volue avec les annes dexprience ; b. ce ne sont pas les niveaux de non-matrise qui diminuent mais les niveaux de moyenne matrise qui glissent vers la matrise ; c. dans lensemble, les facettes pdagogiques sont matrises tt dans la carrire par ceux qui les matrisent totalement ou en grande partie 71 ce qui signifie que, par la suite, les annes dexprience napportent plus rien ceux-l sur ce plan. Il est noter que nombreux sont les chercheurs qui, comme Huberman et Perron72 considrent que lapprentissage du mtier se ralise, en grande partie pendant les premires annes de pratique ; d. certaines facettes pdagogiques ncessitent cinq dix ans avant quelles ne soient matrises par les deux tiers de lchantillon : travailler en classe niveau htrogne ; reprise dune mauvaise vole ; faire progresser des lves en retard. Par ailleurs, tudiant le cas des enseignants expriments, JeanFrancis Grhaigne73 affirme quen situation denseignement, ils sont, un moment donn, le rsultat de tout leur dveloppement antrieur, de leurs motivations, de leurs savoirs et de leurs reprsentations et que, en consquence, leur acte ducatif prend sa forme partir de cet ensemble de donnes auxquelles sajoutent les donnes de la situation hic et nunc
HUBERMAN M., Op. Cit., p.298 Voir PERRON M., Vers un continuum de formation des enseignants : lments danalyse, Recherche et Formation n10, Numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants, INRP, Paris, 1991, p.143 73 GREHAIGNE J.-F., Lenseignant : une personne rationalit limite, Recherche et Formation n25, INRP, Paris, 1997, pp.33-46
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denseignement. Ces professeurs tiennent compte des caractristiques explicites et implicites de la situation qui sont ramenes quelques lments conscients simples. Ces savoirs pratiques permettent lexpert de prvenir, de voir venir, danticiper les situations qui pourraient le mettre en difficult 74. Et ces savoirs pratiques sont tirs, selon le mme auteur, de lexprience des enseignants. De son ct F.V. Tochon crit :
Les professionnels chevronns sont rapides, focaliss sur les solutions partir dune grande richesse de rponses routinises, de reprsentations et de connaissances labores et bien organises entre elles ; en experts, ils voient un scnario entier en un pisode avant dagir. Ils construisent leur action sur le matriau des leons prcdentes.75

Cest pourquoi, dit Christian Alin,


la diffrence du novice, lexpert nest pas accroch des principes, des mthodes, des outils. Il est toujours sensible pouvoir penser et agir autrement les choses. [] L o le dbutant se conformera la rgle quil a apprise, lexpert 76 sautorisera la transgresser.

Nous conclurons la prsentation de lenseignant comptent ou chevronn par cette dfinition propose par Huberman, Thompson et Weiland : Lenseignant comptent est celui qui est capable de contrler sa classe, de grer la vie affective dans sa classe et de faire travailler ses lves. Cest un self-made-man qui a son propre style plutt quun professionnel qui a assimil une culture construite et codifie par ceux qui lont prcd.77 La question qui reste poser est celle de savoir, dune part, comment on apprend son mtier denseignant, en dautres termes, comment on devient expert, et, dautre part, quels sont les lments qui interviennent dans la constitution du geste professionnel. La pratique professionnelle Le geste professionnel, quelle que soit sa modalit -nonc verbal, attitude corporelle, action motrice, une criture, etc.- confronte lhistoire personnelle et professionnelle de son auteur une situation sociale faite
GREHAIGNE J.-F., Op. Cit., p.37 TOCHON F.V., cit in ABOU A. et GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.203 76 ALIN C., Analyse de(s) pratique(s) et photolangage, in ABOU A, GILETTI M.-J., Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.204 77 HUBERMAN M., THOPSON C., WEILAND S., Op. Cit., p.39: The competent teacher meaning most centrally one who can control the classroom, balancing affection with respect while "getting a lot of work out of students" is a self-made person, a unique individual with a style all his or her own rather than a professional who has assimilated a technical culture built up and codified by those who have gone before.
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denjeux de pouvoir-savoir entre le matre et llve. Il est imprgn de tout un jeu de valeurs, de normes personnelles et institutionnelles. 78 Dans une large synthse des travaux relatifs la pratique enseignante, Raymond, Butt et Yamagishi affirment que toutes les autobiographies mentionnent que des expriences datant davant la prparation formelle lenseignement font non seulement comprendre le sens du choix de la profession, mais influent sur lorientation et les pratiques pdagogiques actuelles des enseignantes et des enseignants. 79 Parmi ces influences, ils mentionnent : la vie familiale et les membres significatifs de la famille qui faonnent un positionnement de toute la personne. Ce positionnement peut tre apprhend dans la comprhension des contenus enseigner, lestimation de leur valeur relative, les principes et pratiques pdagogiques, les rgles prsidant aux relations interpersonnelles dans la classe []. 80 les expriences scolaires antrieures et les relations dterminantes avec les enseignants qui contribuent faonner lidentit personnelle et professionnelle des enseignants ; les expriences marquantes avec dautres adultes. Les conclusions de ces auteurs font lunanimit des chercheurs tels que Clandini, Connelly et dElbaz qui mettent en vidence le caractre intime, normatif et affectif de la pratique, tout en faisant ressortir la contribution des variables personnelles dans lorganisation quotidienne de la classe. 81 La pratique qui est contextualise et finalise, qui opre dans lurgence et qui doit faire face lindit, lvnementiel, le particulier, le fouillis inextricable et complexe du rel , ne peut se laisser prendre dans lordre du langage et de lanalyse. 82 Elle nentretient pas de rapport direct avec les savoirs thoriques parce que, comme le dit Malglaive83, le rel est toujours plus complexe que la connaissance quen donne la thorie et parce que les savoirs thoriques ont pour seul effet pratique, selon le mme auteur, de faire connatre non de faire faire . Dailleurs, la question de savoir ce qui les aide mettre en uvre et rflchir leurs interventions en
78 79

ALIN C., Op. Cit., p.157 Cits par TARDIF M. et LESSARD C., Op. CiT., p.378 80 Ibid. 81 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.379 82 SOREL M., Quand il sagit didentifier les rfrents thoriques des travailleurs sociaux, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, INRP, Paris, 2001, p.212 83 MALGLAIVE G., Enseigner des adultes, PUF, 1991, cit par SOREL M., Op. Cit., p.214

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classe, 79% des rponses des enseignants indiquent des mthodes ou des dmarches, 20,6% seulement indiquent des thories84. Cette difficult de mettre en mots et de rflchir la pratique est en partie explicable par le fait que la reprsentation que lacteur labore pour dfinir la situation dans laquelle il est appel intervenir est peu verbalise.
Lorsquune verbalisation est, nanmoins, sollicite, elle manifeste la reprsentation que lacteur se fait de la reprsentation quil mobilise ou celle quil juge opportun de prsenter celui qui linterroge.[] Ces "reprsentations pour laction" (Dubois, Rabardel, Weill-Fassina, 1993), ne sont pas ncessairement prsente la conscience du sujet (Vermersch, 1994), ni aisment transmissibles par le langage.

La pratique est irrductible au savoir thorique. Cette irrductibilit incite les uns penser la pratique en termes dhabitus (Tardif), les autres, la penser en terme de schmes, deux facteurs situs linterface du conscient et de la rgulation automatique 85, et expliquant parfaitement le caractre relativement stable et routinier de la pratique86. Les multiples dcisions que lenseignant est appel prendre toutes les minutes sont le plus souvent non rflchies, automatises, fondes sur les reprsentations, sur des schmes danalyse de situations qui lui permettent de trouver des rponses adaptes aux situations quotidiennes. 87 La question sur le comment de lapprentissage du mtier se transforme et devient : comment sacquirent les reprsentations (schmes ou habitus) qui servent aux enseignants de cadre pour dcrire la situation denseignement et pour y ragir de faon adapte ? La socialisation professionnelle La socialisation professionnelle assure cet apprentissage des schmes. Ce processus favorise
lintriorisation problmatique -comprenant des rsistances, des adaptations et des recompositions identitaires- non seulement dun ensemble de techniques, mais aussi de valeurs, de reprsentations et de modes de solidarit associs lexercice dune expertise dans un cadre organisationnel.88
SOREL M., Op. Cit. , p.225 GREHAIGNE J.-F., Op. Cit., p.41 86 Voir TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.379 87 PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation n16, INRP, Paris, 1994, p.18 88 VAN ZENTEN A., se rfrant Becker et Straus (1956) et Hugues (1958),in Linfluence des normes dtablissement dans la socialisation professionnelle des enseignants : le cas des professeurs des collges priphriques franais, Education et Francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec
85 84

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Cette socialisation-intriorisation peut se raliser, selon Van Zenten89, de deux faons diffrentes : La collgialit autonome reprsenterait la socialisation par les pairs, notamment les anciens selon un modle fusionnel et communautaire. La collgialit contrainte, socialisation laquelle ont recours les jeunes nouveaux enseignants travers les solutions institutionnelles tels les projets pdagogiques sous lautorit du chef dtablissement. Cependant, ces deux formes de collgialit constituent des pressions pour agir selon des normes mais ne garantissent pas elles-mmes lintriorisation dont il est question. Celle-ci suppose la mise en application de ces normes sinon, au moins la tentative de mise en application. Do, le passage incontournable par lexprience personnelle. Lexprience professionnelle Nous nous rfrons essentiellement ce que disent propos de lexprience Tardif et Lessard dans la partie quils lui rservent de leur ouvrage Le travail enseignant au quotidien.90 Nous avons retenu ces quelques points : Lexprience, se rfre lapprentissage et la matrise progressive des situations de travail au cours de la pratique quotidienne. 91 Lexprience se rfre des dimensions existentielles et subjectives du travail interactif, o lenseignant, en relation aux lves, se forge une identit partir de certaines situations critiques ou limites. [] Cette exprience se traduit moins par une matrise de la tche, au sens instrumental, que par des faons dtre et de vivre son mtier, et par une connaissance de soi comme personne et professionnel. 92 Lexprience dsigne un ensemble de connaissances issues de laction et tourne vers laction, les savoirs dexprience (dont nous parlerons dans le paragraphe suivant). Lexprience remplit une fonction critique qui permet aux enseignants de prendre leur distance par rapport aux propositions et directives qui leur sont faites. Elle reprsente une sorte de contestation des pratiques et des connaissances qui leur semble parachutes ds quelles ne se fondent pas sur leur propre exprience. Cette contestation prend moins la forme dun discours formalis et thoris que dun rejet et dune ngation. Elle opre [] par le refus de sengager dans des projets de collaboration
89 90

Ibid. TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., pp.536-541 91 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.536 92 Ibid., p.537

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avec les autres acteurs (conseillers pdagogiques, universitaires) et par le repli vers les classes. 93 Lexprience du travail enseignant est multidimensionnelle et couvre plusieurs aspects (matrise, identit, connaissances, critique, etc.) ; elle ne se rduit donc pas une simple accumulation de recettes et de savoirfaire acquis avec le temps. 94 Lexprience du travail ne se rduit pas une imprgnation passive, un enregistrement passif et rptitif des rgularits du travail. Elle est le fait dun acteur engag dans linterprtation active des situations de travail, interprtation fonde sur ce quil est et fait, et travers laquelle il modifie ces situations et, par consquent, son interprtation. 95 Lexprience enseignante apparat ainsi comme le rsultat de la confrontation entre lenseignant et la situation denseignement. Elle hrite des caractristiques des deux lments de la confrontation. En tant que fonction adaptative, lexprience produit des affects, des reprsentations et des savoirs. Cest ce savoir dexprience que nous comptons interroger pour clore notre examen de lapprentissage du mtier. 3.3.Savoir enseignant et savoir dexprience Les savoirs des enseignants sont multiples. Perrenoud96 distingue les savoirs enseigner et les savoirs pour enseigner . Les premiers reprsentent les savoirs disciplinaires que lenseignant est charg denseigner. Les seconds correspondent toutes les connaissances que lenseignant peut mobiliser pour entreprendre son action ducative : ils regroupent les savoirs professionnels appris comme la pdagogie, la didactique, le systme ducatif, etc. ainsi que ceux labors par le sujet luimme travers son exprience. Chantal Le Bouffant97 met en relief le rle actif de lenseignant en distinguant les savoirs mobiliss pour comprendre et les savoirs construits pour agir . Les premiers reprsentent lensemble des
Ibid., p.538 Ibid., p.538 95 Ibid., p.538 96 Cit par BOURDONCLE R., Professionnalisation, formes et dispositifs, Recherche et Formation n35, INRP, Paris, 2000, p.123 97 Cite par SOREL M., Quand il sagit de dfinir les rfrents thoriques des travailleurs sociaux, Questions de Recherches en Education 2, Action et identit : enjeux pour la recherche en formation, INRP, Paris, 2001, p.211
94 93

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connaissances disciplinaires, pdagogiques, sociales, curriculaires, etc. dont dispose lenseignant et quil est en mesure de mobiliser pour saisir un fait ou une situation. Les seconds constituent des savoirs labors par lenseignant lui-mme dans le champ de pratique, pour le champ de pratique. Il sagit des savoirs dexprience. Puisque le savoir dexprience est un savoir produit, nous chercherons savoir pourquoi et comment il est produit. Il est utile de reprendre ici lanalyse faite par Jean-Claude Deschamps et Jean-Lon Beauvois et de rappeler que les gens produisent des connaissances pour mieux matriser leur environnement 98 et non pas pour dgager des vrits scientifiques et tre dans le vrai . Aussi, les critres, souvent implicites, qui dterminent et justifient cette production sont-ils nombreux. Une ide dont on a besoin pour se dfendre, attaquer ou se valoriser est retenue parce quelle correspond au critre de pragmatisme, dacceptabilit sociale, de plausibilit conversationnelle ou desthtique. Nous sommes donc en droit de retrouver dans le savoir dexprience de lenseignant des connaissances lgitimes surtout, mais pas uniquement, par leur valeur pragmatique et leur adquation au contexte rel. Nous voyons l une des raisons de la difficult du dialogue entre les formateurs thoriciens et les enseignants. Le sujet produit du savoir parce quil en a besoin dans la situation o il se trouve. Il produit du savoir en tant qutre-en-situation, formule chre aux philosophes existentialistes et phnomnologistes et reprise par les interactionnistes de tout bord. Il aborde la situation en tant que totalit et produit du savoir tenant compte de tout ce quil est : un corps mais aussi des affects et des ides ; des satisfactions et des insatisfactions, des regrets et des dsirs, des certitudes et des doutes, des souhaits et des peurs. Les situations quaborde lenseignant
sont demble sociales, marques par des rapports de pouvoir-savoir, des dilemmes thiques, des stratgies de ngociation entre les acteurs, de sduction, dautorit, de persuasion, etc. De ce point de vue, concluent Tardif et Lessard, on peut dire que la cognition de lacteur au travail est elle aussi sociale : elle est au 99 service de linteraction et faonne par elle.

Considr comme le fruit de linteraction entre un sujet, en tant quhistoire en devenir, et sa situation, le savoir dexprience reprsente un
DESCHAMPS J.-C., BEAUVOIS J.-L., Des attitudes aux attributions, Sur la construction de la ralit, PUG, Grenoble, 1996, p.312 99 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.539
98

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ensemble composite o les connaissances personnelles provenant de la famille et de lducation se mlangent aux connaissances provenant de la formation scolaire puis professionnelle, aux connaissances issues des programmes et des manuels scolaires, et, enfin, aux connaissances labores en situation denseignement. Ce savoir syncrtique, interactif, htrogne, personnalis et ncessairement volutif, constitue un ensemble de connaissances actualises, acquises et requises dans le cadre pratique du mtier. 100Sans tre dfinitivement stabilis, il semble acquis en dbut de carrire, durant les cinq premires annes de travail101. Cest ce qui explique le caractre rptitif des comportements professionnels de lenseignant. Cest ce qui permet de parler du style de lenseignant. Le savoir dexprience apparat comme ce qui fonde la pratique du mtier enseignant. Il est produit par un individu particulier plac dans une situation particulire. Aussi est-il difficilement gnralisable, changeable, discutable. Mais, pour lenseignant, ce savoir constitue ce qui fonde sa pratique et sa comptence professionnelle. Il reprsente le fruit mr de son histoire et, en mme temps, ce qui lui a permis dtre ce quil est. Ce savoir, qui constitue plus un fonds de reprsentations quun savoir thorique structur et formalis, apparat difficilement sparable de son identit. Le rapport aux partenaires apparat comme un lment majeur de la situation dinteraction la base de la production de ce savoir. Cest lobjet de lanalyse que nous comptons entreprendre dans les pages qui suivent.

4.Un mtier de linteraction


Si ce mtier est en crise, sil est dit impossible, sil ne sapprend que sur le tas, cest parce que, comme nous lavons dj dit, cest un travail avec les tres humains, sur des tres humains, pour des tres humains . Il est ce quil est parce quil est, fondamentalement, interactionnel. A travers ses interactions avec les diffrents partenaires scolaires, lenseignant

100 101

TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.370 Voir, entre autres, HUBERMAN M., Op. Cit., p. 298; PERRON M., Op. Cit., p.143 ; TARDIF M. et LESSARD C., Op. Cit., p. 388

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construit limage de lui-mme et de son mtier et labore son savoir dexprience. Nous tudierons ses rapports avec les diffrents partenaires, notamment avec les collgues et les lves, aprs une rapide analyse des principaux facteurs personnels et organisationnels et/ou statutaires qui jouent, ce niveau, un rle dterminant. 4.1.Impact des facteurs personnels et organisationnels Tous les enseignants nont, ni le mme statut, ni le mme prestige, ni les mmes prrogatives. Au plan statutaire, en France comme ailleurs, les enseignants se distinguent par leur diplme acadmique et professionnel (Agrg, certifi, diplm dEcole normale, etc.), le cycle denseignement dans lequel ils se trouvent engags de par leur diplme ou leur discipline de spcialit (cycle primaire ou niveau cole, cycle complmentaire ou niveau collge, cycle secondaire ou niveau lyce) et/ou par leur anciennet et la nature du contrat qui les lie ltablissement o ils travaillent (cadr ou contractuel, enseignant temps partiel ou plein temps, etc.). Ces distinctions statutaires se traduisent par des diffrences de salaire et/ou de nombre dheures hebdomadaires de travail, mais aussi par une scurit de lemploi plus ou moins grande102. Il est noter que, dans le mtier denseignant, lanciennet ne se traduit que par une augmentation relative du salaire et du sentiment de scurit : elle ninduit automatiquement aucune promotion 103 professionnelle . Cependant, limage sociale et le prestige de lenseignant ainsi que limage quil a de lui-mme et de son mtier tiennent galement de facteurs non statutaires : la discipline enseigne et la nature de ltablissement. Nous aborderons plus loin le rapport de lenseignant sa discipline denseignement et ltablissement. Aussi, nous contenterons-nous de rappeler que certaines disciplines profitent dun prestige social que les autres disciplines nont pas (comme les mathmatiques) ; certaines disciplines sont plus
102

Dans les tablissements privs, un enseignant cadr profite dune scurit demploi beaucoup plus grande quun enseignant contractuel ou contrat annuel. 103 Lortie oppose lenseignement en tant que unstaged career aux staged careers . Voir HUBERMAN M., THOMPSON C. et WEILAND S., Op. Cit., p.39

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prestigieuses que dautres parce quelles ne senseignent que dans les classes suprieures (la philosophie ne senseigne quen classes terminales) ; les tablissements des grandes villes ont une renomme que nont pas les tablissements ruraux ; les tablissements implants dans les quartiers chics ont un prestige que ne peuvent leur disputer les tablissements des banlieues et des quartiers dfavoriss. Enseigner au primaire et enseigner au secondaire Linstituteur et le professeur du secondaire nont pas les mmes images publiques : cest ce quont montr les tudes entreprises sur les illustrations du Le Monde de lducation et sur les films franais, que nous avons mentionnes plus haut104. Lenqute entreprise par Vincent Lang105 a montr que les enseignants du primaire nont pas la mme reprsentation du mtier que leurs collgues du secondaire. Pendant que donner le got du savoir constitue pour les premiers la mission prioritaire de lcole, les seconds considrent quil leur revient, en premier, de faire acqurir des connaissances. Dautre part, si les deux catgories denseignants mentionnent les mmes difficults professionnelles (intresser les lves les moins motivs, faire travailler les lves de niveau htrogne, atteindre les objectifs dans le temps prvu, etc.), ces difficults ne se prsentent pas, pour chacune des deux catgories, selon le mme ordre dimportance et durgence. Cest cette diffrence aux plans de la reprsentation et des contraintes du mtier qui fait dire certains que, lcole et au lyce, on nexerce pas le mme mtier. Aussi, en France comme aux Etats-Unis, la cration du corps unique denseignants de la maternelle la terminale na-t-il pas t considr par tous comme un projet souhaitable. En France, le rapport Kaspi propose de rompre avec lutopie simpliste du corps unique 106 et lAcadmie des sciences dclare qu il y a trs peu de rapports entre les deux types de formation souhaitable 107. Aux Etats-Unis, le rapport A Nation at Risk craint la primatisation de lenseignement secondaire. Lenqute entreprise auprs des professeurs des coles sortis des IUFM en 1995 et laquelle se rfrent Andr D. Robert et H. Terral fait dire ces derniers : les professeurs des coles ont tendance juger plus utile la formation disciplinaire [] que la formation gnrale. [] On pourrait dire
104 105

Voir Chap. VI, 1.1 LANG V., La profession enseignante en France : permanence et clatement, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec 106 ROBERT A.D., TERRAL H., Les IUFM et la formation des enseignants aujourdhui, PUF, Paris, 2000, p.101 107 Ibid.

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que les primaires se sont secondariss, conformment la prdiction du pdagogue Andr de Peretti 108 Lortie et Woods soulignent limportance capitale des renforcements intrinsques ou affectifs que les enseignants rcoltent de leur travail et de leurs relations avec les lves et qui constituent pour eux des sources importantes de satisfaction et de motivation. Andy Hargreaves apporte leur point de vue une prcision : ces renforcements intrinsques en apparence universels sont en ralit faonns de faon trs diffrente dans les deux secteurs 109 primaire et secondaire. En effet, ltude entreprise par Hargreaves et Earl leur a permis de faire des constations qui soulignent la diffrence des deux populations denseignants, ceux du primaire et ceux du secondaire: Les enseignants des 7e et 8e annes primaires : - valorisent leurs relations motionnelles et leurs rapports avec les lves ; - ont valoris ltablissement de liens affectifs troits avec tous leurs lves comme un fondement pour un apprentissage et un enseignement russis; - leurs prfrences pdagogiques taient aussi influences motivement (Ex : ils ont prfr lenseignement spcialis et fragment, les structures de groupes stables qui prolongeaient leur temps pass avec leurs lves). - Bref, leurs buts et leurs liens motifs avec leurs lves ont model et remodel tout ce quils faisaient. Les enseignants du secondaire : - considrent les problmes motifs comme des bouleversements ou des dviations par rapport au droulement normal de la classe ; - utilisent avec les lves un langage rserv de reconnaissance et de respect beaucoup plus quun langage damour et dattachement ; - se sentent souvent mconnus de leurs lves et leurs liens affectifs avec eux semblent plus distants. Cest en dehors de la classe quils tentent parfois de se rapprocher de leurs lves.

108 109

Ibid., p.125 HARGREAVES A., Au-del des renforcements intrinsques : les relations motionnelles des enseignants avec leurs lves (1), Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec

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Cette tude de Hargreaves a donc montr que lenseignement au primaire est imprgn aussi bien par des motions relies au pouvoir que par de laffection. Les motions sont exceptionnellement importantes. [] Mais en gnral, lenseignement au secondaire semble dpourvu de cette intensit motive. 110 Rapport la discipline denseignement Dans la vie quotidienne, crit Philippe Perrenoud, on se sert du savoir pour agir, juger, justifier, se distinguer, confondre lautre, lui faire entendre raison. Le savoir est une ressource. Le rapport au savoir et le sens des savoirs entretiennent des liens avec lidentit, limage de soi, linsertion dans les rapports sociaux. 111 Bernard Charlot dfinit le rapport au savoir comme une relation de sens et donc de valeur entre un individu ou un groupe et les processus ou les produits du savoir. 112 Ce rapport de lenseignant au savoir dtermine la conception quil a de son rle, de lapprentissage. Le plaisir comme lennui est communicatif et nous savons que lattrait que les lves prouvent pour la discipline dpend de lattrait pour la discipline quils peroivent chez lenseignant113. Dautre part, lenseignant sait que des lves intresss par la discipline quils tudient, ltudient et la russissent facilement. Ce rapport de lenseignant au savoir a galement son impact sur le rapport quil entretient avec sa/ses disciplines denseignement, rapport quil voudrait retrouver chez ses lves. Interrogs sur leur mtier, les enseignants de collge et de lyce lassocient dhabitude la discipline quils enseignent : Je suis prof. de math/franais/etc. . Elle marque leur identit professionnelle pour plus dune raison114 : Elle porte des sensibilits et des valeurs spcifiques, un ensemble particulier de comptences qui concernent la manire de se reprsenter le monde, la socit et soi-mme.

110 111

HARGREAVES A., Op. Cit. PERRENOUD P., Dix non-dits ou la face cache du mtier denseignant, Recherche et Formation n20, INRP, Paris, 1995, p. 120 112 CHARLOT B., Sciences Humaines, Hors-srie n24, mars-avril 1999, Paris, p.31 113 Voir TROUSSON A., De lartisan lexpert, La formation des enseignants en question, CNDP Hachette, 1992, p.100 114 Voir AUDIGIER F., Histoire et gographie, Un modle disciplinaire pour penser lidentit professionnelle, Recherche et Formation N25, INRP, Paris, 1997, pp. 9-12

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Elle a sa valeur sociale : cest la manire dont la discipline, comme construction globale, justifie vis--vis de la socit son utilit et sa prsence lEcole. 115 Cette image sociale dtermine pour une large part, le rapport de llve la discipline et, par suite, son rapport lenseignant charg de lenseigner. Ltude entreprise par Anne Barrre rvle que 96% des enseignants en poste se disent attachs ou trs attachs leur discipline denseignement et lauteur en conclut que lhypothse dun malaise professionnel li ce rapport la discipline parat loin dtre absurde. 116 Affrontant des groupes dlves qui prsentent des lacunes scolaires importantes ou des groupes dits difficiles qui ncessitent de leur part de gros efforts au plan du maintien de lordre et de la motivation, les enseignants qui ont dfini leur mtier par lintrt quils ont pour la discipline enseigne sont pousss en faire le deuil : ils sont appels sintresser beaucoup moins aux contenus disciplinaires transmettre et beaucoup plus aux modalits de leur transmission. Les uns feront ce deuil au bout dun certain temps et centreront leurs efforts davantage sur leurs lves. Dautres resteront centrs sur leur discipline vivant ainsi leur mtier sous le signe du regret. Dautres enfin, russiront trouver un compromis entre lacceptation et le refus du deuil .117 Mais, lauteur sempresse dajouter que ce deuil est rarement fait totalement. Une partie de lexprience enseignante consiste viter ou exorciser la sparation potentielle du travail pour soi et du travail pour autrui, concilier ou rconcilier la discipline et le mtier. 118 Nolle Monin et Genevive Cogerino119 rejoignent Anne Barrre pour reconnatre que lattachement la discipline est la base du sentiment de dvalorisation du mtier : butant sur les difficults quotidiennes maintenir lordre dans la classe, motiver les lves ou adapter le contenu disciplinaire, les enseignants sentent quils ne font pas ce quils sont supposs faire et que leurs proccupations quotidiennes ne correspondent leur dfinition du mtier. Anne Barrre trouve dans cet attachement la discipline une des raisons expliquant la rsistance des enseignants du second degr la pdagogie120.
115 116

AUDIGIER F., Op. Cit., p.11 BARRERE A., Les enseignants au travail, LHarmattan, Paris, 2002, p.71 117 BARRERE A., Op. Cit., p.88 118 Ibid., p.147 119 MONIN N., COGERINO G., Des enseignants face aux transformations de leur fonction au lyce, Recherche et Formation n41, INRP, Paris, 2002, p.107 120 BARRERE A., Op. Cit., p.81

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Limpact de la discipline est rendu plus visible encore par la comparaison entre le rapport au mtier des enseignants des disciplines scientifiques et celui des enseignants des disciplines littraires. Michal Huberman constate qu la phase-bilan de leur carrire,
les scientifiques sont plus enclins (54%) rechoisir lenseignement que les littraires (49%). [] Les littraires voquent davantage que les scientifiques un ou plusieurs moments de doute srieux quant la poursuite de leur carrire. Les littraires se plaignent davantage (42%) que les scientifiques (11%) des "rapports difficiles" avec leurs lves, ainsi que des "lves amorphes" [] Corollairement, la prsence des lves "stimulants et intressants" est note davantage par les scientifiques que par les littraires. Enfin, lorsquon regarde la dernire phase de la carrire, le "taux" de dsenchantement est plus lev chez les littraires (68%) qui voquent ce thme, que chez les scientifiques (40%), alors que pour la "satisfaction" cest linverse (60% des mentions venant des scientifiques et 32% venant des littraires).121

La discipline enseigne reprsente un contenu culturel qui dtermine aussi bien les manires de penser et dagir de lenseignant que les ractions de llve, ce qui nous autorise reproduire, en guise de conclusion, cette affirmation de Franois Audigier : Lidentit professionnelle des professeurs de lyce et de collge est avant tout marque par la ou les disciplines scolaires quils enseignent. 122 Enseignantes et enseignants Pendant que lenseignement connat un degr de fminisation123 quil ne partage quavec quelques rares autres mtiers, il est important de dtecter les spcificits relevant de lappartenance sexuelle. Car, si, comme nous lavons dj dit, enseigner est li lidentit personnelle, il est lgitime de sattendre ce que lappartenance sexuelle joue un rle dterminant dans la reprsentation et lexercice du mtier. Nous avons constat que peu nombreuses sont les tudes qui consacrent une part importante lanalyse des consquences du phnomne de fminisation ou de lexercice fminin ou masculin du mtier. Nous ne chercherons pas comprendre pourquoi. Mais, dans le but de complter notre examen des facteurs personnels entrant dans la construction de la

121 122

HUBERMAN M., Op. Cit., p.169 AUDIGIER F., Op. Cit., p.9 123 Au Liban, le Bulletin statistique du CRDP pour lanne scolaire 2001-2002 prcise que 70,6% des enseignants du Liban appartiennent au sexe fminin et que, pour lenseignement de la langue franaise, elles reprsentent 92%.

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reprsentation du mtier, nous nous contenterons de rapporter 124 ce qui a t dgag ce propos par Michal Huberman et par Agns Van Zenten. Lenqute de Michal Huberman rvle les faits suivants : A la diffrence des femmes, les hommes paraissent entrer par hasard dans le mtier et mettent davantage laccent sur laspect provisoire de leur engagement professionnel125. Pour les femmes, contrairement aux hommes, lenseignement est un investissement parmi dautres126 : elles ont dautres proccupations aussi prenantes : proccupations domestiques, familiales, etc. Cest pourquoi, il y a davantage de dception en fin de carrire chez les hommes que chez les femmes. 127 Les hommes sont, ds le dbut de leur carrire, plutt anti-innovation dans lensemble et ils le restent. Les femmes sont toujours plus favorables aux innovations que les hommes128. Les hommes paraissent la fois investir davantage dans les rformes de structure et les abandonner avec plus damertume par la suite. 129 Les femmes sont systmatiquement plus activistes et plus investies que les hommes et sont plus nombreuses considrer atteignables les lves130. A la diffrence des femmes, les hommes sont focaliss entirement sur leur mtier et les difficults professionnelles entranent dception et amertume.131 La priode stalant entre la onzime et la vingtime annes denseignement reprsente pour les femmes les meilleures annes alors que pour les hommes, ce sont les annes du bilan amer.132 Placs dans des tablissements difficiles, Agns Van Zenten constate quune catgorie des enseignants cherche fuir pendant quune autre choisit de rester. Mais elle constate galement que, dans chacun de ces deux cas, les enseignantes et les enseignants se comportent diffremment : Dans les stratgies de survie, les femmes ont recours, plus souvent que les hommes, la compassion cest--dire des attitudes et des pratiques
124

A ce niveau, notre enqute au Liban ne pourrait pas tre de grande utilit vu le taux ( 10.45%) et le nombre (86) trs rduits des enseignants de franais de sexe masculin. 125 HUBERMAN M., p.74 et p.106 126 Ibid., pp.244-245 127 Ibid., p.87 128 Ibid., p.242 129 Ibid., p.128 130 Ibid., pp.243-244 131 Ibid., pp.322-323 132 Ibid., pp.323-325

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dictes par la sensibilit la souffrance. Les hommes ont davantage recours la fraternisation, attitudes et pratiques jouant sur la proximit dge, de valeurs et de got.133 Pour faire face aux problmes de maintien de lordre, les femmes ont recours lapproche psychologisante et au rapprochement affectif tandis que les hommes ont recours lhumour et la rpartie.134 Etre homme ou femme, tre enseignant de mathmatique, de franais ou dart plastique, tre rattach une cole, un collge ou un lyce, tre dbutant ou ayant vingt annes dexprience, tre cadr ou contractuel, sont autant de facteurs personnels et statutaires qui entrent dans la construction de la reprsentation quon a de soi et dans la dfinition de lidentit professionnelle. Nous poursuivrons cette analyse de laspect interactif du mtier en abordant les rapports quentretient lenseignant avec les pairs et avec ltablissement. 4.2.Rapport ltablissement et aux collgues Ltablissement est le cadre dans lequel a lieu la rencontre de lenseignant avec les lves et avec les collgues. Il reprsente le lieu de construction dune rputation, dune image professionnelle synthtique construite, en silence, par le regard des autres , un monde de rumeurs inlassablement naissantes, stabilises voire durcies, mais aussi un monde de regards sans paroles. 135 Cest dans ltablissement que se constitue limage de soi et pour les autres de lenseignant. Deux catgories dtablissement Les tudes que nous avons consultes136 nous autorisent croire que, en regard de leur effet sur la conception du mtier denseignant, les tablissements scolaires -coles, collges et lyces- peuvent tre rpartis en deux catgories : les tablissements d excellence les tablissements difficiles posant des problmes dadaptation du contenu denseignement et/ou de maintien de lordre scolaire
133 134

VAN ZENTEN A., Op. Cit., www.acelf.ca/revue/ , Vol. XXIX, N1, printemps 2001 Ibid. 135 BARRERE A., Op. Cit., pp.234-235 136 Cf. Barrre A., Huberman, M., Lang V., Tardif M. et Lessard C., Van Zenten A., etc.

