Manual Formacion Formadores V2

F ormacin de F ormadores
Gua de Recursos Tericos y Metodolgicos Estrategias 2012
Formacin de Formadores Gua de Recursos Tericos y Metodolgicos
CONTENIDO rea de Metodologa. Estrategias 2012 Publicacin interna para su utilizacin didctica frente a grupos de aprendizaje, derechos en trmite. Cualquier parte de este documento podr reproducirse sin permiso de los autores, siempre y cuando se reconozca la fuente, y la informacin no se utilice con fines de lucro, sin embargo es nuestra responsabilidad informarle, que la ptima utilizacin de este recurso didctico puede alterar drsticamente su prctica docente, y provocar cambios sustanciales en las personas con las que se instrumenten los talleres. Por lo anterior recomendamos dejarlo al alcance de todos/as, y mantenerlo fresco en la prctica. Contenidos Jos Alfredo Cruz Lugo Claudia Ofelia Morales Escobar Revisin Editorial Jon Paul Mathias Sigg Diseo Vctor Manuel Franco Correa Erika Lpez Trujano Presentacin...4 Propsitos...6 Metodologa6 Sobre el uso de sta gua.8 Recomendaciones para la Facilitacin ...10 Sobre el uso de Tcnicas Didcticas...14 Bienvenida, presentacin e integracin grupal. [Tcnicas]......18 1. La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos Contenidos27 Tcnicas Didcticas.32 2. El sistema sexo gnero Masculinidades.35 Los Roles de Gnero..36 Contenidos37 Tcnicas Didcticas...................38 3. Construccin de la Equidad y Resolucin Noviolenta de Conflictos Contenidos49 Tcnicas Didcticas.57 4. Adolescencia y Juventudes Contenidos64 Tcnicas Didcticas.71 5. Derechos Sexuales y Reproductivos de los y las jvenes Contenidos....74 6. Diversidad Familiar Contenidos86 Tcnicas .....................91 7. Participacin Juvenil Contenidos.............................94 Tcnicas de Distensin.98 Cierre...............................................................................100 Bibliografa..101
Para cualquier informacin acerca de este material, comunicarse a: Abriendo Escuelas para la Equidad www.escuelasparalaequidad.org Coordinacin de Metodologa Tel. (55) 5280-6877 e-mail. jcruz@abriendoescuelasparalaequidad.org
DOCUMENTO INTERNO.- Versin Preliminar..
Presentacin
El Proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad (PAEE) es una iniciativa de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de las Polticas Educativas (UPEPE) de la Secretara de Educacin Pblica, conjuntamente con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI); en el marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia promulgada en el ao 2007 en Mxico. El proyecto nace en 2008, en el marco del presupuesto de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) etiquetado por la Cmara de Diputados para el diseo de polticas educativas en materia de violencia de gnero. Consiste en abrir las escuelas secundarias pblicas en cinco entidades federativas1, para realizar jornadas con el objetivo de prevenir, atender y disminuir la violencia de gnero en las escuelas. Partiendo de la premisa que una escuela libre de violencia constituye un entorno favorable al aprendizaje y mejora los logros educativos, en el ao 2008 se proponen los objetivos del proyecto como siguen (SEP-UPEPE, 2008): Propsito General: Aportar a la consolidacin de las escuelas secundarias pblicas como instituciones libres de violencia, especialmente de la violencia de gnero, con la finalidad de reducir los niveles de desercin escolar y mejorar los logros educativos.
Documento interno .- Versin Preliminar.
En este ao 2012, como parte de las acciones para fortalecer los logros alcanzados por el PAEE, en materia de Equidad de Gnero, Participacin Juvenil y Resolucin noviolenta de conflictos, se elabor el Taller de Formacin de Formacin de Formadores en Enfoque PAEE, integrado a partir de mltiples enfoques surgidos de la revaloracin del grupo como factor importante en los procesos de enseanza-aprendizaje; la prevencin en la educacin, desde la mirada ampliada de la paz, la no discriminacin y los derechos humanos, se entiende como un acto consiente que apunta por determinado modelo de sociedad y de persona, donde la educacin no se restringe a la escolarizacin si no a todos los mbitos pblicos y privados que componen a nuestras sociedades, donde la transformacin y la innovacin no chocan con lo tradicional o con lo moderno nada ms porque s, s no, de manera especfica, con aquello que se conserva o que se cambia de manera injusta, arbitraria o en beneficio personal de unos cuantos. Insertar la resolucin noviolenta de conflictos en todo espacio educativo, ms all de las aulas, implica sumarse a un movimiento mundial de educacin para la paz, la no discriminacin y los derechos humanos en las siguientes dimensiones: Como un estilo de vida que busca la simetra entre la persona, basada en los valores de la paz y los derechos humanos; que busca la unidad entre la coherencia personal y el modelo de sociedad a proponer. Como una forma de afrontar los conflictos, en una lucha noviolenta, permanente, para erradicar o disminuir los niveles de injusticia; respetando la integridad de las personas y con plena congruencia entre fines y medios. Como estrategia poltica de transformacin social, donde la dimensin colectiva sobrepasa a la individual; se trabajan la denuncia y la desobediencia ante la injusticia y la construccin de alternativas posibles desde la noviolencia. En este marco, la Coordinacin de Metodologa, del Programa Abriendo Escuelas para la Equidad elabora la presente Gua de Recursos Tericos Metodolgicos con la finalidad de convertirse en un material que facilite la puesta en prctica y desarrollo del taller de Formacin de Formadores en Enfoque PAEE, entendido como un proceso de aprendizaje y construccin social, toma en consideracin diferentes tipos de problemas y conflictos. Incluye tambin el desarrollo de destrezas individuales bsicas como la empata misma, sin las cuales es imposible que una accin para la paz, concretamente la resolucin/mediacin de conflictos y la vigencia de los derechos humanos en la vida cotidiana, llegue a tener lugar. Se trata de una propuesta coherente con los valores que quieren transmitir y que hace hincapi, no slo en los contenidos, sino tambin en las actitudes y valores; es una metodologa ldica, participativa, cooperativa, que fomenta la reflexin y el espritu crtico. Propicia tambin la creacin de un ambiente favorable para proveer a las y los participantes de las herramientas y de los recursos necesarios para vivir en propia piel situaciones que promueven el autoconocimiento y el conocimiento de otras personas, la autoestima y la afirmacin de los otros, con base en la confianza, la comunicacin y la cooperacin.
Propsitos especficos:
Prevenir y reducir la violencia fsica, verbal, institucional, sicolgica y patrimonial contra las mujeres miembros de la comunidad educativa, a travs de un proceso de concientizacin que desnaturalice estos tipos de violencia en las instituciones educativas. Develar, prevenir y reducir los hechos de violencia de gnero presente en las escuelas, as como concientizar de los derechos de las mujeres alumnas, docentes y madres de familia- en los procesos educativos pero tambin en el mbito familiar, comunitario, social y cultural, entre otros. Prevenir y reducir los actos de violencia sexual, de todos los actores escolares, especialmente contra las alumnas, as como canalizar a las instancias pertinentes a las mujeres que han sufrido de violencia sexual en la escuela, para su tratamiento legal y psicolgico. Difundir los derechos de los y las jvenes, para prevenir y reducir los hechos de violencia generados por prejuicios e inequidades relacionadas con: pertenencia tnica y racial, gnero, identidad cultural, orientacin sexual, tiempo de pertenencia a la escuela u otros. Crear y consolidar mbitos, procesos y estrategias institucionales para el procesamiento noviolento- de conflictos y diferencias entre los actores escolares.
1 Chihuahua, Durango, Estado de Mxico, Guerrero y Jalisco. En 2011 se integran Oaxaca y Puebla.
Propsitos
Propsito general: Proporcionar a las/los participantes conocimientos especficos y estrategias para el desarrollo de habilidades que favorezcan su desempeo como facilitadores de grupos de aprendizaje. Propsitos especficos: Aportar elementos terico/vivenciales a los/las participantes que les permitan reflexionar sobre la importancia y necesidad de incorporar y promover recursos personales basados en el respeto, la cooperacin y la convivencia solidaria. Que las/los participantes descubran las bases de poder y la influencia que tiene en la transformacin de su entorno social.
Duracin
El Taller Formacin de Formadores en Enfoque PAEE puede tener una duracin variable de acuerdo al nmero de horas y sesiones destinadas en cada Estado para su aplicacin. Es posible realizar adaptaciones o sustraer elementos del programa, para la re-formulacin e implementacin de cada sesin de trabajo.
Dirigido a:
Este Taller est dirigido a hombres y mujeres, integrantes del Programa Abriendo Escuelas para la Equidad en busca de nuevas formas de construir y resignificar sus vnculos y con deseos de compartir y desencadenar procesos de aprendizaje.
Metodologia
El desarrollo de habilidades tcnicas para el trabajo frente a grupos de aprendizaje en el presente taller est estrechamente relacionado a una pedagoga de aprendizaje participativo y vivencial. Esto significa que se utilizan metodologas de aprendizaje interactivas, tales como actuacin, debates, anlisis de situaciones, juegos y solucin de problemas de forma individual. El proceso educativo durante este taller se enriquece mediante el uso de ejercicios participativos, que fomentan la reflexin personal y el dilogo entre las y los participantes y el o la facilitadora. El Taller incluye en su mayora tcnicas participativas-vivenciales desde un enfoque socio-afectivo, stas permiten que las/los participantes sean los principales protagonistas al darles la libertad de crear, explorar, es decir, estar en contacto consigo mismos con su sentir, su pensar y su actuar, en el aqu y en el ahora. Estas tcnicas priorizan las experiencias personales y la construccin de conocimientos y aprendizajes comunes, que se intercalan con aspectos tericos, con el fin de fortalecer el proceso de aprendizaje. En este sentido, se considera que el proceso de aprendizaje es una experiencia recproca, lo que promueve las relaciones no jerrquicas entre ambas partes. Adems se utilizan las actividades creativas, especialmente relacionadas con el arte, dibujo, pintura, y narracin de historias, ya que por un lado, despiertan los sentidos y generan un espritu de libertad y de aventura y por otro lado, amplan el marco de referencia, reafirman la individualidad y la auto-expresin sana. Por otra parte, se sugiere que el programa sea utilizado como base para desarrollar otro tipo de actividades creativas, a travs de las cuales se puede seguir trabajando alrededor de los ejes temticos del PAEE, y as, fortalecer las habilidades adquiridas.
Requerimientos
Para su instrumentacin es necesario contar con un espacio amplio, ventilado y con sillas apilables, hojas blancas o reciclables, hojas de rotafolios, reproductor de disco compacto, cinta adhesiva, pizarrn y en algunos casos de computadora porttil y can de proyeccin. Y que los grupos de aprendizaje estn conformados entre 15 y 35 participantes preferentemente dada su metodologa.
Ejes Temticos
El programa est estructurado a partir de la revisin de 7 ejes temticos, que van desde clarificar las concepciones de adolescencia y juventud, pasando por la construccin de identidades masculinas y femeninas, hasta el reconocimiento y promocin de verdaderos espacios de participacin juvenil basados en el buentrato y el reconocimiento de la diversidad. 1. Educacin para la Paz y los Derechos Humanos 2. El sistema sexo-gnero [Masculinidades] 3. Construccin de la Equidad y Resolucin Noviolenta de Conflictos 4. Adolescencia y Juventudes 5. Derechos Sexuales y Reproductivos de las y los jvenes 6. Diversidad Familiar 7. Participacin Juvenil
Sobre el uso de esta gua

La presente gua es producto de la experiencia de capacitacin y las lecciones aprendidas en el desarrollo del programa Abriendo Escuelas para la Equidad, su propsito principal es servir como herramienta didctica en la replicacin del programa durante el 2012 en el impulso de una nueva cultura de las y los jvenes en sus contextos. El taller podr ser impartido a grupos de 15 a 35 participantes, por maestros y maestras, psiclogos y psiclogas, as como orientadores, educadores y lderes comunitarios a otras personas que tengan experiencia en el manejo de grupos. El manual se divide en tres secciones: 1. Presentacin y Metodologa: Donde se explica brevemente el fundamento y la estrategia sobre la que descansa el trabajo del taller. 2. Recomendaciones para la facilitacin: este apartado brinda algunos elementos bsicos que debe de considerar el/la responsable de replicar el taller para el trabajo con los grupos.
El abordaje de las sesiones se sustenta bajo el concepto de adolescencia, la forma en que es concebida esta etapa en nuestra sociedad y su repercusin en el abordaje e impacto del trabajo con este grupo de edad. El diseo est pensado para fortalecer a los/las participantes en su trabajo frente a grupos a travs de la adquisicin y /o desarrollo de habilidades tcnicas y para el desarrollo comunitario. El trabajo se plantea con base en el marco de los siguientes preceptos: 1. El concepto de adolescencia y juventudes que impera en nuestra sociedad est revestido de prejuicios, lo que lleva a no ver claramente las necesidades de este grupo de edad y a descalificar de entrada sus aportaciones respecto a los programas dirigidos a ellos. 2. Informar no es igual que formar. La formacin conlleva el desarrollo y/o fortalecimiento de habilidades que permitan a la persona incorporar la informacin recibida en la construccin de estilos de vida ms saludables. De ah, que en este taller las actividades con los/las participantes se centran en lo formativo sin descuidar la informacin. 3. No existen liderazgos absolutos, sino situaciones de liderazgo. Toda/o adolescente tiene la capacidad de ser lder, sin embargo, es necesario abrir espacios donde puedan ejercer este liderazgo y oportunidades para desarrollar y/o afianzar esta capacidad. Para llevar a cabo el presente taller se utilizan tcnicas didcticas que son actividades organizadas a travs de las cuales se facilita el proceso enseanzaaprendizaje, buscando promover el aprendizaje significativo. El contenido del programa est organizado de tal manera que las personas que lo impartan, cuenten con las herramientas tericas y prcticas para hacerlo. Es importante que se familiaricen bien con el contenido terico del programa y que practiquen los ejercicios antes de dar el taller. Tambin se sugiere que preparen y utilicen metforas, cuentos populares, refranes y sus propias experiencias para hacer comprensibles los conceptos tericos. En cada captulo se describe la teora bsica sobre los temas que se van a tratar (Contenidos); y el desarrollo de las tcnicas, con sus propsitos especficos, nivel de complejidad, duracin y los materiales que se requieren. Asimismo, en cada tcnica se dan recomendaciones pedaggicas para facilitar el proceso de aprendizaje y manejo del grupo.
3. Sesiones de trabajo: aqu se describe el trabajo a desarrollar en cada tema. Para facilitar el manejo los temas, cada uno incluye: Un apartado de contenidos tericos Las tcnicas didcticas correspondientes. Las tcnicas se han dividido en varios apartados para facilitar su aplicacin: Ttulo, es el nombre con el que se puede identificar la tcnica, algunas pueden ser conocidas con otro nombre. Propsitos de aprendizaje, especifica las habilidades, conocimientos, actitudes, etc. que se espera fortalecer con cada tcnica. Materiales, seala los elementos que se requieren para la realizacin de la tcnica. Duracin aproximada, seala la duracin de ejecucin recomendada. Grado de Riesgo, determina el grado de riesgo emocional para las/los participantes en lo individual, o el grupo en general. Desarrollo, establece el procedimiento e incluye preguntas sugeridas para guiar la reflexin grupal. Procesamiento, implcitamente este apartado contiene aspectos tericos importantes para compartir o enfatizar con el grupo. Recomendaciones pedaggicas, brinda algunas sugerencias para el manejo de la tcnica.
As, el diseo del presente taller en habilidades tcnicas puede comprometer en forma activa a los/las facilitadores/as en su proceso de desarrollo y el de su entorno.
Recomendaciones para la Facilitacin