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Huberman137 a montr que, selon que lenseignant se trouve rattach un tablissement appartenant lune ou lautre des deux catgories, la motivation du choix du mtier varie : elle est intrinsque ou extrinsque ; les meilleures annes sont associes soit aux relations privilgies avec les lves soit la stimulation intellectuelle due une cohorte exceptionnelle ; le moment de la remise en question de son engagement professionnel dans le mtier change ; les motifs de rester ou de quitter le mtier varient; le degr dinvestissement et la nature du dsengagement varient. Prparer le cours, faire cours, animer la classe et y maintenir lordre, valuer lacquis des lves, sont autant de tches qui prennent, affirme Anne Barrre138, des colorations trs diffrentes selon que lenseignant se trouve dans un tablissement dexcellence ou dans un tablissement difficile. Dans les classes difficiles, les tches de maintien de lordre et de la motivation, de gestion de conflits et dincidents, de rduction des difficults de comprhension, ces diffrentes tches prennent une telle ampleur quelles appellent une catgorie prcise de professionnel et quon se trouve en droit de se demander si enseigner ici et dans les autres tablissements relve du mme mtier. Dans les tablissements difficiles, toutes les preuves paraissent plus fortes : le deuil de la discipline est plus grand []. Lvaluation est plus tendue [] ; la reconnaissance dautant plus dficitaire que le prix personnel payer pour exercer peut tre trs fort. 139 Les classes des autres tablissements ne sont pas sans problmes mais les problmes quaffrontent les enseignants sont moins aigus et parfois diffrents : lves et parents plus exigeants, tatillons et rleurs, trs sensibles la note, etc. Mais, contrairement leurs collgues des tablissements difficiles, ces enseignants exercent le mtier quils ont voulu exercer et pour lequel ils ont t prpars. La reprsentation que le futur enseignant stait constitue de llve, du groupe classe, et des tches denseignement na rien voir avec la ralit quil affronte son entre en fonction dans un tablissement difficile. Ce trop grand cart renforce limportance de la socialisation secondaire en situation. Aussi, Agns Van Zenten140 reconnat-elle que ltablissement difficile est devenu le lieu dapprentissage vritable du mtier.

137 138

HUBERMAN M., Op. Cit., pp. 185, 190, et 320-322 BARRER A., Op. Cit., pp.237-285 139 Ibid., p.272 140 VAN ZENTEN A., Op. Cit.

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Leffet tablissement et le rle du chef On est toujours surpris, affirme Eraut141, par les diffrences qui distinguent les coles au plan de latmosphre qui y rgne. On y parle volontiers dambiance amicale, dthique professionnelle, douverture, etc. Pendant quon reconnat leffet indubitable du directeur, on ne peut msestimer limpact de toute la communaut ducative et du staff. Le milieu est cr par et, son tour, exerce une influence sur les facteurs comme la confiance en soi des enseignants et leur image de soi, leur engagement raliser leur projet. Tout lyce finit par ressembler son proviseur dclare Derouet142pour mettre en relief le rle dimpulsion-coordination de laction ducative quil peut jouer dans son tablissement. Les chefs dtablissement les plus apprcis par les enseignants sont ceux qui sont capables de donner laction institutionnelle un lan de type charismatique. Malheureusement, le plus souvent, les chefs dtablissements sont surchargs de travail de bureau et sont absents laction ducative. Aussi, lenseignant se plaint-il de linstitution qui ne cesse de lui rclamer le mme travail selon un cahier des charges identiques dans une carrire qui apparat comme une voie rectiligne mais qui reste le plus souvent muette ou ne sort de son mutisme que pour le sermonner. 143 Cependant, lenseignant se sent-il pour autant seul face son travail? Quel rapport entretient-il avec ses collgues ? Rapport aux collgues La socialisation professionnelle des enseignants se ralise par la prsence et lchange avec les pairs. Selon Anne Barrre, ce qui focalise le regard des collgues ce ne sont pas les connaissances disciplinaires ni la pdagogie mais le maintien de lordre scolaire et la manire dvaluer le travail et lacquisition des lves. On porte le regard sur les collgues moins pour les critiquer ou les aider mieux faire que pour se rassurer soi-mme sur sa propre autorit, voire [] se valoriser par sa supriorit dans la
141

ERAUT, Inservice Teacher Education, International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Edited by M. J. Dunkin, Pergamon Press, 1987, p. 737: regular visitors to schools are constantly surprised by the differences in atmosphere between one school and another. Words like friendliness, ethos, appearance, purposefulness, and openness immediately come to mind. While the principal undoubtedly has a significant effect on a schools climate (Halpin 1966), one should not underestimate the contribution of the community context or the staff (Smith et al. 1981). Thus the school milieu is both created by, and in turn has a significant influence upon, such factors as teacher confidence and self-image, commitment to improving the quality of provision 142 Cit par ABOU A., GILETTI M.-J., Op. Cit., p.82 143 HUBERMAN M., Op. Cit., p.328

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cration et la rgulation de lordre scolaire 144 si ce nest pour se venger dans le cas des inimitis. Par contre, les difficults rencontres tendent favoriser des rapprochements. Aussi, dans les tablissements difficiles, les enseignants recherchent-ils le soutien moral des collgues. Les diffrences relatives au statut, au niveau denseignement, la matire enseigne, au degr danciennet, etc. ont tendance sestomper, les enseignants des divers statuts faisant face au mme sort. Van Zenten prsente cette entraide spontane comme un mode de rgulation autonome 145 qui fonctionne diffremment selon quil sagit d anciens ou de jeunes nouveaux . Entre les anciens, les relations daide relvent dun modle de type fusionnel entretenu par un long ancrage temporel et par un attachement de caractre affectif ltablissement. Entre les nouveaux, ces relations relvent plutt dun modle de type communautaire bas sur des relations affinitaires et phmres. On assiste de plus en plus chez eux un besoin de cohsion de type plus procdural et institutionnel laide de dispositifs formels, autour de projets pdagogiques. Dans tous les cas, les bonnes relations permettent des structures dchange et de concertation de sinstaller et lexistence dune communaut d"anciens" soude autour dun certain nombre de valeurs et de manires de faire favorise la transmission de celles-ci aux "nouveaux". 146 Il semble cependant que, vis--vis de leurs collgues, les enseignants formulent, la fois, deux demandes contradictoires : la plus grande aide possible [] pour faire face aux difficults [] et la plus grande autonomie, ou si lon prfre, le plus grand respect de leur individualit. 147 Cest peuttre parce quils peuvent obtenir de leurs collgues laide ncessaire tout en les maintenant une certaine distance de leurs classes que les enseignants les prfrent aux conseillers pdagogiques148. Par ailleurs, le travail en quipe rclam pourtant par les quatre syndicats franais149, ne semble pas trs favorablement accueilli par les enseignants. La raison fondamentale nest peut-tre pas chercher
144 145

BARRERE A., Op. Cit., p.208 VAN ZENTEN A., Op. Cit. 146 Ibid. 147 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.436 148 Selon une tude de Chagnon, Lessard et Pelletier (1993), seulement 7,3% des enseignants ont affirm avoir demand de laide, en cas de difficult, un conseiller pdagogique. Voir TARDIF M. et LESSARD C., Op. Cit. p.467 149 ROBERT A., Quelques aspects des images des enseignants travers leur presse syndicale, Recherche et Formation n21, INRP, Paris, 1996, p.61

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quoiquen disent ces derniers150- dans le temps libre que risque de leur usurper ce travail ni dans la ncessit dentrer en contact avec les collgues. Leur attitude nous semble sexpliquer plutt par leur besoin de protger une autonomie daction et une scurit que ne garantissent pas les multiples tractations, lintensit des changes entre les partenaires et les remises en question qui sensuivront. Aussi, nacceptent de courir le risque que reprsente le travail en quipe que les enseignants qui nont rien perdre, ceux qui ont besoin dtre reconnus et scuriss par leurs collgues. Par contre, ceux qui appartiennent aux catgories les mieux rmunres, qui ont le service horaire le moins lourd, qui ont le plus danciennet, qui enseignent les disciplines les plus valorises socialement, qui ont fait le plus dtudes universitaires, sont ceux qui travaillent le moins en quipe avec leurs collgues. 151 Le rapport aux collgues savre simplement instrumental : confirmer lenseignant dans son statut en le soutenant dans son apprentissage du mtier, le scuriser et le conforter dans son autonomie, ce qui lui permettra de faire face sa classe avec une confiance suffisante en lui-mme et en ses moyens. 4.3.Rapport aux lves La classe est le lieu dans lequel a lieu la rencontre enseignant-lves travers laquelle devra tre assure lducation-instruction des lves et qui joue un rle central dans la socialisation professionnelle de lenseignant. Toute lefficacit de lenseignement dpendra donc du rapport qui stablira entre les deux partenaires. Dans ce rapport, lge et le sexe de lenseignant, son anciennet dans le mtier, son cycle et sa discipline denseignement, ainsi que ses rapports avec ses propres enfants152, la matire quil enseigne, le nombre des lves de sa classe, leur nationalit et leur situation socio-conomique , constituent autant de facteurs dterminants. Nous ne pouvons cependant pas ne pas reconnatre, en passant, une variable supplmentaire : les caractristiques du
Voir LUMBROSO M., Les enseignants du second degr et le travail en quipe avec leurs collgues dans ltablissement, Recherche et Formation n10 (numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants, INRP, Paris, 1991, pp.54-55 151 Ibid., p.70 152 Le rapport avec ses propres enfants et leur vcu scolaire semble influencer directement, quelquefois de faon caricaturale, la relation du matre avec ses lves. []Les parents des "cancres"[]deviennent trs comprhensifs et souvent plus indulgents lgard de leurs lves. HUBERMAN M., Op. Cit., p.319
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groupe-classe lui-mme - vole dlves selon lexpression de Michal Huberman153. Les jeunes enseignants sont gnralement plus proches des lves que leurs collgues plus gs. Ils ont la tendance, dit Huberman, de sortir de leur rle en accordant trop de place aux activits extra-scolaires ou en ne sparant pas assez nettement la sphre prive de la vie scolaire. 154 De par leur jeune ge, ils sont plus facilement objet didentification-projection pour leurs lves et se dcouvrent, avec ces derniers, des valeurs communes qui facilitent leurs changes et favorisent leur comprhension mutuelle. La force suppose des emplois-jeunes, crit Eric Delamotte, cest leur proximit gnrationnelle avec les lves. 155 Frre an, ses dbuts dans la carrire, lenseignant devient assez vite pre et ne tarde pas devenir grand-pre : la distance gnrationnelle saccentue, les intrts communs et lenvie dchanger diminuent et augmentent les malentendus. Nous avons dj montr156 quen passant du cycle primaire au cycle secondaire le mtier change pratiquement de configuration et quil change encore davantage quand on passe dun tablissement difficile un tablissement dexcellence . Nul besoin donc de stendre sur le changement qui en dcoule au plan du rapport enseignant-lves. Relations affectives Le rapport de nombreux enseignants aux lves et au mtier est dabord un rapport affectif. 157 Trs souvent, on les entend rpter quils aiment travailler avec les enfants ou avec les adolescents, quils aiment tre en contact avec eux. Cette relation semble tre le moteur de la motivation des enseignants. Elle explique leur volont dpanouir les enfants et les adolescents et reprsente lnergie qui pousse les enseignants soccuper de ces derniers. Ce sont les enfants et la vie de la classe qui constituent la rcompense primordiale des enseignants ; parfois cest souvent la seule. 158 Nous avons dj montr que les liens affectifs imprgnent tout ce que font les enseignants : leur travail hors classe et leur travail en classe relvent de
La plupart des enseignants font remarquer quel point leurs meilleures annes denseignement peuvent dpendre des caractristiques dune vole dlves et tre quelquefois indpendantes de leur volont et de leurs efforts. HUBERMAN M., Op. Cit., p.319 154 HUBERMAN M., Op. Cit., p.318 155 DELAMOTTE E., Le chef dtablissement et laide-ducateur, Questions de Recherches en Education 1, Le Laboratoire Civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p. 68 156 Voir Chap. VI, 4.1 157 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.303 158 HARGREAVES A., Op. Cit., www.acelf.ca/revue/
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dcisions et de choix que commandent leurs relations affectives aux lves. La distance affective que les professeurs du secondaire semblent simposer pendant leur cours a tendance disparatre en dehors de la classe. Paralllement, il ny a pas dducation possible sans un engagement affectif ou motionnel des lves dans la tche. Ce quon appelle " motivation" nest rien dautre quun tel engagement. 159Les difficults dapprentissage engendrent des difficults affectives, plaant ainsi llve dans un cercle vicieux. Par ailleurs, on voit difficilement les enseignants russir auprs denfants qui ne les aiment pas ou, du moins, ne les respectent pas. Interaction dans un contexte de malentendu Dans sa description de lactivit en classe, Doyle parle dvnements multiples, qui se vivent dans limmdiatet et appellent des ractions immdiates. Ces vnements sont rapides : lenseignant intervient tous les vingt secondes approximativement [] ; des comportements perturbateurs des lves surgissent tous les quatre minutes environ. 160Les vnements de classe sont imprvisibles mais surtout visibles, ce qui a une double consquence : premirement, rien ne peut tre cach au public-classe et tout est objet de multiples interprtations ; deuximement, tout vnement a ses rpercussions collectives et rejaillit sur les interactions enseignant-lves. Linteraction est constitutive du travail enseignant. La situation denseignement est dcrite comme une co-construction dacteurs au statut diffrent 161 qui cherchent trouver un accord leur permettant de collaborer, de vivre ensemble. Mais cette collaboration est rendue difficile par le nombre des diffrences qui sparent les deux partenaires et par le dcalage entre leurs attentes respectives. En effet, pendant que lenseignant sattend tre vu comme dispensateur du savoir, llve sait quil peut disposer dautres sources de savoir. Pendant que lenseignant sattend ce que llve lui reconnaisse une autorit en tant que responsable de sa formation, celui-ci, notamment ladolescence, lui dnigre toute responsabilit ce niveau. Enfin, le rapport instrumental quentretiennent les lves avec la scolarit remet en question un nombre important de cours et de formations et dpossde les enseignants qui assurent ces cours de toute lgitimit.
TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.314 Citant DOYLE (1986), TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p. 321 161 TARDIF M., LESSARD C. MUKAMURERA J., Continuits et ruptures dans lvolution actuelle du mtier denseignant, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec
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Sajoute ce problme dattentes diffrentes une fausse reprsentation chez les enseignants du niveau scolaire de leurs lves. Cette reprsentation peut tre celle danciens bons lves, qui comparent toujours implicitement leur propre scolarit celle des lves, moyens, forcment moyens, quils ont en face deux. 162 Dun autre ct, lenseignant ne peut pas imposer le programme, lorganisation et les valeurs quil apporte avec lui en entrant en classe. Les lves sont loin de reprsenter une population docile prte suivre les prescriptions : ils ont leurs proccupations, leurs conflits, leurs intrts et leurs manires dtre et de travailler. Si lenseignant dispose dun pouvoir statutaire, les lves ont conscience (ou ne tardent pas prendre conscience) quils ont galement des ressources leur permettant dimposer leur propre dfinition de la situation. Places en situation de face--face, les deux parties qui ne visent pas les mmes objectifs sont appeles trouver un modus vivendi qui stabiliserait la situation. Une tude a montr que, cherchant rendre les contenus plus accessibles, motiver les lves et leur donner confiance en eux-mmes, 83% des enseignants dclarent ne pas remplir entirement les programmes. Les quilibres dcouverts ou non dans les situations denseignement contribuent mettre ou ne pas mettre de lordre 163 dans la classe et favoriser ou non lapprentissage. Rapports de pouvoir Si le pouvoir social reprsente la capacit dun acteur mener un ou deux acteurs , par divers moyens, raliser le but quil dsire voir se raliser et qui, sans sa propre action ne se raliserait pas 164, il faut bien avouer quon ne peut enseigner sans disposer dun pouvoir, sans assumer un rapport de force, [] exercer une forte contrainte sur des lves 165. Dailleurs, il a t prouv que les scnes redoutes par la majorit des enseignants sont celles dnotant un manque de pouvoir contrler la classe, celles o sa toute-puissance et son omniscience sont remises en doute166. Parmi les types dlves fort peu apprcis des enseignants, note Anne Barrre, [figure] la catgorie des lves trop srs deux et qui ont tendance "vous regarder de haut". 167
BARRERE A., Op. Cit., p.71 TARDIF M., LESSARD C. MUKAMURERA J., Op. Cit. 164 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.190 165 PERRENOUD P., Dix non-dits ou la face cache du mtier denseignant, Recherche et Formation N20, INRP, Paris, 1995, p. 111 166 Voir NAVARRO ROLDAN N., Les scnes redoutes par le professeur : une approche psychodramatique, Recherche et Formation n16, INRP, Paris, 1994, pp.102-107 167 BARRERE A., Op. Cit., p.75
163 162

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Ce rapport est probablement la base des affrontements continus que connaissent les salles de classe. Certains ont cru voir dans cette lutte de pouvoir les traces dautres luttes, entre classes sociales, entre ethnies, entre sexes (Giroux, 1981 et 1983). 168 Ce rapport de pouvoir ne caractrise pas uniquement, comme on serait tent de le croire, lenseignement au secondaire. Andy Hargreaves a constat que les enseignants du primaire ont dcrit plus dincidents o ils taient en colre avec ou au sujet de leurs lves que ne lont fait ceux du secondaire. La colre augmentait quand les enseignants sentaient que leurs lves prenaient leur gard une attitude de dfi ou quils ne reconnaissaient pas leur juste valeur leurs efforts. Aussi, conclut-elle : Lenseignement au primaire, encore plus que lenseignement au secondaire, est imprgn aussi bien par des motions relies au pouvoir que par de laffection. 169 Cest peut-tre ce lien fondamental au pouvoir qui explique la prsence trs rduite -dj souligne- dimages denseignantes dans les films et le journal Le Monde de lEducation, et qui explique limage virilise des enseignantes. Dailleurs, comme le constate Philippe Perrenoud, le dsir denseigner nest pas trs loin du dsir de modeler lautre 170.

Lidentit professionnelle de lenseignant apparat dtermine par le contexte interactif dans lequel le sujet social quil est, apprend et exerce son mtier. La reprsentation quil se fait de lui-mme et de son mtier est le rsultat dune double interaction : interaction avec ses lves et interaction avec ltablissement, notamment travers les collgues. A travers ses interactions avec les lves, lenseignant cherche imposer et maintenir une main-mise sur la classe en gagnant constamment les preuves de maintien de lordre et les preuves testant ltendue de son savoir. Dans ses interactions avec les collgues, il cherche, quand il en a besoin, obtenir laide qui contribuerait augmenter son pouvoir auprs de ses lves et prserver sa rputation denseignant comptent.

DUTERCQ Y., Pluralit des mondes et culture commune: enseignants et lves la recherche de normes partages (1), Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/, Vol. XXIX, N1, printemps 2001, Qubec 169 HARGREAVES A., Op. Cit., www.acelf.ca/revue/ 170 PERRENOUD P., Op. Cit., p.111

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5. Un mtier phases multiples


Les chercheurs saccordent gnralement reconnatre que la carrire dun enseignant, quels que soient le statut de celui-ci, son cycle et sa matire denseignement, ne se droule pas de faon rectiligne mais quelle se ralise par stades ou phases. Chacune de ces phases dont le nombre varie, selon les chercheurs171, entre cinq et huit, a sa fonction : elle est dtermine par la phase qui la prcde et dtermine, son tour, la phase qui la suit. Vu que notre objectif se limite expliciter le concept de phases dans la carrire enseignante, et vu les nombreux points communs des diffrentes propositions relatives aux phases, nous ne chercherons pas les exposer ni les comparer entre elles. Mais, nous nous contenterons de prsenter succinctement les phases telles que dfinies par Michal Huberman, Charles L. Thompson et Steven Weiland172. 5.1.Les phases Entre dans la carrire Lentre dans la carrire est une priode dexploration et de survie : exploration qui explique lenthousiasme des dbutants qui nexclut pas les moments de frustration, et survie, suite au choc que peut reprsenter la ralit scolaire avec tous les problmes quotidiens qui laccompagnent. Les dbuts dans le mtier peuvent tre faciles (succs des premires tentatives, pas trop de difficults, lves matrisables, confiance en soi, bons rapports aux collgues, enthousiasme et plaisir denseigner), ou difficiles (investissement norme et surcharge de travail, rapports difficiles avec les lves, ttonnements, rares succs, malaise et image de soi peu positive, mauvais rapports aux collgues, etc.). Faciles, ces dbuts marqueront positivement le reste de la carrire. Difficiles, ils la marqueront ngativement. Durant cette priode de sa vie professionnelle, lenseignant vit un conflit de rles : il est encore perdu entre ces statuts de jeune et de copain, dadulte et de grand frre, dtudiant et denseignant. Il est appel matriser
171

On peut mentionner les travaux de ERIKSON (1963), FULLER (1969), FESSLER et CHRISTENSEN (1992) 172 HUBERMAN M., THOMPSON C., WEILAND S., Perspectives on the Teaching Career, International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I, ED. By B.J.Biddle, T.L.Good, I.F.Goodson, Kluwer Academic Publishers, 1997, pp.11-77

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toute la varit des tches relatives lenseignement : prparer des cours adapts aux besoins et au niveau de ses lves, maintenir lordre dans sa classe, grer les phnomnes de groupe. Il doit aussi apprendre rgler ses relations avec ladministration et avec les collgues et se donner une place dans la salle des professeurs. Stabilisation La phase de stabilisation signifie pratiquement un engagement portant sur huit dix ans. Cet engagement qui nest pas dfinitif puisque les enseignants du secondaire rvent toujours de la poursuite de leurs recherches, voire mme dune carrire universitaire, marque une transition de ladolescence o tout est encore possible lge adulte o tout engagement est lourd de consquences. Le passage cette phase est conditionn galement par un minimum dadaptation au mtier : Avoir des rapports satisfaisants avec les lves, et une classe maniable . Matriser les facettes pdagogiques de base : maintenir lordre, organiser son anne et sa semaine, disposer de cours et dexercices intressants, faire travailler une classe niveau htrogne, etc. Runir autour de soi un petit groupe de collgues avec lesquels on peut discuter, collaborer, sentraider, samuser. (Surtout pour les femmes maries) Trouver un quilibre avec la vie familiale. Cette phase se distingue plus particulirement, par une recherche dautonomie professionnelle, par plus de flexibilit dans la gestion quotidienne de sa classe et par une plus grande confiance en soi qui se manifeste par de lhumour et des signes de bien-tre. Exprimentation et diversification Cette phase na pas le mme sens pour tous. Pour les uns, elle vise majorer leur apport et leur impact au sein de la classe, une fois tablie la consolidation pdagogique de la phase prcdente. Pour les autres, aprs la stabilisation, ils souhaitent agir au niveau institutionnel et uvrer pour un changement des programmes et des instructions. Remise en question Mentionne par les diffrentes tudes, bien quon ne soit pas sr que tous les enseignants y passent, cette phase qui intervient en milieu de carrire, entre la quinzime et la vingt-cinquime anne denseignement,
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reprsente un moment o lon fait le bilan de sa carrire. Talonn par les annes qui passent et par la peur de ressembler aux vieux collgues qui jurent dans un cadre qui grouille de jeunesse, on essaie dexaminer ce quon a fait de sa vie et si lon a intrt continuer. Cette phase nest pas vcue de la mme faon par les hommes et les femmes. Dabord, pour celles-ci, elle dure moins longtemps. Ensuite, pour les hommes, elle se pose en termes de promotion professionnelle alors que, pour les femmes, elle se pose en termes de conditions agrables ou non de travail. Les symptmes de cette remise en question varient du lger sentiment de routine la crise existentielle pouvant mettre fin la carrire. La remise en question peut aboutir soit au dsenchantement (sentiment de fatigue, rduction de linvestissement, tendance renoncer ses idaux), soit la focalisation ngative ( on se replie sur soi, on augmente les activits en dehors de lcole), soit la focalisation positive (intrts nouveaux ou renouvels, rsolution des problmes, etc.) Srnit et distance affective Cest moins une phase empiriquement confirme quune sorte dtat dme quon connat, semble-t-il, entre quarante et quarante-cinq ans et qui survient aprs la phase de remise en question. Lenseignant est dtendu, laise dans son travail, peu vulnrable. Mais, il a moins denthousiasme, et sinvestit moins quauparavant : il tablit une distance entre lui-mme et sa carrire et accorde moins dimportance au jugement de ses collgues. Ses relations deviennent plus distantes avec des lves de plus en plus jeunes : il nest plus le grand-frre mais pas encore le grand-pre. Selon Peterson et Prick, cette phase serait suivie, entre cinquante et soixante ans, par une priode de rigidit, de dogmatisme, de nostalgie du pass et de rsistance au changement, priode o, selon les psychologues, on se soucie davantage de ce quon a que de ce quon na pas. Un retrait progressif vers la fin de la carrire serait annonc par un dsinvestissement professionnel et un investissement de lnergie dans dautres domaines : lindividu se met cultiver son jardin . En tout cas, les fins de carrire satisfaisantes seraient associes des motivations actives ou intrinsques de choisir le mtier (aimer soccuper des jeunes, dsir de leur faire partager son savoir, aimer sa discipline denseignement, etc.), des dbuts positifs, lvocation dune priode de changement ou de diversification ou de renouveau et une phase harmonieuse de stabilisation173.
173

HUBERMAN M. Op. Cit., p.178

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Priodes difficiles Ltude entreprise par Huberman a mis en relief lexistence de priodes critiques dans la vie des enseignants : ce sont des priodes soit de doute sur la possibilit de continuer sa carrire soit de grand puisement ou burnout . Partir ou rester ? Plus de 40% de lchantillon dit stre pos la question de rester ou de quitter lenseignement, dont davantage dhommes que de femmes et davantage denseignants de branches littraires que de branches scientifiques. 174 Pour les uns (43%), ce doute proviendrait de leur sentiment de routine, de fatigue ou de frustration. Pour les autres, il sagit denseignants qui ont choisi lenseignement pour des motivations extrinsques (scurit de lemploi, salaire intressant, vacances), le doute serait d une profonde insatisfaction. Ce doute survient aprs la phase de stabilisation, cest--dire, globalement entre la septime et la quinzime anne denseignement : entre la septime et la dixime annes pour les femmes, et, pour les hommes, entre la onzime et la quinzime. Les motifs dclars justifiant le dpart varient selon que les rpondants parlent deux-mmes ou de leurs collgues qui ont pens partir. Leurs collgues quittent moins souvent parce quils sont puiss que pour des raisons familiales, cause dun manque dengagement rel ou cause des difficults sadapter aux lves. Ce qui fait dire Huberman que les motifs pour soi-mme sont en quelque sorte plus "bienveillants" que pour autrui. 175 En tout cas, il semble quon ne se remet pas tout fait dune remise en question srieuse. Le "deuxime souffle" est nettement moins frquent que la prolongation dune remise en question jusquaux tapes suivantes. 176 Ltude a montr que ne sont pargns de cette preuve de doute que les enseignants - qui ont vcu leur entre dans le mtier comme une promotion sociale - qui ont vcu les phases du dbut sous le signe de louverture, de laventure, de la crativit - qui, durant les phases mdianes, ont renouvel leur engagement dans le mtier, mais, cette fois-ci, de faon dfinitive, ont connu un

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HUBERMAN M., Op. Cit., p.324 Ibid., p.193 176 Ibid., p.202

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avancement (Ex. : accs une classe suprieure) et/ou se sont adonns des exprimentations177 - qui ont su se prmunir contre la lassitude ou le surmenage en variant leurs activits (enseigner dans diffrents degrs/sections/tablissements, se trouver des intrts et des activits externes), en samnageant des coupures (cong, anne sabbatique, etc.), en maintenant des contacts avec les collgues ou en travaillant sur soi-mme.178 Le burnout : Selon la mme tude, deux enseignants sur cinq ont connu limpression de craquer . 43% de ces cas se situent entre la septime et la douzime anne de carrire. Les classes difficiles (chahuteuses, amorphes, etc.) sont le plus souvent cites comme raison principale de lpuisement des enseignants. Cependant, Huberman affirme que le burnout est surtout fait dune conjonction de facteurs, notamment entre les facteurs de la vie prive et ceux de la vie en classe. 179 Le degr de satisfaction que lenseignant tire de lexercice de son mtier semble dterminer ses ractions et la progression de sa carrire. Aussi, consacrerons-nous les paragraphes qui suivent lexamen des facteurs qui dterminent ce degr de satisfaction. 5.2.Degr de satisfaction Se basant sur une dizaine dtudes, Abdou Karim Ndoye dclare que dans les pays dvelopps, la plupart des tudes [] mettent en exergue une corrlation assez forte entre insatisfaction, stress, burn-out, isolement, dcouragement et dsengagement. 180 Mais quentend-on par insatisfaction ? Quel(s) domaine(s) envisage-t-on pour valuer le degr de satisfaction de lenseignant ?

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Ibid., p.201 Ibid., p.199 179 Ibid., p.326 180 NDOYE A.K., La satisfaction au travail des professeurs : une revue de la littrature, Perspectives documentaires en ducation N45, INRP, Paris, 1998, p.42

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Dfinition Les multiples dfinitions de la satisfaction examines par Ndoye la prsentent comme : un tat, une rsultante, en lien avec les besoins, un agrgat de plusieurs sentiments lgard de divers aspects du travail .181 Cette approche multidimensionnelle de la satisfaction est confirme par lOCDE :
Tous les aspects, quils portent sur les avantages financiers ou non, quils soient objectifs ou subjectifs, sont interactifs. Isoler lun deux -que ce soient les salaires, les avantages annexes, les effectifs dlves, le fonctionnement des coles ou les obligations de service- peut conduire des conclusions trompeuses si lon ne tient pas compte des ralits de la mission denseignant.182

Nous tenterons de dterminer en deux temps ces multiples aspects qui entrent dans la formation du sentiment de satisfaction. Nous les dgagerons dabord, de faon thorique, de la prsentation que nous venons de faire du mtier. Nous examinerons ensuite les rsultats des tudes empiriques disponibles. Prsupposs thoriques Mtier impossible Nous avons montr plus haut183 que lenseignant est constamment plac face des pressions composites et des dilemmes dont la meilleure solution-issue nest jamais donne. Au fond, disent Tardif et Lessard, la somme des exigences et des attentes impose lenseignant dessine en creux une tche dont la ralisation laisse toujours dsirer. [] Le travailleur doit trouver un quilibre entre ce quil peut faire et ce quil doit faire. La rupture de cet quilibre conduit lpuisement professionnel ou, encore, lindiffrence 184 Travail difficilement valuable La tche complexe fait que le travail enseignant a une porte indtermine. Lenseignant est invit prendre les lves l o ils sont et les mener aussi loin que possible dans la voie que lui recommandent les instructions. Face des objectifs difficilement traduisibles en exigences prcises parce que le niveau des lves est htrogne - et que le niveau du groupe-classe varie chaque rentre scolaire - et parce que le texte des programmes laisse de la place beaucoup dinterprtations ; face des recommandations donnant autant dimportance la formation humaine ou pdagogique qu linstruction ; face une valuation scolaire dont on reconnat facilement le caractre
181 182

Ibid., p. 27 OCDE, Lenseignant aujourdhui, fonctions, statut, politiques, Paris, 1990, p.62 183 Chap. VI , 2.2 184 TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p.533

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relatif, voire subjectif. Face tant dimprcisions, lvaluation par lenseignant de son propre travail apparat problmatique. Efficacit jamais garantie La pdagogie nest pas une science et lenseignant ne peut jamais tre sr de lefficacit dune dmarche. Il a toujours limpression quil doit exister un moyen de mieux faire. La lassitude, dit Clot, rsulte [] des possibilits quon ressent sans pouvoir les vivre, de ce quon ne peut faire dans ce quon fait. 185 De son ct, Mireille Cifali reconnat que les carts sont considrables entre ce que lon prvoit de faire et ce que lon peut raliser ; entre le savoir que nous devons faire acqurir et ce que les lves peuvent entendre. 186 Peu de feed-back Nous avons dj dit que linstitution est le plus souvent muette et quelle ne sadresse lenseignant que pour le sermonner . De leur ct, les lves aussi sont peu loquaces : ils passent. Ils ont gnralement hte doublier leur pass scolaire. Aussi, les rares rencontres avec les anciens lves sont-elles loccasion de grande joie pour lenseignant, surtout quand il sagit dun lve difficile qui a russi se frayer un chemin. Le recul quelles favorisent, reconnat Barrre, rappelle quel point les enseignants ont peu de retour sur ce quils font. 187 Souci permanent : le maintien de lordre Tous les ouvrages consacrs au mtier denseignant que nous avons consults reconnaissent que le maintien de lordre en classe est lune des proccupations principales de lenseignant et la principale source dinsatisfaction qui peut engendrer chez ce dernier un sentiment dimpuissance, et le conduire lpuisement professionnel. Salaire et conditions dexercice du mtier Nous avons mentionn la frustration que ressent le professeur qui compare son salaire et son prestige social ceux des cadres dentreprise et ceux des professions librales. Il serait, par contre, utile de rappeler les conditions dans lesquelles il exerce son mtier. Nous nous contentons de mentionner quelques unes des conditions releves dans larticle de Huberman, Thompson et Weiland188. Cest, dabord, un mtier qui ne connat pas de promotions et dont le prestige et le salaire sont sans commune mesure avec les efforts quil exige : pour progresser, il faut quitter le mtier [One must move out (into an administrative position) in order to move up.] Ce mtier sans promotion et sans gratification pousse les enseignants (76% des cas) rechercher les satisfactions psychiques : la satisfaction de voir les lves voluer dans leurs
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CLOT Y., cit par BARRERE A., Op. Cit., p. 91 CIFALI M., (entretien avec), Enseignement Catholique Actualits, N245, avril 2000 187 BARRERE A., Op . Cit., p.188 188 HUBERMAN M., THOMPSON C., WEILAND S., Op. Cit., pp.39-41

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apprentissages et leur formation. Dautre part, face aux multiples incertitudes inhrentes au mtier, les enseignants ne disposent ni de la culture technique ni de lappui technique de la part de la communaut ducative, susceptibles de les aider trouver les solutions adquates leurs problmes. Aussi, pour viter linsatisfaction et la dception, les enseignants ont-il tendance ne pas sengager entirement dans leur mtier, rduire leur degr dinvestissement. Tardif et Lessard se joignent aux auteurs de larticle pour voir dans le niveau dengagement de lenseignant un des facteurs dterminants de lpuisement professionnel189. Selon cette analyse, les enseignants ont de nombreuses raisons de se sentir insatisfaits. Cependant, le caractre thorique de cette analyse nous impose den vrifier la valeur en la comparant aux rsultats des tudes empiriques qui rvlent aussi bien les facteurs dinsatisfaction que les facteurs de satisfaction. Rsultats des tudes empiriques Ltude entreprise par Michal Huberman sur les professeurs suisses du second degr a permis de dgager les rsultats suivants190. Aprs la phase de dbut, pour que lenseignant soit satisfait, il faut quil vive une phase de stabilisation, cest--dire, il doit sengager dfinitivement dans le mtier et se sentir professionnellement scuris : tre nomm, profiter dun contrat dure indtermine, etc. ; avoir des classes avec lesquelles il travaille bien et entretenir de bons rapports avec les lves ; matriser les facettes pdagogiques de base ; avoir un bon contact avec les collgues ; tablir un quilibre entre la vie professionnelle et la vie de famille. Pour que la phase qui suit la stabilisation soit galement une priode de satisfaction, il faut quelle mne lexprimentation et la diversification, cest--dire, une grande ouverture sur lextrieur un engagement actif une diversification des mthodes de travail en classe

189 190

TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., p. 152 HUBERMAN M., Op. Cit., pp. 315-317

303

sans exclure la possibilit de linvestissement dans dautres lieux que lcole. La qualit de la relation aux lves semble conditionner la satisfaction de lenseignant tout au long de la carrire. Il est rare que le sentiment de promotion sociale soit absent des rcits de carrire les plus positifs. Au Qubec, lenqute du Conseil suprieur de lducation (1991) a permis de dgager, pour les deux cycles primaire et secondaire, les facteurs de satisfaction et dinsatisfaction191 que nous prsentons dans ce tableau :
Au cycle primaire Au cycle secondaire 94,3 95 87,9 87,2 86,9

Facteurs de satisfaction
Les relations avec les lves Les relations avec les collgues Les relations avec la direction Lautonomie professionnelle La scurit de lemploi 99 96,3 89,2 89,5 87

Facteurs dinsatisfaction
La reconnaissance 56 64,2 La diversification des tches 56,2 56,6 Les possibilits de promotion 49,4 54,2 La charge denseignement 45,4 53,1 Lestime reue 33,8 42,3 Tableau I Les facteurs de satisfaction et dinsatisfaction tels que dgags, en pourcentages des rpondants, par lenqute du Conseil suprieur de lducation, Qubec, 1991. (Ex. : 99% des rpondants du primaire sont satisfaits de leurs relations avec les lves)

Deux enqutes au Qubec192 ont donn pratiquement les mmes rsultats concernant les activits les plus agrables (le contact avec les lves et lenseignement dune matire) et les activits les plus dsagrables (la surveillance des lves et le maintien de lordre en classe). Noter que, en
Conseil suprieur de lducation, Enseigner : quen disent les profs ?, 1991, Qubec, cit par TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., pp.152-153 192 Celle du Conseil suprieur de lducation (1991) et celle ralise par Chagnon, Pelletier et Lessard (1993) auprs des membres de lAlliance des professeurs de Montral, toutes les deux cites par TARDIF M., LESSARD C., Op. Cit., pp.129-130
191

304

passant du primaire au secondaire, nous retrouvons les mmes activits et que ce qui change cest uniquement lordre dimportance de lactivit. Conseil suprieur de lducation Primaire Secondaire Activit la plus agrable :
Contact avec les lves Enseignement dune matire

Chagnon, Pelletier et Lessard 34,6 34,7

32,9 23,6

27,8 41,7

Activit la plus dsagrable :


La surveillance des lves 37,1 33,9 36 Rglement des conflits et 12,7 29,1 18,9 discipline Tableau II : Rsultats en pourcentages des deux enqutes ralises au Qubec sur lactivit la plus agrable et lactivit la plus dsagrable selon les enseignants.

Conclusion La satisfaction des enseignants dpend de quatre facteurs principaux que mettent en relief les diffrentes tudes empiriques consultes ainsi que notre analyse thorique : leurs relations avec les lves, leur maintien de lordre dans la classe, la reconnaissance et lestime dont ils sont lobjet, leur promotion ou avancement. Il convient cependant dajouter un cinquime facteur reconnu par plus dun chercheur193 : le niveau dengagement de la personne face son travail. En effet, plus lenseignant sinvestit entirement dans son mtier, plus il risque dtre insatisfait et de connatre lpuisement professionnel : cest ce qui explique, daprs Huberman, le fait que les enseignantes, notamment les enseignantes maries, connaissent moins la forte dception et lamertume que connaissent les hommes. La carrire enseignante se droule en un nombre dtermin dtapes ou phases qui ont leurs particularits spcifiques et le passage dune phase une autre dpend des conditions dexercice du mtier et du degr de satisfaction que lenseignant en tire. A partir dune tude empirique, Huberman a pu ainsi schmatiser194 le modle gnral de la carrire des enseignants secondaires genevois.
193 194

dont HUBERMAN M., THOMPSON C. et WEILAND S., TARDIF M. et LESSARD HUBERMAN M., La vie des enseignants, Delachaux et Niestl, 1989, p.143

305

Engagement Provisoire Dbuts difficiles

Promotion (30-39 ans) Stabilisation

Focalisation positive Exprimentation Renouveau

Dbuts faciles

Remise en question Focalisation ngative

Promotion (20-29 ans)

5.3.Composantes de lidentit et postures denseignant Confront aux conditions particulires de travail qui sont les siennes et en cohrence avec ce quil est, chaque enseignant se donne une posture, se dfinit un style, se construit une identit. En effet, les recherches ont montr que, conditions socio-institutionnelles trs voisines, mme type dlves, de classes ou dtablissements, les positionnements, au regard dune mme dimension, comme la croyance en lducabilit des enfants, pouvaient varier dun enseignant lautre195. Pour chaque enseignant, la faon de transmettre la matire, daffronter le groupe-classe, de ragir lindiscipline volue selon ses expriences antrieures et sa personnalit. Chaque enseignant se distinguera par une posture et par son propre style. Postures denseignants La posture, selon Thierry Ardouin, renvoie aux attitudes et aux comportements dans le rle professionnel 196 alors que le style, dclare Anne Jorro se rfrant Pierre Tap, annoncerait un certain "degr de libert" dans la faon dassumer une posture et marquerait un processus de singularisation 197. En cohrence avec la conception de lidentit que nous
195

ROCHEX J.-Y, Transformations institutionnelles et logiques de professionnalisation des enseignants, Recherche et Formation n20, INRP, Paris, 1995, pp.52-53 196 ARDOUIN T., De linterface au passeur : posture et identit professionnelle de formation, Questions de Recherches en Education 1, Le laboratoire civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p.53 197 JORRO A., Des postures aux styles professionnels, Questions de Recherches en Education 1, Le laboratoire civiic, Universit de Rouen, INRP, Paris, 1999, p.89

306

avons dveloppe au chapitre II, nous considrerons la posture et le style comme des composantes ou des caractristiques de lidentit. Une revue de la littrature spcialise dans ce domaine, nous met en prsence dun nombre limit de postures denseignants. Nous passerons en revue quelques typologies. A partir de leur orientation litiste ou dmocratiste et de leur degr de croyance lducabilit des apprenants, Cauterman, Demailly et leurs collaborateurs198 distinguent quatre postures : Les intellectuels pour lesquels le savoir est le fondement de lidentit enseignante peuvent tre litistes ou dmocratistes. Les militants sont des dmocratistes engags dans laction sociale sous sa forme ducative. Les employs, ncessairement litistes puisquils cherchent exercer leur mtier avec le moins dinvestissement possible. Ils se contentent de suivre et de faire appliquer les normes. Les professionnels ont une conception du mtier diffrente des autres postures. Elle est moins individualiste et le mtier se dploie en partenariat avec les collgues, la direction, les parents. Elle est plus professionnalise et repose sur une technicit spcifique. Les professionnels sont dmocratistes. Le fonctionnaire routinis, l innovateur pdagogique et lenseignant cultiv qui recoupent les postures de Cauterman et Demailly, sont prsents par Anne Barrre199 comme des postures extrmes. Lopold Paquay200 propose une typologie compose de six postures : Le matre instruit possde les contenus transmettre et connat les principes de lenseignement (savoirs psychologiques, pdagogiques, didactiques) et exploite tout cet acquis. Le technicien utilise des techniques (audiovisuelles et autres) et met en uvre des savoir-faire techniques et applique les rgles formalises. Le praticien artisan utilise des routines, des schmas daction contextualiss. Le praticien rflexif rflchit sur ses pratiques et produit des outils innovants. Cest un enseignant-chercheur.

198 199

CAUTERMAN M.-M., DEMAILLY L. et al., Op. Cit., pp.18-19 BARRERE A., Op . Cit., p.291 200 PAQUAY L., Vers un rfrentiel des comptences professionnelles, Recherche et Formation N16, INRP, Paris, 1994, pp.7-33

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Lacteur social analyse les enjeux sociaux des situations quotidiennes et sengage dans des projets collectifs. La personne est engage dans une relation positive avec autrui et dans un projet de dveloppement professionnel et personnel. Lexamen rapide de ces typologies de postures nous permet de formuler trois remarques : 1.Ces diffrentes typologies se recoupent. On retrouve partout, la dimension thico-sociale du mtier, sa dimension bureaucratique, sa dimension technique (relative aux savoir-faire) et sa dimension culturelle (relative au savoir). 2.Les postures proposes dfinissent des tendances dominantes, mais non exclusives, dans la faon dtre et dagir de lenseignant. En effet, on peut retrouver ces diffrentes dimensions, des degrs diffrents, dans les comportements de tous les enseignants. 3.Si la posture dfinit la tendance dominante dans la faon dtre et dagir de lenseignant, son identit reprsentera la structure globale de son tre social qui donne un sens sa posture et lexplique. Suite cette prsentation du mtier denseignant et plus prcisment, suite la prsentation des postures denseignant, la question dterminante consisterait savoir quelles sont les composantes fondamentales -ou contenus centraux- qui entreraient, selon lanalyse que nous venons de faire, dans la construction de lidentit enseignante. Construction de lidentit Notre analyse a montr lenseignement comme un mtier de lhumain. Cest travers le processus interpersonnel de communication que lenseignant cherche provoquer lapprentissage. Mais ce processus luimme se constitue en fonction de ce que lenseignant est et sait des autres, et ce processus change en fonction du devenir de lenseignant et de ce quil apprend des autres -lves, enseignants, parents, etc.- et par eux. Aussi, souscrivons-nous cette affirmation de Christiane Gohier et de ses collaborateurs selon laquelle l acteur social quest lenseignant,
construit son identit au fil des interactions quil a avec les autres acteurs de lducation, au premier chef les lves, mais galement les collgues, la direction de lcole, les parents et plus largement la socit, en cherchant tablir la

308

congruence entre ce quil se reconnat comme identit personnelle, sociale et professionnelle.201

Au fil de ces interactions, se construisent et se reconstruisent constamment trois reprsentations organiquement lies entre elles : la reprsentation que lenseignant a de lui-mme en tant quenseignant, la reprsentation quil a des autres enseignants et la reprsentation quil a du mtier enseignant. Notre analyse a mis en relief limportance capitale de la discipline enseigne, du cycle et de ltablissement o lon enseigne dans la dfinition du mtier et du contexte denseignement. Les recherches ont montr202 que la reprsentation du mtier et, par consquent, la reprsentation que lenseignant a de lui-mme en tant quenseignant, sont fortement corrles ces trois facteurs. Limportance de ces trois facteurs tient au fait quils jouent un rle dterminant dans la dfinition du contexte de linteraction et, par suite, de linteraction elle-mme. Ils dterminent surtout le rapport aux lves, rapport qui, son tour dtermine le rapport au mtier. (Voir plus loin, Tableau III) Comme lavaient annonc les chapitres prcdents pour lidentit professionnelle gnrale , lidentit enseignante sest rvle composite et les rfrences dominantes qui entrent dans sa construction sont nombreuses et interagissent les unes sur les autres. Les enseignants se situent la fois par rapport la situation de classe, au travail en commun avec leurs collgues et leur appartenance un tablissement, tout en participant aux espaces nationaux que constituent les rfrences aux grades, la discipline, au syndicat 203 Un mtier aussi complexe dont le lent et long apprentissage se confond, pour les multiples raisons que nous avons mentionnes, avec une reconstruction de lidentit du professionnel, rserve-t-il un accueil favorable au changement ? A partir de la prsentation que nous venons den faire, ce mtier serait-il ouvert linnovation ?

201

GOHIER C., ANADON M. et al., La construction de lidentit professionnelle de lenseignant, Enseignants dEurope et dAmrique, Questions didentit et de formation, INRP, Paris, 2000, p.117 202 Cest ce quaffirme Vincent LANG, La profession enseignante en France : permanence et clatement, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.aclef.ca/revue/ 203 BEGYN F., La formation continue des enseignants entre discipline et tablissement, Recherche et Formation n25, INRP, Paris, 1997, p.65

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6. Un vritable dinosaure
Le mtier denseignant semble rfractaire au changement. Il montre de la rsistance changer au rythme des changements sociaux, culturels et technologiques. 6.1. Mtier traditionaliste Huberman204 affirme que toutes les recherches sur les enseignants salignent sur celles consacres aux autres adultes pour montrer quon devient plus prudent avec lge. Cependant, le conservatisme des enseignants ne concerne pas seulement les anciens et ceux qui approchent de lge de la retraite. Lenqute entreprise par Huberman auprs des professeurs du secondaire genevois a rvl que ce phnomne touche dj la catgorie de ceux qui ont entre onze et dix-neuf ans dexprience. Ils deviennent plus sceptiques quant la valeur defficacit des rformes et du changement pdagogique et plus fatalistes devant le niveau scolaire et les problmes dapprentissage des lves. Danielle Trancart205 a montr que 34% des enseignants sont favorables au changement et voient dun bon il les innovations pdagogiques, contre 27% qui les rejettent et 42% qui occupent une position moyenne. Les enseignants apparaissent donc plutt traditionalistes et sils changent, dclarent Tardif, Lessard et Mukamurera, cest toujours en intgrant le nouveau lancien et en incorporant linnovation aux traditions tablies.[] La profession enseignante demeure [] une occupation traditionnelle et en continuit avec le pass. 206 Dans son tude sur lvolution de lenseignement de 1890 1990 aux Etats-Unis, Larry Cuban207 a montr que la trs grande majorit des enseignants enseignent encore aujourdhui peu prs comme leurs prdcesseurs il y a un sicle. Andy Hargreaves208 qui a consacr plusieurs ouvrages lvolution du travail enseignant compare le systme scolaire
HUBERMAN M., Op. Cit., p.203 Voir les rsultats de cette tude au Chap. III, 3.3 206 TARDIF M., LESSARD C. et MUKAMURERA J., Continuits et ruptures dans lvolution actuelle du mtier denseignant, Education et francophonie, Revue scientifique virtuelle, www.acelf.ca/revue/ 207 CUBAN L. cit par TARDIF M., LESSARD C. et MUKAMURERA J., Op. Cit. 208 HARGREAVES A., cit par TARDIF M., LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, p.293
205 204

310

un dinosaure, tre dun autre temps qui semble avoir beaucoup de peine sadapter la socit postmoderne, une organisation fossilise. La question qui se pose est de savoir pourquoi cette tendance limmobilisme et de voir si les raisons que nous avons avances aux chapitres IV et V pour expliquer les rsistances la formation continue et au changement sappliquent au mtier denseignant tel que nous venons de le prsenter. 6.2.Raisons de limmobilisme Thoriquement, rien ne lgitime la remise en question de la logique prcdemment tablie selon laquelle le rapport de lenseignant la formation continue et au changement serait dtermin par les quatre autres rapports : aux partenaires sociaux (lves, collgues, administration), soi, au mtier et au savoir. Plutt que de la remettre en cause, les caractristiques avances dans notre prsentation du mtier denseignant constituent autant darguments en faveur de cette logique. Mtier de lhumain, nous avons montr comment ce travail investi sous le regard du groupe-classe fragilise la personne et la pousse se donner des routines scurisantes. Travaillant en interaction, toutes les tches de lenseignant sont gres selon son rapport son mtier, ses lves, lui-mme. Sa pratique est le fruit de toute lvolution de sa personne : son histoire personnelle et son histoire professionnelle sy refltent. Do sa posture et son style personnels (Voir tableau III). La pratique de lenseignant a un caractre personnel et intime et ne saurait se rduire une rationalit technique de transmission dinformations. Sa modification est, le moins quon puisse dire, douloureuse, lente et problmatique. Le rapport pdagogique engage toute la personne de lenseignant qui doit constamment motiver, plaire et convaincre. Cette mise nu le rend vulnrable et, par consquent, le pousse maximiser les dfenses de toutes sortes : repli sur les habitudes et peur du changement, refus de toute intrusion, etc. Le savoir enseignant est un savoir dexprience produit dans linteraction et la matrise quotidienne de lenvironnement. Fruit de tous les apprentissages, ce savoir se traduit chez lenseignant comptent par des rponses routinises aux situations. Il sagit donc dun savoir syncrtique,
311

interactif, personnalis, relativement stabilis et non formalis. Produit strictement personnel, ce savoir qui signe la comptence de lenseignant reprsente pour lui une garantie defficacit, voire de scurit, et ne saurait tre facilement remis en question. Dautre part, appartenant un mtier de peu de prestige, les enseignants tentent de se faire une rputation dans le cadre mme de ltablissement, sous le regard des lves dune part, sous le regard des collgues, de lautre. Ce souci permanent leur impose galement de transformer en normes intouchables toutes les pratiques qui leur ont permis dviter jusque l tout drapage. La phase de remise en question qui aurait pu reprsenter un moment susceptible douvrir au changement, nest pas une phase par laquelle tous les enseignants passent ncessairement. En outre, le bilan quon tente dy faire porte moins sur le degr defficacit professionnelle que sur le degr dpanouissement et de satisfaction personnelle. Peu nombreux seraient donc les enseignants qui en profiteraient pour renouveler leurs pratiques pdagogiques. Le mtier enseignant nest pas facilement ouvert au changement et connat une volution trs lente pour deux raisons. La premire, organisationnelle et sociale, se rattache lcole comme structure et au programme qui reflte les valeurs et la volont dun peuple. La seconde, tient au fait que lacte pdagogique ne peut se raliser en dehors de la relation de face face entre les partenaires de cet acte. Tout ce que lenseignant fait sorigine dans cette relation, fruit du jeu des reprsentations identitaires. Le changement des pratiques suppose un changement de cette relation, suppose de modifier des reprsentations si fortement ancres dans la constitution de lenseignant que leur modification devient douteuse.

Conclusion
Le mtier denseignant porte la marque des interactions sur lesquelles il repose : interactions entre lenseignant et son groupe-classe, entre lui et ses

312

collgues, entre lui et linstitution, entre son identit vise et celle hrite, entre lidentit quon lui assigne et celle quil se donne. Le succs de ses interactions nest jamais assur puisque le bon vouloir du partenaire entre partout en ligne de compte. Lenseignant spuise parier sur des conditions quil ne peut jamais garantir et travailler pour des objectifs difficilement cernables. La pratique quotidienne de lenseignant est le fruit des tractations entre lui et les autres acteurs de la situation scolaire. Son savoir est un savoir dexprience et nappartient qu lui seul parce quil reflte ladaptation de tout son tre la situation qui est la sienne. Son rapport au mtier est le rsultat de toute son histoire personnelle et professionnelle. Il constitue un lment majeur de son identit. Lexpos du mtier denseignant a donc confirm les affirmations fondamentales sur lesquelles reposent les rsultats de notre analyse prcdente concernant le rapport du professionnel la formation : La pratique quotidienne de lenseignant est lie ses reprsentations identitaires : reprsentation de sa propre image, reprsentation de limage que se font de lui les autres (lves et collgues), reprsentation quil a de son mtier, reprsentation quil a de ses lves. Le changement des pratiques est donc problmatique ainsi que le rapport de lenseignant la formation continue. Lenseignant est un des rares professionnels de lhumain qui agit sous le regard des autres : son image sociale (image pour autrui) est constamment mise en cause, ce qui ravive ses inquitudes et le pousse des ractions dfensives de contestation ou de retrait. La rputation de lenseignant qui traduit son pouvoir social- est un acquis prcieux quil cherchera protger en prservant de tout changement limage quil donne de lui-mme. Le rapport enseignant-lves est le rsultat dune longue confrontation pendant laquelle chacun des deux partenaires a tent, non sans risques, dimposer sa propre dfinition de la situation et la rpartition quil souhaite des rles. Ce rapport ne peut tre modifi sans susciter les ractions des deux partenaires qui se retrouvent acculs instaurer un autre rapport des forces. Le changement de pratique de classe qui a ses rpercussions sur ce rapport nest donc pas le bienvenu.

313

Le savoir dexprience reprsente une certitude intime et ne saurait tre facilement remis en cause ni par les techniques proposes par les formateurs ni par leur savoir thorique.

Mais dans quelle mesure ce qui a t dit jusquici propos des enseignants dEurope et dAmrique du Nord peut-il sappliquer aux enseignants de franais du Liban ? Le chapitre suivant apportera une rponse cette question en comparant les conditions dans lesquelles les enseignants du Liban exercent leur mtier aux conditions dexercice de leurs collgues dEurope et dAmrique du Nord. Puis, le chapitre VIII montrera les caractristiques spcifiques de la population qui nous intresse plus particulirement, les enseignants de franais du Liban.

314

PERSONNE DE LENSEIGNANT

ETABLISSEMENT

Sexe

Phase Histoire Anciennet personnelle

Ecole

Lyce Collge

Localisation : Et. Facile Et. difficile

Climat : organisation, collaboration, style de direction

Motivations internes : -Rap. la matire enseigne -Rap. aux enfants -Etc.

Motivations Externes : -Salaire, scurit de lemploi -Vacances

Matire enseigne

Niveau classe

Rapport aux lves Rapport au mtier

Degr de satisfaction

POSTURE et IDENTITE PROFESSIONNELLE Tableau III : Schma mettant en relief les facteurs entrant dans la dfinition de la posture et de lidentit de lenseignant.

315

316

CHAPITRE VII : LENSEIGNEMENT AU LIBAN Introduction 1. Le systme ducatif


1.1.Un systme deux secteurs 1.2.La structure de lenseignement 1.3.Le nouveau programme

2. Les deux secteurs public et priv


2.1.Comparaisons 2.2.Problmes particuliers du secteur public

3. Les enseignants
3.1.Statuts et conditions dengagement 3.2.Conditions dexercice du mtier 3.3.Au Liban comme partout ?

Conclusion

316

Introduction
Pour nous acheminer vers une dfinition de notre problmatique et de nos hypothses, les tudes libanaises faisant dfaut, nous avons eu recours jusquici des ouvrages qui analysent les contextes amricain et europen denseignement. Il nous faudra lgitimer cette procdure en montrant que le contexte libanais denseignement est trs proche des contextes prcits. Par ailleurs, la connaissance du contexte libanais nous permettra de mieux exploiter les donnes de lenqute et den proposer des interprtations cohrentes. Ce double objectif justifie la prsence dans notre thse de ce chapitre o nous prsentons le systme ducatif libanais ainsi que les conditions gnrales denseignement et dun autre, le chapitre IX, qui prsentera les enseignants de franais du Liban. Notre prsentation des conditions dans lesquelles les enseignants (de franais) du Liban exercent leur mtier sest faite partir dune double source : Un nombre limit de recherches commandites par des organismes officiels et internationaux et traitant presque exclusivement de lenseignement public ; Les entretiens avec quelques personnes ressources dotes de forte lgitimit et susceptibles de nous livrer des informations crdibles surtout en ce qui concerne lenseignement priv. Nous expliciterons brivement les conditions dans lesquelles sest ralise lenqute auprs des personnes ressources. Le choix des personnes Vu labsence de recherches concernant lenseignement priv libanais, nous avons choisi plus dune personne pour en parler. Nous avons choisi les personnes suivantes en fonction de leur connaissance du vcu des enseignants depuis de longues annes : -Georges SAADEH, prsident du syndicat des enseignants du secteur priv -Ahmed SANJAKDAR, prsident de lAssociation des enseignants du secondaire du secteur public -Ziad BAROUD, avocat du syndicat des enseignants

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-Monseigneur Camille ZEIDAN, alors secrtaire gnral de lEnseignement catholique1 -Kamal DALLAL, prsident de lAssociation des Makassed Islamiques2 -Sur Augustine AOUN, directrice depuis sa fondation du Bureau de lenseignant de la Congrgation des Saints-Curs3.
Secteur priv Domaine juridique Le vcu quotidien G. Saadeh Mgr. Zeidan K. Dallal A. Aoun Z. Baroud A. Sanjakdar Secteur public

Notons quau contenu de ces entretiens doivent sajouter les rapports de linspection pdagogique qui reclent dinnombrables informations relatives lenseignement public et que nous avons cits plus dune fois. Les axes de lentretien Lentretien semi-directif a abord chacun des thmes suivants selon le double axe de la spcificit du secteur priv compar au public et de la spcificit des trois cycles de lenseignement4 : - Le recrutement et les conditions dembauche et de rmunration - Les charges, les contraintes, le systme de contrle et le systme de promotion - La formation continue - La scurit de lemploi - Limage sociale du mtier - Particularits de lenseignement du franais La technique Le rendez-vous pris au tlphone avec chacune des personnes ressources tait prcd de lenvoi dun courrier exposant lobjectif de lentretien et le cadre dans lequel il sinscrit ainsi que les thmes qui seraient abords.
Ce Secrtariat supervise le fonctionnement de 12,76 % de lensemble des tablissements scolaires du Liban, ce qui reprsente 25,56 % des tablissements privs. 2 Association qui gre le fonctionnement de dizaines dtablissements scolaires fonds par elle et dissmins travers le pays. 3 Congrgation qui gre le fonctionnement de dizaines dtablissements scolaires fonds par elle et dissmins travers le pays. 4 Le primaire (du CP la 6e comprise), le complmentaire (de la 5e la 3e) et le secondaire.
1

318

Lentretien durait prs de 90 minutes. Lenregistrement des diffrents entretiens ont t par la suite transcrits5.

1. Le systme ducatif
Lenseignement au Liban a bien des particularits. Bien avant quil ne subisse les consquences de quinze annes de guerre (1975-1990), cet enseignement tait assur davantage par le secteur priv que par le secteur public6 et utilisait les langues trangres7 pour enseigner les math, les sciences et la philosophie. Durant les quinze annes de guerre, pendant que, dans toutes les rgions du pays, les populations se dplaaient la recherche dendroits scuriss, les taux de scolarisation nont cess daugmenter plaant le Liban au premier rang de tous les pays arabes (mme des ptroliers parmi eux)8.
Analphabtisme 1973 1999 31,8% 13,6% Scolarisation au prscolaire 43,3% 66,8% Scolarisation Sur 1000 lves inscrits au primaire au primaire, arrivent au bac 93,1% 190 97,8% 407

Tabl. Efl. I : Evolution de lanalphabtisme et des taux de scolarisation au Liban, de 1979 1999

Compar aux pays industrialiss, ce petit pays tient une place relativement digne. Le taux de scolarisation au cycle secondaire qui atteint les 97% aux Etats-Unis, atteignait au Liban, en 1999, les limites du 82%. Mais son taux duniversitaires ( 3283 pour 100.000 habitants) tait, pour la mme anne, trs proche de celui de la France (3500 pour 100.000 habitants)9. Ces quelques indices suffisent marquer le dynamisme du systme ducatif libanais et une volont farouche dinstruire qui va jusqu pousser ce peuple dpenser, en 1998, 10,2% de son produit national brut, quand les
Voir Annexe Mg.13 : transcription dun entretien avec une personne ressource Le Bulletin statistique de CRDP pour lanne 1972-73 value 46,99 le pourcentage des tablissements publics et 52,11 le pourcentage des tablissements privs. 7 Voir Chap. VIII, 2.1 8 CRDP, Orientations stratgiques de lducation au Liban pour lanne 2015, MEN, Liban (en langue arabe), p.16 9 Ibid., pp.17-18
6 5

319

dpenses franaises, dans ce domaine, nexcdaient pas les 6,1% et, celles des Etats-Unis, les 5,4%10. Le systme ducatif libanais fonctionne en deux voies parallles : lenseignement relevant des autorits tatiques et lenseignement relevant de socits prives et de particuliers. Ces deux systmes ont un terrain commun : les textes des lois qui rgissent le mtier denseignement et le souci des deux diplmes officiels obligatoires, le brevet et le baccalaurat. Comme on peut limaginer, ces deux secteurs fonctionnent et voluent selon deux rythmes diffrents. Nous en analyserons les consquences. 1.1.Un systme deux voies Limportance du secteur priv est un trait distinctif du systme ducatif libanais : ce double secteur -gratuit et payant- accueille depuis plus de trente ans prs de 60 % de la population des lves. Malgr la crise conomique de laprs-guerre, ses effectifs nont jamais cess daugmenter. En effet, mme si, en dix ans, de 1992 2002, il a perdu 3%, ses effectifs ont augment de plus de 56.000 lves. Par contre, le secteur public qui avait beaucoup perdu de ses effectifs pendant les annes de guerre, a, peu peu retrouv le taux qui tait le sien juste avant la guerre et qui tait de 39 %. Le secteur priv gratuit connat, par contre, une situation moins stable : il a perdu en 30 ans plus de la moiti de ses effectifs qui ne reprsentent plus, en 2002 que 12.6 % de la population scolaire.
1973-1974 Effectif % 317156 39.6 204637 279715 25.5 34.9 1982- 1983 Effectif % 252625 36.8 132998 299921 19.4 43.7 1992-1993 Effectif % 240293 32.8 114948 376650 15.7 51.5 2001- 2002 Effectif % 347498 39 111200 432822 12.6 48.4

E. public E. priv gratuit E. priv non-gratuit

Tabl. Efl. II : Rpartition de la population scolaire sur les deux secteurs de lenseignement : le secteur priv est scind en priv gratuit et priv non gratuit (Cf. Bulletins statistiques du CRDP)

Les tablissements privs appartiennent, en grande majorit, des communauts religieuses, chrtiennes et musulmanes : des associations et
10

Ibid., pp.90-91

320

des congrgations religieuses. Ces communauts grent leurs tablissements rpartis sur le territoire libanais laide de bureaux pdagogiques. Ces derniers constituent des organismes centraux chargs de lorientation pdagogique des tablissements et de la formation continue des enseignants. Ainsi, le pays a-t-il vu se dvelopper, paralllement, deux structures dducation : le ministre de lducation et toutes les institutions qui en relvent dun ct, et lensemble des associations et congrgations religieuses et leurs bureaux pdagogiques de lautre. Ce paralllisme stend tous les plans : les deux systmes ont leurs organismes de formation initiale et continue, leurs regroupements denseignants (Association des professeurs de lenseignement public et syndicat des enseignants du priv) et leurs services sociaux (la cooprative des fonctionnaires de lEtat, pour lun, et la Caisse des indemnits et la mutuelle des enseignants des coles prives, pour lautre), etc. Lenseignement universitaire est galement assur par les deux secteurs priv et public. Parmi les 33 tablissements denseignement suprieur11, lUniversit libanaise accueille elle seule prs de 56,7% des tudiants du Liban. Les universits aux noms prestigieux, comme lUniversit amricaine de Beyrouth et lUniversit Saint Joseph de Beyrouth qui sont plus que centenaires et qui reprsentent des ples dexcellence, naccueillent toutes les deux que 10,9% des tudiants du pays, les plus fortuns des meilleurs bacheliers du pays. Notons que ce double systme est reconnu comme le moyen de garantir la libert de choix du citoyen en matire dducation, libert reconnue et consacre par la Constitution libanaise, libert qui cote cher lEtat qui se voit oblig de payer des bourses de scolarisation ses fonctionnaires pour que lenseignement priv, au cas o ils le souhaitent, reste accessible leurs enfants. Nous parlerons plus loin des spcificits de chacun de ces deux secteurs. Le pouvoir ducatif est partag entre les deux secteurs. Le pouvoir du secteur priv lui vient de son histoire - ayant prexist au secteur public -, du poids socio-conomique de ses institutions, mais surtout de son efficacit, de son exprience et de son prestige en tant que secteur dexcellence.