Tener la responsabilidad de dirigir a un grupo en el proceso enseanzaaprendizaje no es fcil, es por esta razn que en nuestra metodologa, llamamos facilitador/a y no docente o maestro/a a la persona que conduce el proceso de capacitacin con el grupo desde una perspectiva de apoyar el logro de los objetivos al ordenar los contenidos y propiciar la reflexin para que el grupo y cada uno de las/os participantes puedan construir las respuestas a las problemticas planteada. Es decir el facilitador/a no es quien ensea, sino quien conduce el proceso para que todos aprendan, participantes y l mismo. Para ello debe ayudar a crear un entorno favorable para que las personas exploren sus experiencias, identifiquen sus fortalezas y debilidades, compartan sus conocimientos, ideas y preocupaciones. No se necesita ser un/a experto/a, pero s se necesita contar con algunas caractersticas profesionales y personales que te permitan realizar tu labor. Existen principalmente tres canales de comunicacin: lenguaje corporal, tono de voz y las palabras que se pronuncian. Albert Mehrabian, de la Universidad de California, realiz una investigacin que demuestra los niveles de impacto que tienen estos canales en los escuchas: 55% lenguaje corporal, 38% tono de voz y 7% las palabras. Cuando estos tres aspectos se refuerzan mutuamente, la comunicacin es congruente. Si existe una discrepancia entre las palabras y el lenguaje corporal, el oyente presta atencin sobre todo a la parte no verbal, a menudo sin ser consciente de ello.
Revisemos ahora cada uno de los elementos que componen los tres canales de comunicacin en la Facilitacin de procesos educativos.
Apariencia
La primera impresin que se forma el grupo de ti depende de tu apariencia, la apariencia es una forma de comunicacin. Qu es lo que quiero comunicar? Diversos estudios han confirmado que las personas forman su juicio inicial sobre ti en menos de diez segundos. Es importante llevar ropa cmoda y adecuada a la ocasin, no contrastar ms de tres colores, de preferencia no usar lentes, que el cabello no caiga sobre la cara, no utilizar accesorios muy llamativos.
Contacto visual
El contacto visual con las/los participantes del grupo es muy importante, pues constituye una expresin natural de inters. En ocasiones es recomendable antes de iniciar la presentacin establecer contacto visual con todos los presentes. Si el pblico es muy numeroso, elige hasta una docena de personas que te parezcan ms amistosas y establece contacto visual con cada una de ellas por turno. Durante tu discurso, divide mentalmente la sala en cuatro o cinco cuadrantes. El contacto visual da mejor resultado cuando se mantiene durante 3 o 5 segundos. Por lo general existe una tendencia a desviar la mirada, pero es importante resistir, ya que el grupo lo valora.
La postura
Con la manera en que usas tu cuerpo ests haciendo una declaracin fundamental sobre ti mismo. Una postura alineada y erguida comunica serenidad. lzate en toda tu estatura. Con gran frecuencia, una mala postura se deriva de antiguos hbitos. Si ests de pie, reparte el peso por igual entre los dos pies. Hacer oscilar el cuerpo, cargar el peso alternativamente en una y otra cadera, mecerse y balancearse de un lado a otro son costumbres que distraen la atencin de los participantes.
Los ademanes
Los ademanes deben parecer naturales y espontneos. Por desgracia, aqu tenemos la paradoja del sea espontneo: por el mero hecho de intentarlo, se vuelve imposible. Todos tenemos gestos nerviosos, - como hacer sonar las monedas en el bolsillo o quizs juguetear con un mechn de cabello -. Mrate cinco minutos en un video y lo vers con claridad. Identifica cada una de estas conductas y modifcalas una por una. Evita tambin los gestos innecesarios: los gestos subrayan un aspecto de tu argumentacin, y si ests siempre gesticulando pierden todo su impacto.
El espacio
Utiliza todo el espacio disponible. El espacio fsico es una metfora del espacio mental. Para hacer la presentacin lo ms aburrida posible, ponte detrs de un atril con un grueso fajo de notas, baja la mirada hacia ellas y permanece clavado en el mismo sitio mientras vas leyendo con voz montona.
10
11
La voz
La voz de una persona nos proporciona una gran cantidad de informacin sobre su estado general de salud, su estado de nimo, su clase social y la regin del pas de la que procede. En una presentacin su voz aade energa e inters. Utilzala para expresar la emocin natural de lo que ests sintiendo. Practica con un micrfono. Aunque utilices un sistema de amplificacin de sonido, has de ser capaz de proyectar la voz hasta el fondo de la sala. A veces querrs hablar con voz suave para captar la atencin del grupo, pero incluso una voz suave necesita proyeccin.
La formulacin de preguntas
A menudo querrs formular preguntas, ya sea a todo el grupo o a individuos determinados. Ten claro cul es el objetivo al hacer una pregunta. Pregntate En qu sirve esta pregunta para los propsitos de la sesin?, luego puedes hacer una serie de preguntas, fijarte en las respuestas y utilizar esa respuesta para formular otra pregunta hasta que consideres que has logrado el objetivo que deseabas o te has aproximado lo suficiente. Cuando recibas una respuesta, da siempre las gracias a la persona que respondi y recibe la respuesta de una manera positiva.
El modelado
Observa y escucha a los facilitadores que te parecen buenos. Cules son las pautas que les hace ser buenos?, busca pautas en tres campos: el lenguaje corporal, el tono de voz y las palabras en s. Busca modelos de televisin, mrales con el sonido apagado para concentrarte en el lenguaje corporal. Escucha la radio, los locutores de radio solo pueden trabajar por el canal auditivo, y por tanto tienden a ser muy expresivos con la voz.
Las palabras
La primera cuestin evidente es que necesitamos un vocabulario rico y variado que permita a nuestros oyentes saborear las palabras. Debemos rellenar los espacios en blanco y lograr que el grupo haga suyo el tema. Elige las palabras cuidadosamente, pues cada una posee distintos matices de significado.
Los nombres
Cul es la palabra ms importante de la lengua espaola? Habra muchas respuestas posibles, pero el propio nombre ha de figurar en los primeros lugares de la lista. Dirgete a las personas por su nombre. Dales las gracias por su nombre cuando hagan preguntas o comentarios. Asegrate de conocer los nombres o si el tamao del grupo no lo permite, de que todas las participantes lleven prendida una tarjeta con su nombre en letras grandes.
Evalate
No seas demasiado dura/o contigo misma/o en el proceso de aprendizaje. Las crticas ms feroces suelen ser las auto-crticas. A menudo nos juzgamos a nosotros mismos con criterios tan rigurosos que ninguna otra persona los aplicara. A medida que se va volviendo ms experto en la formacin, se corre el peligro de despellejarse vivo a partir de las crticas, en lugar de utilizarlas sencillamente como informacin o aspectos de mejorar. Has de saber que nunca sers perfecta/o. Asegrate de que tus circuitos crticos no te estropeen el disfrute de cualquier formacin en la que puedas participar. La intencin de la crtica es mejorar, no castigar.
Revisa y evala cuales habilidades tienes que fortalecer.

12
Y sigue adelante en esta gratificante profesin!

13
Sobre el uso de Tcnicas Didcticas

Las tcnicas didcticas (tambin conocidas de manera errnea como dinmicas, ya que estas ltimas en realidad hacen referencia a los distintos ambientes creados en los grupos), permiten a travs del juego y de una metodologa socio-afectiva, construir una representacin simblica de la realidad, y en la vivencia son experiencias de aprendizaje en donde el participante se enfrentar de manera directa a ciertas situaciones que le permitirn descubrir, aprender, reflexionar o reforzar algo.
Niveles de complejidad.
Tambin es importante considerar el nivel de complejidad que cada tcnica tiene y considerar si es adecuada para los/las educandos con quienes se trabaja. Hay tcnicas que pueden trabajarse con algn grupo sin ningn problema, y en otros grupos no. Esto puede ocurrir por muchas razones: quiz el segundo grupo no ha trabajado elementos que sirven como antecedentes y preparacin para esa tcnica, o tal vez las caractersticas de los participantes (edad, formacin, valores) dificultaran realizarla. Es responsabilidad del facilitador/a conocer el nivel de complejidad de las tcnicas que maneje y responsabilizarse de ello. En nuestro trabajo, diferenciaremos cuatro niveles de complejidad:
Como antes mencionamos, es muy importante que el participante se involucre activamente en la construccin del conocimiento con el propsito de que el aprendizaje resulte verdaderamente significativo para l, as, las tcnicas didcticas son una herramienta muy rica y til para conseguirlo. Sin embargo, una herramienta tan valiosa debe aprender a usarse, para ello es necesario que antes de elegir instrumentar una tcnica, nos hagamos las siguientes preguntas:
Nivel 1: Tcnicas en donde la intimidad puede guardarse totalmente, la temtica no es amenazante y no hay contacto directo con el exterior. Nivel 2: Tcnicas con tema poco amenazante y hay contacto verbal con el grupo. Nivel 3: Tcnicas con temtica ms ntima y amenazante, posible contacto fsico ligero entre los participantes y/o cierta exposicin al ridculo. Nivel 4: Tcnicas de alto riesgo. Implican contacto ntimo con uno mismo y con los dems, temticas difciles o dolorosas, mayor exposicin al ridculo, mucho contacto fsico, movimientos libres.
Es til para los/las participantes?

Lo primero, es que una tcnica se utiliza en la medida que permita lograr objetivos y no slo porque es divertida o emotiva. An cuando determinada tcnica sea maravillosa, no debe usarse si no tiene una utilidad real para los educandos con quienes se trabaja.
Cmo, cundo, dnde, con qu? Puedo manejarla?

Otro punto a considerar es el de la propia capacidad para manejar o no una tcnica. Cada tcnica requiere de distintas habilidades, conocimientos y actitudes para realizarse adecuadamente, y provoca distintas reacciones en quien la vive; el/la facilitador/a debe ser autocrtico/a respecto a estas capacidades y a sus lmites. Tiene los conocimientos, habilidades y actitudes para manejar esta tcnica y la respuesta de los participantes ante ella? Es importante recordar que hay tcnicas que generan reacciones intensas en los participantes, el/la educador/a debe estar consciente de ello y saber qu hacer con estas reacciones (las de los participantes y las propias). Es fundamental que el/la facilitador/a tenga claro que no debe pedir a las/los participantes nada que l no est dispuesto a hacer tambin. Esto es especialmente importante en tcnicas que provoquen vergenza, expongan al ridculo o que sencillamente sean difciles para los participantes. En algunas ocasiones debe ser el/la primero/a en realizar determinado ejercicio, ya que el modelaje permite al grupo otorgarse el permiso para hacerlo. Cada tcnica requiere de un tiempo, lugar, ritmo y ambiente determinados. Cuando esto no se da, es muy posible que la tcnica no alcance sus propsitos. Al hablar del tiempo no slo nos referimos a la duracin -que tambin debe considerarse- sino al momento de realizarla. Hay tcnicas que requieren un cierto grado de integracin y confianza dentro del grupo para funcionar, otras requieren de conocimientos y actitudes previos; si el grupo an no est a ese nivel, es difcil que la tcnica tenga xito. Por ejemplo: ser muy difcil hacer una tcnica que requiere de contacto fsico cercano en un grupo poco integrado. Es el facilitador (a) quien debe evaluar si el momento es adecuado. En general, lo aconsejable es que las tcnicas dentro de un proceso educativo vayan de ms a menos, es decir, de las sencillas a las complejas, de las de menos complejidad a las de ms complejidad, de las suaves a las intensas. Contar con un espacio o lugar adecuado es bsico para que una tcnica funcione. Hay tcnicas que requieren un espacio amplio (si va a haber movimiento), otras necesitan un sitio silencioso, otras ms un espacio ntimo y que asegure la privaca, quiz un sitio en penumbra, espacio en donde los participantes puedan acostarse, etc. En ocasiones es mejor no incluir cierta tcnica si el espacio no es el adecuado ni puede adaptarse para serlo. Junto con el espacio, tambin habra que considerar que se cuente con el material necesario: hojas blancas o reciclables, colores, paliacates, pizarrn, grabadora, sillas, etc.
14
15
El ritmo y el ambiente son fundamentales para la realizacin adecuada de una tcnica: si se va a trabajar una tcnica de distensin o ldica es importante crear el ambiente que la favorezca (animacin, juego, hacerla de emocin, quiz gritar), si se trabajar una tcnica para concientizarse de algo, seguramente se requiere de un ambiente serio y reflexivo, quiz duro en algunos momentos. Cada tcnica tiene su propio ritmo y ambiente, que puede ser: serio, juguetn, nostlgico, confrontador, misterioso, exaltante, sorpresivo, etc. Si el/la facilitador/a imprime un ambiente serio y un ritmo lento a una tcnica de juego, seguramente no funcionar, lo mismo ocurrira en el caso contrario. El ritmo y el ambiente se conforman con elementos como estos: La voz del facilitador/a puede ser suave, lenta, cariosa, fuerte, dura, clida segn las necesidades. Las indicaciones que el facilitador/a d al iniciar y durante la tcnica tambin ayudan o no a construir un ambiente. Hay tcnicas que requieren que no se den muchas indicaciones porque requieren de la sorpresa para que se produzcan reacciones de las que se pueda aprender. La msica puede ser una ayuda eficaz (o un serio obstculo si no se emplea adecuadamente) para crear determinado ambiente, que puede ser reflexivo, triste, alegre, triunfal, sensual, etc. Otras ms necesitan que el facilitador/a se sienta seguro y confiado de que habr total privaca y respeto hacia sus reacciones. A veces es necesario para garantizar esto, que todos los/las participantes estn con los ojos tapados y en silencio. Incluso puede haber tcnicas que requieran un momento de relajacin o concentracin previa para que los participantes puedan vivirla adecuadamente.
Es importante aclarar que ninguna tcnica debe ser obligatoria para los participantes. Ellos siempre tienen libertad de elegir si entran o no, o incluso de salirse durante el ejercicio si este los hace sentir mal. Sin embargo, se recomienda que si alguien no va a participar, consultar con el grupo si tienen inconveniente en que permanezca como observador, sin embargo, en tcnicas en que los participantes estn ms expuestos, es preferente que tampoco se quede como observador. Pero si una persona constantemente se niega a participar en las tcnicas, es necesario averiguar cules son sus razones o sus temores para no hacerlo.
Cierre.
Todas las tcnicas deben tener un cierre, es decir, una reflexin que permita a las/los participantes hacer su propia conclusin acerca de lo que han obtenido luego del ejercicio. Una forma de cerrar es abriendo un espacio para que algunos participantes comenten su propia vivencia y sus conclusiones sobre la tcnica, esto adems permite al facilitador/a darse cuenta de si la tcnica logr o no su objetivo. Otras veces, ser el propio facilitador/a quien comente lo que vio y haga la conclusin. Hacer un cierre adecuado es importante sobre todo en el caso de emplear tcnicas en las que se vive una experiencia como metfora de otra. Por ejemplo: un ejercicio en donde uno/a de los/las participantes cubre sus ojos y otro lo/la gua. Posiblemente la tcnica no se refiera a la ceguera, sino a la situacin de un padre que gua a su hijo. Tener los ojos cubiertos significa tener menos experiencia. Es una metfora. El cierre en este caso ayuda a que en verdad se haga una comparacin con la realidad. Sobre todo, un cierre de tcnica tiene que ayudar a aclarar el aprendizaje obtenido. Hay tcnicas que enfrentan a los participantes con sus lmites, temores o debilidades, o incluso con errores importantes. Evidentemente esto es doloroso. Es muy posible que al finalizar un ejercicio as, algunas personas del grupo -a veces todas- se sientan mal. El cierre en este caso debe ayudar a que cada persona descubra que la experiencia vivida, aun siendo dolorosa, permite darse cuenta de algo, y este darse cuenta es necesario para empezar a hacer algo al respecto. Es decir, hubo un aprendizaje significativo.
Instrucciones claras.
No conviertas las instrucciones en preguntas, pues de otro modo, la gente las contestar y no seguir las instrucciones. No des una segunda instruccin hasta que se haya puesto en prctica la primera. Tratar de utilizar pocas palabras y asegurarse de que se est entendiendo. Se recomienda hablar en segunda persona del singular (t) pues esto ayuda a que cada participante viva la experiencia de forma ms personal sin perderse en el grupo. No decir a los participantes lo que deben experimentar, sino dejar que descubran por ellos mismos y libremente la experiencia propuesta.
Algunas herramientas tiles.