11

Voir Bulletin statistique 2001-02 du CRDP

321

Le pouvoir du ministre de lducation nationale se rduit sa possibilit de promulguer des lois, dimposer des programmes, dorganiser deux examens officiels et de dlivrer, par suite, deux diplmes nationaux : le brevet et le baccalaurat. Il impose galement deux manuels uniques 12 produits par le CRDP, le manuel dhistoire et celui dinstruction civique. Dans lenseignement public, lEtat dcide de tout. Cependant, en ce qui concerne lenseignement priv, il ne peut vrifier qua posteriori13 lapplication des programmes quil labore, cest--dire, travers les examens officiels du brevet et du baccalaurat. Mme l, il faut remarquer que le ministre continue dlivrer des quivalences aux lves libanais porteurs du baccalaurat franais14 : ceci libre les tablissements qui le souhaitent du programme libanais et, par suite, de tout contrle de la part de lEtat dans le domaine acadmique. Celui-ci laisse jusquici aux tablissements scolaires privs le soin de choisir leurs programmes, leurs langues denseignement (larabe, le franais ou langlais pour enseigner les disciplines scientifiques) et leurs manuels, de grer leur budget et de fixer les scolarits en entente avec les comits de parents et en respectant un nombre limit de critres imposs par la loi. Les dcisions ducatives relvent donc de deux instances : pour lenseignement public, le ministre de lducation nationale travers sa Direction gnrale et, pour lenseignement priv, lautorit hirarchique propritaire de ltablissement travers son bureau pdagogique et/ou le directeur de ltablissement. Dans les deux secteurs, ni les enseignants, ni les parents, ni les instances de la socit civile de la rgion nont droit de regard. Noter que, contrairement son collgue du public qui nagit que sur linitiative et selon les directives du ministre, le directeur de ltablissement priv profite dun pouvoir presque total dans la gestion de son tablissement15.

Tous les lves du Liban tudient dans le mme livre dHistoire et dInstruction civique. LEtat compte sur la logique du libre march la rgle de loffre et de la demande- pour imposer son programme : le taux dchec dans un tablissement mrite ce dernier une mauvaise rputation et la diminution de ses clients. 14 Nous avons chaque anne prs de 2000 candidats. 15 Voir Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), p.78 ; BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K.,AWIT H. et al., LEtat et lenseignement au Liban, LAES, Liban, 1999 (en langue arabe), pp.104, 107, 108 ; MOGHAIZEL NASR, N. (Dir.), HOYEK S., JARRAR S. et al., La formation des enseignants dans les pays arabes, LAES, Liban, 2002 (en langue arabe), pp.150-151
13

12

322

1.2.La structure de lenseignement La nouvelle structure de lenseignement16 qui est entre en vigueur en 1997 organise lenseignement scolaire gnral en deux tapes aprs le prscolaire : - LEducation de base compose de trois cycles de trois ans : deux cycles primaires (de EB1 EB6, cest--dire de 6 12 ans) et un cycle complmentaire (EB7 EB9 cest--dire de 13 15 ans) la fin duquel llve passe les examens du brevet ; - Lenseignement secondaire compos de trois annes scolaires. La premire anne constitue un tronc commun aprs lequel les lves sont rpartis en deux catgories : littraires et scientifiques. Puis la fin de la deuxime anne, ils sont nouveau rpartis en quatre branches : Lettres et humanits, Socio-conomie, Sciences gnrales et Sciences de la vie. Lexamen du baccalaurat sanctionne leurs tudes scolaires et leur donne accs luniversit. Noter qu partir de la premire anne du cycle complmentaire, llve peut continuer le programme denseignement gnral ou sorienter vers lenseignement technique ou professionnel qui chelonne galement ses diplmes jusqu luniversit. Les conditions dentre luniversit changent selon que lon parle de lUniversit libanaise -universit dEtat- ou des universits prives. Dans la premire, les facults non-scientifiques comme les facults de lettres et de droit, nexigent comme seule condition dadmission que lobtention du baccalaurat libanais ou tout autre diplme reconnu quivalent ce baccalaurat. Dans la grande majorit des autres universits, les bacheliers ne sont admis que sur concours. 1.3.Le nouveau programme Le plan de Restructuration du systme ducatif libanais fut conu la lumire doptions pdagogiques gnrales directement inspires de la Constitution libanaise promulgue par la loi constitutionnelle n18 du 21/9/1990 et conforme la lettre et lesprit du texte de lEntente nationale que les Libanais se sont dlibrment donn aux termes de laccord de
Voir CRDP, Restructuration du systme ducatif au Liban I ; Restructuration du systme ducatif au Liban -II, MEN, Liban, octobre 1995 323
16

Taf .17 Ce plan qui fut approuv en Conseil des ministres par un arrt du 17/8/1994, est entr en vigueur en 1997. Il fut mis en application dabord au prscolaire. A la rentre 1998, ce fut le tour de la premire anne de chacun des quatre cycles. En octobre 1999, la deuxime anne de chaque cycle connut le mme sort. A la rentre 2000, le nouveau programme tait en vigueur dans toutes les annes de lenseignement scolaire. Une restructuration du systme ducatif, de nouvelles finalits et un nouveau programme denseignement, quatre sections du baccalaurat dont une compltement nouvelle, le bac socio-conomique, voil de quoi bouleverser la vie des enseignants. Dans ce bref aperu relatif au plan de restructuration, nous nous contenterons de mentionner les modifications qui ont eu des rpercussions sur les conditions de travail des enseignants, rpercussions qui continuent avoir leur retentissement au plan des reprsentations que les enseignants de 2002-0318 ont de leur mtier. Au plan de lorganisation scolaire La configuration des cycles denseignement nest plus la mme : aprs les trois annes du prscolaire, la scolarisation se droule en quatre cycles de trois ans. Premire consquence : le CP ou Cycle prparatoire (ou onzime) quitte le prscolaire et devient la premire anne du premier cycle primaire. Deuxime consquence : les enseignants de la classe de sixime voient chuter leur statut : ils sont dornavant rattachs au cycle primaire et sont, par consquent, appels assurer davantage dheures hebdomadaires denseignement. Le nombre des disciplines denseignement ayant augment, le nombre annuel dheures denseignement augmente (35 semaines x 30 ou 35 heures/semaine, selon le cycle) et la rpartition de lhoraire hebdomadaire sur les diffrentes disciplines change : selon les cycles, le nombre dheures hebdomadaires diminue pour certaines disciplines et augmente pour dautres. La rpartition des enseignants sur les classes change galement. Seul le premier cycle primaire voit se maintenir le statut de titulaire. Au second cycle, dans le secteur public, un enseignant enseigne la langue arabe et tout ce qui senseigne en cette mme langue (instruction civique, histoire
CRDP, Restructuration du systme ducatif au Liban -I, MEN, Liban, aot 1994, p.8. Voir galement CRDP, Restructuration du systme ducatif au Liban -II, MEN, Liban, octobre 1995. Noter que lAccord de Taf sign par les diffrentes communauts politiques libanaises a mis fin 15 annes de guerre. 18 Il sagit de notre population cible, notre enqute auprs des enseignants de franais stant droule en mars-avril 2003.
17

324

et gographie) et un autre enseignant se charge de la langue trangre (le franais ou langlais) et tout ce qui senseigne en cette mme langue (les math et les sciences). Par contre, dans le secteur priv, de la 4e la 6e anne de lEducation de base, on sachemine de plus en plus vers lenseignant spcialiste dune seule discipline. Au plan des disciplines scolaires Dans le but dinstaurer davantage de cohrence entre les deux systmes scolaires et universitaires et de rattacher ce double systme au march du travail, dune part, et, de lautre, de favoriser le bilinguisme, voire le trilinguisme, le nouveau programme a apport, au plan des disciplines dimportantes modifications. La premire langue trangre est enseigne depuis la premire anne de lenseignement scolaire jusqu la dernire anne, la classe terminale incluse. Noter que, dans lancien programme, les classes de seconde et de premire taient consacres lenseignement de la littrature franaise ou anglaise et quen classes terminales, la seule discipline littraire commune tait la philosophie. Lenseignement de la deuxime langue trangre qui tait lapanage du secteur priv, devient obligatoire pour tous partir de la premire anne du cycle complmentaire. Le programme consacre cet enseignement 2 heures hebdomadaires sur six annes scolaires. La sociologie et lconomie font leur apparition dans les programmes scolaires partir de la deuxime anne secondaire, la technologie et linformatique, partir de la premire anne du cycle complmentaire, et les arts plastics, partir du primaire. En gnral, les contenus des disciplines sont modifis dans le sens dune plus grande modernisation et dune plus grande cohrence intradisciplinaire et inter-disciplinaire. Les langues sont enseignes selon la perspective communicative. Le programme du franais est celui dune langue seconde (ou langue denseignement) : il tend dvelopper la double comptence de loral et de lcrit aussi bien en comprhension quen production alors que, pratiquement, il se contentait de dvelopper la comptence de comprhension de lcrit19. Au plan mthodologique Soucieux duvrer rendre autonome le futur citoyen libanais, les responsables de la politique ducative ont command une criture des
19

Nous aborderons plus loin le statut du franais. Voir Chap. VIII, 2.1

325

programmes en termes de comptences spcifiques et transversales, en termes non seulement de savoirs, mais surtout de savoir-faire et de savoirtre. Dans cet objectif, lenseignant est invit abandonner lenseignement collectiviste magistral, ou ex cathedra, auquel il est habitu. Lenseignant est appel soccuper de lapprenant en tant quapprenant et laider se doter dune mthodologie de travail. Il lui est dornavant rclam de simposer un rapport personnalis et donc diffrenci avec chacun de ses lves. Il lui est galement rclam davoir recours aux travaux de groupes pour favoriser lexpression des lves, leur comptence dbattre et ngocier ainsi que leur comptence cooprer. Il lui est demand de susciter lobservation et la rflexion personnelles de llve, de favoriser lapprentissage par la dcouverte partir de situations-problmes et de supports (documents textuels, iconographiques, audiovisuels, NTIC, etc.) susceptibles de susciter cette observation. Lcriture des programmes en termes de comptences, pose le problme de lenseignement-apprentissage. En effet, lenseignant qui sest toujours content de donner sa leon ex cathedra, na jamais cherch savoir comment il fallait faire pour que lenfant dveloppe une comptence. Il communiquait le savoir ou montrait un savoir-faire laissant llve le soin de se dbrouiller pour devenir capable de rinvestir chaque fois que ncessaire et selon les conditions requises, le savoir quil venait dapprendre ou le savoir-faire quil venait dobserver. Prendre sa charge de dvelopper les comptences de llve, constitue pour lenseignant une nouvelle exprience dans/de lenseignement. Lcriture des programmes en termes de comptences pose galement le problme de lvaluation. Comment valuer une comptence en autonomie ? Comment vrifier que lapprenant est capable de rinvestir un apprentissage chaque fois que ncessaire et selon les conditions requises ? Prciser tous les critres qui dterminent la matrise suffisante dune comptence nest pas une entreprise aise notamment quand il sagit dun enseignant de la vieille cole qui a appris vrifier des savoirs mmoriss ou des savoir-faire strotyps. Soccuper de llve en tant quapprenant suppose, de la part de lenseignant, la matrise de deux nouveaux savoir-faire professionnels : instituer lvaluation formative et systmatiser les activits de remdiation. Le nouveau programme a dstabilis toute lorganisation scolaire et, en particulier, les enseignants. Il a constitu, leurs yeux, un nouveau dfi
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remettant en cause jusqu leurs savoirs professionnels20. Pour les enseignants de toutes les catgories, les stages de formation devenaient une ncessit. Pour la premire fois, on a vu des enseignants rclamer des formations.

2. Les deux secteurs public et priv


Nous avons dj montr lampleur de lenseignement priv qui constitue lune des caractristiques du systme ducatif libanais. Nous consacrerons cette partie du chapitre mettre en lumire les spcificits de chacun des deux secteurs. 2.1.Quelques comparaisons entre les deux secteurs Nous nous contentons de comparer ces deux secteurs laide dun nombre limit dindices : le taux denseignants, dlves, dtablissements, etc. quon trouve dans chacun et les rsultats de leurs lves aux examens officiels du brevet et du baccalaurat. Une analyse rapide des donnes du tableau (Efl. III) nous permet de faire les remarques suivantes : 1. Pour soccuper des 39% du public scolaire, le secteur public occupe 50% des tablissements scolaires et 49% des enseignants du pays, ce qui dnote, en comparaison au secteur priv, une gestion des ressources humaines et matrielles moins efficace. 2. Ce mme secteur a le plus grand pourcentage denseignants cadrs.
3. Il a aussi le plus grand pourcentage denseignants gs de plus de

cinquante ans.

20

Pour ne parler que des enseignants de franais, la grammaire et la typologie textuelles ont remis en cause la conception et lorganisation mmes de leurs savoirs disciplinaires.

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% des lves % des tablissements scolaires % des enseignants Moyenne du Nbre dlves par classe Moyenne du Nbre dlves par enseignant % des enseignants de sexe fminin % des enseignants de 20 30 ans % des enseignants de 31 40 ans % des enseignants de 41 50 ans % des enseignants au-del de 51 ans % des cadrs parmi les enseignants du secteur % de succs au brevet des candidats du secteur % de succs au bac des candidats du secteur

S. public 39 50 49 21 9 46 43 34 52 52 66 57 72

S. priv 61 50 51 22-24* 12-19* 54 57 66 48 48 59-74* 78 79

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% -

Tabl. Efl. III : Comparaison entre les deux secteurs priv et public pour lanne 2001-02 (Cf le fascicule distribu par le CRDP sous le titre Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002 (en langue arabe) . Voir galement le Bulletin statistique pour lanne 2001-02. * Le premier chiffre concerne le priv non-gratuit, le second, le priv gratuit

Cependant, la diffrence minime qui apparat au plan des pourcentages de succs aux examens officiels nest pas rvlatrice de la relle diffrence au plan des rsultats scolaires en gnral. En effet, toutes les tudes, celles entreprises par les organismes officiels tels lUNESCO, le CRDP et la Facult de pdagogie de lUniversit Libanaise, comme celles entreprises par les organismes privs, ont montr une diffrence trs importante entre le niveau gnral des lves du secteur public et ceux des lves du secteur priv : diffrence trs marque au niveau de lacquisition des langues trangres, mais aussi en math et sciences21. Il semble que les rsultats aux examens officiels de lanne 2001-02 ne soient pas trs significatifs. Ils sont, en tout cas, diffrents des rsultats de lanne 1998-9922 qui montrent un dcalage plus proche du dcalage communment reconnu entre le public et le priv :

21

Voir : CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p. 28 ; Colloque moyen-oriental de lAssociation libanaise des enseignants de franais, Enseigner en franais, codition ALEF-CRDP, Liban, 1995, pp.78-89 ; 22 CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.28

328

Brevet

Bac srie (lettres)

L Bac srie Sc. de Bac srie Math. la vie

E. public E. priv

49% 75%

69,9% 72,5%

57,7% 64,8%

55,4% 71%

Tabl. Efl. IV : Comparaison des taux de succs dans les deux secteurs aux diffrents examens officiels de lanne 1998-99

Cette diffrence de niveau nest point due un manque dinvestissement de la part de lEtat : le cot moyen de lenseignement par lve dans les tablissements publics (1.904.551 LL) est presque gal au cot moyen dans les tablissements privs (1.987.316 LL)23, ni un nombre rduit denseignants qualifis puisque les responsables reconnaissent que - les enseignants porteurs de diplmes spcifiques denseignement sont plus nombreux dans lenseignement public qui compte sur de puissants organismes de formation rattachs au ministre de lducation24, que dans lenseignement priv ; - les enseignants du public qui enseignent aussi dans le priv sont trs nombreux et montrent, dans lenseignement priv, une efficacit quils nont pas dans leurs tablissements publics25. 2.2.Problmes particuliers du secteur public Pour parler des problmes de lenseignement public nous nous rfrons ce qui t affirm par ses propres enseignants et par les responsables directs de ce secteur : inspecteurs pdagogiques, directeurs gnraux et ministres26. Les problmes quils mentionnent sont nombreux. Nous les prsenterons en deux catgories selon quils relvent de la structure de ce secteur ou quils relvent de conjonctures particulires.

Sommes quivalentes 1270 et 1324 dollars amricains. Voir CRDP, Le cot de lenseignement et les dpenses des parents dlves dans les tablissements scolaires privs non-gratuits, MEN, Liban, 19921993, (en langue arabe), p.94 24 CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.13 ; EL AMINE A., Rapport pour lUNESCO sur les conditions de travail des enseignants du Liban, avril 1997 (Document non publi) p.85 25 Les diffrents responsables de lenseignement priv que nous avons interviews lont affirm. 26 Voir nos rfrences.

23

329

Problmes structurels Nous nous contenterons, ce sujet, de reproduire27 ce quen dit le rapport officiel labor par un comit national de prospective sous la prsidence du ministre de lducation, et publi en lan 2000, par le CRDP : La grande majorit des tudes qui ont entrepris lanalyse de lorganigramme de fonctionnement du ministre de lducation nationale ont dtect pratiquement les mmes prrogatives : 1. labsence de coopration entre ses deux grandes directions : la Direction gnrale de lducation nationale et le CRDP ; 2. labsence de coopration entre chacun de ces deux organismes, dune part, et lInspection pdagogique de lautre (Noter que celle-ci relve dune toute autre institution, le Conseil des ministres) ; 3. cette absence de coopration se trouve aggrave par une mauvaise rpartition des prrogatives : la Direction de lorientation pdagogique et scolaire (DOPS) et lInspection pdagogique rclament et se disputent les mmes responsabilits ; 4. la centralisation et lexclusivisme du pouvoir central : les directions rgionales ne peuvent prendre aucune initiative et les directeurs des tablissements scolaires sont de simples excutants des dcisions manant du pouvoir central ; 5. labsence de rfrences pdagogiques, de critres dvaluation de lacte ducatif , de textes rglementant le choix, la nomination et la mutation du personnel enseignant et administratif ; 6. linadaptation de certains organismes du Ministre compte tenu de lampleur de leurs charges et linadaptation des moyens dont ils disposent (non encore informatiss, nombre trs rduit de fonctionnaires, etc.). 28 Ces problmes sont dus limmobilisme dune structure vieille de plus de cinquante ans ( la structure actuelle datant de 1959). De ce dysfonctionnement dcoulent de nombreuses consquences dont nous citerons les plus graves. Le cycle complmentaire relve de deux directions diffrentes : la direction de lenseignement primaire gre cet enseignement quand il est assur par les tablissements complmentaires (ou collges) et la direction de lenseignement secondaire le gre quand il est assur par les lyces. Dans ce dernier cas, cet enseignement savre tre de meilleure qualit.
27 28

Nous avons traduit ce passage de la langue arabe. Il sagit dune traduction non littrale. CRDP, Orientations stratgiques de lducation au Liban pour lanne 2015, MEN, Liban (en langue arabe), pp. 104-105

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Limpossible ouverture des tablissements publics lenvironnement dans lequel ils se trouvent implants entrane naturellement limpossibilit pour les pouvoirs locaux dinvestir dans ces tablissements et de contribuer leur volution. Linterventionnisme politique a fait du ministre de lducation un organisme au service des dputs et des personnalits influentes du monde politique qui utilisent les trs grands moyens dembauche de ce ministre pour entretenir leurs supporters. Ils transforment souvent les bureaux des grands responsables de ce ministre, en bureaux dembauche, de placement et de mutation, qui tournent leur profit. Aussi, la mauvaise rpartition des enseignants constitue-t-elle lun des problmes majeurs de lEducation nationale car on dplore constamment, et la fois, un surplus et un manque : dans certaines rgions, les enseignants sont tellement nombreux quils voient tomber, pour leur grand plaisir !, en de du minimum requis, le nombre dheures denseignement assurer. Dans dautres, les enseignants assurent leur plein temps, mais en comparaison aux collgues plus chanceux, ils se sentent lss et demandent leur mutation dans des rgions moins dsertes. Ainsi, les mmes rgions se trouvent-elles constamment dsertes, ce qui oblige les responsables engager, malgr lexcdent national, de nouveaux contractuels qui ne tarderont pas faire comme leurs prdcesseurs29. Linspecteur pdagogique gnral accuse les diffrents ministres davoir t la cause directe dun surplus de plus de 5000 enseignants (ce qui reprsente 12,97% de leffectif global des enseignants du secteur public)30. Dans le rapport quil adresse lUNESCO, Adnan El-Amine considre que ltat ne profite rellement que du quart du potentiel horaire lui revenant du personnel engag dans lenseignement primaire31. Une autre consquence de linterventionnisme politique : le principe des sanctions se trouve compltement bloqu. Entirement scuriss quant leur emploi et obtenant automatiquement un chelon tous les deux ans, les enseignants sont enclins se comporter selon le principe du moindre effort : sabsenter autant que possible, assurer le moins dheures denseignement possible et faire le juste minimum32. La paralysie de lappareil de gestion du Ministre est due un interventionnisme politique sans limites, qui a fait dire lancien directeur
29

Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), pp. 59 et 78 30 Ibid., pp. 92-93 ; BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K., AWIT H. et al., Op. Cit. pp.153, 159 31 EL AMINE A., Op. Cit, p.27 32 BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K., AWIT H. et al., Op. Cit., p. 360 ; CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), pp. 30-31 ; EL AMINE A., Op. Cit., pp. 32-35

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gnral de lEducation nationale que le directeur gnral na pratiquement aucune autorit sur aucun de ses subalternes car lobdience de ceux-ci revient aux hommes politiques qui leur ont obtenu le poste quils occupent33. Le directeur de ltablissement public est un enseignant qui na profit daucune prparation le distinguant de ses collgues : aucune formation initiale nest prvue cet effet. Le plus souvent, le directeur nomm est lenseignant qui a su mobiliser son profit la personnalit politique capable dexercer son influence pour lui obtenir la promotion au poste de directeur .34 Les mutations des enseignants se font, comme le dplorent les rapports de lInspection gnrale pour les annes 1992 et 1993, tout le long de lanne, par dcision de la direction centrale. Aussi, un directeur peut-il voir arriver son tablissement, nimporte quelle priode de lanne, un nouvel enseignant, ou, pire encore, voir partir un enseignant qui a son horaire, son programme et ses corrections, ses groupes-classes et sa place dans le cadre enseignant. Problmes conjoncturels La guerre libanaise qui a dur de 1975 1990 a pes et continue peser de tout son poids sur lenseignement public. La crise conomique de laprs-guerre et lavnement du nouveau programme ont galement eu leurs effets sur cet enseignement35. Les btiments scolaires de lEtat ont souvent t occups par les dplacs de la guerre sinon par les groupes arms. Ces btiments qui se transformaient en camps de rfugis ou en Q.G. ntaient plus en tat de servir dtablissements scolaires. Ltat dinscurit dans lequel vivait le pays et la paralysie qui a frapp la machine tatique ont eu pour consquence une absence presque totale de contrle, qui a encourag les fonctionnaires de lEtat, dont les enseignants, prendre toutes sortes de liberts : absentisme, refus de travailler, attitude dmissionnaire, etc. Le rapport de linspection affirme que les jours dabsence pour motif de maladie a atteint, pour lanne 1998-99, le chiffre de 75610 jours (soit une moyenne de 2,14 jours/enseignant)36.
BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K., AWIT H. et al., Op. Cit., p. 360 Ibid., p.152 ; CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.31 ; Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), pp. 80, 87 35 Voir CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.25 ; EL AMINE A., Op. Cit., pp.24-25 et 36-37 36 Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), p.93
34 33

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Le dplacement des populations dune part, et, de lautre, la fermeture de certaines coles suite leur destruction ou leur occupation par les milices ou par des rfugis, ont impos une redistribution sauvage des enseignants du secteur public sur les tablissements scolaires de lEtat. Il sen est suivi un surplus denseignants dans certains tablissements et un manque denseignants dans dautres. Les deux consquences les plus graves de cette redistribution sauvage des enseignants sur les tablissements scolaires sont dune part, le recours de la direction engager la hte des contractuels ncessairement non qualifis- pour rsoudre des problmes durgence, et, de lautre, laugmentation des enseignants qui, tout en touchant leur salaire de plein temps, et grce au surplus denseignants, voient se rduire leur nombre dheures hebdomadaires de travail effectif. Cette dernire catgorie denseignants cre des jaloux et les enseignants des rgions dshrites qui assurent leur plein temps demandent tre muts vers les rgions o lon travaille moins. Tt ou tard, ces derniers finissent par obtenir cette mutation qui impose dengager dautres contractuels. Ainsi, la guerre a-telle continu et dvelopp laction de dsorganisation entame par linterventionnisme des hommes politiques. De ce cercle vicieux, le ministre de lducation nationale a hrit un corps enseignant alourdi par un important surplus et par une majorit (58%) non qualifie denseignants37. Dcrivant ltat des tablissements scolaires publics, le ministre de lducation dclare quen 1998-99, 56,3% des btiments taient lous et donc non adapts lenseignement, 85,6% de ces tablissements ne disposaient pas dordinateurs mettre la disposition des lves, 80%, taient sans laboratoires spars pour la physique, la chimie et la biologie, 64%, sans centre de documentation (CDI)38. Un survol rapide de lvolution du budget allou lducation par le gouvernement montre clairement que, pour celui-ci, lducation ne figure pas parmi ses priorits et quil ne compte pas entreprendre une action susceptible de changer rapidement ltat de lenseignement public. Au dbut des annes 70, lEtat consacrait lducation prs de 20% de son budget global. Durant les annes 90, ce taux a vari entre 6,6% et 8,4%.39 Avec un pourcentage lev denseignants non qualifis et des tablissements scolaires appauvris, sans matriel ou partiellement dtruits,
37 38

Ibid., pp.37, 43-44 Ibid., pp. 65-66 39 BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K., AWIT H. et al., Op. Cit., pp. 135, 190 ; CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.92

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lenseignement public tait mal prpar pour accueillir le nouveau programme. Celui-ci a donc amplifi linadaptation de ce secteur et augment la diffrence qui le distinguait de lenseignement priv, notamment non gratuit, qui a profit du nouveau programme pour gagner en nergie et en efficacit40. La crise conomique de laprs-guerre suscite une vritable migration dlves des tablissements privs vers les tablissements publics. Dans ltat qui est le leur et que nous venons de dcrire, les tablissements publics se trouvent obligs daccueillir tous les flux dlves qui leur arrivent en octobre, fuyant des scolarits qui sont de moins en moins leur porte. Le taux daugmentation de leurs lves volue sans cesse : 2% en 1995, 7% en 1996, 21% en 1997, 28% en 1998. Doctobre 1999 octobre 2001, leffectif global des lves des tablissements publics a augment de 30241 lves, ce qui reprsente 8,6% de leffectif global de ce secteur41. Une premire conclusion se dgage de cette rapide analyse : la politique partisane et la guerre portent le mme degr de responsabilit face la dsorganisation de lenseignement public. Si, quinze ans aprs la guerre, cet enseignement continue souffrir de lappauvrissement que celle-ci lui a caus, la politique partisane, toujours vorace, continue, de son ct, dentretenir et dexploiter la poule aux ufs dor que reprsente le ministre de lducation. La deuxime conclusion, nous lempruntons au texte du rapport de la commission prside par le ministre de lducation et charge de dfinir les orientations stratgiques du ministre : Les tablissements de lenseignement public sont devenus rservs aux lves conomiquement dfavoriss et lenseignement y est pris en charge par des personnes choisies davantage sur la base du partage du butin entre les personnalits au pouvoir que sur la base de la qualification. 42 En revanche, lenseignement priv, notamment non gratuit, continue dtre considr par tous comme un des piliers du dveloppement du pays. Tous les ministres de lducation nationale ont reconnu publiquement son efficacit et son importance en tant que ple dexcellence. Tout en affirmant la ncessit de dvelopper lenseignement public, ils ont, lunanimit,

40

CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.29 ; MOGHAIZEL NASR, N. (Dir.), HOYEK S., JARRAR S. et al., Op. Cit., pp.16, 31, 128-129 41 Voir les Bulletins statistiques du CRDP des annes 1995 2001. 42 CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.100

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affirm la ncessit de protger lenseignement priv et de garantir sa prennit43.

3.Les enseignants
Nous exposerons successivement, la varit des statuts denseignant et les conditions dans lesquelles les enseignants du Liban exercent leur mtier. Nous clturerons ensuite cette partie par une comparaison entre lenseignement au Liban dune part, et lenseignement en Europe et en Amrique du Nord de lautre. De cette comparaison dpendra la lgitimit ou non dtendre lenseignement au Liban les conclusions relatives lenseignement en Europe et en Amrique du Nord dgages dans le chapitre prcdent. 3.1.Statuts et conditions dengagement Les mmes textes officiels rglementent lorganisation de lenseignement et les conditions de son exercice dans les deux secteurs public et priv. En revanche, pour engager son personnel enseignant, le secteur priv garde une entire libert condition de respecter les conditions minimales au double plan de la qualification (le baccalaurat) et du salaire (lchelle des salaires tablie par lEtat en fonction des diplmes). Au niveau national, lenseignement nest pas encore une profession aux conditions dexercice et dengagement reconnues par tous, crites, imposes. Aussi, trouve-t-on parmi les enseignants des deux secteurs des titulaires de brevet et des titulaires de doctorat, en passant par les baccalaurats techniques44 et toutes sortes de diplmes. Les textes officiels distinguent quatre catgories denseignants qui sont tous, selon les rglements de lenseignement public, nomms suite un concours :

43

Voir les dclarations quils font dans le cadre des interviews que reproduit louvrage de BACHOUR M. (Dir.), ABOU RJAILY K., AWIT H. et al., Op. Cit., pp. 307-362 44 CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.30

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- Le professeur du secondaire (oustz), porteur dun CAPES, entre dans le cadre ds sa nomination. Il peut galement enseigner dans le cycle complmentaire. - Le professeur du complmentaire (mouallem) est porteur du diplme denseignement du premier degr. Ayant t form durant une anne lEcole normale complmentaire, aprs deux annes dtudes universitaires, il est admis dans le cadre de lenseignement complmentaire suite une ou deux annes de stage. Le mouallem peut galement enseigner dans le cycle primaire. - Linstituteur (moudarress) est porteur du diplme denseignement de deuxime degr qui correspond une anne de formation lEcole normale primaire aprs le baccalaurat. Il entre dans le cadre de lenseignement primaire suite une ou deux annes de stage. - Les ducatrices du prscolaire (Hdikt). Rappelons, cependant, que le nombre des enseignants qui ont t engags par contrat puis intgrs au cadre de lenseignement public, slve des dizaines de milliers : ceux-ci nont pas les diplmes requis. Rappelons galement que le secteur priv nest pas tenu de respecter ces conditions dans lengagement de ses enseignants. Par ailleurs, depuis quelques annes, un dcret a t promulgu imposant la formation universitaire tous les enseignants de tous les cycles et unifiant leur cadre. Seuls les enseignants dducation physique et sportive, les enseignants dart plastic et ceux de musique continuent dtre forms dans les Ecoles normales. Tous les autres enseignants sont forms actuellement la Facult de pdagogie de lUniversit libanaise. Cependant, aucune dmarche administrative na t entreprise pour mettre excution les clauses de ce dcret et pour unifier le cadre de lenseignement.45 3.2.Conditions dexercice du mtier Horaire et temps de travail Les textes officiels de 1972 prvoyaient 170 jours denseignement de six priodes ou lquivalent de 30 semaines denseignement de 30 priodes (le temps des examens non compris) ce qui reprsentait une anne scolaire
45

Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), pp.22, 37, 51, 52

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de 1020 heures annuelles. Par contre, le Plan de restructuration du systme ducatif de 1995 prvoit 37 semaines de 34 priodes, soit 1258 heures annuelles (y compris le temps des examens). Actuellement, la journe scolaire compte partout 7 priodes. Mais, tandis que lenseignement priv assure gnralement 170 jours, soit 1190 h/an, lenseignement public dont le nombre des jours annuels ne dpasse pratiquement jamais les 155 se contente de prs de 1085 h/an. Le nombre dheures hebdomadaires de travail de lenseignant cadr46 (qui peuvent tre des heures denseignement et/ou de permanence) varie selon le cycle denseignement : 20 heures hebdomadaires au secondaire, 24 au complmentaire et 27 au primaire. Il est intressant de noter que lenseignement public autorise47 - la femme marie travailler mi-temps (et, naturellement misalaire), si elle le souhaite, et pour une dure maximale de cinq ans ; - lenseignant du secondaire signer, dans le priv, un contrat de travail ne dpassant pas les 250 h/an ; - lenseignant prendre cinq jours de cong non pay par an. Le salaire Une mme chelle des salaires dtermine le salaire des enseignants des deux secteurs. Elle fixe le salaire minimal en fonction du diplme. Ce salaire gagne, automatiquement, un chelon tous les deux ans. Suite la crise conomique due la guerre et la dvaluation de la livre libanaise, et dfaut dune chelle mobile des salaires, le pouvoir dachat du salaire de lenseignant du primaire ne reprsente plus que le 1/3 de ce quil tait avant la guerre. Celui de lenseignant du secondaire a chut au quart. Le salaire de celui-ci ne reprsente plus que 26,7% de ce quil aurait d tre sil avait accompagn lvolution des prix du march.48 Pour garder le mme niveau de vie, les enseignants tentent de multiplier les contrats et de disposer de plus dun salaire par mois. En effet, 19,38% des enseignants du secteur public travaillent dans plus dun tablissement scolaire : 15,48% parmi eux travaillent dans deux tablissements, 3,90%, dans trois tablissements et plus49. Mise part la fatigue quelle entrane, cette course contre la montre entreprise par lenseignant diminue sa disponibilit vis--vis de ses lves,
46

Pour le contractuel, le nombre dheures varie en fonction des besoins de ltablissement et de la disponibilit de lenseignant. Il est dtermin par le contrat lui-mme. 47 Il sagit essentiellement des cadrs, les contractuels demeurant libres dorganiser leur temps hors-contrat. 48 Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), pp.22, 39, 100, 117 49 Le Bulletin statistique du CRDP pour lanne 2001-02

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et, en gnral, de tout ce qui nest pas faire cours . Il dispose de moins de temps pour prparer et pour corriger, de moins de temps pour participer des runions de concertation ou des activits de formation50. Dans ce contexte, son emploi dans le secteur public tant compltement scuris, lenseignant qui ne peut sinvestir convenablement partout, choisit de le faire dans le secteur priv o il risquerait de perdre son contrat sil venait diminuer son degr dinvestissement. Ce phnomne du double et triple contrat concerne surtout lenseignement secondaire public mais il concerne galement, un moindre degr, lenseignement complmentaire et secondaire priv. Dans ce secteur, le salaire du contractuel tant dtermin par la loi de loffre et de la demande, un bon enseignant gagne davantage en multipliant les petits contrats quen tant cadr dans un seul tablissement. Certains enseignants de math ou de sciences physiques en arrivent une semaine de 40 heures hebdomadaires denseignement, sans compter les leons particulires quils assurent en dehors du cadre scolaire, notamment durant les deux mois qui prcdent les examens du brevet et du bac51. Prestige social et attrait du mtier Avec la chute du salaire, le mtier denseignant a perdu de son prestige. En effet, dclare Ahmad Sanjakdar, prsident de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire officiel, dans les annes 50, le salaire de lenseignant du secondaire (505 LL) tait suprieur celui de lingnieur (480 LL) et venait juste aprs celui des membres de lAssemble nationale (545 LL). Aussi, lenseignement attirait-il les meilleurs lves alors que, de nos jours, ne viennent ce mtier que les tudiants au niveau moyen et mdiocre qui nont rien pu faire dautre. 52 Les conditions dexercice du mtier et le salaire rudimentaire font que ce mtier nattire plus les meilleurs lves et tudiants. Tout le monde le reconnat53. Par contre, ce mtier connat un taux lev de fminisation, notamment au cycle primaire comme on le voit dans le priv gratuit54. Ce
50

Cette description de ltat des enseignants du secondaire et du complmentaire ma t faite aussi bien par le prsident des syndicats des enseignants du secteur priv que par les diffrents responsables de lenseignement priv que jai interviews. 51 Cest ce qua affirm, lors de linterview, SAADEH G., le prsident du syndicat des enseignants du secteur priv. 52 MOGHAIZEL NASR, N. (Dir.), HOYEK S., JARRAR S. et al., Op. Cit., p.146 (Nous avons traduit ce passage de la langue larabe) 53 EL AMINE A., Op. Cit., p.36 54 Lenseignement priv gratuit ne couvre que le prscolaire et les deux cycles primaires.