Algunas veces es mejor trabajar con otra persona como cofacilitador. Permite que se apoyen mutuamente y complementar sus habilidades. Cuando, por alguna razn, exista enojo hacia el/la facilitador/a, trata de escuchar, recibir y empatizar con quien est molesto. Si alguna persona no se permite vivir las tcnicas y se defiende constantemente, respeta. Es posible que no est preparada para esa experiencia. Cuando no sepas que hacer, no hagas nada. Evita responsabilizarte del crecimiento de los dems. El/la facilitador/a crea una situacin, el/la participante es quien recorre el camino.
Estar con el grupo.

Algo fundamental en la labor del facilitador/a durante una tcnica es el estar pendiente de cada participante. Cuando estos son muchos (ms de 20) lo recomendable es apoyarse en un cofacilitador. Este estar pendiente supone seguir el proceso de cada persona y estar atento de las emociones que surjan en la tcnica, sobre todo cuando se trate de tcnicas de mayor complejidad. Al mismo tiempo, el facilitador/a debe estar atento de sus propias reacciones -que tambin estn presentes- de forma que stas no entorpezcan su labor. Si aprende a conocerlas incluso pueden servirle para enriquecer el ejercicio.
Confa en la sabidura del grupo como un elemento que ayuda al crecimiento.
16
17
Bienvenida, presentacin e integracin grupal.

Propsitos:
El/la facilitador/a dar la bienvenida al grupo y explicar el/los propsito/s del taller, a la vez propiciar que todos los/las presentes conozcan sus nombres, caractersticas y expectativas de cada una de los y las participantes; romper el hielo y favorecer la integracin grupal, adems de establecer las reglas del taller. Material: Plumn o gis para pizarrn. Duracin: 20 minutos Procedimiento: Da la bienvenida al grupo y describe el objetivo general del taller. Pide que cada una de los/las participantes se presente diciendo primero su nombre y el de un animal con el que se identifique, y luego lo que espera del taller. Para romper el hielo, s el primero en presentarte y despus pide que cada persona se presente de la misma manera. Despus de las presentaciones, seala las caractersticas o intereses en comn. Incita a que el grupo, en conjunto con el grupo, establecer reglas tales como horario, puntualidad etc.
TCNICA.- Caminemos Propsito:

Los/las participantes y facilitadores conocern las caractersticas fsicas del espacio, mobiliario y de ellos/as mismos/as.
Materiales:
Puedes usar msica relajante que acompae su recorrido en el saln.
Duracin: 15 minutos Grado de Riesgo: Nivel 2 Desarrollo:

Pide a las y los participantes formar un crculo de pie, solictales que se observen entre s en silencio, luego de dar el tiempo necesario para que se vean entre s, indcales que digan su nombre y de donde vienen, iniciando de manera voluntaria. A continuacin pdeles que caminen (de preferencia en silencio) de manera aleatoria dentro del espacio en el que se encuentran, prestando suma atencin a todos los aspectos del mismo: iluminacin, ventanas, puertas, muebles, otras personas, etc. Luego de tres minutos, invtales a dirigir su atencin a su cuerpo, a sus sensaciones y las emociones que experimentan en ese momento. Despus de un momento indcales a las/los participantes que empiecen a saludar a las personas del grupo, primero con la mirada, y dales un tiempo considerable para que hagan esta actividad. Ahora pueden hacer un saludo de mano o de abrazo, dando otro tiempo ms.
Recomendaciones Pedaggicas: Procesamiento:

Trata de recordar los nombres de los y las participantes, ya que proporciona un ambiente de trato personal y no slo como parte de un grupo. Anota y analiza las expectativas del curso, para que a su conclusin, se evale, en conjunto, hasta qu grado fueron cumplidas. Enfatiza que cada persona es diferente y ser de gran inters conocer los distintos puntos de vista y compartir experiencias, por lo que no se trata de juzgar los comentarios, sino de conocer las opiniones de todas las personas que participan. Seala que se trabajar dentro de un marco de confidencialidad y respeto dentro y fuera del taller. Una vez que todo el grupo se haya saludado, formamos de nuevo un circulo y haz las siguientes preguntas: Ahora como se van sintiendo? Cmo ha sido saludar a las personas de este grupo? Permite que los/las participantes contesten de manera voluntaria y orienta la reflexin sobre la importancia de sentirse a gusto, con comodidad en este espacio, en un clima de confianza y respeto con la gente con la que compartiremos este proceso.
Recomendaciones pedaggicas:
Es muy importante que tu participes en esta actividad, te involucres en el ejercicio y a la vez de ests atento/a del proceso de interaccin entre los/las participantes.
18
19
TCNICA.- Cuestionario Curioso Propsito:

El/la facilitador/a favorecer el conocimiento entre los/las participantes creando as un clima relajado y de sintona afectiva.
Asegrate que las instrucciones hayan sido claras y comprendidas por los/las participantes.
Apoyo Instruccional
Por favor contesta el siguiente cuestionario. Busca entre las/os participantes del taller, la persona que rena las caractersticas que se exponen en cada pregunta. Sigue las siguientes normas Puedes consultar, hablar y moverte libremente en el saln Trata de no repetir ningn nombre en tu cuestionario, Si ya tienes informacin previa acerca de una persona, es preferible que busques a otra. 1. Una persona del grupo cuyo nombre comience con la misma letra que el mo. 2. Una persona que naci en el mismo mes que yo. 3. Una persona que haya ledo el mismo libro que yo. 4. Una persona que calce el mismo nmero de zapato que yo. 5. Una persona a la que le d miedo lo mismo que a m. 6. Una persona del grupo que utilice la mima talla de ropa interior que yo. 7. Una persona que su color favorito coincida con el mo. 8. Una persona a la que me gustara conocer mejor. 9. Una persona que me gust mucho como viene vestida hoy. 10. Una persona que escucha el mismo tipo de msica que yo. 11. Una persona que disfrute la misma caricia que yo. 12. Una persona a la que le guste la misma parte de su cuerpo que a m. 13. Una persona que se indigne por la misma causa que yo. 14. Una persona a la que le gustara viajar al mismo lugar paradisaco que a m.
Materiales:
Apoyo instruccional, cartulinas o bien hojas blancas o reciclables, marcadores, 1 cuestionario por participante (apoyo instruccional), masking tape.
Duracin: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo:

Dales las siguientes indicaciones: Te voy a entregar un cuestionario y una cartulina en ella anotars tu nombre y numerars del 1 al 14. La respuesta para cada pregunta ser el nombre de un miembro del grupo. Puedes moverte y preguntar directamente a la persona que quieras. Intentando no repetir los nombres. Una vez contestados los cuestionarios (o bien cuando transcurra el tiempo) se pasa a la parte final donde se les pide a algunas/os voluntarias/os que comenten lo que aprendieron acerca de alguna/o o de los/as dems integrantes del grupo y sobre su experiencia en general.
Procesamiento:
Pregunta al grupo fue fcil o difcil llenar el cuestionario?, qu pregunta fue la ms sencilla de contestar o la ms complicada?, por qu?, qu tanto conocimiento tienen acerca de las personas con las que ya han convivido un tiempo? Cierra la tcnica retomando la importancia de que nos conozcamos para propiciar la integracin grupal.
20
21
TCNICA: El Nahual Recomendaciones pedaggicas: Propsito:

El/la facilitador/a propiciar un ambiente de distensin e integracin entre los/las participantes a partir de conocer los nombres de todos/as los presentes. Si algn/a participante no encuentra un animal con su inicial, solicita el apoyo del grupo, as irs contribuyendo a crear un ambiente de cooperacin y no de competencia. Repetir el nombre de todas/os las/os participantes al final del ejercicio te ayudar a identificarlos mejor e integrarte mejor como parte del grupo porque reconocern tu esfuerzo.
Materiales: Ninguno Duracin: 30 minutos
Grado de riesgo: Nivel 1 Desarrollo:

1. Pide al grupo que se siente en crculo. 2. Pregunta si alguna/o de ellas/os sabe lo que es un Nahual. 3. Retoma lo que el grupo comente y menciona que en algunas culturas el Nahual es el espritu de un animal protector. 4. Explcales que en esta ocasin cada quien escoger un Nahual, pero que ste debe empezar con la primera letra de su nombre, es decir, si su nombre empieza con L debern buscar el nombre de un animal con L para que sea su Nahual, por ejemplo Luis-Lince. 5. Comenzarn a presentarse en orden a partir del lado que el/la facilitador/a indique. La primera persona dir su nombre y su Nahual y platicar de donde viene y cul es su funcin en el PAEE. La segunda persona dir primero el nombre y Nahual de la persona anterior y posteriormente se presentar ella. A medida que avanza la presentacin el/la participante en turno deber repetir el nombre y Nahual de todas las personas que se han presentado hasta el momento. De tal forma que el/la ltimo/a participante repetir el nombre y el Nahual de todo el grupo. Es conveniente que t como facilitador/a seas el ltimo, de sta forma tendrs la posibilidad de memorizar desde el primer momento el nombre de cada una de las personas con las que trabajars en los prximos das. 6. Cuando hayan terminado todas las personas agradece su participacin y pide un aplauso por el esfuerzo que han realizado.
Procesamiento:
Discute y analiza con el grupo los siguientes aspectos: Frecuentemente establecemos relaciones en funcin de la jerarqua, nivel de estudios, rol social o etapa de la vida en la que estamos, esto pone de manifiesto las diferencias entre las personas. En un espacio de trabajo como el que estaremos compartiendo hay que favorecer ambientes que ayuden a que las personas se encuentren entre s, y trabajen no slo con ideas y conceptos, sino tambin con emociones y su experiencia personal, por lo que es importante dejar de lado las diferencias y proponer un espacio donde puedan compartir como personas ms all de la formacin acadmica y niveles jerrquicos, hablndose por su nombre.
22
23
TCNICA: Estoy sentado/a y amo muy en secreto a.. Propsito: TCNICA.- Limn, limn Propsitos:
El/la facilitador/a favorecer la presentacin y el conocimiento de los/las participantes del taller entre si, a partir de lo cual, disminuir de manera gradual la angustia personal y las resistencias al trabajo grupal y la metodologa, mediante la induccin de un clima propicio y relajado. Los/las participantes, a travs de la tcnica del juego, se conocern e integrarn con sus compaeros/ as, a la vez que gradualmente disminuirn sus angustias y resistencias al trabajo grupal.
Materiales: Una silla extra al nmero total de participantes. Duracin: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:
Invita al grupo a sentarse en crculo dejando una silla vaca. El/la que est a la izquierda de la silla vaca dice: estoy sentado y ocupa rpidamente la silla, el/la siguiente por la izquierda: y amo, ocupando la silla vaca anterior; el/la siguiente dice muy en secreto y realiza la misma accin; el/la siguiente dice: a. (p.ej. Edith) y ocupa la silla que qued vaca. La persona nombrada correr a ocupar la silla que dej quien nombr. Las dos personas que estn a derecha e izquierda de (Edith), sin levantarse, intentarn detenerle para que no se vaya. Sigue el juego con quien est a la izquierda de la silla vaca.
Material: Una silla menos que participantes Duracin aprox.: 40 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo:
Invita al grupo a sentarse en crculo. Una vez sentado el grupo, de manera propositiva qudate t sin lugar Indica al grupo que en el siguiente juego quien no responda rpidamente o dude sobre que responder, le corresponder estar frente al grupo, presentarse y la gran oportunidad de ser mango. Comienza el juego acercndote a un participante de forma rpida, sealndole y diciendo: Limn, limn: a lo que tendr que responder rpidamente y dos veces el nombre de quien este a su derecha Naranja, naranja: De la mima manera pero en esta ocasin el nombre de la persona que est sentada a su izquierda. Fresa, fresa: Su propio nombre dos veces Mango, mango: De la misma manera el nombre de la persona que esta al frente. Una opcin ms pudiera ser decir la consigna canasta de frutas, la cual activara a todos/ as los/las participantes a cambiarse de lugar. En nuestra cultura, la expresin esta como mango la utilizamos para referirnos a aquella persona que es muy guapa, utiliza este recurso para evidenciar la ventaja que tiene quedarse sin lugar y estar frente al grupo, y este no viva el ejercicio como un castigo.
Procesamiento:
Pregunta al grupo cmo se sinti interactuando a travs del juego con sus compaeros/as?, Es posible resignificar juegos tradicionales a partir de la no competicin? Por qu consideran que es importante generar confianza en el grupo mientras nos conocemos? Resaltando la importancia de utilizar una metodologa ldica y socio afectiva en el proceso de enseanzaaprendizaje para la consecucin y cumplimiento de los propsitos.
Es importante que indiques al grupo que esta actividad deber realizarse con la mayor fluidez posible.
Procesamiento:
Pregunta al grupo Cmo se sinti interactuando a travs del juego con sus compaeros/as?, Es posible resignificar juegos tradicionales a partir de la no competicin? Por qu consideran que es importante generar confianza en el grupo mientras nos conocemos?
Recomendaciones Pedaggicas:
Cierra la tcnica comentando la importancia de utilizar una metodologa ldica y socio afectiva en el proceso de enseanza aprendizaje para la consecucin y cumplimiento de los propsitos.
24
25
No hay camino para la paz, la paz es el camino. Mahatma Gandhi. Paco Cascn Soriano Con el nacimiento del nuevo milenio, la ONU ha recogido ese anhelo nombrando el pasado ao 2.000, como el Ao internacional de la Cultura de Paz. Una cifra especial que ha querido recoger muchos de los deseos y anhelos que la humanidad tiene. Sin embargo, hay una gran contradiccin entre esos anhelos de paz y la realidad mundial en la que vivimos. La violencia directa internacional sigue presente, a travs de numerosas guerras (entre 40 y 50 en la actualidad) en distintas partes del mundo, y la proporcin de vctimas civiles en esas guerras no ha hecho sino aumentar siendo en la actualidad ya del 90%. Ni un solo da de no-guerra ha vivido la humanidad. La violencia directa en mbitos ms cercanos tambin contina: los episodios de maltrato a la mujer, violencia juvenil, racismo y xenofobia, etc. estn continuamente en los medios de comunicacin. Quizs no tanto porque hayan aumentado, sino porque, y esto es muy positivo, somos ms sensibles a ellos y el rechazo es mayor. La violencia estructural tampoco parece acabar y podemos leer en el mismo da y el mismo peridicos noticias tan contradictorias como: el Fondo Monetario Internacional certifica el buen momento econmico mundial y augura un crecimiento del 4,25% este ao (El Pas, 13 de abril de 2000, portada y pgina 63) y La FAO advierte de una inminente crisis de alimentos en 35 pases. La situacin de hambre en frica puede llegar a ser desesperada (El Pas, 13 de abril de 2000, pgina 6). Para que los anhelos de paz de la poblacin se conviertan en una realidad, es necesario que todos y todas nos comprometamos a hacer realidad esa Cultura de Paz. En ese compromiso tenemos un papel muy especial quienes formamos parte del proceso de socializacin. Fundamentalmente: responsables de los medios de comunicacin, padres y madres, y, evidentemente, educadores y educadoras. Pero, qu entendemos por Paz?
La Paz:
La palabra Paz es probablemente una de las que consiguen un mayor consenso social. Es raro que, si hacemos una encuesta por la calle, alguien se manifieste en contra de la Paz. Sin embargo, al poco tiempo de estar preguntando, podremos darnos cuenta de que no todo el mundo se est refiriendo a lo mismo cuando menciona la palabra Paz. No parece que sea muy parecida la Paz a la que se refera Gandhi, de la Paz a la que se refiere la OTAN, por poner dos ejemplos conocidos. Cuando hablamos de Educar para la Paz, nos vemos obligados, en primer lugar, a concretar de qu estamos hablando y a qu forma de entender la Paz nos referimos.
1.
La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos