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taux qui semble stable dans lenseignement priv, tend augmenter dans lenseignement public. Cette augmentation suit directement les annes qui ont connu la dvaluation catastrophique de la livre libanaise et la chute vertigineuse du pouvoir dachat du salaire des enseignants55. 1985-1986 1998-1999 2001-2002 E. public 46,2 63,9 66,3 E. priv non gratuit 72,9 72,9 E. priv gratuit 85,5 85,5

Tabl. Efl. V : Evolution du taux de fminisation du corps enseignant (Cf. Bulletins de statistique du CRDP)

La scurit de lemploi Il suffit dobtenir un simple contrat dans lenseignement public pour tre pratiquement sr de garantir sa vie : dun ct, toutes les vagues de contractuels ont toujours obtenu leur intgration au cadre de la fonction publique, et, de lautre, on na jamais vu lEtat dmettre un cadr de ses fonctions. Le principe mme de la sanction est hors de propos vu lintensit de linterventionnisme politique dont nous venons de parler, et vu que tout enseignant finit toujours par trouver appui auprs dune personnalit politique influente. Cette trop grande scurit inconditionne constitue probablement une des causes principales du laisser-aller que connat ce secteur, et, par suite de son efficacit rduite. Dans le secteur priv, le licenciement existe : il peut tre justifi (un enseignant peut manquer ses obligations professionnelles, atteindre la limite dge ou se trouver atteint dune infirmit lempchant dexercer convenablement son mtier) ou arbitraire. Pour rduire les licenciements arbitraires, le lgislateur libanais a augment les indemnits que ltablissement devra payer en pareil cas. Les deux secteurs ont dvelopp un systme de scurit sociale qui inclut une assurance maladie/hospitalisation pour lenseignant et toutes les personnes quil aurait sa charge et des indemnits de fin de service ou un rgime de retraite. Lenseignant du secteur public peroit de plus une bourse de scolarisation pour chacun de ses enfants de moins de vingt-cinq ans qui poursuit des tudes dans le secteur priv.
55

Ce salaire qui ne reprsentait plus, en 1983, que 69,2% de ce quil aurait d tre sil avait volu avec lindice des prix, reprsentait 34,4% en 1985, 26,4% en 1987, 16,2% en 1990, 20,42% en 1994 et 26,7% en 1999. Rfrence : Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), Annexes

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Le rapport pdagogique En dehors des lots dexcellence, affirme le rapport du Comit de prospective prsid par le ministre de lducation, le rapport pdagogique se rduit un rapport de transmission des connaissances [] et toute la vie scolaire de lenfant se droule entre les murs de la classe. 56 Il est intressant de noter que lenseignement public na pas le souci de la formation continue. Ce souci nest nullement encourag puisque, pratiquement, lenseignant ne peut jusquici, quelle que soit sa faon de grer sa classe, ni esprer une reconnaissance ou une rcompense ni courir le risque dune sanction. Dautre part, aucune offre de formation ne lui est rgulirement adresse57. Aussi, la formation continue rgulire nest-elle pas prvue dans la vie des enseignants du secteur public. Notons que la mise en application du nouveau programme a rendu ncessaire le lancement dune action de formation quon a vite fait doublier et que, dautre part, laction des coordinateurs des matires58 quon retrouve surtout dans lenseignement secondaire, se limite une simple coordination entre les enseignants des classes parallles, sinon un contrle du rythme du travail de lenseignant et la composition des preuves dexamens. Dautre part, lorsquune formation exceptionnelle est prvue (comme celle qui a prcd le lancement du nouveau programme), elle nest gnralement pas la rponse un besoin dtect chez les enseignants, mais elle correspond une proposition faite par des organismes nationaux (comme le CRDP, le DOPS, les universits) ou des Centres culturels relevant des ambassades (notamment lambassade de France). Par ailleurs, mis part la Direction de lOrientation pdagogique et scolaire (DOPS) dont le rle est contest par lInspection pdagogique, et qui travaille avec un effectif rduit denseignants59 , le secteur public ne dispose pas dinstitutions spcifiquement charges de la formation continue et disposant de leurs propres formateurs permanents60. Le Bureau de formation du CRDP lance pisodiquement des actions de formation pour lesquelles il engage le plus souvent des animateurs externes.
56

CRDP, Les indicateurs du systme ducatif libanais, 2001-2002, MEN, Liban (en langue arabe), p.55 (Nous avons traduit ce passage de larabe.) 57 Voir EL AMINE A., Op. Cit., pp.73-75 58 Un coordinateur est un enseignant chevronn qui joue, dans son tablissement et pour sa matire de spcialit, le rle dexpert. Il consacre aux charges de coordination (runion-concertation avec les enseignants de la discipline, etc., un nombre dheures hebdomadaires qui varie entre 2 et 10 heures. Dans le secteur priv, il assure souvent un rle de formateur. 59 Aucun document nindique le nombre prcis de ces enseignants-animateurs, qui varie, semble-t-il, entre 200 et 300. 60 Congrs de lAssociation des professeurs de lenseignement secondaire public, Promouvoir lenseignement public, Liban, mars 2000 (en langue arabe), pp.144-145

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Le secteur priv dont les tablissements forment, sauf rares cas, des circuits appartenant des associations et des congrgations religieuses, organise depuis des dizaines dannes, et bien avant lavnement du Nouveau programme, des activits de formation continue par lintervention de ses Bureaux pdagogiques61. Le Bureau pdagogique est un organisme charg par lassociation ou la congrgation dont il relve, de lorientation pdagogique des tablissements appartenant cette association ou congrgation. Le programme de formation continue constituant leur raison dtre, les vingt-six62 bureaux pdagogiques exerant sur le sol libanais, dveloppent des plans annuels de formation et mettent leur point dhonneur les raliser de faon convenable. Les tablissements du secteur priv disposent galement, le plus souvent, dune structure interne de formation continue : les coordinateurs des matires. Vu limpossibilit dans laquelle se trouve le chef dtablissement de suivre les problmes denseignement de chaque matire, notamment des matires considres principales comme les langues, les math et les sciences, il charge un expert de suivre les enseignants aussi bien dans la prparation de leurs cours et des sujets dexamen que dans lexcution de leurs tches quotidiennes en classe. Choisis pour leur longue exprience et pour la formation quils ont reue, ces coordinateurs quon envoie souvent en stage, sont appels dmultiplier la formation reue auprs des enseignants de la matire dont ils ont la charge et en superviser lapplication dans lexercice quotidien. Compte tenu de lautorit dont disposent les bureaux pdagogiques et de limpact direct du coordinateur local, dune part, et, de lautre, de lintrt qua lenseignant davoir bonne rputation et de garder bonne figure auprs de la direction, il est lgitime de penser63 que les enseignants du secteur priv qui profitent dune formation intense et qui suivent plus docilement les recommandations de leurs formateurs, sont, compars leurs collgues du secteur public, plus ouverts aux innovations pdagogiques et prsentent une plus grande culture pdagogique.

61

Le premier Bureau pdagogique connu au Liban est celui de la Congrgation des Surs des Saints Curs. Il a t fond en 1962 et fut trs vite suivi par bien dautres. 62 La liste des bureaux pdagogiques que le CCF de lambassade de France nous a communique comportait 26 noms et adresses. 63 Nous rappelons que nous navons trouv aucune tude portant sur le niveau de formation pdagogique des enseignants du priv. Pour le secteur public, A. El Amine a entrepris une tude, la seule dans ce domaine, dont nous prsenterons les principaux rsultats.

341

En 1986, Adnan El Amine entreprit une tude sur les comptences professionnelles, notamment pdagogiques, des enseignants du secteur public64 : degr dinvestissement dans le rapport avec la classe et avec chacun des lves, ouverture sur les mthodes impliquant llve dans son apprentissage, croyance dans lducabilit de llve, etc. Lenqute auprs dune population reprsentative a rvl que les enseignants du secteur public se rpartissaient en trois catgories quant leur culture ducative : - 23,5% ont une culture ducative acceptable. Noter que ce taux slve 26,7 dans lenseignement primaire. - 23,5 ont une culture ducative infrieure. Noter que les enseignants du secondaire y sont majoritaires. - 53% ont une culture ducative moyenne. Cette tude a galement rvl que lappartenance lun ou lautre de ces trois groupes ntait positivement corrle ni avec la rgion, ni avec le sexe, ni mme avec le nombre de formations suivies mais quil tait en lien avec le niveau du diplme, avec le statut (cadr ou contractuel) et avec la discipline enseigne : les enseignants dEPS et dart plastic et les ducateurs du prscolaire ont gnralement une culture pdagogique suprieure. Cependant, la question est de savoir quelle valeur accorder aujourdhui aux rsultats dune tude entreprise il y a prs de vingt ans. Deux considrations nous autorisent continuer accorder crdit ces rsultats. La premire consiste reconnatre quaucun lment majeur na pu intervenir depuis vingt ans qui ait pu changer fondamentalement la culture de ces enseignants. La formation dune semaine aux nouveaux programmes qui a d avoir lieu entre 1998 et 2001 ne pouvait, vu son objectif limit et sa courte dure, raliser un changement au plan de la culture ducative dune population. La seconde considration est plus affirmative : les rsultats de cette tude se trouvent pratiquement confirms par dautres tudes europennes. En effet, six annes plus tard, en 1994, une enqute entreprise en France par Danielle Trancart65 auprs dune population de 1000 enseignants du second degr, aboutit une rpartition des enseignants trs proche de celle rvle par ltude libanaise: - 34% des enseignants appartiennent la classe des pdagogues et des ducateurs

64 65

Voir EL AMINE A., Op. Cit., pp.81-83 Voir Chap. III, 3.3

342

- 25% sont porteurs dune identit archaque et dune identit de savants (accordant la priorit la transmission de leur savoir disciplinaire) - 42% se trouvent en position intermdiaire. Cette dispersion normale des enseignants quant leur attitude relative linnovation pdagogique, apparat comme une constante. En effet, en 1973, lenqute de la COFREMCA66 auprs des professeurs du second cycle en France avait rvl que - le quart de la population dfendait les modles classiques purs denseignement, - une autre minorit adoptait linnovation, - la majorit refusait sans les dsavouer compltement ces modles traditionnels purs, et se trouvait ainsi dans une position intermdiaire, cherchant intgrer la structure traditionnelle ce qui peut y tre intgr des innovations proposes. Ltude de Trancart confirme galement la constatation faite par Adnan El Amine quant lattitude plus pdagogique des enseignants dEPS, dart plastic et de technologie. Pouvons-nous gnraliser toute la population des enseignants du Liban ces rsultats obtenus auprs dun chantillon des enseignants du secteur public ? La commission de prospective que nous venons de citer nous encourage le faire. Elle exclut, cependant, les lots dexcellence . Mais, que dire des tablissements scolaires privs non compts parmi les lots dexcellence , et qui semblent reprsenter la grande majorit des tablissements de ce secteur ? Cherchant survivre67 en se dmarquant des tablissements publics et en se rapprochant au maximum des lots dexcellence , cette majorit dtablissements privs devrait se situer -ce nest l quune simple dduction logique- plus proche des lots dexcellence que des tablissements publics68. Cette supposition nous permet de penser que, au plan national, la population des enseignants libanais devrait se situer entre les chiffres de El Amine et ceux de Trancart, plus proche de celui-ci que de celui-l.
66

Les enseignants du second degr, Etude psychologique Enqute de la COFREMCA, Paris, Documentation franaise, 1973, in Module 2 Tome I de lINRDP, (ouvrage non publi) 67 Cette lutte pour la survie est comprhensible vu lexigut du sol libanais (10450m2 en tout), lomniprsence des tablissements privs et lampleur des circuits de ramassage scolaire. Cette lutte est prise en charge par les bureaux pdagogiques dont relvent ces tablissements privs. 68 Nous rappelons que nous navons trouv aucune tude portant spcifiquement sur lenseignement priv.

343

3.3.Au Liban comme partout ? Ce titre annonce lobjectif de cette dernire partie du chapitre VII dans laquelle nous tenterons de voir sil est lgitime dtendre aux enseignants du Liban ce qui avait t dit dans le chapitre VI et qui ne concernait pratiquement, compte tenu de nos rfrences, que les enseignants dEurope et dAmrique du Nord. Aussi, notre dmarche sera-t-elle comparative. Lenseignement au Liban et les normes internationales Suite aux annes de colonisation, le Liban a hrit des Franais un systme ducatif qui continue tre trs proche du leur. Pendant de longues annes, on y a enseign les mathmatiques et les sciences, et, naturellement, la langue franaise, laide de manuels franais. Depuis plus de cent cinquante ans quelle existe, lUniversit Amricaine de Beyrouth a aussi produit une culture et des mules : dautres universits fonctionnant selon le systme amricain ont vu le jour au Liban. Les tablissements qui enseignent en anglais les mathmathiques et les sciences sont de plus en plus nombreux69. Le nouveau programme a t labor en collaboration avec de nombreux experts franais appels spcialement pour y participer par lAmbassade de France. LUNESCO y a contribu en faisant venir au Liban, durant la prparation de la restructuration du systme ducatif et durant llaboration du nouveau programme, des experts anglais, australiens, belges, etc. Le petit nombre de formateurs libanais aussi bien ceux du DOPS que ceux du CRDP et des bureaux pdagogiques- ont t forms, dans leur grande majorit, par les Franais au Liban ou en France. De son ct, le Dpartement dducation de lUniversit Amricaine de Beyrouth organise, depuis plus dune dizaine dannes, des formations denseignants et de formateurs et dlivre le Teaching diploma. Les futurs enseignants sont forms dans des universits dont la majorit crasante des professeurs sont titulaires de diplmes acadmiques (notamment de doctorats) dlivrs en Europe ou en Amrique70.

69 70

Voir Chap. VIII, 2.1 Voir Agence Universitaire de la Francophonie, Rapport sur la situation du et en franais lUniversit libanaise, Novembre 2001

344

Toutes ces considrations nous autorisent penser que les enseignants du Liban baignent dans une culture acadmique et scolaire trs proche de celle de leurs collgues franais ou qubcois. Se rfrant aux recommandations des confrences de lUNESCO des annes 1966 et 199671, Adnan El Amine relve dans son rapport sur lenseignement au Liban un certain nombre de conditions favorables72. Nous en reprenons quelques unes en les tayant. Le tableau suivant permet de comparer le Liban quelques pays des continents europen et amricain, quant la dure du travail et le nombre des lves en classe. Les pays auxquels nous comparons le Liban reprsentent, pour les domaines tudis, les valeurs extrmes, les plus leves et les plus basses73. France
Prim. Semaines/an Jours/an Heures/an Elves/classe Second.

Liban
Prim. Second.

Qubec
Prim. Second.

Sude
Prim. Second.

Suisse
Prim. Second.

35,2 176 923 660 23 29

30-34,4* 170** 810 600 21-22***

40 200 828 720 24 30

38,4 191-194 624 576 21 24

38-40* 200-240 1085 1056 19

Tabl. Efl. VI : Comparaison de la dure de travail des enseignants et du nombre dlves par classe dans les deux cycles primaire et secondaire de 5 pays. *30 pour le secteur public et 34,4 pour le priv ; en Suisse, le nombre varie selon le canton .**Noter que, depuis plusieurs annes, le secteur public na jamais atteint les 170 jours, nombre prvu dans les textes officiels. ***21 est la moyenne pour le secteur public, 22, pour le priv.

Bien quil reproduise des chiffres provenant de sources varies et de dates varies ( 2001 pour le Liban, mais entre 1988 et 1994 pour les autres), ce tableau nous permet de situer le Liban. Les enseignants de ce pays ont relativement une dure annuelle de travail infrieure la moyenne des cinq pays compars : cette moyenne slve 854 h/an pour le primaire et 722 h/an pour le secondaire. Ils travaillent dans des classes effectif moins lourd. Les enseignants du Liban disposent dun ensemble de services sociaux (assurance maladie/hospitalisation, indemnits de fin de service et
71

ILO and UNESCO : The Status of Teachers 1966, Geneva, 1984 ; UNESCO, International Conference on Education Forty-fifth session, Geneva, 30 sept. 5 oct. 1996 72 EL AMINE A., Op. Cit., pp.34-35 73 Voir, TARDIF M. et LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien, De Boek Universit, Bruxelles, 1999, pp. 120-126

345

rgime de retraite ) et ont droit un certain nombre de jours de cong pay (vacances pour les grandes ftes musulmanes et chrtiennes qui jalonnent lanne et vacances dt) et non-pay (voyage, tudes, etc.). Lautonomie dans lexercice du mtier, notamment dans la faon de faire cours, est presque totale dans le secteur public. Dans le priv, elle est relativement conditionne, surtout dans le cycle primaire et, un moindre degr, dans le complmentaire, par les orientations des responsables hirarchiques locaux (coordinateur, responsable de division, chef dtablissement). En tout cas, comme dans tous les pays occidentaux, les rfrences et les critres de faire cours sont rudimentaires, quand elles existent. Dans le secteur public, la scurit de lemploi presque totale constitue une entrave lexercice rgulier et rglementaire du mtier. Dans le secteur priv, par les diffrents amendements apports aux textes de loi, la lutte syndicale a su limiter les cas de licenciement justifi et rendre trs coteux pour ltablissement le licenciement arbitraire. Par contre, parmi les conditions ngatives, Adnan El Amine cite le salaire insuffisant qui pousse les enseignants se proccuper davantage gagner leur vie qu enseigner. Dans ce cas, les lves apparaissent, selon lexpression de Maingari, plus comme moyens que comme objets de leur carrire. 74 Nous ajouterions, quant nous, leffet dmoralisant sur les enseignants du secteur public du faible degr defficacit de lenseignement dans ce secteur. Nombreux points communs Les enseignants du Liban partagent avec leurs collgues dEurope et dAmrique du Nord un certain nombre de points communs. Nous lavons dj dit en parlant de chacun des deux groupes, ils sont traditionalistes, surtout dans le secondaire o, comme le dit Vincent Lang, toute ide dune instrumentation ou dune mdiation pdagogique est un leurre et le colloque singulier avec les lves se dcline selon une double dimension : la matrise dune "haute culture", la capacit et la volont de rflchir. 75
74

MAINGARI D. La professionnalisation de lenseignement au Cameroun, Recherche et Formation N25, 1997, INRP, Paris, p.105 75 LANG V. Les rhtoriques de la professionnalisation, Recherche et Formation N38,2001, INRP, Paris, p.101

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Limage sociale de lenseignant est loin de rappeler ce quelle tait il y a un demi-sicle. Mise part une poigne denseignants qui exercent dans un petit nombre dtablissements prestigieux privs, les enseignants, tout particulirement, ceux du secteur public, se sentent appartenir un groupe professionnel dvaloris. Lenseignement ne prvoit pas de promotions internes. Exceptionnellement, un enseignant peut devenir coordinateur. Mais les enseignants ont des statuts diffrents et des salaires dfinis en fonction de leurs diplmes. Les enseignants du Liban vivent les dilemmes que connaissent les enseignants des pays occidentaux. Comment faire de lenseignement diffrenci et, en mme temps, couvrir le programme impos pour lanne en cours? Comment aider russir aux examens finaux et officiels et, en mme temps, prendre aux srieux les objectifs qui visent la formation et lautonomisation de chaque lve ? Ces dilemmes, et bien dautres, que nous avons numrs au chapitre VI, sont vcus par lensemble de la population des enseignants du Liban depuis la mise en application du nouveau programme en 1998. Ils sont mme aggravs par la situation daprs-guerre. Les tablissements de lenseignement public qui accueillent prs de la moiti de la population scolaire du pays reprsentent ce que lOccident a pris lhabitude dappeler les tablissements difficiles . Dans la mme classe, prennent place cte cte, les lves des meilleurs tablissements privs dont les parents ne peuvent plus payer la scolarit, les mauvais lves qui font le dsespoir de leurs parents et toutes les catgories dlves des milieux dfavoriss. Les tablissements privs gratuits (subventionns par lEtat) reprsentent souvent des tablissements difficiles, vu le nombre denfants problmes quils accueillent. Ainsi, au Liban comme partout ailleurs, le mtier denseignement nest pas uniforme. Lattrait des professions scientifiques et technologiques et lengouement actuel des lves pour les matires scientifiques se rpercutent sur limage de celui qui enseigne ces matires, sur lambiance de la classe et sur le rapport que celui-ci entretient avec les lves. Aussi, est-il plus facile -et plus lucratif !- de les enseigner que denseigner les matires dites littraires. Lefficacit de lenseignant libanais tient sa capacit sinvestir dans sa relation ducative avec ses lves, do limplication affective, lusure et la souffrance.

347

Peu nombreux les enseignants titulaires de diplmes denseignement76. Aussi, pouvons-nous affirmer que, ici comme ailleurs, ils apprennent sur le tas leur mtier. Une diffrence capitale A tous les problmes que connaissent les enseignants dEurope et dAmrique du Nord, sajoutent en ce qui concerne les enseignants du Liban, deux autres problmes : celui du salaire qui oblige multiplier les contrats et, dans lenseignement public, la dmotivation provenant dune trop grande scurit de lemploi et du faible degr defficacit d lui-mme la dsorganisation du secteur.

Conclusion
Vu le grand nombre de points communs qui se dgagent de la comparaison entre les conditions de lenseignement au Liban et les conditions de lenseignement en Europe et en Amrique du Nord, nous pouvons lgitimement nous servir des conclusions relatives lenseignement dans le contexte europen et amricain comme hypothses de travail pour explorer et tenter de comprendre les faits relatifs lenseignement dans le contexte libanais. Les enseignants de franais du Liban, qui reprsentent notre population cible, constituent un groupe professionnel particulier. Nous consacrerons le chapitre VIII prsenter les traits distinctifs de ce groupe professionnel : donnes socio-dmographiques, statut de la discipline enseigne, exprience que ce groupe a de la formation. Ces informations nous permettront daffiner notre problmatique et de redfinir nos hypothses.

76

Voir Chap. VIII, 1.2

348

CHAPITRE VIII : LES ENSEIGNANTS DE FRANAIS DU LIBAN Introduction 1. Les donnes socio-dmographiques
1.1.Pourcentage crasant des femmes 1.2.Pourcentage rduit des enseignants qualifis 1.3.Contact intense avec les lves

2. Lexprience quils ont de la formation continue


2.1.Lorganisation de lenqute auprs des organismes de formation 2.2.Lorganisation de la formation reue 2.3.Les caractristiques de cette formation

3. La problmatique de lenseignement du franais


3.1.Le franais dans lenvironnement socioculturel libanais 3.2.Le franais dans lenseignement scolaire 3.3.Le franais dans lenseignement universitaire 3.4.Le nouveau programme et la problmatique de lenseignement du franais 3.5.Le rapport des lves la langue franaise

Conclusion

349

Introduction

Le rapport des enseignants de franais la formation continue est ncessairement en lien avec lexprience quils ont de cette formation. Nous consacrerons la deuxime partie de ce chapitre dgager les caractristiques de la formation quils ont pu recevoir durant les cinq dernires annes. En outre, le rapport des enseignants de franais la formation continue ne peut se comprendre indpendamment du rapport quils entretiennent avec la langue franaise en tant que matire enseigne, cest-dire, indpendamment de ce quelle reprsente leurs yeux comme objet de travail mais galement comme objet dapprentissage pour les lves. Aussi, la troisime partie de ce chapitre tentera de prciser le statut du franais dans lenseignement au Liban et analysera les lments composant les reprsentations que les lves ont de cette langue. Mais, nous ne pouvons viter, en tout premier lieu, de nous poser la question de lidentit du groupe professionnel que forment ces enseignants. Qui sont les enseignants de franais du Liban ? Quelles sont les principales caractristiques de ce groupe professionnel ? Nous rpondrons cette question en interrogeant les donnes socio-dmographiques disponibles.

1. Les donnes socio-dmographiques1


1.1.Pourcentage crasant des femmes Groupe professionnel compos 92,2 % de femmes Au plan national, le taux de prsence des hommes dans lenseignement ne dpasse gure les 29,4%. Il varie selon les secteurs. Il atteint son plus bas niveau (14,5%) dans lenseignement priv gratuit, probablement parce quil sagit dun enseignement exclusivement primaire. Cest lenseignement public qui continue accueillir le taux dhommes le plus lev (33,7%) : rappelons que ce secteur offre avec les services sociaux
Toutes ces donnes proviennent du Bureau de statistique du CRDP et concernent lensemble des enseignants de franais et non pas notre chantillon. Certaines nous ont t livres notre demande, les autres, nous les avons releves du Bulletin statistique 2001-2002 du CRDP.
1

350

qui sont les siens, la scurit demploi la plus confirme tout en facilitant le cumul des contrats et des salaires. Par contre, dans lenseignement du franais, fait remarquable, le taux de fminisation qui atteint 92,2% fait de lenseignement de cette langue une spcialit essentiellement fminine. Nous nanalyserons pas ce phnomne intressant mais qui dpasse le cadre de notre recherche. Nous nous contenterons daffirmer que cet exclusivisme fminin doit avoir des consquences sur lenseignement du franais en gnral et, en particulier, sur les reprsentations que les lves se font du franais2.
Secteur public Secteur priv gratuit Secteur priv non gratuit Lensemble des secteurs Enseignants de franais uniquement Femmes 66,3 85,5 72,9 70,6 92,2 Hommes 33,7 14,5 27,1 29,4 7,8 TOTAL 100 100 100 100 100

Tabl. Efl. VII : Comparaison des % des femmes et des hommes dans les secteurs et dans le groupe national des enseignants de franais

Des femmes de moins de quarante ans En comparant les taux relatifs la totalit des enseignants ceux relatifs aux enseignants de franais nous remarquons que, dans ce dernier groupe, il y a davantage de jeunes de moins de trente ans et moins de quinquagnaires. Le faible taux des quinquagnaires pourrait tre d au fait dune population presque exclusivement fminine, car la loi autorise lenseignante marie retirer ses indemnits de fin de service quand elle le souhaite3. Compte tenu du taux insignifiant de prsence masculine et des donnes du tableau suivant, nous pouvons considrer que plus de 60% des enseignants de franais sont des femmes de moins de quarante ans.
Ensemble des enseignants Enseignants de franais < 30 ans 30,7 36,4 31 40 ans 35,7 27,2 41 50 ans 19,9 26,6 > 51 ans 13,7 9,8 TOTAL 100 100

Tabl. Efl. VIII : Comparaison des % du global/enseignants et des enseignants de franais selon leur ge. Voir plus loin (3.5) : Le rapport des lves la langue franaise Alors que les hommes doivent attendre leur soixante-quatrime anne ou, dans le secteur priv uniquement, davoir servi 25 ans au moins.
3 2

351

Cette population presque exclusivement fminine et, majoritairement, de moins de quarante ans, nous autorise lui attribuer, titre dhypothse, les caractristiques qui distinguent, selon les tudes prcdemment cites4, pareille population : Lenseignement ne reprsente pas un engagement provisoire, mais fondamental et dfinitif. Mais il nest pas le seul investissement : les femmes sinvestissent autant sinon plus dans leur vie familiale et domestique que dans leur vie professionnelle. Aussi, connaissent-elles moins que les hommes la dmoralisation devant les difficults professionnelles et la dception de fin de carrire. Les femmes sont toujours plus ouvertes aux innovations, surtout quand elles sont jeunes. Cette population vit la priode des meilleures annes selon lexpression de Huberman5 : son enqute a rvl que la priode stalant entre la onzime et la vingtime anne de carrire reprsente, pour les femmes, les meilleures annes , et pour les hommes, les annes du bilan amer. Des femmes ayant des responsabilits familiales Il est gnralement admis que lenseignement est lun des mtiers qui sadaptent le mieux aux conditions de vie des femmes ayant des responsabilits familiales. Lorganisation temporelle et le systme des vacances leur donnent la possibilit de sacquitter assez convenablement de leur double charge de mre de famille et denseignante. Le rglement du ministre libanais de lducation nationale impose de prendre en considration, dans lacte de nomination-mutation des femmes, leur lieu de rsidence. La lgislation libanaise les autorise travailler mi-temps et misalaire si elles le souhaitent et retirer leurs indemnits de fin de service ds quelles en prouvent le besoin. Elles ont droit deux mois de congaccouchement qui peuvent tre suivis dun troisime mois mi-salaire. Il est donc parfaitement comprhensible que la femme se sente davantage laise dans lenseignement que dans les autres secteurs de la vie professionnelle. Il faut, cependant, ajouter, que la loi ne prend en considration les charges de la femme que sous la pression dune socit fortement attache

4 5

Voir Chap. VI, 4.1 HUBERMAN M., Op. Cit., pp.323-325

352

la structure familiale6. Dans ce contexte, on comprend que les charges dune mre de famille soient considres prioritaires, surtout quand il sagit de soccuper denfants mineurs, aussi bien par la mre elle-mme que par les autres, dont le chef dtablissement, et quelles passent avant ses charges professionnelles. La sagesse populaire reconnat quon ne peut soccuper des enfants des autres aux dpens des siens.
Ensemble des enseignants Enseignants de franais Mari 61,1 57,5 Non-mari 36,2 39,8 Autres 2,7 2,7 TOTAL 100 100

Tabl. Efl. IX : % des enseignants maris et non-maris.

Ensemble des enseignants Enseignants de franais

Sans enfants 14 14,6

1 enfant 13,9 15,8

2-3 enfants 50,3 52,9

4-5 enfants 17,9 14,8

Au-del TOTAL de 6 3,9 100 2,0 100

Tabl. Efl. X : Rpartition des % des enseignants maris selon le nombre de leurs enfants.

Au plan national, le fait que lenseignement du franais soit pris en charge presque exclusivement par des femmes de moins de quarante ans, majoritairement maries et ayant soccuper, en moyenne, de deux trois enfants mineurs (Voir tabl. Efl.IX et Efl.X), sil a ses avantages, comme on vient de le voir, a galement ses inconvnients : moins de disponibilit physique et intellectuelle (on passe le moins de temps possible lcole, on refuse les runions et les stages pris sur le temps libre, etc.). Mais, on peut formuler lhypothse que ce manque de disponibilit peut tre compens par une sensibilit aux enfants que les hommes ont un degr moindre et par une attitude comprhensive face aux lves, attitude quon reconnat gnralement7 aux femmes. 1.2.Pourcentage rduit des qualifis Les deux tiers sans diplme universitaire Si lon considre la licence comme le diplme universitaire minimal requis pour enseigner, force est de constater que la grande majorit de nos
Socit qui continue voir un mal dans tout divorce et ne connat pas (et refuse dadmettre!) ni la vie en mnage ni la famille monoparentale , la vie familiale relevant jusquici de la juridiction des tribunaux religieux. 7 Voir Chap. VI, 4.1
6

353

enseignants (68,63) sont sous-diplms. Cependant, pour deux raisons, sous-diplm ne peut pas tre pris pour synonyme de sous-qualifi . Dabord, les titulaires dune licence (en Lettres franaises, philosphie, etc.) qui enseignent le franais ne peuvent tre considrs comme des enseignants qualifis pour navoir pas t forms lenseignement. En revanche, les anciens lves des Ecoles normales qui comptent dans la cohorte des porteurs du baccalaurat doivent tre considrs comme des enseignants qualifis.
Tous les enseignants Enseignants de franais <Bac 12,63 26,65 Bac 44,29 41,98 Licence 31,75 28,29 >Licence 6,73 2,33 Autre 4,60 0,75 TOTAL 100 100

Tabl. Efl. XI : Rpartition des % des enseignants selon le diplme quils portent.