* Tomado del Seminario de Educacin para la Paz de la APDH, (Educar para la Paz una propuesta posible).
Podemos decir que hay tantas formas de entender la Paz como tradiciones y culturas. No obstante, vamos a referirnos a 3 tradiciones que nos permitiran hacer un repaso a las formas ms habituales de entender la Paz, ahora y en el pasado. Las dos primeras tienen que ver con lo que vamos a llamar Paz Negativa, mientras la tercera tendr que ver con el concepto de Paz Positiva. No se trata de un planteamiento valorativo, de positivo y negativo, sino de que las dos primeras se van a definir por la negacin o ausencia de algo, mientras la tercera se define, fundamentalmente, por la presencia de algo.
27
A.
Pax romana: Se define por la NO-guerra, la ausencia de conflictos blicos. Su forma
de entender la paz nos recuerda al planteamiento que en la actualidad hacen los gobiernos y poderosos. Est vinculada, por un lado, con el mantenimiento del orden social interno en base a una supuesta legalidad no siempre legtima y, por otro lado, a un orden externo, con la expansin de las fronteras tanto en lo territorial como en lo econmico. Es una paz vinculada al estado y al ejercicio que por su parte hace de poder blico (no hay ms que ver cmo la desempearon los diferentes imperios romano, espaol, y en la actualidad estadounidense). Es la que dio origen a frases como si quieres la paz preprate para la guerra. La paz se impone o defiende contra aquellos que no acepta ese orden del imperio, a travs de las armas y la guerra. Resulta fundamental la creacin de la cultura del enemigo que permita tener excusas para poner en marcha es violencia. Este tipo de paz ha llevado a la carrera de armamentos de las ltimas dcadas y a que en la historia de la humanidad no haya habido ni un solo da de no-guerra, con varios conflictos blicos presentes siempre en alguna zona del mundo.
Cuadro 1
PUNTO DE PARTIDA ELABORACIN MODO DE UTILIZACIN
CONSTRUCCIN DESTRUCCIN
(Familia, escuela, trabajo, m. de comunic., historia, sistema)
NEGATIVA O POSITIVA
Agresividad necesaria
CONCIENCIA INDIVIDUAL
COMPORTAMIENTO NOVIOLENTO Comportamiento constructivo (Agresividad Creadora)
FUERZA VITAL Dinamismo
CONDICIONAMIENTO SOCIO-CULTURAL
COMPORTAMIENTO VIOLENTO Comportamiento destructivo (Agresividad Destructiva) V. directa V. estructural Colaboracin con la violencia institucional sea directa, estructural... (Agresividad desviada)
Pas i adq vidad uiri da
Ausencia de fuerza vital Pasividad de hecho
B. Eirene (paz griega): tambin se define en negativo, se trata del NO-conflicto. Es una paz asociada a la armona personal y al estar bien consigo mismo/a. Tiene una dimensin fundamentalmente espiritual y vinculada a tranquilidad. Es una forma de entender la paz muy extendida entre la poblacin en general y tambin entre educadores y educadoras. Frases como dejarme en paz, tengamos la fiesta en paz, vivamos en paz, los reflejan muy bien. Imaginemos la paz como algo esttico, un sitio tranquilo e idlico al que se llega. Una especie de paraso lleno de palomas blancas con ramas de laurel en el pico. C. Shalom (paz juda) o Shanti (paz hind): la paz se define, no por la ausencia de guerras o conflictos, sino por la presencia de justicia. Tiene una dimensin global, es el bien estar tanto en el sentido espiritual como en el material. No es algo esttico, ni un sitio al que llegamos. Se trata de un proceso. En palabras de Gandhi: no hay un camino para llegar a la paz, la paz es el camino.Se trata por tanto de un proceso activo de construccin de la justicia a travs de aflorar, afrontar y resolver conflictos de una manera noviolenta para lograr una armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con el medio en el que vive. Si seguimos creyendo que la paz es tranquilidad, educar para la paz desde esta perspectiva positiva y conflictual, sera educar para no estar en paz. Las visiones de la Paz negativa son tremendamente restrictivas y llenas de una intencionalidad poltica que nos llevan a posturas conformistas y sumisas, mantenedoras del status quo que no intentan transformas la realidad en la que vivimos para mejorarla.
EDUCAR PARA LA PAZ UNA PROPUESTA POSIBLE. Seminario de educacin para la paz (APDH), 1990.
La agresividad puede canalizarse de formas diferentes. Una forma sera como fuerza destructiva. Es lo que definimos como violencia. Se trata de aquella fuerza empleada para destruir a un ser humano en algo que le es fundamental para serlo. Podemos hablar, no obstante, de dos tipos de violencia: la directa y la estructural. La violencia directa es la que todo el mundo considera como tal. Se trata de la violencia sanguinaria, los actos de violencia. Con ser mala, es fcilmente reconocible y pblicamente denostada. An con causar miles de muertes, no es la ms destructiva. Pensamos en el mayor asesino de la historia, aquella persona que con sus propias manos o un arma haya matado a ms gente. D cuntas vctimas estamos hablando? De 100, 500,? Por macabra que sea, no es la que ms vctimas causas. Por otro lado, nos encontramos con la violencia estructural. No es lo que llamamos la violencia de los malos. Se trata de las estructuras violentas: la injustica social, la opresin, Es una violencia doblemente daina: primero, porque est ms oculta y muchas veces no es reconocible como tal, y segundo, porque est en la raz y es la causa de la mayor parte de las violencias directas. Es una violencia que mata a millones de personas cada ao: de hambre, de enfermedades curables, de miseria, y a aquellas personas a las que no mata las mantiene en una situacin de indignidad humana. La educacin para la Paz intimista parte del enfoque de la Paz negativa y su objetivo principal es acabar con la violencia directa, con los actos de violencia. El objetivo educativo ser crear un clima de clase agradable en que todos/as nos llevemos bien. La educacin para la Paz conflictual, parte del enfoque de la Paz positiva tiene como objetivo principal ayudar a reconocer y enfrentar esta violencia estructural que se da en todos los mbitos de la vida, incluido el marco escolar.
Violencia directa y estructural:

Desde la perspectiva de la Paz positiva se diferencia entre violencia directa y violencia estructural, as como entre violencia y agresividad. Siempre ha habido dos grandes corrientes: la que considera que la violencia es innata al ser humano y la que considera que es algo aprendido. Desde la educacin para la paz se diferencia entre agresividad y violencia, considerando que la primera es innata, mientras la segunda es aprendida. Definimos agresividad como aquella fuerza vital que nos hace ser personas y no marionetas. Se trata de aquella fuerza que nos permite afirmarnos y que podramos vincular a la asertividad, la fuerza vital o el instinto de supervivencia. Esta fuerza vital es canalizada y educada por lo diferentes medios de socializacin: medios de comunicacin, familia, escuela, entorno social, 28
Cuadro 2
Directa Ausencia de violencia personal (directa) Negativa PAZ
29
VIOLENCIA
Estructural Ausencia de violencia estructural Positiva
Otra forma de canalizar la agresividad es la noviolencia. Se trata de agresividad, de fuerza, pero constructiva. Empleada para transformas y mejorar las condiciones de vida. Aunque est cercano al concepto de Paz positivo, va todava ms lejos, haciendo de la coherencia entre fines y medio y entre compromiso personal y social puntos fundamentales. Una ltima forma de canalizar la agresividad sera su anulacin: el conformismo, la sumisin. Es la que est ms extendida aunque, normalmente, creamos que lo es la violencia.
Noviolencia:
El concepto de noviolencia est muy ligado al de Paz positiva, aunque intenta ir todava ms all. La noviolencia plantea una forma de vida, una forma de lucha (confrontacin, no sinnimo de violencia) poltica y un modelo de sociedad. Presentando como un punto fundamental la bsqueda de la coherencia entre los tres modelos, as como entre los medios y los fines para conseguirlos, a travs del aprendizaje de la resolucin noviolenta de los conflictos. El trmino noviolencia viene del trmino hind AHIMSA. La traduccin con la palabra no delante, ha provocado que tenga una connotacin negativa, es decir, que se interprete como la mera negacin de la violencia. Desde el principio, los grupos noviolentos decidieron usar el trmino como una sola palabra para dotarlo de un contenido positivo y alejarse de las concepciones negativas. La no-violencia o la no violencia podra quedarse en ser meramente decir yo estoy en contra de la violencia (normalmente la directa, los actos de violencia). Pero la pregunta importante no es contra qu ests a favor de qu y, sobre todo, qu haces para lograrlo. Una persona puede estar en contra de la violencia y sin embargo, NO se noviolenta. Por ejemplo, podemos ver por la calle como un grupo de personas est golpeando a otra por ser diferente (por ejemplo, a un inmigrante). Desde la ptica de la mera negacin de la violencia, con facilidad nos quedaramos a distancia diciendo yo no intervengo porque no soy violento y a lo ms nos quejaramos de que violentos son los que estn golpendolo. El planteamiento noviolento implica actividad, compromiso transformador por hacer valer la justicia. Alguien que se queda con los brazos cruzados ante las injusticias puede no ser violento, pero desde luego, no es noviolento. En este sentido, la noviolencia est mucho ms lejos de la indiferencia y de la pasividad que de lo que anteriormente hemos denominado violencia directa. La noviolencia implica trabajar tanto individual como colectivamente por descubrir formas de cambio social no militares y sin violencia: resolucin de conflictos, defensa popular noviolenta, acciones coercitivas noviolentas, manejo de la agresividad constructiva,
Cuadro 3
PAZ NEGATIVA Paz entendida como pacificacin y ausencia de guerra.
PAZ POSITIVA
NOVIOLENCIA Paz entendida como capacidad de producir cambio social creativo y constructivo, enfrentando y resolviendo los conflictos con modelos no destructivos. Superacin del concepto de estado, autogestin de pequeas comunidades, paz transnacional. Resolucin no destructiva del conflicto e investigacin del conflicto constructivo y creativo. Aflorar los conflictos latentes. Investigacin + educacin + accin La sociedad humana est fundada sobre un sistema de valores inseparables entre ellos (p.ej. justicia, paz, libertad, bienestar), pero conflictuales. Noviolencia positiva (constructiva) e investigacin de modos de cambio social no militar y noviolento (defensa popular noviolenta; modelo de desarrollo basado en la reduccin voluntaria de las necesidades y en la distribucin equitativa de los bienes y el poder). La guerra y la injusticia social (violencia directa y estructural) son una continuacin, un crculo vicioso que slo puede ser roto con la accin noviolenta.
Paz entendida como armona social, justicia e igualdad.
Paz entre los estados.
Accin de paz desde las bases.
Ausencia de conflicto. Investigacin terica sobre la paz. Paz y libertad se entienden como valores prioritarios.
Investigacin del conflicto. Accin por la paz. Justicia e igualdad se entienden como valores prioritarios.
Educar para la Paz:

La educacin no es neutral. Forma parte del proceso de socializacin que conforma un tipo de persona y de sociedad. La educacin para la Paz nos lleva a hacer una reflexin profunda de en qu tipo de persona y sociedad es aquel en el que creemos y por tanto aquel que estamos ayudando a formar. A partir de ah, intentaremos ser coherentes con ello. Las posiciones conservadoras van a convertir la educacin en un mero transmisor de informacin, preparando a las personas para seguir manteniendo las cosas tal y como estn. Frente a ellos, la educacin para la paz, a travs del conflicto, se va a plantear la educacin como una herramienta transformadora. A travs de ella se va a ayudar a analizar que vivimos en un solo mundo: injusto, desigual y diverso, dando herramientas para analizarlo y transformarlo. Se trata de una educacin para el cambio hacia unas mayores cotas de justicia, solidaridad y libertad.
Accin social y poltica inspirada en la ausencia de violencia directa.
Posibilidad de formas de accin y de cambio social violento.
Guerra entendida como injusta y opresiva. SALIO, G. Scegliere la pace.
En algunos casos la guerra est justificada como un mal menor para acabar con la injusticia social.
30
31
La educacin para la Paz positiva, lo que a partir de ahora llamaremos Educacin para la Paz conflictual se va a caracterizar por los siguientes rasgos: A. Presupone tomar partido en el proceso de socializacin por valores que alienten el compromiso por el cambio social y personal. B. Cuestiona el propio acto educativo, alejndose de la concepcin tradicional, bancaria segn la expresin de Paulo Freire, de la enseanza como algo meramente transmisivo en que el alumno/a es un mero recipiente sobre el que trabaja el maestro-verdad. Es decir, entiende el acto educativo como un proceso activo-creativo en el que los alumnos/as son agentes vivos de transformacin. C. Pone el nfasis tanto en la violencia directa como en la estructural, facilitando la aparicin de estructuras poco autoritarias, no elitistas, que alienten la capacidad crtica, la desobediencia, el autodesarrollo y la armona personal de los participantes. Comenzando por el entorno ms prximo a la alumna/o, se ir extendiendo poco a poco hacia mbitos ms amplios. D. Lucha contra la violencia simblica, estructural, presente en el marco escolar. E. Intenta que coincidan fines y medios. Se trata de llegar a contenidos distintos a travs de medios distintos, haciendo del conflicto y del aprendizaje de su resolucin noviolenta punto central de actuacin. F. Combina ciertos conocimientos sustantivos con la creacin de una nueva sensibilidad, de un sentimiento emptico que favorezca la comprensin y aceptacin del otro/a. G. Presta tanta atencin al currculum explcito como el currculum oculto, es decir,a la forma de organizar la vida en la escuela y a la actitud del educador/a. ste ha de ser coherente con los contenidos manifiestos. Los valores que propugnamos han de vivirse con el ejemplo. Educar para la Paz va a suponer aprender a pensar y a actuar de otra manera, ms all de los discursos morales de no os peleis, sed buenos o la guerra es mala.
Desarrollo:
Explica al grupo los distintos tiempos de la presente tcnica: 1. Pide al grupo que se concentre en el centro del saln 2. A continuacin lee distintas afirmaciones, 3. Los/las participantes, sin pensarlo demasiado y tratando de ser completamente honestos, se situarn del lado derecho del saln si estn de acuerdo con la afirmacin, o del lado izquierdo si estn en desacuerdo, en un primer momento nadie podr quedarse al centro. 4. Una vez que los/las participantes hayan fijado su posicin, explcales que la pelota en tus manos tiene la funcin de micrfono, para expresar los argumentos de su decisin y que primero dars la palabra a un/a integrante del lado en donde haya menos participantes. 5. Cada lado tendr una oportunidad para argumentar su postura, y en la medida que el grupo escuche las argumentaciones, tendrn la opcin de ir cambiando su posicin en relacin a acercarse cada vez ms si el argumento le convence.
Procesamiento:
Pregunta a los/las participantes si Ha sido fcil o difcil definir una posicin frente a las frases?, Qu ha aadido el poder posicionarse fsicamente?, Qu aprendieron con respecto a los valores y conocimientos de los/las otros?, y de los propios? En la medida que escuchabas otros razonamientos Qu cambios se produjeron en ti?
Es muy importante que permanezcas atento/a a sus reacciones o manifestaciones corporales para evitar validar o descalificar cualquier argumento del grupo, y promueva en todo momento el respeto al mismo. Podrs introducir algunos conceptos bsicos sobre la perspectiva y equidad de gnero, la educacin para la paz y los derechos humanos, validando todos los argumentos y sentimientos vertidos por el grupo.
TCNICA.- Barmetro de Conocimientos Propsitos:

Las/ los participantes tomarn conciencia clara de su posicin y relacin para con la construccin del gnero; introyectarn conceptos bsicos con perspectiva de gnero y favorecern la flexibilidad de posiciones sin la necesidad de llegar a un consenso grupal.
Apoyo Instruccional FRASES.

Los hombres son violentos por naturaleza Debido a su instinto maternal, las mujeres son mejores cuidadoras de los hijos e hijas Si un nio juega con muecas, esto puede influir en su orientacin sexual. La paz es la ausencia de la guerra La obediencia es una virtud Si se educa para la paz y la noviolencia, se educa para la desobediencia Si se educa para la paz y la noviolencia, se educa para el conflicto Una mujer se queda en una relacin violenta por que le gusta.
Material: Pelota, apoyo instruccional. Duracin aprox.: 40 minutos. Grado de riesgo: Nivel 3
32
33
Sucede que me canso de ser hombre. Sucede que entro en las sastreras y en los cines marchito, impenetrable, como un cisne de fieltro navegando en un agua de origen y ceniza. Pablo Neruda.
MASCULINIDADES.
Al hablar de gnero nos referimos a las formas en las que hemos aprendido a socializar, como nos comportamos y actuamos, tornndonos hombres y mujeres; se refiere tambin a la forma como estos papeles, usualmente estereotipados, son interiorizados, pensados y reforzados. El origen de muchos de nuestros comportamientos, la negociacin o no del uso del preservativo, el cuidado o no de los hijos cuando nos convertimos en padres, la utilizacin o no de la violencia en contra de nuestra pareja y la gente que nos rodea, muchas veces son encontrados en la forma cmo fuimos educados desde pequeos. A veces se asume que, determinados comportamientos son producto de nuestra naturaleza de hombres. No obstante, la violencia practicada o el uso abusivo de drogas, el suicidio y el comportamiento irrespetuoso con nuestra pareja, estn relacionadas a la forma en cmo las familias y, de un modo mas amplio, la sociedad, educa a los nios y a las nias. Cambiar la forma como educamos y somos educados no es una tarea fcil, pero si necesaria para el cambio de los aspectos negativos de las versiones tradicionales de nuestras masculinidades. En culturas como la nuestra, se promueve la idea de que ser un hombre de verdad significa ser proveedor y protector, y se estimula a los nios para ser agresivos y competitivos. Por otro lado, son criados para adherirse a rgidos cdigos de honra que les obliga a competir y a usar la violencia entre si para probar que son hombres de verdad. As, es comn mirar que, nios que muestran inters en cuidar de otros nios o en tareas domesticas, o que tienen amistad con nias y demuestran sus emociones o que todava no hayan tenido relaciones sexuales, son ridiculizados por sus familias y compaeros. En la mayor parte de los contextos, los nios somos criados para ser autosuficientes, para no preocuparnos por nuestra salud ni pedir ayuda cuando la necesitamos. Tener con quien hablar y procurar algn tipo de soporte es un factor de proteccin contra el uso de drogas y contra el envolvimiento con la violencia, lo que explica en parte por que los hombres nos vemos ms frecuentemente que las mujeres a vernos involucrados en conflictos de violencia y consumo de drogas. Las investigaciones confirman, que la forma como los hombres socializamos trae consecuencias directas en nuestra salud. El nio aprende rpidamente acerca de su gnero, y con ello se percata de que se convertir en hombre. Y la forma en que los nios construyen sus ideas acerca de la masculinidad se ve complicada por un factor clave en la sociedad actual: la ausencia de padres. Aunque el papel activo del padre es de crucial importancia para la formacin del nio, muchos hogares carecen de una presencia paterna y, cuando s la tienen, es comn que sta sea deficiente por diversas razones. Hoy en da, padres e hijos comparten perodos de tiempo muy cortos, usualmente despus de un arduo da de trabajo y con el padre en estado de agotamiento. Los hombres estn en el campo, las fbricas u oficinas y los nios pasan cada vez ms tiempo en la escuela, cuando tienen acceso a ella, o deambulan por las calles, sin orientacin alguna, cuando no asisten a clases. A esto se suman los altos grados de alcoholismo y violencia masculina en el hogar que profundizan las deficiencias en la funcin afectiva del padre. Todo ello implica que los nios tengan, como modelos, aspectos muy limitados de la conducta masculina, y no todo el espectro de la masculinidad y de lo que significa ser un verdadero hombre. Tambin las escuelas juegan un papel de suma importancia en la construccin de la masculinidad. En las escuelas primarias, las mujeres constituyen el mayor porcentaje de docentes. Muchos nios, al igual que nias, pasan por la primaria sin un solo hombre como maestro. 35
2.
El Sistema Sexo-Gnero
En primer lugar, los nios comnmente aprenden acerca de la masculinidad a travs de los medios de difusin. Un nio tpico mira ms televisin que a su padre. Dejando a un lado el potencial educativo positivo de la televisin, sta usualmente presenta tres tipos de hombre: el deportista ultracompetitivo, el hombre violento o criminal, el alcohlico o consumidor de algn tipo de droga. Las imgenes percibidas por el nio son, entonces, de hombres agresivos, invulnerables, insensibles, emocionalmente cerrados y muy negligentes respecto a su bienestar personal. Y, como bien lo saben las maestras y los maestros, son stas las conductas ms evidentes en la escuela. Simplemente no hay mucho de dnde los nios y los adolescentes puedan escoger, y tampoco ayuda el que estos modelos sean reforzados cotidianamente en los hogares y las comunidades. La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos. Los jvenes pasan mucho ms tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. En estos grupos gana siempre el ms agresivo y violento, el que ms desafa la autoridad. Y es l quien termina dando el ejemplo de una masculinidad exitosa, porque al final su conducta consigue lo que pretende. La tercera forma en que los nios y los jvenes aprenden acerca de la masculinidad es por reaccin. Si los modelos de la televisin y del grupo de amigos son negativos, ste es potencialmente ms daino para la convivencia humana, ya que al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela est rodeado de mujeres, el nio llega a interpretar el concepto de masculino como no femenino. El peligro particular en esta forma de aprendizaje de la masculinidad es que usualmente se acompaa del desarrollo de una actitud antagnica hacia las mujeres, de una cultura anti-mujer en la cual se degrada todo lo percibido como femenino y se evitan a cualquier costa cuestiones tales como mostrar emociones, cuidar de otras personas y del propio cuerpo, hablar sobre sentimientos, y tambin algo crucial para la educacin de los varones: ser buenos en la escuela. Lo que tienen en comn estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a nios y jvenes, una imagen altamente estereotipada, distorsionada y limitada de la masculinidad. La identidad sexual que asume la mayora de hombres responde a un guin socialmente determinado que exagera las conductas ms asociadas con la masculinidad, entre las cuales destacan la indiferencia, la prepotencia, el falocentrismo, la obsesin por el orgasmo y tambin la multiplicidad de parejas. Diversos estudios con hombres adolescentes entre 15 y 19 aos, realizados en nuestro pas, concluyen que los jvenes que tenan patrones sexistas y tradicionales de masculinidad eran ms propensos al uso de drogas, al envolvimiento con la violencia y a comportamientos sexuales de riesgo , a diferencia de los otros jvenes que posean percepciones ms flexibles sobre cmo construir su masculinidad.
La igualdad de oportunidades requiere la reformulacin de los roles femeninos y masculinos en funcin de sus necesidades actuales. Estos roles se plasman, por ejemplo, en actitudes y planteamientos tradicionales tales como los que se muestran a continuacin: Asociar el ser mujer u hombre a unas actividades, potencialidades, limitaciones y actitudes determinadas. Los hombres son fuertes e inteligentes, mientras que las mujeres son dbiles, cariosas y comunicativas... Calificar algunas actividades y emociones como de mujeres o de hombres. Llorar es de mujeres, los hombres son los que tienen que trabajar, conquistar es de hombres, las mujeres deben ser pacientes... Asignar tareas propias de las mujeres y otras de los hombres. El hombre debe ser el cabeza de familia y el principal proveedor de la economa familiar La crianza de hijas e hijos es cosa de las madres Dar a una misma actividad una importancia diferente. Un chef o un modisto tienen ms prestigio social y econmico que una cocinera o modista. No hay que confundir los roles con la identidad sexual, pues sta se refiere a la auto clasificacin como nio o nia, hombre o mujer; es el sentimiento de ser hombre o mujer. Los roles se refieren a las funciones sociales asignadas. Ambos procesos comienzan a construirse en la infancia, alrededor de los 3 aos. Continuamente nos estn influyendo las ideas y creencias del ambiente en que vivimos, en el que crecemos y vamos aprendiendo los distintos roles que se esperan de nosotros/as. Ello significa que: Aprendemos a desempear las obligaciones del rol que estamos cumpliendo. Adquirimos las actitudes y sentimientos de ese rol. Los valores, actitudes, sentimientos y formas de comportarnos hombres y mujeres no son vlidos para todas las personas, sino que dependen de la cultura y de la sociedad en la que vivimos. Todas las sociedades tienen sus normas y formas vlidas de comportamientos para hombres y para mujeres, unas ms flexibles que otras. As, por ejemplo, en nuestra cultura, los roles femeninos tradicionales se han agrupado alrededor de la maternidad y los masculinos en torno al mundo del trabajo. Estos comportamientos asignados a cada gnero han dado lugar a una serie de estereotipos que componen las expectativas que tenemos frente a uno u otro sexo. MASCULINO Las personalidades femenina y masculina han sido definidas con una serie de caractersticas que las podemos agrupar en torno a: Independencia Actividad Fuerza fsica Violencia Inteligencia Autoridad Dominio Tenacidad 37 FEMENINO Dependencia Pasividad Debilidad fsica Ternura Intuicin Obediencia Sumisin Volubilidad
LOS ROLES DE GNERO.