Les diplms universitaires surchargs Le tableau qui suit montre que plus le diplme est lev, plus est important le taux des enseignants de franais -et des autres disciplines- qui travaillent dans plus dun tablissement scolaire : 41,1% des titulaires de DEA ou de Magistre, 29,3% des licencis et 20,5% des titulaires du CAPES sont engags dans plus dun tablissement. Par contre, ce taux se rapproche progressivement de zro au fur et mesure que le diplme sapproche du bac.
1 seule cole E.E 88.9 76,9 68,2 83,9 95,7 97,1 E.Fr 88,2 58,9 79,5 70,6 98,7 96,5 2 coles E.E 11,1 19,2 26,4 13,9 3,9 2,5 E.Fr 11,8 37,5 18,7 26,7 1,2 3,5 3 coles et plus E.E E.Fr 0,0 0,0 3,9 3,6 5,4 1,8 2,2 2,6 0,4 0,0 0,4 0,0 TOTAL 100 100 100 100 100 100 100

Doctorat DEA / Magistre CAPES Licence Diplme dEcole normale Bac

Tabl. Efl. XII : Rpartition des % des enseignants selon le nombre dtablissements dans lesquels ils travaillent et selon le diplme quils portent. Noter que nous comparons lensemble des enseignants du Liban (E.E) aux enseignants de franais (E.Fr) du secteur public uniquement (o lon retrouve plus de 60% des enseignants de franais) parce quon na pas pu obtenir du CRDP le cumul des % des 3 secteurs.

354

Ce tableau ne montre aucune diffrence significative, au plan considr, entre les enseignants de franais et les autres enseignants du pays. Travailler dans plus dun tablissement devrait donc tre li la conjoncture nationale, trs probablement la crise conomique et la chute des salaires. Notons que : Lhoraire hebdomadaire rserv lenseignement de la langue franaise varie, jusqu la fin de la premire anne de lyce, entre 5 et 7 heures. Seules les branches scientifiques des deux dernires annes de scolarisation voient chuter jusqu 2 heures cet horaire. Il est gnralement admis que, compte tenu du nombre des disciplines linguistiques et des problmes dexpression, les enseignants de langue, et plus particulirement les enseignants de franais, consacrent la correction des copies des lves un temps beaucoup plus long que les autres enseignants. Nous pouvons donc conclure que la surcharge de lhoraire denseignement ajoute la surcharge des corrections qui lui correspond et au temps quil faudra consacrer au dplacement dun tablissement un autre, rduit normment le temps de disponibilit de lenseignant, met sa rsistance rude preuve et lui fait craindre les convocations aux runions et aux stages. Ainsi, le petit nombre des diplms prsente une rentabilit rduite parce quil sinvestit peu vu la surcharge quil ne saurait viter et qui rduit sa disponibilit vis--vis de ses lves, de ses collgues et, en gnral, de tout ce qui nest pas faire cours . Prs des deux tiers enseignent dans le secteur public Les enseignants de franais du Liban ne reprsentent que 1,7% de leffectif global des enseignants du pays alors que lenseignement du franais occupe, en moyenne, 5 heures hebdomadaires, soit prs de 15% de lhoraire hebdomadaire et que 66% des lves du Liban apprennent cette langue comme premire langue trangre. Cette disproportion a certainement pour consquence une surcharge relative8 de lhoraire hebdomadaire des enseignants de franais. Si le rapport national lves/enseignants est de lordre de 10,779, ce mme rapport atteint 47,4 quand il sagit des enseignants de franais. Lexcdent des enseignants du
en comparaison aux enseignants des autres disciplines qui sont beaucoup plus nombreux se partager les heures denseignement de leur discipline. 9 Ce qui reprsente une proportion de 10,77 lves par enseignant.
8

355

secteur public ( qui reprsente 12,97 de leffectif global) ne doit donc pas, ou trs peu, concerner les enseignants de franais.
Secteur public Ensemble des enseignants Enseignants de franais Nbre 40599 974 % 48,6 61,5 S. priv gratuit Nbre 5958 190 % 7,2 12 S. priv nongratuit Nbre % 36907 44,2 421 26,5 TOTAL Nbre 83464 1585 % 100 100

Tabl. Efl. XIII : Rpartition des effectifs et des pourcentages de lensemble des enseignants et des enseignants de franais sur les trois secteurs.

La plus grande concentration des enseignants de franais (61,5%) se trouve dans le secteur public, secteur difficile qui, comme nous lavons vu au chapitre prcdent, fonctionne mal et o le franais, comme nous le verrons dans la troisime partie de ce chapitre, connat son plus bas niveau. Des 38,5% restants, 26,5% exprimentent les conditions gnralement favorables denseignement, qui sont celles du secteur priv non-gratuit. Nous savons que, suite la guerre et linterventionnisme des personnalits politiques, un grand nombre denseignants ont t engags dans le secteur public sans que soit tenu compte des conditions requises au plan de la qualification. Ce qui, au moins thoriquement, doit rduire le pourcentage des qualifis parmi les enseignants de franais. 1.3. Contact intense avec les lves Le groupe des enseignants de franais est en contact direct avec 66,4% de la population scolaire qui apprend le franais et apprend en franais les matires scientifiques. Il est charg de plus de 60% des groupesclasses du pays10. Il connat donc la majorit crasante des lves du Liban et il est connu de ceux-ci. Le contact que le groupe des enseignants de franais a avec la population scolaire est plus tendu dans le temps et dans lespace que le contact de la majorit des autres groupes professionnels. En effet, le franais est enseign tous les niveaux du systme scolaire -de la premire la dernire anne du systme scolaire- alors que la philosophie nest
10

Ce pourcentage des groupes-classes varie dun secteur lautre : 74,6% dans le secteur public, 62,4 dans le priv gratuit et 59,7%, dans le priv non-gratuit.

356

enseigne quen classe terminale et la chimie, partir des classes du collge. Dautre part, nous venons de le prciser, plus des deux-tiers de la population scolaire cheminent avec ces enseignants pendant au moins douze ans. Le contact des enseignants danglais qui est aussi intense que celui des enseignants de franais, nest pas, gographiquement, aussi tendu puisquil ne couvre que 33,6% de la population scolaire.
Enseignement du et en franais Enseignement du et en anglais TOTAL Secteur public 74,6 25,4 100% Secteur priv gratuit 62,4 37,6 100% S. priv non gratuit 59,7 40,3 100%

Tabl. Efl. XIV : % des groupes-classes francophones et anglophones dans les diffrents secteurs denseignement

Sil est vrai quun savoir dexprience se constitue progressivement tout au long des annes denseignement, lintensit de ce contact avec les lves peut doter les enseignants de franais, en tant que groupe professionnel, dune grande exprience des enfants et de la tenue de la classe. Mais il peut aussi en faire des rsigns, dautant plus que la grande majorit de ce groupe travaille dans les tablissements difficiles de lEtat. Le profil du groupe professionnel des enseignants de franais qui se dgage des donnes socio-dmographiques que nous venons de mentionner serait celui dune population de femmes, majoritairement jeunes -de moins de quarante ans-, maries et ayant leur charge deux ou trois enfants mineurs. Ce groupe fournit plus deffort que les autres groupes denseignants et entretient un contact intense avec la population scolaire, plus particulirement avec la population difficile des tablissements publics o le franais connat son plus bas niveau. Les plus qualifis parmi elles sont puises par un horaire hebdomadaire surcharg et partag entre deux ou trois tablissements. Les 7,8% dhommes ne peuvent se sentir laise dans un groupe professionnel presque exclusivement fminin. Ils reprsentent une minorit mal dans sa peau, mal dans un groupe dappartenance o, pour exister, ils se sentent obligs dagir conformment aux normes groupales mais, en mme temps, de se dmarquer. Attitude paradoxale dacceptation et de rejet -rejet amplifi par les salaires relativement bas-, qui marquera ncessairement
357

leurs rapports leur discipline, leurs lves, leur mtier et, enfin, la formation continue.

2. Lexprience quils ont de la formation continue


Le rapport des enseignants de franais la formation est en bonne partie dtermin par leur exprience antrieure de la formation. Aussi avonsnous procd une tude portant sur les formations qui leur ont t assures par les six organismes de formation les plus importants11, durant les cinq annes scolaires stendant de 1997-98 2001-0212. Cette tude ( Voir Tableau Efl. XV ) nous a permis de dgager un certain nombre de caractristiques relatives cette formation. Nous les numrons aprs une prsentation rapide de lorganisation de cette enqute. 2.1.Lorganisation de lenqute auprs des organismes de formation Le choix de la priode Notre enqute auprs des enseignants de franais du Liban devant se raliser durant lanne scolaire 2002-03, nous avons pens que, pour valuer limpact de leur exprience de la formation continue sur leur rapport actuel cette formation, nous pouvions nous contenter dexaminer cette exprience durant les cinq dernires annes scolaires qui ont prcd lenqute ( de 1997-98 2001-02). Limpact de cette priode est dautant plus important quelle correspond aux annes de la mise en application du nouveau programme entreprise en 199713 et de tout le programme de formation par lequel on a prpar les enseignants pour russir cette tape.

11 12

Voir Chap. X (Mthodologie) et les Remarques qui suivent le Tabl. Efl.XV. Nous considrons que le pourcentage des enquts qui ont une anciennet de moins de 2 ans et qui nont donc pas eu lexprience de ces stages est un pourcentage ngligeable car le pourcentage de la catgorie des enquts qui ont une anciennet allant de 1 5 ans slve 20,78%. 13 Ce nouveau programme a t mis en application en trois vagues : en 1998-99, la premire anne de chacun des quatre cycles qui composent le systme scolaire, en 1999-00, la deuxime anne, en 2000-01, la troisime et dernire anne.

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Lchantillon des organismes de formation continue Les organismes de formation continue Dans le secteur public, la formation continue des enseignants a t assure durant les cinq annes qui nous intressent (de 1997-98 2001-02) par les organismes suivants : - le CRDP : Centre de recherche et de dveloppement pdagogique, organisme rattach au ministre de lducation nationale ; - le DOPS : Direction de lorientation pdagogique et scolaire qui figure parmi les quatre directions qui composent le ministre de lducation nationale ; Dans le secteur priv, la formation continue fut assure par - lIFM-CCF14 : Institut de formation des matres du Centre culturel franais de Beyrouth qui offre des formations ouvertes tous, dont profitent les enseignants inscrits par les bureaux pdagogiques auxquels ils se rattachent. Cette offre est diffuse laide dune plaquette que lIFM-CCF envoie gnralement en septembre aux bureaux pdagogiques. - les BP : les bureaux pdagogiques sont des organismes centraux crs par les associations/congrgations pour coordonner laction ducative de lensemble des tablissements scolaires appartenant ces associations/congrgations. Ces bureaux grent la formation continue des enseignants rattachs leurs associations/congrgations respectives en entreprenant eux-mmes des actions de formation ou en inscrivant les enseignants des formations organises par dautres organismes, notamment par lIFM-CCF. - Le SGECL : le Secrtariat gnral pour lenseignement catholique au Liban est lorganisme qui reprsente lensemble des autorits grant les tablissements privs catholiques du pays15. Il a entrepris, travers son dpartement de formation, entre juillet 1998 et juillet 2002, un vaste programme de formation aux nouveaux programmes.
14

Il est noter que ce centre entreprend des actions aussi bien auprs des enseignants du public quauprs des enseignants du priv travers des conventions spares quil signe avec le ministre de lducation nationale pour les premiers et avec lun ou lautre des bureaux pdagogiques pour les seconds. Parmi ces formations, seules celles assures aux enseignants du priv paratront dans les listes de formation que les bureaux pdagogiques nous ont communiques. Les responsables de lIFM-CCF ne nous ont fourni aucune liste portant sur des formations qui aient t assures aux enseignants du public. 15 Voici quelques chiffres rvlateurs du poids de cet organisme pour lanne 2003-04 : -Par rapport au secteur priv, lEnseignement catholique dispose de 25,56% de lensemble des tablissements scolaires, engage 38,76 des enseignants de ce secteur et accueille 34,27% de ses lves. -Par rapport aux effectifs nationaux, lEnseignement catholique compte 12,76% des tablissements scolaires, 20,33% des enseignants et 20,94% des lves.

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Lchantillon de lenqute Au point de dpart, nous avons envoy notre questionnaire lensemble des organismes ayant exerc des actions de formation au Liban entre octobre 1997 et juin 2002. Certains organismes se sont exclus deux-mmes pour diverses raisons que nous navons pas cherch lucider16. Nous en avons exclu dautres qui nous avaient envoy des rponses incompltes. Lchantillon qui sest constitu est cependant hautement reprsentatif pour la simple raison quil regroupe les deux seuls acteurs du secteur public et les principaux acteurs du priv - lIFM-CCF et le SGECL auxquels sajoutent deux bureaux pdagogiques des plus actifs17. En tout cas, vu lobjectif de notre tude, cet chantillon doit pouvoir, de faon lgitime, nous permettre de dgager les caractristiques principales de la formation des enseignants de franais du Liban pour la priode considre. Le questionnaire envoy aux organismes de formation Dans une lettre envoye aux responsables de tous les organismes de formation o nous avons explicit lobjectif de notre recherche et le cadre qui la justifie, nous avons demand les informations suivantes : Concernant lorganisme formateur : - Nom de linstitution - Date de sa fondation et du dbut de ses activits - Nombre des tablissements scolaires directement concerns par son action - Nombre des enseignants de franais directement concerns par son action (sans compter les ducatrices du prscolaire18) - Le processus selon lequel linstitution dfinit ses objectifs de formation - Le processus selon lequel elle choisit ses formateurs - Le processus par lequel se ralise loffre et la demande de formation (ou la participation des enseignants)

16

Il sagit essentiellement des 16 bureaux pdagogiques dont 7 seulement ont rpondu: les uns ont refus ou se sont abstenus de rpondre, les autres ont dit ne pas disposer darchives leur permettant de rpondre. 17 Il sagit du BP des Surs maronites de la Sainte Famille qui intervient auprs de 36 tablissements et du BP des Filles de la Charit qui intervient auprs de 27 tablissements scolaires. 18 Au prscolaire, on nenseigne pas le franais selon un programme. Dautre part, nous avons pris, ds le point de dpart, cette option de considrer les ducatrices du prscolaire comme prsentant un statut et un profil particuliers qui interdisent de les mlanger aux autres enseignants.

360

Concernant chacun des stages19 auxquels les enseignants de franais (de lcole lmentaire la terminale) ont pu participer pendant la priode stendant de 1997-98 2001-02 : - date du stage - dure (nombre de jours et nombre dheures par jour) - lintitul du stage - lobjectif du stage - le public concern : enseignants (de quel cycle ? de quelle classe ?) ou coordinateurs - effectif des stagiaires - conditions dadmission - qualifications du (ou des) formateur(s) - quel organisme appartient le formateur (ou appartiennent les formateurs) ? 2.2.Lorganisation de la formation La priode de 1997-98 2001-02. La rentre scolaire de 1998 fut marque par la mise en application du nouveau programme dans la premire anne de chacun des trois cycles de lenseignement. A la rentre de 1999, ce fut le tour des deuximes annes, puis, celui des troisimes annes, la rentre de 2000. En trois ans, toutes les classes passrent au nouveau programme. Ce qui signifie que tous les enseignants de franais ont d tre prpars, dune faon ou dune autre, ce changement. Lenqute sur les offres de formation que nous avons entreprise auprs de six organismes de formation correspond cette priode de bouleversement. Les cinq annes que nous couvrons (de 1997-98 2001-02) ont d connatre une activit intense de formation et la grande majorit des enseignants de franais ont d suivre un stage de formation au moins puisque les six organismes impliqus dans notre enqute ont accueilli, eux seuls, pendant cette mme priode, 19895 enseignants de franais alors que leffectif global de ceux-ci, recens par le bureau de statistique du CRDP pour lanne 2001-02, est de 12088. En tout cas, la moyenne par stagiaire pour les 5 annes est une moyenne importante : elle slve 51heures 30 minutes.

19

Le stage peut ne pas concerner spcifiquement lenseignement du franais et porter sur une comptence transversale de lapprenant ou de lenseignant (lecture de limage, emploi des NTIC, techniques de remdiation, etc.)

361

Tableau Efl. XV :Formations suivies par les enseignants de franais du Liban durant les cinq annes scolaires 1997-98, 1998-99, 1999-00, 2000-01, 2001-02
Organisme Anne scolaire 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 97-98 Dure du stage et effectif jours heures stagiaires 20 20 20 18 100 100 100 90 Nbre Nombre et rpartition des stages T. de T. qualifi- moderni travail libre cation sation + 100% + 100% + 100% + 100% dmocra tisation Total stagiaires heuresstagiaires 3550 355000 2075 207500 1525 152500 2060 185400 9210 1 1 1 1 4 4 4 4 4 6 6 6 6 20 20 20 20 20 20 30 25 25 25 25 21 25 4 18 11 24 14 20 23 25 29 + + + + + + + + + 100% 100% 100% 100% 71% 80% 51% 72% 63% 21% 10% 16% 12% 31% 7% 10% 33% 16% 6% 326 464 590 1380 316 485 608 525 725 2659 337 307 197 841 452 1956 2784 3540 8280 6320 9700 12160 10500 14500 53180 13480 12280 7880 33640 2260 DOPS 900400

CRDP

CCF-IFM

SGECL

8 8 8

40 40 40

3 2

+ + +

100% 100% 100%

10

80%

10%

10%

362

BP FDLC

98-99 99-00 00-01 01-02 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02

1 1 1 1 1 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5 5 5

7 14 5 5 6 9 12 17 18

+ + + + + + + + +

100% 96% 80% 80% 100% 100% 100% 41% 61%

4% 20% 20%

BP SFM

59% 37%

TOTAL GENERAL MOYENNE PAR STAGIAIRE

286 1430 428 2140 235 1175 212 1060 1613 8065 718 3590 740 3705 969 4845 891 4455 874 4370 4192 20965 19895 1024530 51 h 30 min.

Remarques: (1) CRDP : Centre de Recherche et de Dveloppement pdagogique ; DOPS : Direction de lOrientation pdagogique et scolaire ; CCF-IFM : Institut de formation des matres appartenant au Centre culturel franais au Liban ; SGECL : Secrtariat gnral pour lenseignement catholique au Liban ; BPFDLC :Bureau pdagogique des Filles de la charit ; BP-SFM : Bureau pdagogique des Surs de la Sainte Famille Maronite. (2) T. de travail et T. libre : Il sagit de savoir si la formation est assure pendant le temps de travail de lenseignant ou pendant son temps libre. (3) Le plus souvent, la totalit des stages ( 100%) organiss par les organismes visent la qualification des enseignants. Pour les cas o certains stages visent la modernisation ou la dmocratisation, nous avons indiqu le % des stages qui revient chaque catgorie. (4) Pour la rpartition des stages en trois catgories, voir plus loin. (5)Le total heures-stagiaires est le produit du nombre des stagiaires par le nombre dheures de stage. Nous lutiliserons comme unit de comparaison.

Nbre %

Qualification 1001327 97.73%

Modernisation 10756 1.04%

Dmocratisation 12447 1.21%

TOTAL 1024530 100

Tableau Efl. XVI : Rpartition des heures-stagiaires sur les trois objectifs des stages

363

La notion de stage. La notion de stage prend un sens et des dimensions diffrents selon lorganisme de formation. Le stage du CRDP est lquivalent en nombre dheures-stagiaires20 de vingt stages du DOPS, de cinq stages de CCF et de deux stages du SGECL21. La diffrence dans la dfinition de lunit-stage entre ces organismes provient de la diffrence de leurs possibilits et contraintes organisationnelles. Le CRDP qui a transform ses coles normales en centres de formation dispose de locaux et de personnels-formateurs permettant de faire fonctionner des dizaines dateliers de formation la fois. Les autres organismes qui nont pas ces moyens et qui assurent leur formation pendant les jours ouvrables ou les samedis, sont obligs de concevoir leur formation en des units-stages de plus courte dure et faisant fonctionner un seul ou quelques ateliers. 2.3.Les caractristiques de cette formation Formation impose. Notre enqute a montr que les enseignants ne sont pratiquement jamais libres daccepter ou de refuser une formation qui leur est destine. Dans le secteur public, lorganisme de formation CRDP ou DOPSfait parvenir lenseignant une convocation portant la signature des instances hirarchiques - direction gnrale du Ministre et/ou direction dpartementale. Durant le stage, comme durant les jours de travail ordinaire, la prsence de lenseignant est vrifie par le responsable du centre de formation, par linspecteur en charge et par la signature que lenseignant porte sur le registre prvu cet effet. Dans le secteur priv, rares sont les tablissements appartenant des particuliers et qui ne se rattachent aucune autorit hirarchique22. Dans la grande majorit des autres cas, le chef dtablissement reoit des offres de formation du CCF-IFM par le biais du Bureau pdagogique auquel il est rattach et des propositions de formation dudit Bureau pdagogique. Face aux offres, le chef dtablissement a la libert du choix. Par contre, face aux propositions du Bureau pdagogique, il ne peut, sauf en cas dimpossibilit, quinscrire ses enseignants. Ainsi la dcision daller en stage ne relve pas de lenseignant mais dune autorit qui le transcende. Le chef
20

En un stage, le CRDP a form des dizaines sinon des centaines denseignants pendant une centaine dheures. 21 Le stage du CRDP dure 100 heures, alors que celui du DOPS dure 6 heures, celui du CCF, 20 heures et celui du SGECL, 40 heures. 22 Voir Chap. VII, Lenseignement au Liban

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dtablissement choisit le stage, quand il en a la possibilit, et dcide quel enseignant il faut inscrire. Il ny a donc pratiquement ni offre ni demande de formation, mais un programme de formation dcide par les diffrentes hirarchies ducatives. En aucun cas, la formation suivie ne mrite lenseignant ni promotion ni rcompense. Dans lenseignement public comme dans lenseignement priv, la formation continue sous sa forme stage est perue gnralement comme une obligation laquelle on ne peut impunment se soustraire. Objectif du stage dcid par les responsables. Si lenseignant ne choisit pas daller en stage, il na aucun pouvoir sur le choix des objectifs de la formation. En effet, les directeurs des bureaux pdagogiques dcident leur plan de formation en collaboration avec leurs propres formateurs et travailleurs de terrain, en entente avec les chefs dtablissement et parfois, avec les coordinateurs23 locaux. Dun autre ct, mme si le CCF-IFM envoie aux tablissements scolaires un questionnaire denqute pour dtecter les besoins en formation des enseignants et laborer leur plan daction en consquence, les rpondants ne sont pas ncessairement les enseignants, mais, le plus souvent, les coordinateurs ou les chefs dtablissements euxmmes qui se sentent souvent habilits parler de lenseignement du franais et de ses problmes. Dans le secteur public, les activits de formation sont dcides de la mme manire. A notre connaissance, aucun organisme de formation na jamais entrepris une analyse systmatique des besoins des enseignants du Liban. Sur le temps libre. Mme si la formation reprsente une charge professionnelle, pour se former, les enseignants du Liban doivent prendre sur leur temps libre, rarement sur leur temps de travail. Dans le secteur public, pendant que la journe pdagogique du DOPS est organise les jours ouvrables (jeudi, le plus souvent), sauf trs rares cas, les formations lourdes - de cinq vingt jours - du CRDP sont organises pendant les vacances scolaires. Dans le secteur priv, les formations se droulent les samedis et durant les vacances dt, sauf quand la formation est prvue et assure par
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Le coordinateur dune discipline denseignement joue, auprs des enseignants de la mme discipline, le rle de conseiller pdagogique mais avec un pouvoir proche de celui de linspecteur : il visite les classes, vrifie ltat du cahier de prparation de lenseignant, anime des runions auxquelles il convoque les enseignants de sa discipline, etc.

365

le CCF-IFM et dans ses locaux, ou quand elle est prise en charge par un animateur-dlgu du CCF-IFM24. Selon une logique de qualification. Pour analyser les objectifs des actions de formation entreprises par les organismes prcits, nous avons eu recours la typologie utilise par Claire Pouchain-Avril25 qui distingue trois catgories de formation: - La logique de la dmocratisation soccupe davantage de lusagerlve. Elle vise lutter contre les ingalits de russite lcole travers des actions de diffrenciation pdagogique et de prise en charge de llve en tant que personne. - La logique de la modernisation qui soccupe surtout du produitenseignement. Elle tente de transformer ce produit en tenant compte de lvolution de lenvironnement culturel, scientifique et technologique. Lintroduction des mdias et des NTIC en est un exemple. - La logique de la qualification soccupe de lenseignant en tant quagent de laction ducative et vise le promouvoir en lui permettant de sadapter aux exigences de son mtier. Le nouveau programme a dstabilis les enseignants de franais et fait planer le doute, aussi bien dans lesprit des responsables hirarchiques que dans lesprit des enseignants eux-mmes, sur leurs comptences professionnelles. Devant enseigner un contenu diffrent, selon des dmarches diffrentes et dans dautres objectifs, les enseignants avaient besoin dune seconde qualification. Aussi, nest-il pas tonnant que les formations visent qualifier. Ce qui lest davantage, cest de voir laction de formation se rduire pratiquement la qualification alors que le nouveau programme exige quon soccupe de llve comme apprenant et insiste sur la ncessit de le motiver, notamment en modernisant les supports et dinstituer lvaluation formative. En effet, 97.73% des heures-stagiaires de la priode des cinq ans ont t consacres la qualification, contre 1.21%, consacres la dmocratisation et 1.04%, la modernisation ( Tableau Efl. XVI). Nous ferons remarquer que seuls les organismes privs ont tent dintroduire, bien que timidement et dans des pourcentages variables, des actions de dmocratisation ou de modernisation (Tableau Efl. XV). Tenant
Il arrive que les animateurs du CCF-IFM assurent eux-mmes lanimation des stages organiss par les bureaux pdagogiques ou par les grands tablissements privs. Dans ce cas, la formation se droule durant les jours de travail de ces animateurs. 25 Voir POUCHAIN-AVRIL C., Logiques de formation et assignations identitaires , Recherche et Formation N32, INRP, Paris, 1999, pp.65-88 ; Voir galement sa thse, Op. Cit. 2e partie, Chap. I, II et III
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compte des besoins spcifiques de leurs enseignants, les organismes publics se seraient-ils retrouvs devant un autre ordre de priorit ? Le manque de matriel technique dans les tablissements publics pourrait justifier labsence de souci moderniser. Mais nauraient-ils pas besoin de voir leurs enseignants apprendre soccuper des enfants les plus dfavoriss qui sont beaucoup plus nombreux dans lenseignement public que dans lenseignement priv ? Nous nous contenterons de poser ces questions sans nous aventurer dans des rponses pour la justification desquelles nous ne disposons daucune preuve. Des formateurs qualifis. Les formateurs de lIFM-CCF sont des ressortissants franais26 rattachs lInstitut de formation des matres de lambassade de France pour une priode de quatre ans ou des formateurs des IUFM venus spcialement au Liban pour animer un stage. Les formateurs du CRDP sont des professeurs des coles normales auxquels sajoutent quelques professeurs chevronns de lenseignement priv et public, ayant suivi de nombreux stages au Liban et en France et tant rompus aux actions de formation27. Le DOPS dispose dun groupe de professeurs qui, aprs avoir fait leur preuve dans lenseignement secondaire, ont suivi un stage de neuf mois en France pendant lequel ils ont t prpars travailler dans le cadre de lorientation pdagogique. Les bureaux pdagogiques de lenseignement priv comptent sur les formateurs de lIFM-CCF et sur un nombre trs limit de formateurs locaux auxquels on reconnat une comptence en la matire. Nous pouvons donc affirmer, sans grand risque derreur, que les formateurs qui ont anim les stages que les enseignants de franais du Liban ont suivis pendant la priode que nous couvrons, sont tous des professionnels. Les enseignants de franais ont consacr, en moyenne, 51h 30min. de leur temps libre une formation qui leur fut impose dans sa forme et dans ses objectifs bien quelle ft implicitement souhaite par eux pour recouvrer leur scurit face au nouveau programme. Elle visait leur rhabilitation dans ce sens que, pour mettre en application le nouveau programme, ils taient supposs avoir besoin de dvelopper un certain
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Notons la prsence dune formatrice libanaise (au moins) dans le cadre de lIFM-CCF. Il faut reconnatre que, devant assurer la formation dun trs grand nombre denseignants en un temps record, le CRDP sest trouv oblig davoir recours parfois des professeurs qui ont russi dans lenseignement mais sans grande exprience dans le domaine de la formation.

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nombre de comptences quils ntaient pas supposs avoir. Cette formation impose ce qui laisse entrevoir, de la part de ceux qui lont suivie une attitude de rserve, au moins - a t assure par des formateurs qualifis. Par ailleurs, le rapport que ces enseignants ont avec leur mtier est ncessairement dtermin par les spcificits de lenseignement du franais. Aussi, consacrerons-nous la troisime partie de ce chapitre expliciter la problmatique de lenseignement de cette langue.

3. La problmatique de lenseignement du franais


Quelle place occupe la langue franaise dans la socit libanaise ? Quelle en est lutilit ? et le degr de matrise ? Quel bilan peut-on faire de son emploi et de son enseignement ? Ces quelques interrogations devront nous aider prciser le statut du franais dans le systme scolaire, le rapport que llve entretient avec cette langue, puis, en dernier lieu, mieux comprendre ce que cette langue reprsente pour la personne charge de lenseigner. 3.1.Le franais dans lenvironnement socio-culturel libanais Le rapport des Libanais la langue franaise Lexamen des chiffres disponibles permet daffirmer que, dans ce pays considr francophone, langlophonie gagne du terrain mais pas ncessairement au dpens de la francophonie, si bien que certains parlent de croissance parallle 28. En effet, - En 1953, 42 % des chefs de mnage beyrouthins parlaient franais ; en 1993, ils taient 54,1%. Pour les mmes priodes, les chefs de mnage beyrouthins parlant anglais sont passs de 22 % 50,6 % ; - En 1970, 67,3 % de la population active libanaise ignorait le franais ; en 1993, ils ntaient plus que 51 %. On note la mme progression pour langlais o le taux est pass de 87 65 % ;
Pour les chiffres qui suivent, voir ABOU S., KASPARIAN C. et HADDAD K., Anatomie de la francophonie libanaise, AUPELF-UREF et USJ, FMA, Beyrouth, 1996, pp.7-26
28

368

Actuellement, les diffrentes tudes considrent que le taux de francophones dans la population libanaise tourne autour des 48%29. Cependant, les donnes prcdentes, ajoutes celles qui suivent autorisent parler de trilinguisme de la population libanaise, trilinguisme de fait et trilinguisme souhait : - 20,5 % de la population totale parle franais et anglais30 ; - 54 % des tudiants seraient trilingues31 ; - et 34 % des tudiants anglophones seraient trilingues32 ; - 85,3 % des Libanais prconisent le trilinguisme contre seulement ; 14,7 % qui prconisent le bilinguisme33. Une autre constatation : le trilinguisme est lapanage des seuls francophones, cest--dire de ceux qui ont appris le franais comme premire langue trangre. En effet, - 66,4 % des francophones ont appris le franais juste aprs larabe mais avant langlais, contre 1,7 qui lont appris en 3e lieu34 ; - 54 % des francophones lisent des journaux de langue anglaise alors que seulement 0,7 % des anglophones lisent des journaux de langue franaise35 ; - plus le nombre danglophones augmente dans une rgion, plus celui des trilingues diminue. Comparant le taux de ceux qui sont exclusivement anglophones celui des trilingues, on relve cette progression tonnante :
Anglophones Trilingues Kesrouan Metn Baabda Aley 3,4% 12,1% 35,5% 53,6% 71,8% 59,1% 24,5% 8,8%

Tabl. Efl. XVII : Taux danglophones et de trilingues dans 4 dpartements du Mont Liban, une des cinq Mohafazats du pays36

ABOU S. et al., Op. Cit., p.13 ; KHODER P., Le franais au Liban, LOrient Le Jour, Spcial IXe Sommet de la francophonie, p.14 30 Ibid. 31 GHALEB M., JOHN J., Langue et ducation, 2e livre annuel de lAssociation libanaise des sciences de lducation, Beyrouth, 2000, p.303 32 SHAABAN K. et GHAITH G., Langue et ducation, 2e livre annuel de lAssociation libanaise des sciences de lducation, Beyrouth, 2000, p.321 33 ABOU S. et al., Op. Cit., p.98 34 Ibid., p.75 35 GHALEB M., JOHN J., Op. Cit., p.303 36 ABOU S. et al., Op. Cit., pp. 17-18. Noter que Kesrouan, Metn, Baabda et Aley sont 4 rgions du dpartement de Mont Liban (ou 4 cazas du mme mohafazat)

29

369

Le peuple libanais est conscient du fait que les anglophones sont trs rarement trilingues et que le franais est la voie daccs au trilinguisme. En effet, bien que langlais soit vue par plus de 60 % de la population libanaise comme une langue utile pour lavenir du pays, - 63,8 % de la population prconisent lapprentissage du franais comme premire langue trangre aprs larabe et 64,2% prconisent lapprentissage de langlais comme 2e langue trangre aprs le franais37 ; - 43,2 % de lchantillon essentiellement anglophone de Ghaith et Chaaban ont prfr apprendre le franais comme premire langue trangre38. Attach au franais comme langue de culture mais aussi et surtout comme langue facilitant lapprentissage de langlais, quel usage le peuple libanais fait-il de la langue franaise dans la vie quotidienne ? Quel rle tient-elle dans la vie des individus puis dans la vie sociale ?39 Larabe demeure sans conteste la langue de lexpression personnelle de plus des trois-quart de la population libanaise : 71,6 % affirment quils rflchissent en arabe, 82,7 % quils prient en arabe et 72,6 % quils expriment leur colre en cette langue40. Larabe est galement leur langue de communication dans la vie familiale et sociale. En famille, bien que 88,7 % des francophones se disent issus de mnages o au moins une autre personne connat le franais, 82,3 % affirment quils communiquent rarement ou jamais en cette langue. En dehors du cercle de famille, le taux de ceux qui communiquent en franais augmente : 19,7 % communiquent en franais avec les voisins, 33,4 %, avec les relations, les amis et les voisins. A lcole, 41 % communiquent en arabe et en franais avec leurs enseignants, 34,7 %, communiquent de la mme manire avec leurs camarades41. La langue franaise nest donc pas une langue de communication sociale. Elle sert davantage sorganiser : 53,7 % comptent en franais, 67,4 % mmorisent en cette langue un numro de
37 38

ABOU S. et al., Op. Cit., p.98 SHAABAN K. et GHAITH G., Op. Cit., p.324 39 Dans cette partie, nous nous rfrons lunique tude portant sur la langue de communication et dexpression des Libanais : ABOU S. et al., Anatomie de la francophonie libanaise, FMA, Beyrouth, 1996 40 ABOU S. et al., Op. Cit., pp.96-97 41 Ibid., pp. 78, 80, 86, 87

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tlphone, 42,6 % lutilisent pour organiser leur emploi de temps, 47,4 %, pour lire une notice et 38,1%, pour remplir un formulaire42. Le franais dans lenvironnement culturel Le franais demeure la premire langue trangre de lcrit, mais il passe en second rang, loin derrire larabe et langlais, dans le monde des mdias et de laudiovisuel. La manifestation francophone par excellence est bien le Salon du livre Lire en franais et en musique que le Centre culturel franais organise en novembre de chaque anne en partenariat avec les diteurs locaux. Ce Salon a enregistr 25.000 entres en 1992, 60.000 en 1994, plus de 100.000 en 2002 dont plus de 25.000 enfants dge scolaire43. Limportation du livre franais a atteint en 2002 le chiffre de 8 millions deuros, ce qui reprsente une hausse de 26,6 % par rapport au chiffre dimportation de lanne 2001. Par contre, dans le commerce du livre, la Libraire Antoine qui accapare 60 % des ventes des livres dans le pays44 avance des chiffres qui accusent un recul lger mais significatif de la vente des livres dorigine franaise au profit de celle des livres dorigine anglosaxonne.
Livres dorigine franaise Livres dorigine anglosaxonne Livres dorigine libanaise

2001 2002

55% 53%

16% 18%

29% 29%

Tabl. Efl. XVIII : Taux des ventes des livres la Librairie Antoine.

En revanche, laudience de la presse francophone dorigine libanaise ou franaise enregistre au Liban une progression constante : de 19,5 % en 1996 26,5 % en 200045. A la Librairie Antoine, depuis deux ans, sur 100 numros de presse vendus, 43 sont francophones, 31 anglophones et 26 arabophones. La presse franaise occupe plus de 80 % du march des publications trangres en vente au Liban. Depuis 1996, plus d1,5 millions dexemplaires de presse franaise sont vendus chaque anne au Liban -qui
42 43

Ibid., p.96 Voir les Bulletins de ce Salon 44 Selon les dclarations qui nous furent faites par le directeur de la Librairie Antoine, la plus grande, sans conteste, au Liban. Elle a des succursales dans les grandes agglomrations du pays et dispose dun important circuit de distribution. 45 KHODER P., Un seul quotidien, LOrient Le Jour, Spcial IXe Sommet de la francophonie, 18-20 oct. 2002, p.62 ; MONIN P., Le Liban, bastion de la francophonie, Liaisons N29-30, mai-juin 2001, p.27

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ne compte pas plus de 3,5 millions dhabitants-, ce qui place ce pays au premier rang des pays importateurs de presse franaise de la rgion. Il en commande autant que tous les pays du Moyen-Orient runis46. Dans le domaine de laudiovisuel, la situation du franais est beaucoup moins heureuse. 800.000 foyers libanais sont cbls (munis de paraboles ou abonns des distributeurs collectifs) et ont accs prs de 35 canaux parmi lesquels TV5, Arte-La 5e, Euronews et Canal Horizon47 .Cette prsence francophone est donc de lordre du 1/9e48. Cependant,
la langue franaise reste cantonne, crit Pascal Monin, membre du Comit scientifique du Rseau dObservation du franais et des langues nationales dans le monde, aux retransmissions des journaux tlviss franais, aux magazines culturels et aux jeux. Loffre des programmes franais pour les autres catgories est trs peu attractive. Ainsi les chanes de tlvision locales naccordent que peu de place aux missions francophones. De plus, lorsque ces programmes sont diffuss par toutes les chanes de tlvision sans exception, ils le sont des heures o lon regarde peu la tlvision : en matine, laprs-midi ou en fin de soire et par consquent, leur taux daudience demeure drisoire.

En 2002, le franais occupait 8% du temps dantenne, contre 20 % pour les missions anglophones49. En 2003, il noccupe plus que 6,9 % contre 37 % pour langlais50. Pourtant, les 48% de Libanais francophones51 sont demandeurs dmissions francophones. La francophonie de la radio est lgrement moins faible que celle de la tlvision : elle est de lordre du 1/10e. Un examen rapide des stations libanaises de radio rvle que sur 40 stations FM, 28 sont arabophones, 8 anglophones et 4 francophones52. Notons que le Ministre franais des Affaires trangres vient daccorder Radio-Liban un don de 900.000 euros afin de crer un rseau
MONIN P., Le Liban, bastion de la francophonie, Liaisons N29-30, mai-juin 2001, p.27 ; MONIN P., La richesse du Liban, La Francophonie au-del des mots, Association des publicitaires francophones, 2002, pp.55-56 47 Chanes auxquelles il faudra ajouter, pour tre complet, Chasse et pche et Animaux. 48 Selon DEVOLUY Pierre, Attach audiovisuel prs lAmbassade de France jusquen juillet 2003, qui nous a fourni une documentation complte concernant les mdias audiovisuels et crits ; KORAICHI A. et PETIT V., Les mdias libanais, Rpertoire tabli en janvier 2001,non publi, remis lAmbassade de France. 49 MONIN P., La richesse du Liban, La Francophonie au-del des mots, Association des publicitaires francophones, 2002, p.57 50 MONIN P., Le Liban, bastion de la francophonie, Liaisons N29-30, mai-juin 2001, p.27 51 ABOU S. et al., Op. Cit., p.13 ; KHODER P., Le franais au Liban, LOrient Le Jour, Spcial IXe Sommet de la francophonie, p.14 52 KORAICHI A. et PETIT V., Les mdias libanais, Rpertoire tabli en janvier 2001,non publi, remis lAmbassade de France.
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dmetteurs FM de faon couvrir tout le Liban et construire de nouveaux studios de production. La situation du film franais ou francophone est proprement catastrophique selon lexpression de M. Devoluy, attach audiovisuel prs lAmbassade de France Beyrouth. En 2000, 8 % seulement de films franais taient laffiche contre 80 % de films amricains et 12 % de films gyptiens et indiens53. Nous terminons ce tour dhorizon de laudiovisuel par un bref aperu, que nous empruntons Pascal Monin54, sur la publicit omniprsente et dont limpact est indniable sur les gnrations jeunes et moins jeunes. Lcrasante majorit des agences de publicit au Liban ont t cres par des Francophones.[] La majorit des dirigeants des agences de publicit au Liban sont francophones, ainsi que la majorit des cratifs qui officient. . Pourtant, sur le petit cran, la publicit francophone ne cesse de perdre du terrain. En 1992, 13 % des publicits du petit cran taient en langue franaise. En 2000, elles ne reprsentaient plus que 8 % du total. Avec le lancement des chanes libanaises par satellite, les concepteurs des campagnes publicitaires, pour limiter leurs frais, ralisent les mmes films destination du march libanais et arabe, do le dveloppement dans ce domaine de lusage de larabe, et dans une moindre mesure, de langlais. En revanche, bien quil occupe toujours dans la publicit de la presse e une 3 place aprs langlais et larabe, le franais y maintient une prsence visible puisque 25 % de ces publicits sont francophones. Nous pouvons donc conclure que le franais existe dans lenvironnement culturel des Libanais. Il continue garder une bonne place dans le domaine de lcrit, mais tend disparatre dans laudiovisuel. Il est peine perceptible sur Internet55 puisquil occupe moins de 7 % du cyberespace56.

MONIN P., La richesse du Liban, La Francophonie au-del des mots, Association des publicitaires francophones, 2002, p.58 54 Ibid., p.59 55 Nous avons plus de 300.000 utilisateurs dInternet au Liban ce qui reprsente prs de 9% de la population totale. (Source : Agns Busnel, Ambassade de France) 56 MONIN P., La richesse du Liban, La Francophonie au-del des mots, Association des publicitaires francophones, 2002, p.55

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3.2.Le franais dans lenseignement scolaire La libert de choix de la langue denseignement reprsente un trait distinctif du systme ducatif libanais. Les langues trangres denseignement qui sont le franais et langlais accaparent 77,2 % du total gnral de lhoraire scolaire hebdomadaire, laissant 22,8 % la langue arabe57. Notons que ce pourcentage varie sensiblement en passant dun secteur denseignement un autre, dun cycle un autre et dune discipline une autre. En effet, prs du quart de la population des coles publiques (il sagit des tablissements primaires) tudie les maths en arabe alors que prs du tiers de cette mme population tudie en cette mme langue les sciences. Aux collges publics (ou tablissements publics de lenseignement complmentaire), le tiers de la population apprend les sciences en arabe alors quaux lyces publics (ou tablissements publics denseignement secondaire) toutes les disciplines scientifiques senseignent en langue trangre. Notons que le priv, dans sa grande majorit, enseigne ds lcole lmentaire les disciplines scientifiques en langue trangre. La premire langue trangre au Liban est le franais. Il est noter que le secteur priv francophone o llve apprend de front, ds les classes maternelles, larabe et le franais et o les disciplines scientifiques sont enseignes en franais, assure avec succs lenseignement de la 2e langue trangre (le franais tant la premire), en loccurrence langlais, depuis plus dun sicle58. Pour preuve ce chiffre loquent : plus de 40 % des tudiants des universits anglophones du pays proviennent des tablissements francophones59. Cet enseignement de langlais commence trs tt. Dans certains tablissements privs de plus en plus nombreux, llve de 7 ou 8 ans qui vient peine de dvelopper en franais quelques comptences rudimentaires de comprhension et dexpression, est invit affronter, un rythme lent certes, un troisime systme linguistique, langlais. Contrairement toute attente, ces expriences sont loin de constituer des checs et les parents ne sen plaignent pas. Aussi, commence57

Chiffres obtenus par recoupement des donnes statistiques qui nous avaient t fournies par le dpartement de statistique du CRDP en avril 2001. 58 A titre dexemples, le Collge Saint-Joseph Antoura, fond en 1834, commence enseigner langlais, ct du franais et de larabe partir de la rentre de 1856 (Cf. les archives du Collge) ; le Collge du Sacr-Cur des Frres des Ecoles chrtiennes, fond en 1894, instaure les cours danglais en 1906(Cf. les archives du Collge) . 59 Cest ce quaffirme M. Morlaes, attach linguistique prs lAmbassade de France au Liban, la page 26 de lOrient-Le- Jour, spcial IXe Sommet de la francophonie, 18-20 octobre 2002

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t-on de plus en plus tt cet enseignement. Par contre, et pour une raison encore inconnue, le priv anglophone na, semble-t-il, pas russi faire apprendre le franais ses lves. Cest peut-tre ce qui explique pourquoi le taux des lves des tablissements anglophones na pas beaucoup augment malgr lengouement gnral pour la langue anglaise et malgr la reconnaissance de son utilit : cette catgorie dlves ne reprsente que 33,6 % contre 66,4 % de francophones. Franais
1982- 1983 1992- 1993 1996- 1997 1998- 1999 1999- 2000 2000- 2001 2001- 2002 77.7 70.1 69.6 67.69 67.5 67 66.4

Anglais
17.7 26.9 30.4 32.31 32.5 33 33.6

Franais+Anglais
4.2 2.7 0 0 0 0

Tabl Efl. XIX : % des lves dans lenseignement scolaire francophone et dans lenseignement scolaire anglophone (Cf. Bulletins statistiques du CRDP)

Pour complter cette prsentation du rapport des (et aux) langues sur le sol libanais, et pour mieux comprendre notamment la force de lattachement la langue franaise, il faut avoir prsent lesprit les faits que nous venons de rapporter plus haut et qui confirment les Libanais dans leur conviction que la matrise du franais facilite lapprentissage de langlais et quon nest trilingue que lorsquon a dabord t francophone. 3.3.Le franais dans lenseignement universitaire60 Les universits francophones Il existe au Liban 33 tablissements denseignement suprieur reconnus officiellement comme tels. Une vingtaine constitue de petits instituts. Neuf au moins des 33 tablissements sont totalement ou partiellement francophones. LUSJ, fonde en 1875, est totalement francophone ainsi que lUSEK, lUniversit Antonine, lEcole Suprieure des Affaires (ESA) et les deux IUT de Kafaat et de Deddeh. LUniversit libanaise ainsi que celle de Balamand et lUniversit de la Sagesse sont
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Les donnes relatives lUniversit libanaise ont t recueillies essentiellement dans les deux rapports tablis sur ce sujet par lAgence Universitaire de la Francophonie: Le Franais lUniversit libanaise, Etat des lieux et perspectives, Avril 1998 ; Rapport sur la situation de lenseignement du et en franais lUniversit libanaise, Novembre 2001. Les donnes relatives aux effectifs des universits ont t recueillies dans les Bulletins statistiques du CRDP.

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partiellement francophones. Ces neuf tablissements accueillent actuellement 87.200 tudiants ce qui reprsente prs de 73 % de leffectif des tudiants du Liban. Mis part les cours de langue ou de lettres arabes, les cours danglais ou despagnol et quelques rares cours spcialiss pour lesquels on engage des enseignants arabophones ou anglophones, tous les autres cours sont dispenss en franais lUSJ, lUSEK, lESA, lUniversit Antonine et dans les deux IUT. LAcadmie Libanaise des Beaux Arts (ALBA) de lUniversit de Balamand est totalement francophone. A ct des cours de droit donns en arabe, lUniversit de la Sagesse enseigne en franais le reste de ses cours. Quant lUniversit libanaise qui accueille elle seule prs de 60 % des tudiants du pays, elle assure en langue franaise pratiquement toutes les matires scientifiques61. Il est intressant de remarquer que de 1996 2001, malgr lappauvrissement conomique de la population libanaise suite la guerre, et contrairement ce qui sest pass dans les universits prives arabophones, le taux des tudiants frquentant les universits prives francophones na diminu que de 1 %. Cest probablement parce que luniversit francophone reprsente un ple dexcellence et quon lui reconnat le mrite dassurer ses tudiants une formation marque du label de la qualit. Dailleurs, en 1993, 46 % des enquts qui avaient choisi luniversit francophone, lavaient fait pour la qualit des tudes et 62,4 % de ceux qui avaient choisi luniversit anglophone lavaient fait pour la promotion sociale et la rentabilit du diplme 62. Le franais, premire langue des tudes universitaires et de la recherche Le dernier rapport de lAUF estime 70,15 % le taux des tudiants de lUniversit libanaise inscrits dans des facults ou sections francophones. Ainsi, le franais reste dans une trs forte proportion la langue denseignement de lUniversit libanaise, mme si, dans certaines sections, il a t plus ou moins remplac par larabe ou dans certaines autres concurrenc par langlais 63. Il lest galement dans dautres universits ce qui nous permet daffirmer quil est utilis par prs de 70 % du total des tudiants. Nous noublierons pas dajouter ces tudiants leurs compatriotes qui tudient en France. Pour lanne 2001-2002, le Ministre franais de
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Voir plus loin. ABOU S. et al., Op. Cit., p.105 63 Agence Universitaire de la Francophonie: Le Franais lUniversit libanaise, Etat des lieux et perspectives, Avril 1998, p.79

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lEducation Nationale recensait 2900 tudiants libanais dans les tablissements relevant de sa comptence, nombre auquel il faudra ajouter les Libanais inscrits dans les Ecoles et les Instituts64. Neuf publications priodiques francophones couvrent les tudes et recherches entreprises LUniversit libanaise (3), lUSJ ( 5) et lUSEK (1)65. Les tudiants de lUSJ ont leurs propres revues (Bryte, Ecolibre, Revu) dont la majorit des articles est en langue franaise. Dans les universits francophones comme lUSJ et lUSEK, les notes de recherche des tudiants sont en franais, rarement en anglais ou en arabe. Quant aux publications du CNRS national, elles sont en trois langues, selon des proportions varies. Cet organisme publie une revue scientifique en anglais66 et, en franais, un Bulletin dinformation. 37 % de ses publications scientifiques sont en langue franaise, 58 % en langue anglaise et 9 % en langue arabe67. On peut donc affirmer que le franais est la langue des tudes pour plus de 60% des lves et des tudiants du Liban. Sa matrise reprsente aux yeux de ceux-ci, une condition de succs. Mais quen est-il des conditions de son apprentissage ? 3.4.Le nouveau programme et la problmatique de lenseignement du franais Le programme denseignement du franais Jusqu la rentre doctobre 1997, les lves ont subi un programme qui proposait un contenu htroclite sans prciser ni les objectifs ni les comptences que lenseignant tait appel dvelopper chez ses lves. Jusqu la fin de la classe de troisime, son contenu grammatical et orthographique ne se distinguait nullement de celui du programme franais de la mme priode. Mais aucune comptence de communication ntait exige de lapprenant. Le programme des classes de seconde, premire et terminale portait sur les priodes, les coles et les genres littraires. Inutile de dire le peu dintrt que reprsentait, par exemple, le Cid de Corneille aux yeux de nos adolescents et adolescentes de quinze ou seize ans. Inutile galement de dire toutes leurs difficults apprcier les textes de Racine, de
KOUNOVSKY N., Le centre de documentation et dinformation universitaires, Espace des Lettres N2, Mission culturelle franaise de Beyrouth, mars 2002, p.16 65 La neuvime, Phare, est dite par un groupe denseignants de lettres. 66 Lebanese Science Journal 67 lOrient-Le- Jour, spcial IXe Sommet de la francophonie, 18-20 octobre 2002, pp.28-37
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Voltaire ou de Rousseau et commenter les textes des grands classiques quand ils arrivaient au lyce sans avoir acquis les comptences linguistiques requises68. Un programme obsolte, inadapt et sans objectifs clairs ne pouvaient quentraner lchec : de 1983 1991 le taux dchec lpreuve de littrature franaise du baccalaurat libanais a vari entre 82,7 % et 84,4 %. Ces rsultats ne pouvaient ne pas susciter le rejet collectif sinon le dgot de la langue franaise. Une tude des reprsentations que les lves de la classe de troisime ont du franais69, a rvl le peu dintrt quils ont pour cette langue. Nous prsenterons les rsultats de cette tude dans le cadre de lanalyse du rapport des lves la langue franaise. Lanc en 1997, le programme actuel, est plus raliste et plus cohrent. La finalit de lenseignement du franais est clairement annonce : la sortie de lcole, lapprenant doit tre bilingue, cest--dire capable de communiquer en franais dans les situations de la vie sociale, scolaire, universitaire et professionnelle. Les objectifs sont prciss : au niveau de tous les cycles de lenseignement, on dveloppera les comptences de comprhension et dexpression de llve dans les deux domaines de loral et de lcrit. Dans ce but, une progression des objectifs dapprentissage est prvue pour tous les cycles. Par ailleurs, lenseignement du franais doit contribuer lacquisition dune culture. Aussi, une progression thmatique accompagne-t-elle la progression linguistique. Langue trangre au dpart, le franais doit devenir pour le trs jeune enfant, assez rapidement, langue seconde et servir de langue denseignement-apprentissage des maths et des sciences. Ainsi, lapprentissage de loral est-il trs vite suivi, sinon accompagn, de celui de lcrit. Est-il ncessaire dajouter quun effort considrable a t dploy pour proposer lapprenant libanais les apprentissages linguistiques correspondant ses besoins prioritaires et selon une pdagogie qui se rapproche, autant que possible, de la mthode communicative ? Quels sont les premiers rsultats de cette rforme, cinq ans aprs le dbut de lapplication ? Entreprise trop tt et dans des conditions peu convaincantes, la premire et seule enqute ralise jusquici nous propose des rsultats pratiquement inexploitables70. Par contre, on peut affirmer que
Depuis les annes 70, tous les rapports des commissions et des groupes denseignants de franais de lenseignement secondaire public fait tat de ces difficults. 69 Enseigner en franais, Colloque Moyen-oriental, ALEF-CRDP, 1995 70 Il sagit de lvaluation des comptences en franais des lves des classes de CM1, CM2, 4e et 3e entreprise par lAssociation Libanaise des Sciences de lEducation (LAES) et commandite par lUNESCO et le CRDP.
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lattitude des lves vis--vis du franais est nettement plus positive, aux dires des enseignants. Les thmes nouveaux et varis, les documents authentiques et audiovisuels et la varit des situations de production crite et orale nont pas manqu de les intresser. Le degr de matrise du franais Trois enqutes ralises entre 1993 et 1995 peuvent contribuer nous donner une ide du degr de matrise que les lves du Liban ont de la langue franaise. Il sagit de lenqute de Slim Abou et son quipe en 1993, de lvaluation des acquisitions scolaires pour lanne 1994-95 entreprise par le CRDP en collaboration avec lUNESCO et, enfin, de lenqute dite par le CRDP et ralise par lALEF en 1995 dans le cadre de la recherche Enseigner en franais 71. - Au CE2 : la moyenne gnrale est de 27,5/100 [ALEF] - Au CM1 : la moyenne varie normment selon que lon passe dun secteur lautre. Le priv non-gratuit enregistre une moyenne de 81,6/100, le priv gratuit, 70,3/100 et le public 50/100 [CRDPUNESCO] - En classe de 3e, les deux enqutes de lALEF et du CRDP nous donnent des moyennes trs proches. La premire avance une moyenne nationale de 55,07/100 alors que le CRDP donne 71,75/100 au priv et 52,28/100 au public. - Lenqute mene par Abou confirme les rsultats des deux premires enqutes concernant les lves la sortie de lcole (CM2) et du collge (3e) : la sortie du primaire, 94,6 % de la population se situe en de du niveau Passable ; la sortie du collge, 61,8 % de la population se situe entre Nul et Passable, et 38,2 % entre Assez-bien et Trs bien. - A la sortie du lyce, 34 %, nous dit la mme enqute, se situent entre les niveaux Nul et Passable, contre 66 % entre les niveaux Assez bien et Trs bien. Nous savons galement que tous les tudiants actuels de lUSJ et de lUSEK ont pass avec succs des tests de langue franaise (quivalents du DALF) garantissant leur capacit suivre des cours universitaires donns en cette langue.
ABOU S., HADDAD K., Une francophonie diffrentielle, Actes du Colloque international sur le franais langue seconde Beyrouth, mai 1993, LHarmattan, 1993 ; ALEF, Enseigner en franais, Actes du Colloque Moyen-Oriental de la Fdration Internationale des Professeurs de Franais, 26-30 mai 1995, Codition CRDP-ALEF, 1995 ; CRDP, Les acquisitions scolaires des lves de 4e anne primaire 1994-95, Beyrouth, 1995 ; CRDP, Les acquisitions scolaires des lves de 4e anne complmentaire 1994-95, Beyrouth, 1995
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Cependant, le rapport Le franais lUniversit Libanaise dplore le niveau trs bas en langue franaise de la grande majorit des tudiants de cette universit qui accueille les promotions du secteur public -secteur qui na pas fait preuve de grande efficacit au plan de lenseignement du franais- et une partie des promotions du secteur priv. Une convention vient dtre signe, dclare M. Malbosc, attach de coopration linguistique et ducative prs lAmbassade de France, entre la France et le ministre libanais de lEducation nationale, dune dure de quatre ans et demi et dun budget d1.200.000 euros, don du gouvernement franais, (qui) vise aider le CRDP mettre en place une formation continue des enseignants du secteur public en langue franaise. 72. Bilan de lenseignement scolaire du franais Au plan national, le degr de connaissance du franais volue avec lge et le niveau dinstruction comme on vient de le voir, mais reste relativement assez bas compte tenu du nombre dheures consacres cet enseignement et du nombre dheures consacres lenseignement en franais. Ce bilan risque de salourdir davantage si la crise conomique que traverse le pays est appele durer entranant une migration de plus en plus massive des lves du secteur priv vers le secteur public o le franais connat le plus bas niveau. Par ailleurs, comment peut-on esprer faire du franais une langue de communication et dexpression quand les lves nont pratiquement pas la possibilit de lutiliser dans des situations authentiques de communication ? En effet, lenqute de Slim Abou73 a montr que : - 55,5 % de ceux qui nont appris le franais qu lcole nont pas dpass le niveau Passable de matrise de cette langue, ce qui correspond parfaitement aux rsultats obtenus par les diffrents tests susmentionns. Ce taux tombe 24,4 % pour ceux qui ont appris le franais entre lcole et lenvironnement et 6 ,5 % pour ceux qui lont appris entre lcole, la famille et lenvironnement. - Or, 82,3 % des francophones rels affirment navoir jamais utilis (ou trs rarement) le franais avec leurs parents, 42,9 % ne lavoir jamais utilis avec les camarades et 18,3 % ne lavoir jamais utilis avec les enseignants74.
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lOrient-Le- Jour, spcial IXe Sommet de la francophonie, 18-20 octobre 2002, p.26 ABOU S. et al., Anatomie de la francophonie libanaise, AUPELF-UREF et USJ, d. FMA, Beyrouth, 1996,p.45 74 ABOU S. et al., Anatomie de la francophonie libanaise, AUPELF-UREF et USJ, d. FMA, Beyrouth, 1996,pp.80 et 87

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Ajouter ceci que le peu de produits francophones existant dans lenvironnement socio-culturel libanais est destin presque exclusivement aux adultes et que les campagnes publicitaires qui ciblent les jeunes privilgient de plus en plus langlais.75 Dans ce contexte, quel rapport les lves du Liban entretiennent-ils avec le franais ? 3.5.Le rapport des lves la langue franaise Pour la majorit des lves libanais, le franais apparat comme une simple discipline scolaire. La motivation lapprendre est trs faible puisquil est rarement peru comme un moyen potentiel de communication sociale ou dpanouissement personnel. Il est donc, leurs yeux, plutt inutile mais impos par le systme scolaire. La reprsentation que les lves -surtout les garons76- ont de cette langue est plutt ngative dans la mesure o, leur difficult lapprendre sajoute le fait quelle constitue assez souvent une cause dchec scolaire. Compar langlais, le franais constitue une matire difficile russir. Nous avons dj dit que, de 1983 1991, le taux dchec lpreuve de littrature franaise du baccalaurat libanais a vari entre 82,7% et 84,4%. Lpreuve de littrature anglaise ne connat pas le mme taux dchec. Pour preuve, cette comparaison entre les taux de succs aux deux preuves danglais et de franais aux examens du brevet et du baccalaurat de lanne 199977 :
Brevet Ep. de franais Ep. danglais Math Elem. Lettres Sc. de la vie

15,7% 10,5% 11,4% 12,2% 21,6% 24,5% 37,5% 47,3%

Tabl. Efl. XX : taux de succs aux preuves de langue franaise et de langue anglaise du brevet et du bac de lanne 1999

75 76

LOrient Le Jour, Spcial IXe Sommet de la francophonie, 18-20 oct. 2002, p71 Compars aux scores des filles, les scores des garons sont partout infrieurs en franais. Ces derniers utilisent le franais beaucoup moins que les filles dans leurs communications lcole et en socit. Pour nombre dentre eux son emploi est peru comme fminin . (Voir ALEF, Enseigner en franais ; ABOU S. Op. Cit.) 77 Voir CRDP, Orientations stratgiques de lducation au Liban pour lanne 2015, MEN, Liban,p.27

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Par ailleurs, la diffrence entre les deux sexes quant leur rapport la langue franaise et leur degr de matrise de cette langue, est apparue clairement dans lenqute entreprise par Slim Abou et son quipe. Nous nous contentons de relever ces trois constatations : - Le pourcentage global des femmes qui parlent un franais moyen ou bon est suprieur celui des hommes, soit 27,5% contre 24,8%.78 - La rpartition par sexe ne montre quune diffrence : la prdominance du bilinguisme arabe-anglais chez les tudiants et celle du bilinguisme arabe-franais chez les tudiantes, ainsi quun degr lgrement plus lev de trilinguisme chez ces dernires.79 - Le pourcentage de la population fminine francophone est nettement suprieur celui de la francophonie masculine dans les tranches dge jeunes (15-19 ans et 20-24 ans).80 Une tude exploratoire des reprsentations que les lves de neuvime anne de lEducation de base (classe de 3e) ont du franais, a t entreprise entre fvrier et juin 2000, cest--dire avant larrive du nouveau programme cette classe, auprs dune population de 368 lves81. Le dpouillement du corpus totalisant 3567 noncs, a permis de dgager un certain nombre dlments de reprsentation. Malgr sa valeur exploratoire , nous reproduisons les principales conclusions de lunique tude entreprise sur ce sujet. Le franais comme langue Le franais est difficile. Le thme du degr de difficult de la langue franaise fut abord dans 167 noncs. Deux thmes uniquement ont enregistr un meilleur score (187 noncs chacun) : lun, trs classique, affirmant que langlais supplante le franais, lautre, moins attendu, remettant en question la mthode denseignement du franais.

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ABOU S., et al. Op. Cit., p.11 Ibid., p.22 80 Ibid., p.29 81 ALEF-BCLE de lAmbassade de France, Les reprsentations quont du franais les apprenants libanais arabophones en neuvime anne de lEducation de base, Recherche non publie qui a fait lobjet dune intervention dans le cadre du Congrs mondial de la Fdration internationale des professeurs de franais (FIPF) qui sest tenu Paris du 17 au 22 juillet 2000. (Voir Actes du Congrs in, Dialogues et cultures N45 de la FIPF)

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69% des noncs ont considr difficile la langue franaise et 31% lont considre facile. 47% des noncs de la premire catgorie sont des noncs de garons contre 53% noncs de filles. Le franais est utile. 152 noncs voquent limportance du franais comme moyen de communication. 93% de ces noncs reconnaissent limportance de cette langue comme moyen de communication avec ltranger et avec les trangers, 90% insistent sur la ncessit de matriser cette langue pour russir ses tudes. 30,9%, y voient une langue internationale, lune des langues les plus rpandues dans le monde, comme une fentre sur lextrieur . En revanche, 10% affirment que, face langlais, le franais na plus son importance dantan. 71% de ces nonciateurs sont des garons. Le franais est une belle langue. 90% des 105 noncs qui abordent ce thme affirment que le franais est une langue belle , douce , lgante , raffine . Partant de l, 27 noncs (12 garons et 15 filles) en sont arrivs voir dans le franais une langue adapte aux filles . Face ces 105 noncs, 50 affirment que le franais ne les intresse pas. Le franais est la langue de llite cultive. 93 noncs disent que, favorisant louverture sur lOccident, le franais est la langue de llite cultiv et sert, par suite, se dmarquer , crner . Cest une langue de prestige. 43% des nonciateurs sont des garons, le reste, des filles. Deux conclusions se dgagent de ltude des noncs relatifs au thme du franais en tant que langue : Les nonciateurs forment deux groupes. Le premier, majoritaire de par le pourcentage dnoncs qui lui revient, parle du franais en tant que langue difficile mais utile pour les tudes et pour lavenir professionnel parce quelle est internationale, mais aussi en tant que langue belle et signe douverture culturelle et de promotion sociale. Le deuxime groupe, minoritaire, garde, face au franais, une attitude oppose. Ignorant -ou feignant dignorer- sa valeur en tant que signe de promotion socioculturelle, et croyant en la suprmatie de langlais, cette population affirme que le franais est inutile aprs lcole et que cest une langue pour filles et pour snobinards . Les filles semblent plus sensibles la beaut du franais (68% de filles contre 32% de garons), son utilit pour communiquer (57% de filles contre 43% de garons) et lintrt quil prsente (73% de filles contre 27% de garons). Par contre, ceux-ci semblent plus sensibles lutilit de cette langue pour les tudes et lavenir professionnel (58% des garons
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contre 42% de filles), son utilit en tant que langue internationale (64% de garons contre 36% de filles). Lenseignement-apprentissage du franais Une mthode et une relation dficientes. La mthode denseignement est lun des deux thmes qui ont totalis le plus dnoncs (187). 83% de ces noncs accusent la mthode suivie par lenseignant et la relation quil tablit avec ses lves de tous les maux dapprentissage du franais : difficult comprendre et tudier, rptition et monotonie, passivit et ennui. 63% de ces accusations sont profres par des garons. 64% des 85 noncs qui abordent le thme de la relation enseignantlves, expriment la plainte de ceux-ci devant des enseignants qui ne valorisent pas leurs efforts ou qui ne soccupent que des meilleurs lves ou encore qui sont secs . En revanche, les 36% restants vantent les valeurs de leurs enseignants de franais. Le franais semble donc mal enseign et lefficacit de son apprentissage semble dpendre dune relation humaine positive avec lenseignant. La ncessit de lacquisition prcoce dune bonne base en franais. 95 noncs rptent pratiquement la mme ide : pour tre efficacement matris, le franais devrait tre enseign selon des mthodes efficaces ds les premires annes de scolarisation. Le franais nest pratiqu qu lcole. 62% des 99 noncs qui abordent le thme de la pratique du franais affirment que cette langue nest pratique qu lcole : ni la socit ni la famille nencouragent lusage de cette langue pour communiquer. Mme lcole, le franais nest pratiqu que sous contrainte, pendant les cours de franais ou en franais. Les reprsentations des jeunes libanais vis--vis de lenseignementapprentissage du franais sont marques de ngativisme et de dsolation. Tout en se plaignant des mauvaises conditions dans lesquelles cette langue est enseigne, ils affirment limportance de son apprentissage prcoce. Le franais compar langlais 694 noncs, soit 20% de lensemble des noncs, ont compar les deux langues. Ils se rpartissent en 5 catgories : Langlais supplante le franais. 187 noncs rptent que langlais supplante le franais. Les garons qui laffirment sont deux fois plus nombreux que les filles. Cette suprmatie de langlais est rattache

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celle des Etats-Unis. Langlais est aussi bien la langue de la technologie et du business que celle de laudiovisuel. Langlais est plus facile que le franais. 65% des 129 noncs comparant le degr de difficult des deux langues affirment que langlais est plus facile que le franais. On ne peut, cependant pas ignorer les 35% qui soutiennent le point de vue oppos et considrent que si langlais apparat plus facile, cest parce quon lapprend aprs le franais qui en facilite lapprentissage. Le franais facilite lapprentissage de langlais. En effet, 79 noncs affirment trs clairement que le franais facilite lapprentissage de langlais. Certains vont mme jusqu faire de cette langue, une langue-mre qui faciliterait lapprentissage des autres langues (litalien, lespagnol, etc.). Langlais pour le business et linformatique, le franais pour les tudes. 84 noncs considrent que langlais est utile pour le travail et 70 accordent au franais la mme utilit. Mais lutilit de langlais nest conteste par personne. Si son emploi dans les domaines de linformatique et du business nest pas contest, limportance du franais pour les tudes est soutenue par 97 noncs. Les deux langues sont ncessaires. 103 noncs affirment que les deux langues sont ncessaires. Et les auteurs du rapport de se demander si cette opinion reflte une attitude de compromis ou si elle rflte la position quoccupent actuellement, au Liban, chacune de ces des deux langues. Le franais compar larabe Cette comparaison occupe moins de place dans le discours des lves : 194 noncs lui sont consacrs, ce qui ne reprsente que 5% de lensemble des noncs. Larabe ntant pas une langue trangre, il est comprhensible que les lves ne lvoquent pas spontanment en parlant du franais. Larabe parl est voqu par tous ceux qui affirment quils ne parlent pas le franais en famille, ou entre amis, mais larabe. Larabe crit ou littraire est considr par les uns comme plus difficile que le franais par les autres, comme plus facile. Le franais en classe, larabe entre nous et la maison. Il sagit de larabe parl. 99 noncs confirment larabophonie des lves. Mise part la situation scolaire qui impose lusage du franais, notamment durant les cours de math et de sciences, les lves parlent larabe. Le franais plus facile que larabe. 78 noncs affirment que le franais est plus facile que larabe littraire quon nutilise que durant les heures consacres lenseignement de cette langue et lenseignement de

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lhistoire-go et de linstruction civique. En revanche, 25 noncs soutiennent lopinion contraire. Le rapport que la majorit des lves libanais, surtout les adolescents, entretiennent avec la langue franaise est un rapport ambigu, paradoxal. Cette langue qui symbolise leurs yeux lmancipation, louverture, lavenir, signifie aussi pour eux la contrainte et lchec scolaires dune part, et le dracinement culturel, de lautre. A ces valeurs opposes du franais sajoutent les clivages du sexe et de lconomie que cette langue mal aime des garons - peut-tre parce quelle est enseigne presque exclusivement par des femmes - et mal enseigne dans les tablissements publics, voque dans lesprit de chaque population.