Los roles de gnero son el conjunto de papeles y expectativas diferentes para mujeres y hombres que marcan la diferencia respecto a cmo ser, cmo sentir y cmo actuar. Estos roles son asignados por la sociedad en que vivimos y, como consecuencia de ello, las personas se desarrollan como mujeres o como hombres identificndose con los roles que por su sexo le han sido asignados. El concepto de Roles de Gnero es fundamental para entender algunos procesos que se interrelacionan en la vida cotidiana. Su transformacin podra ser un paso determinante para conseguir vivir en una sociedad ms equitativa. 36
Estas caractersticas son aprendidas. Si hombres y mujeres nos comportamos de manera diferente, es porque desde que nacemos se nos trata de manera distinta. Ello cambia a medida que la sociedad y sus valores van transformndose. Los roles han cambiado mucho, no son tan rgidos, pero siguen existiendo un sin nmero de condicionantes socioculturales que hacen que hombres y mujeres sigamos sufriendo dentro de nuestros roles estereotipados. Lo femenino aparece siempre asociado con lo natural, y lo masculino con lo social, a la vez que se considera a la mujer en funcin del mbito privado y familiar. Es decir, lo interno (la casa), mientras que el mbito de lo pblico y lo social, lo externo (fuera de la casa), pertenece al mundo masculino. Actualmente es necesaria una redefinicin de los roles de gnero, ya que nos han cobrado un alto costo a hombres y mujeres. Hay que tender a una sociedad diversa, en la que las diferencias no supongan una dominacin de unos/as sobre otros/as.
Desarrollo:
Pega las ilustraciones de los bebes en un lugar visible para todo el grupo. Divide al grupo en cuatro equipos. Explica que cada equipo tendr 15 minutos para inventar la biografa del bebe que les toco, en este caso dos equipos harn la biografa del nio y los otros dos de la nia, (es muy importante que en ningn momento seales o puntualices quien es quien), y que tendrn que definir desde su nombre, carcter, personalidad, gustos, juegos, amigos, estudios, carrera, vida personal, etc. Despus del tiempo establecido pdeles que lean la biografa del beb, pero antes de empezar a escucharlos, menciona que para que los bebs estn cmodos les quitaras el paal.
Se trata, en definitiva, de ser seres ms libres e integrales, pues mientras sigamos creyendo que las mujeres son dbiles, sumisas y tiernas y los hombres no puedan llorar ni expresar su sensibilidad ni sentimientos, ambos gneros seguiremos sufriendo por tener que adaptarnos a estos estereotipos. Tenemos que aprender unos/as de otros/as, y pensar que aunque seamos diferentes, la mitad la humanidad no puede imponer ni mandar a la otra mitad. Cambiar esto no es sencillo, ni rpido, pues el aprendizaje de roles est muy mediatizado por actitudes establecidas desde la infancia, por esquemas que tenemos totalmente interiorizados en nuestras relaciones, y ello no cambia de la noche a la maana. Habr que ir trabajando poco a poco las actitudes desde los primeros aos de vida de las nias y los nios, guardando la certeza de que es posible alcanzar el horizonte. (Galeano, 2003). Para construir una sociedad igualitaria donde no haya ningn tipo de discriminacin, y donde las personas puedan desarrollarse plenamente, hace falta revalorar las cualidades que se transfieren y desarrollan en el proceso educativo, de forma que determinados conocimientos, habilidades o actitudes que se atribuyen a hombres y mujeres, no estn infravalorados ni sobrevalorados por el hecho de pertenecer a uno u otro sexo. La igualdad es tan necesaria como el respecte a la diferencia que no se debe de silenciar ni jerarquizar.
Espera y observa unos segundos la reaccin de los equipos. No podrn reelaborar la historia y la leern en voz alta.
Procesamiento:
Regrsales al grupo informacin de su reaccin y pregntales: por qu su reaccin al ver los rganos sexuales de los bebs?, qu hubieran cambiado despus de verlo y por qu?, pasar esto en la vida real cuando los padres o la sociedad saben el sexo de los recin nacidos? y cmo influyen las expectativas de la sociedad en la vida e identidad de los seres humanos? Crea un ambiente propicio para reflexionar con el grupo sobre el impacto de la educacin que como hombres damos a nuestros hijos e hijas con caractersticas sexistas e inequitativas que limitan el desarrollo de los infantes por considerarlos exclusivos de un gnero.
Retoma los objetivos de la tcnica e invita a los participantes a promover actividades que flexibilicen los roles de gnero con el objetivo de desarrollar potencialidades humanas que ayuden a los nios y nias a desarrollar habilidades independientemente a su gnero.
TCNICA.- Paalitos Propsito:

Las/los participantes reflexionarn sobre la influencia de la sociedad en la construccin del gnero de hombres y mujeres al tiempo que analizarn las consecuencias y limitaciones de la educacin sexista en el desarrollo de habilidades para la vida.
Apoyo Instruccional:
Materiales: Ilustraciones de dos bebs, uno de ellos con pen y el otro con vulva con paales sobrepuestos pegados sobre los rganos sexuales, en el caso del varn de color rosa, y en el de la mujer color azul (apoyo instruccional). Duracin: 30 minutos Grado de riesgo: Nivel 2
38 39
TCNICA.- La Caricia Propsito:

Los/las participantes contactarn de manera explcita con los estereotipos de gnero aprendidos en el contacto con el otro/ otra.
TCNICA.- El Gato y el Ratn Propsito:

Los/las participantes reflexionarn sobre las relaciones de poder y como nos situamos frente a ellas.
Materiales: Ninguno. Duracin: 30 minutos, dependiendo del tamao del grupo.
Materiales: Apoyo Instruccional. Duracin: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo:

Invita al grupo a participar en la siguiente actividad a travs de una imaginera guiada; pide al grupo que en sus lugares cierren un momento los ojos y lo escuche atentamente (Lee la narracin -apoyo instruccional- con animacin y marca largas pausas entre una seccin y otra, con la intencin de dejar tiempo para sentir la situacin). Concluye la actividad abriendo un espacio para la verbalizacin.
Grado de riesgo: Nivel 4
Desarrollo:
Solicita a los/las participantes ponerse de pie formando un circulo, quedando de tu lado derecho todas las mujeres y de tu lado izquierdo todos los hombres El juego consiste en a transmitir, de manera hablada y actuada, dos mensajes de cada lado del facilitador/a (derecha-izquierda). Inicia el juego con las (mujeres) participantes de tu derecha; t sers A y le dirs a B esto es una caricia al tiempo que le acaricias ligeramente una mejilla, B a su vez deber reconfirmar la informacin recibida preguntando una qu?, a lo cual reafirmaras una caricia y volvers a acariciar ligeramente su mejilla. Posteriormente B repetir con C (su compaera de al lado exactamente el mismo procedimiento sucesivamente; la pregunta un qu? siempre vuelve a A, quien enva de nuevo las caricias. Una vez puesto el ejemplo los compaeros del lado izquierdo del crculo repetirn el mismo procedimiento iniciado por ti. Una vez que el mensaje pas a todos los/las participantes del lado izquierdo y derecho del crculo, manda otro mensaje esta vez iniciando con los compaeros del lado izquierdo: esto es un beso y dselo, sigue la misma dinmica que en el ejemplo anterior. Permanece muy atento/a a las reacciones que se producen en general en el grupo.
Procesamiento:
Pregunta cules fueron los sentimientos y sensaciones experimentados durante la narracin?, qu es lo que ocurre en las relaciones cuando una persona se encuentra en situacin de superioridad o inferioridad? qu es lo que ha pasado contigo cuando has estado en estas situaciones en tu vida cotidiana? Antes de cerrar, enfatiza que a lo largo de nuestro trabajo nos encontraremos en esas posiciones pero lo importante es aprender a negociar si nos encontramos en una situacin ms vulnerable y a ser congruentes con nuestro trabajo si estamos en una posicin ms cmoda que el resto de las personas.
Cuando ests narrando la lectura del Apoyo instruccional cuida que tu tono de voz sea claro, adems de enfatizar y animar las situaciones a partir de la entonacin y de marcar las pausas entre una seccin y otra.
Procesamiento:
Pregunta al grupo: cmo te sentiste con el ejercicio?, qu sensaciones te provoco?, te fue fcil o difcil?, qu tiene que ver este ejercicio con el tema de los estereotipos de gnero? Devuelve al grupo lo que observaste.
Apoyo Instruccional Narra el siguiente texto:

Cierra los ojos e imagina que sales de este saln y caminas por una acera muy larga. Llegas ante una vieja casa abandonada. Ya ests en el camino que conduce a ella. Subes las escaleras de la puerta de entrada. Empujas la puerta que se abre rechinando y recorres con la mirada el interior de una habitacin oscura y vaca.
Los mensajes pueden variar de acuerdo a la conformacin del grupo y siempre transmitir mensajes que t mismo te permitas transmitir tanto a hombres como mujeres; es indispensable que siempre te mantengas muy atento a todas las reacciones del grupo. 40
41
Apoyo Instruccional. Carta abierta de un varn a otro varn