Conclusion
Le groupe des enseignants de franais est compos majoritairement de femmes, jeunes mamans soccupant de deux ou trois enfants mineurs, peu qualifies, surcharges de travail et, comme tous les enseignants, mal payes. La petite minorit masculine connat un inconvnient supplmentaire, celui denseigner une discipline qui apparat comme rserve aux femmes. Aux difficults denseigner une langue de communication ni parle ni encourage par lenvironnement social pourtant indispensable au succs dans les tudes scolaires et universitaires, sajoute, pour lenseignant de franais, le poids dun rapport ambigu que llve entretient avec cette langue indispensable mais, mal aime des garons et souvent cause dchec scolaire. Les rapports de lenseignant son groupe-classe, sa matire denseignement et, en gnral, son mtier, sen ressentent. Son exprience dune formation continue impose et lui rappelant sans cesse son dficit professionnel ne semble pas lui donner la valorisation et la confiance en luimme dont il a besoin pour sinvestir dans son exercice quotidien. Suite ce dtour travers lequel nous avons pris connaissance de notre champ dinvestigation, une redfinition de notre problmatique initiale simpose, et, par suite, des hypothses que nous serons appels vrifier.

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TROISIME PARTIE : LA PROBLMATIQIUE MTHODOLOGIE ET LA

Chap. IX La problmatique et les hypothses Chap. X La mthodologie

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CHAPITRE IX : LA PROBLMATIQUE ET LES HYPOTHSES

Introduction 1.Une problmatique volutive


1.1.Au point de dpart 1.2.Apport du concept de reprsentation 1.3.Apport du concept didentit 1.4.Apport du concept de formation continue 1.5.Apport de ltude du champ dinvestigation

2.Un corps dhypothses


2.1.Hypothses relatives au rapport aux lves 2.2.Hypothses relatives au rapport la discipline 2.3.Hypothses relatives au rapport au mtier 2.4.Hypothses relatives limage de soi 2.5.Hypothses relatives au rapport la formation

Conclusion

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Introduction
Ce chapitre reprsente une synthse de notre parcours et reproduit les jalons importants de lvolution de notre problmatique. Nous montrerons comment, au fur et mesure de lvolution de notre analyse conceptuelle, notre problmatique senrichit et saffine, et comment notre corps dhypothses se dveloppe.

1. Une problmatique volutive


1.1.Au point de dpart Notre exprience de la formation des enseignants nous avait mis face une nigme. Pourquoi les enseignants ragissent-ils gnralement si mal quand une formation leur est propose ? Pourquoi essaient-ils, par tous les moyens, de lviter alors quelle est conue pour leur assurer une plus grande professionnalit ? Pourquoi, quand ils ont suivi une formation devenue invitable, nen gardent-ils gnralement, par la suite, aucune trace dans leur pratique quotidienne ? Changer ses pratiques, changer une pratique, apparat comme un arrachement soi-mme, un mal absolu ou une impossibilit. Si lenseignant est accroch ses pratiques comme lui-mme, cest peut-tre parce que ces pratiques font partie intgrante de son identit. Ainsi, petit petit, lhypothse de limage de soi et du contexte relationnel fraie son chemin. Les relations qui se sont instaures entre lenseignant et ses lves, tout au long de ses annes dexprience, sont en lien avec ses options mthodologiques et ses dmarches. Toute modification de celles-ci entrane une modification de celles-l et, par suite, de tout son systme dhabitude et de scurit, de toute limage quil a de lui-mme et de son mtier. Par ailleurs, tout changement dans ses faons de faire professionnelles implique, de la part de lenseignant, la reconnaissance dun dficit ou du moins dune efficacit rduite. Ainsi, sa participation la formation constitue-t-elle pour lui une reconnaissance publique, face aux pairs, de ce dficit.

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Au point de dpart de notre recherche la question laquelle il fallait rpondre se formulait ainsi : le rapport des enseignants la formation est-il en lien avec leurs reprsentations identitaires ? Quelles sont les reprsentations qui dterminent ce rapport ? Comment expliquer ce lien de causalit entre les reprsentations et les attitudes relatives la formation ? 1.2.Apport du concept de reprsentation Apport conceptuel Lanalyse de la littrature scientifique concernant le concept de reprsentation nous a permis de dgager une conception que nous rsumons en trois points : la nature, les fonctions et les caractristiques des reprsentations. Nature des reprsentations Une reprsentation est une structure compose dun noyau central auquel se rattachent des lments priphriques. Cest une construction collective, fruit de lappartenance et de lintgration sociales. Fortement ancr dans la mmoire collective, le noyau ne saurait tre modifi. Par contre, les lments priphriques constituent ce qui permet au sujet de se singulariser en adaptant sa reprsentation la conjoncture qui est la sienne. Contrairement la cognition, la reprsentation nexclut ni limaginaire ni le symbolique. Cest ce par quoi le monde est prsent notre conscience et qui rend possible la pense. Cest un mlange fait dimages et daffects, peut-tre aussi de formes verbales. Fonction des reprsentations Ces constructions collectives assurent une fonction adaptative. Elles sont des guides pour laction et des repres pour penser la ralit quotidienne. En tant que telles, les reprsentations sont, dabord, des instruments de lien et de cohsion sociale : elles rendent possible le sentiment du Nous. Ensuite, elles rduisent les dissonances en intgrant les nouvelles donnes et assurent lhomognit des comportements du sujet et la continuit de son Moi. Ainsi, contribuent-elles la construction de son identit professionnelle et personnelle. Par ailleurs, de par leur pouvoir dvocation, les reprsentations permettent de rendre prsent le pass et de produire des images anticipes de lavenir, ce qui, dune part, garantit le sentiment de permanence de soi et

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de mmet, et, de lautre, rend possible llaboration des projets. Les reprsentations apparaissent ainsi comme tant constitutives de lidentit. Caractristiques des reprsentations Le triple ancrage psychologique, social et institutionnel des reprsentations leur donne un caractre de stabilit et les rend extrmement rsistantes. En effet, il est difficile pour un sujet de modifier ses reprsentations qui rsultent dun long conditionnement perceptif et conceptuel prcoce et qui sont transmises par les cadres sociaux desquels dpend sa vie quotidienne. Leur caractre de pense immdiate constitue leur deuxime caractristique principale. Contrairement aux connaissances qui ont besoin dtre actives pour tre prsentes lesprit, les reprsentations sont spontanment et immdiatement efficientes. Elles constituent un vritable dterminisme intellectuel duquel on ne peut se dbarrasser que par de longs et douloureux efforts. Car, de par ce triple ancrage, les reprsentations apparaissent videntes et immuables et leur remise en cause devient synonyme de remise en cause de soi, de remise en cause du rapport au monde du sujet. Nouvelle dfinition de la problmatique Compte tenu de la dfinition que nous venons de proposer de la reprsentation, lattitude que montrent les professionnels face la formation ne peut ne pas tre en lien avec leurs reprsentations. Et, compte tenu des caractristiques de celles-ci, ce lien nous permet de comprendre les rsistances que dploient les enseignants et le traditionalisme quon leur reconnat habituellement : la formation propose des changements au niveau de leur activit professionnelle, voire mme des conceptions du mtier quils ont hrites de leur groupe professionnel. Ces changements peuvent atteindre le plan de leurs relations avec leurs lves et leurs collgues. Mais une question persiste : pour tre constamment et systmatiquement refuse, la formation doit sattaquer au noyau dur de la reprsentation. Le fait-elle constamment ? Vise-telle constamment diffrencier le sujet au point de le dtacher de son groupe de rfrence ? Au point de porter atteinte sa mmet ? Toute formation soulve-t-elle ncessairement des craintes identitaires ? La question est donc de savoir sil y a un lien ncessaire et invitable entre la formation et les reprsentations que le sujet se fait de son identit.

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1.3.Apport du concept didentit Un chapitre a t consacr lanalyse du concept didentit. Puis, un autre, aux configurations ou dynamiques identitaires. Nous en reproduisons ici les lments qui entrent directement dans la redfinition de notre problmatique. Apport conceptuel Pierre Tap a dfini lidentit personnelle comme lensemble des reprsentations et des sentiments quune personne dveloppe propos delle-mme. Il la dfinie aussi comme ce qui permet de rester le mme, de se raliser soi-mme et de devenir soi-mme. 1 Lidentit professionnelle est conue comme lensemble des valeurs et des rgles qui constituent les rfrences de base auxquelles sidentifient les membres dun groupe professionnel. Elle dfinit comment un acteur conoit son travail et limage que lui renvoient ses partenaires. Dans ce sens, lidentit professionnelle est en mme temps sociale et personnelle. Ces deux dfinitions, compares celles relatives aux reprsentations, nous permettent de voir le lien fondamental qui rattache les reprsentations lidentit. Toute identit est de lordre des reprsentations. Toute reprsentation, garantissant la mmet, est en lien avec lidentit : cest la faon de voir le monde quun sujet dtermin a co-construit en interaction avec son environnement. Lidentit est le fruit dun affrontement, dune confrontation entre le sujet dune part et, les Autruis gnraliss et les Autruis significatifs de lautre. Le Soi est, selon G.H. Mead la synthse du Moi (image reconnue par autrui) et le Je (partie intime de soi). Lidentit est la dynamique qui nat dun double conflit : conflit entre limage de soi pour soi et limage de soi pour autrui et conflit entre lidentit hrite et lidentit vise. Cette dynamique poursuit, travers ce quon a appel les stratgies identitaires, une double finalit : - prserver ou restaurer lunit intgre de soi (le self), unit de sens considre comme une valeur laquelle on sidentifie et qui garantit la cohrence et la stabilit de la personne ;

TAP P., Marquer sa diffrence, Sciences Humaines Hors srie N15, Dc.-Janv., 1997

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- garantir une reconnaissance sociale : tre reconnu et valoris, disposer dune visibilit sociale et dune image pour autrui valorisante. Le paradoxe de lidentit consiste se sentir soi-mme pendant quon cherche le devenir, se maintenir en se transformant et se transformer en restant soi-mme. Lidentit est une structure compose dun ensemble de reprsentations de soi (pour soi et pour autrui, vise et hrite). Cest une structure dynamique qui vise une finalit jamais atteinte dfinitivement. Elle est dote dune double caractristique : stabilit relative et plasticit. Des recherches empiriques ont permis de dgager, un certain nombre de structures identitaires typiques : les configurations, postures ou dynamiques identitaires. Elles ont t construites partir dun nombre limit de paramtres comme, pour Dubar, les transactions relationnelle (communautaire et socitaire) et biographique (pour soi et pour autrui). Les typologies des identits denseignants ont t constitues laide de paramtres tels que le rapport au travail (au mtier, la discipline, trajectoires passe et future), les rapports sociaux (aux lves, aux collgues, linstitution), le rapport la formation. Ainsi, le rapport la formation apparat-il comme lun des constituants de la dynamique identitaire. Troisime dfinition de la problmatique Lidentit est constitue de lensemble des reprsentations intervenant dans la dfinition que lindividu donne de lui-mme. Parmi ces reprsentations figurent toutes celles relatives ses rapports lui-mme, aux autres et son mtier. Le rapport la formation qui reprsente une des dimensions du rapport au mtier, figure parmi les paramtres utiliss dans la dfinition des identits enseignantes. Aussi, le lien entre la formation et les reprsentations identitaires apparat-il comme probable. Mais est-il invitable ? La question nest donc plus de savoir sil y a un lien entre le rapport la formation et les reprsentations identitaires mais de savoir pourquoi ce lien existe, pourquoi ce lien est ncessaire.

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1.4.Apport du concept de formation continue Nous avons consacr deux chapitres lanalyse de ce concept. Dans le premier, nous avons essay de dgager ses liens avec la professionnalisation et le changement, puis, dans le second, dlucider la nature de la dynamique susceptible dexpliquer lattitude que le form peut avoir face la formation en tant quincitation au changement. Du contenu de ces deux chapitres, nous mentionnerons ici les points ayant contribu faire voluer notre problmatique. Apport conceptuel Dfinition de la formation continue La formation continue reprsente lensemble des activits, imposes ou choisies, individuelles ou collectives, quentreprend ou auxquelles prend part, en cours demploi, un salari dans le but damliorer sa situation professionnelle. Finalit de la formation continue La finalit de la formation continue varie selon la perspective partir de laquelle elle a t conue. Dans la perspective de lentreprise, la formation vise la prennit et la sauvegarde de lentreprise et ses objectifs gnraux consisteraient adapter les personnes aux exigences de fonctionnement de lentreprise, accompagner les changements (technologiques, organisationnels, etc.) en cours, conformer les salaris une identit pr-conue. Dans la perspective des individus, la formation vise la ralisation du projet de soi et aurait pour objectifs la confirmation identitaire (matriser davantage une position acquise), la diffrenciation identitaire (changer de poste dans le mme champ dactivit) ou lacquisition identitaire (accder un poste dans un nouveau champ dactivit). Types de formation continue Vincent Lang2 propose une typologie base de dominante ou de ple. Face au ple acadmique et au ple des sciences appliques et des techniques, on trouve le ple artisanale fond sur lexprience et limitation, le ple personnaliste qui favorise la dcouverte de soi et le travail sur soi, le ple de lacteur social qui forme des militants engags et enfin, le ple du professionnel. Celui-ci reprsente la synthse de tous les autres ples et privilgie la formation in situ fonde sur lhypothse
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LANG V., Professionnalisation des enseignants, conceptions du mtier, modles de formation, Recherche et Formation N23, 1996, INRP, Paris, pp.13-14

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que cest la production de nouvelles reprsentations sur laction par les oprateurs eux-mmes, en participation ou en rtrospection, qui assure la fois les transformations identitaires et les transformations des pratiques. 3 Ce qui dtermine le choix du type de formation Selon Lise Demailly4, le choix du type de formation se fait en fonction de trois paramtres : les reprsentations relatives aux savoirs professionnels primordiaux, les reprsentations relatives au mtier, les reprsentations des motifs qui font que les individus et/ou les groupes modifient leurs pratiques. La professionnalisation La professionnalisation est un processus dynamique, non un tat auquel on parvient dfinitivement, dans la mesure o ce processus se construit en interaction avec les membres du groupe professionnel. La professionnalisation qui reprsente donc un engagement continu, ne peut se comprendre sans son lien avec les reprsentations que le groupe professionnel se fait du mtier. Par ailleurs, dans la mesure o la professionnalisation recherche en premier lieu lefficacit, elle met laccent sur lautonomie et la comptence et se distingue de la normalisation qui recherche tout prix la conformit une norme fixe. Former des enseignants autonomes et comptents savre tre une ncessit fondamentale, une condition indispensable de succs dans un mtier o lon travaille sur lhumain, o le contexte et la situation de travail ne cessent de changer, dans un mtier condamn, selon les termes de Philippe Perrenoud, au bricolage et lurgence . Les comptences professionnelles Les comptences requises reprsentent des transversalits cognitives, sociales et affectives qui prparent le professionnel grer des situations indites, les comprendre et agir sur elles tout en agissant sur lui-mme. Les comptences attendues chez un enseignant se rpartissent en trois groupes : comptences de lordre de ladaptabilit, de la flexibilit, de la prise de recul, comptences sociales (travail en quipe, coopration, etc.),

BARBIER J.-M., La formation des adultes :crise et recomposition, Questions de recherches en Education 2, Action et Identit : enjeux pour la recherche en formation, INRP, Paris, 2001, p.17 4 DEMAILLY L. Modles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels, Recherche et Formation N10 (numro spcial : Tendances nouvelles de la formation des enseignants), 1991, INRP, Paris, pp.25-29

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comptences cognitives et mthodologiques ( rsolution de problmes, analyse de situations, etc.). La comptence nest pas une technique prcise destine russir une action unique dans une situation unique. Elle est gnrale et mobilise des potentialits (savoirs, savoir-faire, savoir-tre, etc.) rendant possible une action adapte une situation de travail dont les conditions varient sans cesse. Elle requiert donc un engagement de la personne et un dploiement de tout son potentiel. Lenseignant se trouve donc constamment invit sadapter des situations changeantes et improviser. Linnovation serait donc, selon Franoise Cros, la composante inconteste de la formation et de lexercice du mtier de professeur. 5 Linnovation et lautonomie Linnovation est un changement planifi et volontaire travers lequel on vise une amlioration de lactivit professionnelle. Si innover consiste accepter le risque de perdre ses repres scurisants, nous comprenons alors la raction linnovation quand celle-ci est impose par la hirarchie. Toute la question est alors de savoir ce qui dtermine ce vouloir-changer, ce qui suscite le dsir de formation. Les motifs justifiant la demande ou lacceptation du changement Les recherches que nous avons tudies6 ont mis en relief un certain nombre de conditions favorisant la demande aller en formation ou lacceptation de la formation donne. Nous pouvons les rpartir en deux catgories de reprsentations : les reprsentations du professionnel relatives la formation et les reprsentations relatives son identit personnelle. Les reprsentations du professionnel relatives la formation (ce qui inclut aussi les reprsentations quil a de son mtier) : la formation est juge par lui susceptible de le doter de plus de pouvoir social, de rduire la prcarit de son emploi ; elle rpond ses besoins professionnels; elle propose des objectifs en cohrence avec les valeurs de son milieu ; il reconnat la lgitimit du formateur ; Les reprsentations du professionnel relatives son identit, plus prcisment, relatives son agir (dimension instrumentale de lidentit) et sa valeur (dimension ontologique) :

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CROS F., Editorial, Recherche et Formation N31, 1999, INRP, Paris, p.9 notamment celles de CARRE P. et de KADDOURI M.

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le professionnel est favorable aux changes entre pairs et la collaboration et dispose du soutien de ceux qui lentourent ; plus le professionnel sinvestit dans ses pratiques, plus il sy accroche et moins il aura tendance sen dtacher ; de mme, plus il est exigeant au plan de la cohrence entre ses actes et sa personne, moins il aura tendance accepter de changer ses pratiques ; enfin, moins il a connu de changements dans sa carrire (changement de poste, de classe, dtablissement, etc.), moins il sera ouvert au changement ; le professionnel ouvert au changement a confiance en lui-mme et il a une image positive de ses trajectoires passe et future. La formation est en lien avec lidentit Toutes les analyses tendent montrer le lien entre lattitude du professionnel face la formation et le changement dune part, et de lautre, les reprsentations quil a de lui-mme, de son mtier et de lui-mme dans son mtier. La formation et lidentit sont en lien parce que chacune des deux se prsente comme un projet identitaire, une vision de soi, un ensemble structur de reprsentations. La premire constitue un projet de Soi pour autrui, la seconde, un projet de Soi pour soi. Le projet de la formation serait propos au sujet ou lui serait assign. Le rapport de celui-ci la formation dpendra des rapports sociaux qui sous-tendent le projet institutionnel et du degr de cohrence des deux projets. Etienne Bourgeois et Jean Nizet ont bien montr que lapprentissage ne se ralise que par intgration lidentit des lments cognitifs nouveaux et que, par suite, tout apprentissage en cours de formation affecte la dynamique identitaire. En outre, comme la montr Jean-Marie Barbier, dans la mesure o elle fait appel la rflexivit et au dialogue, toute formation est loccasion dun travail sur soi. Ce qui fait dire Moukhtar Kaddouri que toute offre ou demande de formation est en mme temps offre et demande identitaire. 7 Quatre recherches empiriques8 ont rvl ce lien en proposant des typologies didentits dans lesquelles le rapport la formation est li aux reprsentations identitaires. Les reprsentations identitaires le plus frquemment cites Ces reprsentations sont de cinq catgories :
KADDOURI M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Education permanente n128/1996-3, p.137 8 Celles de DUBAR C., de KADDOURI M., de POUCHAIN-AVRIL C.et de TRANCART D. dont nous avons expos prcdemment les rsultats.
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Reprsentations relatives la formation : au formateur, au contenu du programme, lorganisation et lambiance de la formation ; Reprsentations relatives au mtier : rpartition de lhoraire hebdomadaire entre temps de travail et temps libre ; Reprsentations relatives ses rapports sociaux, son image sociale et son pouvoir social ; Reprsentations relatives ses comptences et besoins professionnels ; Reprsentations relatives ses trajectoires passe et future ; Reprsentations relatives ses capacits apprendre et sadapter. Quatrime dfinition de la problmatique La formation offerte ou demande constitue un projet didentit. Aussi, nest-il pas tonnant que le projet didentit que porte le sujet puisse tre en conflit avec le projet didentit que linstitution voudrait le voir adopter. Le lien est vident entre loffre ou la demande de formation et les diffrentes catgories de reprsentations qui structurent lidentit personnelle et professionnelle. La question est de savoir ce que pourrait devenir ce lien, compte tenu des spcificits du mtier denseignant. 1.5.Apport de ltude du champ dinvestigation Le champ dinvestigation fut explor en trois temps. Dabord, ce fut lexamen des analyses internationales relatives au mtier denseignant. Cet examen fut suivi de celui des conditions dexercice des enseignants du Liban qui rvla quelques spcificits. Enfin, la troisime partie fut consacre aux particularits du groupe denseignants qui nous intresse, celui des enseignants de franais du Liban. Apport de lanalyse Une identit fragilise La perte de prestige que connat actuellement le mtier denseignant saccompagne dune perte de lgitimit et dune perte de pouvoir. Les enseignants sont de moins en moins vus, en tant que spcialistes dune discipline, comme responsables de linstruction des lves. On veut surtout voir en eux des pdagogues, ce qui leur fait perdre leur lgitimit de spcialistes parce que tout le monde se croit plus ou moins pdagogue. Par ailleurs, en classe comme partout ailleurs, on ne reconnat
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plus ladulte, face aux enfants et aux adolescents, dautorit statutaire. Cette fragilisation du statut professionnel et de limage sociale du professionnel constituent une fragilisation de lidentit de lenseignant, qui aura ses rpercussions sur son rapport aux lves et au mtier en gnral. Un travail investi Lenseignant qui travaille avec les tres humains, sur des tres humains, pour des tres humains 9 cherche constamment plaire, convaincre, influencer et dominer en maintenant lordre sur lequel repose sa rputation. Il engage sa personnalit et dploie ses atouts sous le regard du groupe-classe, qui nest pas ncessairement ni pacifique ni accueillant et qui sait tre vindicatif et ironique. Aucun enseignant nest jamais sr du sort que peut rserver son groupe-classe aux multiples initiatives et dcisions quil est appel prendre toutes les minutes. Sa perptuelle angoisse concerne la constante remise en question de la valeur de sa personne. Lpuisement dont il est question habituellement quand on parle denseignants est plus psychologique -il concerne son tre- que physique. Une exprience professionnelle strictement personnelle Lenseignement est un mtier quon apprend sur le tas : on ne saurait le rduire la mise en application dun savoir thorique ou dun ensemble de recettes. Le savoir dexprience dun enseignant reprsente un ensemble composite o se mlangent aux connaissances strictement scolaires et professionnelles des connaissances personnelles provenant de la famille et de lducation et des connaissances que lenseignant a labores en situation denseignement. Issu de lexprience dun individu particulier dans un contexte particulier, ce savoir est particulier. Ayant permis lenseignant dacqurir la place qui est la sienne dans son groupe professionnel, ce savoir constitue pour lenseignant la seule garantie de scurit quil ne saurait remettre en question, la seule certitude intime en comparaison de laquelle il jugera tous les savoirs qui lui seront proposs. Une identit professionnelle en lien avec la personne Les tudes ont montr que les reprsentations identitaires de lenseignant tels limage quil a de lui-mme, la reprsentation quil a de sa trajectoire passe et de sa trajectoire future, la reprsentation quil a de sa capacit changer, apprendre et sadapter, tous ces facteurs ont leur impact sur sa posture, cest--dire sur sa faon dtre et dagir en tant quenseignant. Mais dautres
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Selon les termes de TARDIF M. et LESSARD C.

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facteurs se sont avrs dterminants ce niveau : il sagit des facteurs sociodmographiques tels lge, le sexe, le niveau scolaire des parents, le niveau de formation scolaire et universitaire de lenseignant. Un facteur spcifique surajouter : le rapport de lenseignant la discipline quil enseigne. Le grand attachement quun enseignant a pour sa discipline peut se communiquer ses lves comme il peut le rendre si exigeant que ceux-ci apparatront ses yeux incapables ou trs moyens , quels que soient leurs efforts et quel que soit leur niveau rel. Le style dintervention dun enseignant est dtermin par tout son tre, par la reprsentation quil a de son prsent, de son pass et de son avenir. Spcificits de lenseignement au Liban Le nouveau programme a dstabilis les enseignants rendant indispensables les actions de formation continue. Cependant, la formation qui a t assure fut impose et ne se donna comme objectifs que la qualification, mettant ainsi en relief la nonqualification ou le dficit des enseignants, ce qui suscita de leur part une raction ngative. Une autre spcificit de lenseignement du Liban est celle du niveau trs bas des salaires qui obligent les enseignants multiplier les contrats de travail et surcharger leur horaire hebdomadaire, rduisant ainsi au minimum, parfois zro, le temps ncessaire la prparation et la formation continue. Particularits de lenseignement du franais au Liban Lenseignement du franais au Liban est assur par un groupe compos presque exclusivement de femmes, majoritairement maries et ges de moins de quarante ans. En gnral, les enseignants de franais sont surchargs de travail et sont relativement moins bien pays que leurs collgues des disciplines scientifiques. Globalement, le taux des enseignants qualifis ne dpasse pas les 40%. Le rapport des lves la langue franaise constitue la deuxime particularit de ce groupe professionnel. Au regard de la socit, le franais est une langue seconde, indispensable pour russir les tudes scolaires et universitaires. En revanche, au regard des jeunes apprenants, cette langue apparat comme une discipline scolaire difficile qui cause souvent leur chec et qui ne prsente aucune utilit sociale. Les garons lapprennent moins bien que les filles et la refusent comme signe de fminit. Globalement, au niveau national, les scores des lves aux preuves de franais sont nettement infrieurs aux scores de leurs camarades qui tudient langlais et en anglais.
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Cinquime dfinition de la problmatique Le mtier denseignant est lun des rares o lon ne saurait sparer lidentit professionnelle de lidentit personnelle. Quand lenseignant est en classe, face aux lves, toute sa personne est en jeu, sa rputation, limage quil a de lui-mme et quil construit partir de celle que lui renvoient ses lves. Son rapport aux lves, son rapport la discipline quil enseigne, son rapport son mtier, son rapport aux collgues, son rapport lui-mme, tous ces rapports sinterpntrent et dpendent les uns des autres. Plus que tout autre professionnel, lenseignant verra dans la formation quon lui propose un projet identitaire diffrent du sien, sinon oppos au sien, dautant plus que son savoir dexprience est un savoir qui reprsente - une certitude intime qui a fait ses preuves : ce savoir a russi sur le terrain, dans le combat quotidien que se livre lenseignant, - une garantie de scurit contre langoisse, - un moyen fiable pour maintenir en sa faveur le rapport des forces. Le rapport de lenseignant la formation continue propose est ncessairement dtermin par les rapports qui structurent son identit, par lensemble des reprsentations relatives lui-mme et son savoir, ses lves et son mtier. En ce qui concerne lenseignement du franais, la question est de dterminer le poids de chacun de ces ensembles de reprsentations face la formation quand on sait que ce mtier est presque exclusivement assur par les femmes ce qui autorise croire quelles sy trouvent laise, les 7,8% dhommes ne peuvent que regretter le choix quils ont fait de ce mtier, la majorit des lves a une image ngative du franais et des rsultats insatisfaisants en cette langue, compars aux autres, les enseignants de franais se sentent surchargs de travail et moins bien pays.

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2.Un corps dhypothses


Nous reprendrons en termes dhypothses toutes les affirmations relatives au rapport la formation et aux reprsentations identitaires qui ont t exprimes travers les chapitres prcdents : reprsentations des rapports que lenseignant entretient avec ses lves, sa discipline, son mtier, limage de lui-mme et qui dterminent, en dfinitive, son rapport la formation continue. Toutes ces hypothses concerneront la population de notre enqute, les enseignants de franais du Liban, et seront vrifies travers les rsultats chiffrs de cette enqute. Le rapport au mtier qui entretient des relations dinterdpendance avec le rapport aux lves et la discipline, est en mme temps un rapport soi, un rapport aux images de soi pour soi et pour autrui. Structurellement relis les uns aux autres, ces rapports forment des postures, des configurations, des dynamiques. Cependant, par souci de prsenter une liste exhaustive des hypothses, tout en acceptant davance le risque des redites, nous tudierons isolment chacun de ces rapports. 2.1.Hypothses relatives au rapport aux lves Compars leurs ans, nous savons que les jeunes enseignants ont de meilleurs rapports avec les lves vu quils ont, davantage que ceux-l, la possibilit de partager avec leurs lves des valeurs et des intrts communs, ce qui favorise les processus didentification et de projection qui permettent aux deux parties de se comprendre, de collaborer et de saimer. Nous savons, en revanche, que les enseignants dont les enfants prsentent des difficults scolaires, ont une attitude plus comprhensive que les autres enseignants vis-vis des lves prsentant les mmes difficults. Par ailleurs, il est beaucoup plus ais et plus agrable pour un enseignant, de traiter avec des lves qui reconnaissent son autorit statutaire, lautorit de son savoir et ses prrogatives, avec des lves qui partagent avec lui lattrait pour la discipline quil enseigne et qui valorisent le travail quil fait en dployant les efforts ncessaires et en obtenant de bons rsultats scolaires. Ces conditions de travail ne sont malheureusement pas celles que connaissent gnralement les enseignants dans les tablissements publics libanais.

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Rappelons que, au plan national, les lves ont un rapport ambigu la langue franaise, mais que, compares aux garons, les filles ont de meilleurs rsultats en cette langue et montrent davantage dintrt pour cette langue et que, enfin, les tablissements privs ont un niveau de franais suprieur celui des tablissements publics. HYPOTHESES : 2.1.1. Dans les tablissements du secteur priv, les enseignants entretiennent avec les lves des rapports plus positifs que dans les tablissements du secteur public. 2.1.2. Les jeunes enseignants ont avec leurs lves de meilleurs rapports que leurs ans. 2.1.3. Ces rapports sont plus positifs dans les tablissements pour filles (ou majorit fminine) que dans les tablissements pour garons (ou majorit masculine). 2.2.Hypothses relatives au rapport la discipline Nous venons de mentionner limpact de lattachement des lves la discipline enseigne sur le rapport entre ceux-ci et leur enseignant. La reconnaissance de la valeur de sa discipline de spcialit est vcue par lenseignant comme une reconnaissance de la valeur de sa personne. Aux yeux de lenseignant, la valeur de limage sociale de sa personne, et par suite, de son image pour soi, est proportionnelle limportance que la socit accorde la discipline quil enseigne. Dans lenseignement priv, limage sociale est dtermine par le salaire qui est, son tour, dtermin par la valeur sociale de la discipline. En outre, le rapport de lenseignant sa discipline dtermine aussi bien le rapport de ses lves cette discipline que sa faon de lenseigner et les efforts quil dploiera pour russir son enseignement. Aimant sa discipline, il saura communiquer cet amour. Matrisant sa discipline, il se fera une image valorise aux yeux des lves et des collgues. Les bons rsultats des lves mriteront son image une valeur dexcellence. Mais, dans certains cas, lattachement la discipline de la part de lenseignant est si exclusif quil limine tout autre souci, tout souci de pdagogie et tout dsir de formation : dans le cas du franais, aux yeux de lenseignant, lamour de cette langue de la part de llve et sa volont de la matrise