1. De repente te invade una sensacin muy extraa. Tu cuerpo empieza a temblar y a tiritar y sientes que te vas reduciendo de tamao. De momento, no llegas nada ms que a la altura del marco de la ventana. Continas encogiendo hasta el punto de que parece que el techo est ahora ms lejano, muy alto. Ya slo eres del tamao de un libro y continas empequeeciendo. 2. Nota ahora que cambias de forma, tu nariz se alarga cada vez ms y tu cuerpo se llena de pelo. En este momento ests de cuatro patas y comprendes que te has transformado en un ratn. 3. Mira a tu alrededor, desde tu situacin de ratn. Te sientas en un extremo de la habitacin. Despus ves moverse la puerta ligeramente. 4. Entra un gato. Se sienta y mira a su alrededor, muy lentamente, con aire indiferente. Se levanta y avanza tranquilamente por la habitacin. Te quedas inmvil, no haces movimiento alguno. Oyes latir tu corazn; tu respiracin se vuelve entrecortada. Miras al gato. 5. Acaba de verte y se dirige hacia ti. Se aproxima lentamente, muy lentamente. Despus se para delante de ti, se agacha. qu ests sintiendo?, qu puedes hacer?, en ese preciso instante, qu alternativas tienes? (UN LARGO SILENCIO) 6. Justo en el momento en el que el gato se dispone a lanzarse sobre ti, su cuerpo y el tuyo empiezan a temblar. Sientes que te transformas de nuevo. Esta vez creces. El gato parece hacerse ms pequeo y cambia de forma. Ahora tiene la misma estatura que t... y ahora es ms pequeito. 7. El gato se transforma en ratn y t te conviertes en gato cmo te sientes ahora que eres ms grande? Y ahora que no ests acorralado, qu te parece el ratn? , y t qu sientes ahora? Decide lo que vas a hacer y hazlo... (UN LARGO SILENCIO) Cmo te sientes ahora? 8. Todo vuelve a empezar. La transformacin. Creces ms y ms. Ya casi has recuperado tu estatura y ahora te conviertes en lo que eras antes de ser ratn. Sales de la casa abandonada y vuelves a este saln. Abre los ojos y mira a tu alrededor Veo y oigo, tambin, a muchos hijos desalentados. Ya no hacen ms esfuerzo por acercarse a sus padres, ya no esperan que sus padres se acerquen a ellos, quiten el candado de la distancia emocional, compartan sentimientos, sensaciones. Ya no esperan que sus padres se interesen de verdad por lo que a ellos o ellas (hijo, hija) les pasa, ya no aspiran a ser revalidados por la amorosa y firme mirada paterna. No s si te ocurre, no s si te ha tocado, pero he sido testigo u oyente de muchas palabras de hijos desalentados. Dicen cosas como A mi viejo no vale la pena pedirle nada, nunca tiene tiempo, siempre est ocupado. O dicen: Me hubiera gustado verlo en la entrega de diplomas, me hubiese gustado que estuviera all (y no en una reunin o jugando al tenis o llevando el coche al taller) el da que traje a mi novia por primera vez a la casa. O dicen: Me gustara no sentir ese silencio incmodo cuando nos quedamos solos.
Querido congnere:
Esta carta no poda tener otro destinatario que fueras t. Nadie podra entender mejor de qu hablo, qu quiero decir. Querido congnere, t y yo, varones ambos, estamos en peligro de extincin. As como no mandaron a vivir nuestras vidas de hombres, as como nos mandaron a relacionarnos con las mujeres, con nuestros hijos, con las cosas, con los seres, con el mundo, as no va ms.
Te quiero contar cosas que escucho, que siento, que pienso, que vivo y que veo, cosas que nos involucran y que, quizs, no ignoras y te preocupan tanto como a m. Veo mujeres tristes, desalentadas, resignadas a no encontrarse emocionalmente con nosotros, a no contarnos como compaeros de vida, digo como verdaderos compaeros de vida, como hombres dispuestos a explorar con ellas los espacios desconocidos del afecto, a confiar en que nuestras diferencias nos enriquecern, dispuestos a mirarlas con cario, con ternura, con humor, adems de con deseo. Veo mujeres que no nos entiendes ni se sienten entendidas por nosotros, mujeres que han hecho hasta lo imposible por comunicarse (y debo decirte, querido congnere, que a menudo hacen dems, se ponen demasiado ansiosas, sofocan, se adelantan a nuestros tiempos). Han hecho hasta lo imposible guiadas por la mejor, la ms amorosa de las intenciones. Y hoy muchas las veo y escucho resignadas a convivir con hombres que siempre sern extraos y lejanos o, directamente, a prescindir de ellos. Muchas mujeres prefieren compartir y su tiempo con otra u otras mujeres: reciben ms afecto, ms comprensin, ms compaa (aunque le falte el tipo de compaa, comprensin y afecto masculinos, que tienen otra energa, otra vibracin, no opuesta sino complementaria). Hay mujeres a las cuales empezamos (slo empezamos) a resultarles prescindibles. Y si prescinden de nosotros, ellas estarn sin hombres, pero los que estaremos verdaderamente solos seremos nosotros, te lo aseguro. Nosotros, los varones sabemos muy poco, o nada, de estar solos, salvo en las trincheras o arriba de un ring. Y an as, nos damos el dudoso lujo de asilarnos. Por las dudas, te lo aclaro: cuando digo que las mujeres acabarn prefiriendo estar con mujeres, no hablo de sexo. Lo aclaro porque s que los varones sabemos poco de intimidad, simplificamos y nos confundimos. Estarn juntas de un modo que nosotros no sabemos estar entre nosotros. A eso me refiero. Espero que entiendas. Y, si no, hermano, espero que empieces a aprender a entender.
42
43
Me gustara que me mire a los ojos cuando me habla. Me gustara que no opine sobre todo lo que le digo. Me gustara que alguna vez me prohba algo y me lo explique, as puedo aprender. Me gustara que no me trate como a un amigo, que no se haga el pendejo, que no me robe mi manera de hablar; necesito sentir que es mayor que yo, que tiene otra experiencia, que sabe cosas que no s, que podr confiar en l si me pierdo. Y as, con un padre pendejo, no puedo. Y paso vergenza ante mis amigos, porque encima no funciona como pendejo. Muchos de estos hijos, hermano varn, ya no buscan a sus paps, se han resignado a perderlos emocionalmente o a tenerlos slo como proveedores. Y eligen como confidente a su mam. Ella, que nunca fue varn, que no siente como varn, que carece de experiencia como varn, tiene que explicarles desde qu hacer con una chica (yo tampoco lo crea hasta que fui testigo varias veces!), hasta cmo frenar una situacin temida. Para esos hijos pronto seremos prescindibles. Ellos se quedarn, funcionalmente, sin padre, les ser ms doloroso, pero seguirn adelante con su vida, aprendern a ser hombre de alguna manera, acaso sean buenos hombres. Los que nos vamos a quedar de veras solos somos nosotros. No s si te pasa, no s si lo sientes, observo cada vez ms hombres que desconfan de otros hombres, que los ven como enemigos, como obstculos, o a los sumo los ven como instrumentos, como medios. Este tipo me sirve o me sirve, lo tengo que cuidar o lo tengo que cagar. Escucho eso, lo escucho con una frecuencia que me alarma. Pasa en las empresas, en la poltica, en la vida social, en los clubes, en las agrupaciones profesionales. Veo cada vez ms hombres enceguecidos por la ambicin, a los que no les importa qu precio (moral, en salud, en dinero, o reputacin) hay que pagar para tener. Tener, esa palabra, hermano varn. Tener poder, mujeres, plata, casas, cosas (no importa qu cosas: cosas). Cuando hay tan poca solidaridad, tan poca empata, tan poca camaradera entre los varones estamos mal, hermano varn. Nos quedamos solos, solos entre nosotros, solo y en guardia, solos y enfermos. Cada vez veo ms hombres deprimidos, hombres que no duermen, hombres que parecen pastilleros ambulantes (viagra, alopidol, alplax, clorazepn, ansiolticos, sedantes, anticidos, antinflamatorios, analgsicos, farmacias que caminan), hombres que desoyen todos los sntomas con que sus cuerpos les hablan, hombres con dolores, con malestares fsicos o emocionales a los que prefieren no atender. Morimos antes de tiempo o llegamos estropeados a nuestra vejez. Necesitamos, para nosotros y para otros, llegar vivos a la hora de nuestro final, con capacidad para convertir nuestras experiencias en sabidura y para hacer de nuestra sabidura una herramienta al servicio de nuestros afectos y nuestro mundo. Pero la gran mayora de nosotros estamos llegando vacos, sin nada para transmitir, habiendo acumulado vivencias como quien junta fotos, pero sin haberlas transformado en algo trascendente. As no va ms, hermano varn, querido congnere. Con nuestra violencia, con nuestra ausencia de perdn, de comprensin, de flexibilidad, estamos destruyendo el mundo. Digo nosotros, digo los varones, no es un nosotros abstracto. Digo los hombres (no la humanidad), los que tenemos pito y voces gruesas y pelos en todas partes (a veces, no en la cabeza). Se entiende, muchacho? Digo los varones, con nuestro maldito mandato machista, ya hemos hecho mucho dao y ya nos hemos hechos mucho dao nosotros. As, no va.
Seremos prescindibles para las mujeres. Quin nos hizo creer que estaran siempre a nuestros pies, muertas por nuestros pitos? Seremos prescindibles para nuestros hijos. La paternidad biolgica es slo un dato, un accidente, hay que darle sentido, llenarla de contenido. Prescindimos entre nosotros uno del otro, apenas nos usamos. As no se construyen vnculos fraternales y fecundos. Ya hay mujeres (narcisistas si quieres, egostas si te parece, estoy de acuerdo) que nos usan de padrillos, a veces sin que los sepamos, para tener hijos y librarse de tener maridos. Ya hay fecundacin in Vitro. Y si la clonacin avanza (Dios nos permita que esos locos omnipotentes lleguen a cumplir, invocando a la ciencia, sus sueos demenciales) bastar con una clula materna para crear un hijo. Y no seremos necesarios ni como sementales. Ser el ominoso final de un modelo que no hizo creer invulnerables, poderosos y ganadores. Qu ganbamos, querido congnere?
De veras no ests un poco harto de tener que demostrar todo el tiempo que tienes huevos? Qu quiere decir tener huevos? No es algo que elegiste, no es algo que se logra con esfuerzo, con aplicacin, con creatividad. Terminmosla con los huevos. La mayora de nosotros (la penosa inmensa mayora) no siquiera sabe qu funcin cumplen los testculos en nuestro organismo. De veras no ests harto de demostrar tu aguante, de bancrtela solo? Tambin los burros tienen mucho aguante. Y los bueyes. Hay algo ms por lo que te destaques? Algo propio, generado desde tu corazn? De veras no ests harto de tener que demostrarles a las mujeres el largo y el grosor de tu pene, de tratar de batir rcords cuando ests con ellas? No ests harto de ir a la cama con pavor de que tu arma tenga la plvora mojada? No ests harto de negarlo, lo vas a negar ahora una vez ms? Yo soy como t, de manera que aqu puedes ahorrrtelo. Y, de paso, no te gustara saber un poco ms acerca de cmo sienten sexualmente las mujeres, de qu les gusta, de qu esperan de ti antes de que empieces con tu exhibicin y las dejes fuera? No crees que puedes llevarte alguna grata sorpresa al averiguarlo? O para ti no hay nada que aprender? Dnde aprendiste tanto? Te lo ense tu pap, o algn hombre mayor sabio, carioso, afectuoso y comprensivo? O lo aprendiste de odas? O pagando a una mujer de la cual no recuerdas su rostro? De veras no ests harto? De veras no ests harto de mirar de reojo el auto del tipo de al lado, y si es ms nuevo o potente que el tuyo, salir corriendo a cambiar tu coche para que no crean que eres pobre o que tienes menos poder, o que la tiene ms corta? De veras no ests harto de hablar slo de lo bien que te va, de callarte los dolores, las dudas, las vergenzas, las dudas? Digo, no ests harto de aparentar, de competir an de palabra, de tapar, de disimular? De veras no ests harto de tanto chiste machista, de tanto infantilismo acumulado, de tanta simpleza intelectual, de tanto desprecio por las mujeres, por lo homosexuales, por los hombres que apuestan a otra vida y a otros vnculos sin que pierdan por so ni una gota de testosterona? No ests harto, eso quiero decir, de vivir con el culo apretado por el miedo, por el pnico a lo diferente?
44
45
No ests harto de justificar guerras, matanzas y destrucciones en nombre de la poltica? No ests harto de callar, por miedo a que te llamen tonto, ingenuo o maricn, tu oposicin a la muerte de quien sea, de un palestino, de un libans, de un judo, de un afgano, de un iraqu, de un serbio, de un croata, de un ruso, de un indio, de un paquistan, de una mujer, de un chico (de miles y miles de chicos), no ests harto de propio silencio e inaccin? No ests harto de tener slo cuatro o cinco temas de conversacin (mujeres, poltica, ftbol, economa, tecnologa?, temas seguros, donde nunca arriesgars nada personal, temas protegidos, temas que, a fuerza de ser los nicos, te alejan de otros temas, de otra gente, del corazn de otra gente (mujeres, hijos, nuevos seres a conocer) y de tu propio corazn? No ests harto de ser un eterno adolescente, alguien que se niega a entrar en las etapas evolutivas de la vida, alguien que se convierte, mientras pasan los aos, en la pattica caricatura de un pber y que, por muy macho que se diga, no tiene coraje (o huevos, como te gusta decir) para emprender la aventura espiritual, emocional y csmica de convertirse en un hombre de verdad, un hombre de los que el mundo, y las mujeres, y nuestros hijos, y los otros amigos, necesitas? Si no ests harto, acaso cuando lo ests ya sea tarde, ya estars definitivamente solo, ya sers absoluta e irreversiblemente prescindible. Si no ests harto, formas parte de una especia en extincin. Tambin los dinosaurios lo eran, aunque no lo supiera, cuando parecan enormes y poderosos. Formas parte de una especie en extincin y no habr una ONG que est dispuesta a rescatarte. Otras especies sern prioritarias. Especies que no depredan, que no discriminan, que no se asesinan masivamente entre s, que equilibran el universo. Si ests harto, el momento de cambiar es ahora. No hay, no hay peros. As, no va ms. Me dirs que s va, que mire quines gobiernan los pases, quines estn al frente de las empresas, quines rigen el deporte, quienes manejan las finanzas, quines son los economistas que ven nmeros pero no personas, quines inventan cada da una guerra para seguir vendiendo armas y robando petrleo mientras invocan causas inexistentes, quienes mandan a morir a los hijos de otros, quines intoxican a nuestros hijos con comida chatarra, televisin chatarra, juguetes chatarra, ideas chatarra, quines nos hacen creer que moriremos si no tenemos un auto, un plasma, una computadora de ultimsima generacin, que seremos poca cosa sin unos tenis que hasta marcan nuestras pulsaciones, quines manipulan nuestra salud desde las corporaciones farmacuticas. Miro y los veo. Son hombres insalubres, inoculados e inoculadores de un paradigma txico. Y son mayora. Es cierto. Pero repito. Tambin los dinosaurios parecan invulnerables cuando, aunque ellos no lo supieran, ya estaban en extincin. Y, de paso, pido perdn a los dinosaurios por esta comparacin. Estos hombres no son inocentes como eran ellos. Son imputables. A esta altura de la historia, de las comunicaciones, de la sociologa, de la psicologa, de la informacin y del conocimiento, son imputables. No podrn decir que no saban. En todo caso que digan que les gustaba y les creeremos. No podrn decir que cumplan mandatos. La civilizacin ha vivido cosas que impiden aceptar esa excusa.
Por eso digo, hermano varn, que si ests harto slo te queda el camino de empezar a cambiar tus conductas. No tus palabras, no basta con que cambies de discurso. Hay que transformar las conductas, las actitudes, los hechos. Y tambin las palabras. Quedarte en el discurso te har imputable. El tiempo es ahora. El lugar es tu casa, tu trabajo, el espacio que compartes con tu mujer (o con las mujeres), con tu hijos, con otros hombres. Es aqu y ahora, cada da en cada lugar. Ya. No te dejes engaar por esa mayora de hombres que ves. Los varones somos, con el paradigma masculino hegemnico hoy vigente, una especie en peligro de extincin. Y esos tipos son los responsables. Quieres ser como ellos? Yo no. Me preguntars desde dnde hablo, qu derechos me arrogo. Cul es mi plpito. Me identifico. Soy un varn de este mundo, de este tiempo. Un marido, un padre, un profesional. Un hombre que ha vivido ya ms de la mitad y ha experimentado todos los mandatos del paradigma. Que hace tiempo ya no quiero ms de eso.
Soy un hombre harto de estos hombres. Un hombre que tiene con ellos una cuestin personal, porque degradan mi sexo. Soy un hombre al que le duelen los tiempos que vive. Un hombre que tiene la visin de un mundo compasivo y fraternal, inclusivo, enriquecido por la diversidad, fecundo. Un hombre harto que sospecha no ser el nico hombre harto. Si tambin ests harto, nos encontraremos en el camino. Hasta entonces, un abrazo fraterno.
Sergio Sinay.
46
47
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos; ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms all. Por mucho que yo camino nunca alcanzar para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar. Eduardo Galeano Dentro de la convivencia diaria en los espacios comunes de jvenes, adultos, padres, madres, profesores y profesoras pueden surgir discusiones espontneas en las que ajustan cuentas, cuestionan, critican a sus compaeros y toman decisiones, sin observar ciertas reglas, por lo que suele imperar la ley del ms fuerte.
Cuando somos conscientes de la diferencia entre resolver los conflictos sin reglas y el hacerlo en condiciones de respeto y equidad, nos permite apreciar y resaltar el valor de la comunicacin como elemento fundamental en el proceso de resolver conflictos de una manera noviolenta, ya que a travs del dilogo se puede llegar a acuerdos que permitan una buena resolucin. El proceso de comunicacin como tradicionalmente lo conocemos est basado en una triada: en donde el emisor reproduce un mensaje al receptor y este a su vez lo recibe, y tal vez se convierte en emisor de otro mensaje; as la comunicacin puede ser un continuo:
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
Sin embargo a veces el mensaje no es claro, ya sea porque el emisor no lo transmite con claridad, o porque el receptor le da una interpretacin diferente. Por lo que, tanto para evitar conflictos, como para resolverlos es necesario lograr una comunicacin efectiva la cual garantice tanto la emisin clara del mensaje, como la recepcin clara del mismo; para lo cual se requiere de la existencia e interaccin de los siguientes elementos:
DILOGO MENSAJE EMISOR RECEPTOR
INTENCIN
CDIGOS
IMPACTO
3.
Construccin de la Equidad y Resolucin Noviolenta de Conflictos
CODIFICAR
COMUNES
DECODIFICAR
RETROALIMENTACIN
49
Donde: un emisor y un receptor que compartan cdigos comunes de comunicacin, tengan la disposicin a un dilogo, el cual debe tener una intencin (transmitir), enviando un mensaje claro (codificacin); lo cual deber causar en el receptor un impacto (recepcin) que ste habr de decodificar (recepcin clara) a travs de los cdigos en comn; con lo cual permite un proceso de re - alimentacin. As es como se puede conseguir una comunicacin efectiva, a partir de la interaccin de estos factores. A continuacin se presentan la asertividad y la escucha efectiva como herramientas para una buena emisin y recepcin del mensaje: Asertividad, que se refiere a la expresin de lo que se cree, piensa, siente, de manera directa, clara y en un momento oportuno a modo de defender las necesidades y derechos propios, respetando a su vez los de los dems. Generando con esto el respeto mutuo, necesario para el proceso de negociacin.
Otros elementos para expresarnos de manera asertiva y efectiva son: Identificar lo que se siente, piensa y quiere decir. Respetar otros pensamientos, sentimientos y creencias, as como tambin hacer respetar los propios Expresar lo que se siente, piensa y quiere decir. Entender los propios sentimientos y aceptarlos como parte de nosotros. Evitar que el temor, la ansiedad o el miedo al rechazo impidan expresar lo que se quiere decir Buscar el momento y la situacin oportuna para expresarse. Hablar con la persona en un momento en que ambos estn tranquilos, relajados y a solas. Hablar directamente, evitar confundir a quien escucha; as como la creacin de resentimientos surgidos por la interpretacin.
Para lograr se asertiva/o es necesario: Conocer lo que pienso, siento y necesito (lo cual fomenta el autorespeto y valorar de manera justa mis necesidades y las de las/os dems, promoviendo equidad). Responsabilidad sobre los actos propios. Tomar decisiones por voluntad propia. Aceptar los propios errores y los aciertos. Ser autocrtica/o y afirmativa/o. Responder (dejar la pasividad, no permitir abusos) ante una situacin en la que no se est de acuerdo, de manera firme. Expresar los sentimientos y emociones (no dejarlos acumular hasta explotar) en primera persona: yo siento. Respetar a los otros, no maltratar, ni violentar a travs de: imponer, criticar, juzgar, comparar, amenazar, mandar, manipular, etc. Ver la realidad objetivamente y aceptarla. Actuar y hablar con base en hechos concretos y objetivos. Aceptar y utilizar las capacidades personales con agrado y satisfaccin, sin vergenza. Una gua para la expresin asertiva de emociones y necesidades puede ser: Hablar en primera persona: Yo me siento... (Descripcin del sentimiento o emocin). Cuando t... (Descripcin de acciones que me han afectado no son reproches a la persona-, se ubica el problema). Yo necesito que... me gustara que.... (Describir una accin). Para sentirme... (Descripcin del sentimiento). Todo esto nos puede ayudar a expresar claramente nuestras necesidades, ya que previamente las conocemos y no estamos dispuestas/os a ningn tipo de abuso; pero de esta forma nos responsabilizamos de nuestra necesidad, expresamos nuestros sentimientos, pero los materializamos en acciones. Esto es muy diferente a si me quedo callada/o: porque no resuelvo nada, lejos de eso, permito abusos, rechazo, enojo; y si por el contrario si reacciono de manera agresiva: tampoco resuelvo nada, tambin genero maltrato, rechazo, ms enojo frustracin. Ser asertiva/o permite expresar claramente lo que necesito a travs del autorrespeto y el respeto por lo dems, lo cual permite llegar a acuerdos y soluciones. Asimismo ayuda a prevenir maltratos a travs de poner lmites.
Cabe sealar que otro aspecto fundamental en la expresin es el lenguaje corporal, ya que tiene que haber firmeza y congruencia entre lo que se dice y se acta, de otra manera transmitimos mensajes confusos o ambiguos que se pueden malinterpretar. Asimismo para lograr la comunicacin efectiva se requiere de una escucha activa, ya que la recepcin efectiva del mensaje es fundamental para que sta se d.
La escucha activa implica:

Escuchar a la otra persona de manera profunda, utilizando todos nuestros sentidos. Supone el entender lo que el/la otro/a me comunica, ser capaz de comunicarle mi entendimiento y ser capaz de comunicarle si tengo dudas o no entend. Tomar el tiempo necesario Crear y establecer un clima agradable y de confianza Aceptar a la otra persona tal y como es Concentrarse y evitar la distraccin Evitar: adelantar conclusiones, hacer juicios o interpretaciones Escuchar con empata (ponindose en el lugar del otro) Al igual que al expresar, en el escuchar es muy importante el lenguaje corporal, ya que este tambin ha de ser congruente con la actitud receptiva y emptica, como mostrar: proximidad, contacto visual, gestos de asentimientos y acompaamiento, postura abierta, orientada hacia la persona, relajada; contacto fsico si este fuera requerido.
Asimismo se puede apoyar la escucha activa de expresiones orales: sonidos confirmatorios, preguntar para aclarar informacin, etc. El lograr una comunicacin efectiva es un gran paso para resolver conflictos, sin embargo otro elemento fundamental es aprehender el proceso de negociacin.
En qu consiste negociar?
Se trata de aprender a establecer procesos que permitan expresarse a ambas partes en conflicto y encontrar soluciones que ambas puedan aceptar, llegar a acuerdos que nos beneficien a ambos o en donde si bien uno logra su objetivo, el/la otro/a no salga perjudicado/a. Por tanto lo que se ataca es el conflicto y no a las personas.
50
51
En los conflictos estn mediados por un lado: una relacin entre las dos partes, que en determinadas ocasiones puede ser una relacin que no importe mucho o que sea fundamental; y esto determinar en gran parte la resolucin que se quiera dar para el conflicto; al igual que los objetivos que estn en juego; para esto hay que tener claro que hay cosas, objetivos, ideas, que puedo negociar, pero otros son completamente innegociables, como la dignidad, la vida, la salud, etc. Estos aspectos se pueden analizar en la siguiente matriz, analizando las actitudes hacia el conflicto y las posibles soluciones dependiendo de la importancia que tengan tanto las relaciones como los objetivos dentro de un conflicto:
Esto tambin se puede observar en la figura siguiente:
OBJETIVOS +
b) Competicin (yo gano / t pierdes)
d) Cooperacin (yo gano / t ganas) NEGOCIACIN RELACIN +
a) Evasin (yo gano / t pierdes)
c) Sumisin (t ganas / yo pierdo)
A. En este caso la respuesta ante el conflicto es la evasin de l. Dado que ni los objetivos, ni la relacin son importantes para mi B. En este caso dado que la relacin no me importa y los objetivos pueden ser muy importantes para m, la resolucin del conflicto ser a travs de una decisin competitiva en donde yo busco ganar y que t pierdas C. En este caso, puesto que mis objetivos no son tan importantes como la relacin, la cual si es importante para m, la solucin tender a la sumisin en el conflicto, t ganas, aunque yo pierda. D. En este caso dado que la relacin me importa y tambin los objetivo, la solucin tender a ser una negociacin, en donde ambas partes ganemos, o donde yo gane sin que t pierdas o viceversa.
En esta matriz tambin podramos analizar cmo por una parte: como sociedad nos ensean a resolver los conflictos por dos vas principalmente: a travs de la competicin, de ganar a costa de lo que sea y sobre quien sea; a evadir completamente los conflictos; lo que da como resultado que alguien pierda y se cometan abusos o se ejerza violencia a travs de la imposicin o el abuso de poder.
Qu alternativas hay si necesito de ti y nuestros objetivos estn en polos opuestos?...

53
52
Listar problemas a resolver. Otro elemento fundamental a resaltar, es el hecho de que a los hombres y a las mujeres nos ensean a resolver los conflictos de cierta manera. A los hombres les ensean el modelo de la competicin sobre todo y las mujeres el de sumisin, lo cual hace la combinacin perfecta para que se den abusos en la toma de decisiones y se resuelvan los conflictos de manera violenta a travs del: yo gano, aunque t pierdas y el t ganas, aunque yo pierda. Lo mismo ocurre en otras interacciones donde hay diferencias jerrquicas de poder, econmicas, de edad, etnia, entre las que llegar a la cooperacin plena es muy difcil, por ello se plantea otro como elemento bsico a introducir a la negociacin como elemento fundamental para la resolucin noviolenta de conflictos. Para negociar se requiere tomar en cuenta los aspectos involucrados: Las personas El Proceso El Problema Analizar los recursos existentes que se puede utilizar: personas que pueden ser constructivas (mediadores/as), intereses y necesidades en comn o al menos no excluyentes, ofertas que estn dispuestos a hacer. Negociacin basada en necesidades. Esto abrir el campo de soluciones, ya que partiendo de las posturas estaremos cerrados a solo dos, la preferida por cada lado; que adems, normalmente, son las ms antagnicas, las que no tienen nada en comn. Desde las necesidades, el abanico de soluciones es amplio, estaremos yendo meollo del conflicto y podremos encontrarnos con necesidades o intereses comunes adems de las antagnicas. Esos intereses o necesidades comunes, pueden ser ya una base de acuerdo y de optimismo en la bsqueda de soluciones.
La principal dificultad es que queremos pasar directamente a solucionar el problema sin haber aflorado y analizado sus races. El objetivo ltimo es llegar a saber cul es el problema qu est en el centro del conflicto y que, por tanto, hay que solucionar.
Buscando soluciones:
Los siguientes elementos son indispensables para crear un clima favorable, en donde las dos partes estn dispuestas a entrar en el proceso, Comunicacin efectiva (asertiva, emptica y con escucha efectiva) Respeto y flexibilidad hacia las otras personas Capacidad de reconocer los errores cometidos Desarrollar procesos educativos que fomenten la creatividad y la imaginacin a la hora de buscar soluciones y que estas consigan satisfacer las necesidades o intereses de ambas partes. Reconocer todos los recursos que estn a nuestro alcance Definir el conflicto en forma concreta, sin culpar, ni generalizar Ofrecer alternativas Evaluar alternativas y decidir cules son las consecuencias?, tiene beneficios mutuos?, cules satisfacen a ambas partes? Llegar a acuerdos concretos con responsabilidades concretas y especficas y formas de verificarlas.
En cuanto a las personas, identificar: Quines estn involucradas en el conflicto y de qu manera? Cules son sus bases de poder y/o de influencia? Qu percepcin tienen del conflicto y cmo les afecta?
En cuanto al Proceso:
Analizar el proceso como se ha sucedido hasta ahora: qu desencaden el conflicto, qu factores se fueron sumando que lo agudizaron, qu influencias moderadoras ha podido haber, qu soluciones ya han sido ensayadas y con qu resultado? Cmo se est produciendo la comunicacin? Distorsiones: estereotipos, rumores, mala informacin, etc
En cuanto al problema:
Describir el meollo: cules son los intereses y necesidades que estn detrs de la posicin que mantiene cada parte (su preferida)?. Necesidades humanas bsicas que habr que tener en cuenta para su satisfaccin. Diferencias de valores.
La negociacin no siempre culmina en xito, debido a que alguna de las partes considere que hay aspectos innegociables. Aunque es una alternativa difcil de concretar, es la que garantiza las mayores garantas de respeto humano y buena convivencia. Asimismo en las relaciones interpersonales es fundamental aprender este proceso, el cual permite relaciones ms equitativas y justas. De esta manera y tal y como lo hemos mostrado en esta propuestas, la resolucin noviolenta de conflictos consiste en una serie de estrategias que nos permitirn mejorar los niveles de comunicacin, integracin y cohesin para con las personas con las que nos relacionamos en nuestra vida diaria a partir del desarrollo de actitudes tales como el respeto, la convivencia solidaria, el valor del conflicto, formas de solucin propositivas, entre muchas otras.
54
55
TCNICA.- Crculo Mgico TCNICA.- Pasillos imaginarios Propsito:

El/la facilitador/a promover la comunicacin/cooperacin y la bsqueda de acuerdos que beneficien a todos/as y presentar los elementos para identificar el papel que juegan dentro de la comunidad PAEE.
Propsito:
Los/las participantes contactarn directamente con la vivencia de la comunicacin asertiva.
Material: Ninguno Duracin aprox.: 60 minutos Grado de riesgo: Nivel 4
Nmero de participantes y tipo de Poblacin:
Material: Ninguno Duracin: 40 minutos Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:

Invita al grupo a ponerse de pie y formar un crculo a partir de ese momento: Traza caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos. Seala que la anchura de los caminos es la de los hombros de dichas personas. Has nfasis en que se trata de una misin difcil y peligrosa, en la que incluso corremos el riesgo de perder a alguno de nuestros compaeros/as. Indica que despus de la seal que des, las personas que ocupan posiciones diametralmente opuestas han de cambiar sus lugares por el de su compaero/a sin salirse del pasillo imaginario. Es muy probable que se de una colisin en el centro como resultado de querer ser los primeros en hacerlo, aprovecha esta oportunidad para repetir el ejercicio situndote en esta ocasin t en el centro del crculo asumiendo el papel de sordomudo/a que desea permanecer ah porque se siente muy a gusto. Otorga algunos minutos para que el grupo manifieste algunas reacciones, e identifica las distintas capacidades que los/las participantes tienen para comunicarse con l/ella y negociar. Concluida la actividad abre un espacio para la verbalizacin grupal.
Desarrollo:
Solicita al grupo formar un crculo con sus sillas (sin dejar ningn lugar vacio). A partir de ese momento: 1. Invita a que elijan a una persona a la que deseen hacerle llegar un mensaje asertivo. 2. Solicita hacerlo por turnos, ponindose de pie, dirigindose al frente de la persona que eligieron, la tomen de las manos, pasen al centro del crculo y mirndole a los ojos le dirijan un mensaje procurando que cumpla con el ABC de la asertividad (elementos indispensables: establecer contacto visual, hablar en primera persona y hacer llegar un mensaje claro u concreto, sin redundar). 3. Aclarar que el propsito es ensayar la comunicacin asertiva, por lo tanto hacerlo correctamente, como equivocarse permitir el aprendizaje y discutir si el mensaje fue asertivo o no, de manera conjunta con el grupo al final de cada intervencin.
Procesamiento:
Pregunta al grupo cmo se sintieron, cules fueron sus emociones y sensaciones al transmitir el mensaje asertivo?, qu dificultades se encontraron, a qu creen que se debe? Cierra el ejercicio haciendo nfasis en la importancia de la comunicacin asertiva en todas nuestras relaciones interpersonales; as como la responsabilidad que tenemos de nuestros sentimientos y necesidades. Conectar la asertividad con el proceso de comunicacin y como elemento fundamental para el proceso de negociacin y trabajo en equipo.
Procesamiento:
Pregunta a las personas participantes cules fueron los sentimientos y sensaciones con las que se contactaron durante el ejercicio?, qu papel creen que jugaba la persona que se encontraba en medio del los pasillos? Cierra la tcnica introduciendo elementos tericos relacionados con comunicacin asertiva.
Es importante que en todo momento ests atento/a a las reacciones del grupo. 57
Se sugiere que modeles la ejecucin del ejercicio tomando la iniciativa. 58
Desarrollo:
Reparte hojas blancas o reciclables a los/las participantes Haz el siguiente planteamiento al grupo: A partir de este momento se convertirn en maestros/as de educacin primaria, y estamos por celebrar nuestro festival del 10 de Mayo, por esta razn les pido me ayuden a lograr la siguiente formacin con 10 alumnos/as nicamente: Formar 5 filas y lograr que en cada una haya cuatro alumnos/os simultneamente Dales 10 minutos para desarrollar la actividad, s al termino de este tiempo no resuelven el planteamiento, dibuja la solucin en el pizarrn
TCNICA.- Filas Propsitos:
Los/las participantes reflexionarn sobre los paradigmas internos y sociales que limitan el planteamiento de alternativas creativas en la resolucin de conflictos al tiempo que contactarn de manera creativa y vivencial con las ventajas de la creatividad como una habilidad para la vida.
Procesamiento:
Pregunta a los/as participantes: les cost trabajo o no lograr la formacin, la encontraron?, en qu consisti que pudiera o no resolver esta situacin, en donde radica el problema real de la solucin, el problema se parece en algo a la forma en que tradicionalmente intentamos resolver los problemas?
Material: Ninguno Duracin aprox.: 20 minutos. Grado de riesgo: Nivel 1
Cierra la tcnica reflexionando con el grupo acerca de la necesidad de romper esquemas convencionales y clsicos para crear nuevas estrategias, formas y modelos basados en el pensamiento creativo que nos permitan resolver conflictos.
Solucin: Versin inicial

Seguir las flechas que indican como hacer la estrella.
Versin final
Los puntos negros representan a las 4 personas por la lnea.
59
60
TCNICA.- Equidad empieza con V Propsitos:

Los/las participantes diferenciarn el concepto equidad de igualdad; identificarn los elementos necesarios para utilizar y enaltecer las diferencias como un puente para construir la equidad social, adems de evidenciar de manera fsica un modelo posible de equilibrio y participacin social que diferencie el conflicto de la violencia
TCNICA.- Crculo perfecto Propsitos:

Los/las participantes diferenciarn los conceptos de equidad e igualdad; identificarn los elementos necesarios para utilizar y enaltecer las diferencias como un puente para construir la equidad social, adems de evidenciar de manera fsica un modelo posible de equilibrio y participacin social que diferencie el conflicto de la violencia.
Material: Ninguno
Duracin aprox.: 15 minutos. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:

Identifica en un (a) participante del grupo a alguien con quien tus diferencias fsicas (talla, peso, masa corporal etc..) sean evidentes. Invtale amablemente a participar contigo en la ejecucin del ejercicio frente a todo el grupo. Explica en voz alta para que quede claro a todo el grupo, que aun con las diferencias fsicas que enumeraras entre el participante que te ayuda y tu, intentaran encontrar un punto de equilibrio fsico con sus cuerpos, poniendo las puntas de sus pies juntas y tomndose de los antebrazos fuertemente, solo cuando se sientan seguros lentamente dejaran caer sus cuerpos hacia atrs hasta formar una figura de V en donde el peso de los dos se reparta proporcionalmente entre ambos, as no importaran las diferencias fsicas pues nadie cargara a nadie. Si las condiciones de seguridad estn dadas pueden intentar la misma figura con mayor grado de dificultad soltndose de una mano, y posteriormente subiendo un pie hacia el frente. Pide un aplauso para agradecer la participacin de quien formo parte de las figuras contigo. Despus de haber realizado el modelado del ejercicio invita al grupo a realizar las mismas figuras en parejas. Despus de haberlo realizado todos inicia la verbalizacin en plenaria.
Material: Ninguno Duracin aprox.: 40 minutos. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:

Invita al grupo a ponerse de pie y formar un circulo lo ms perfecto posible Pdeles que le den su lado izquierdo al centro del circulo, quedando de manera lateral En funcin de quedar a pocos centmetros de distancia del/la compaero/a de enfrente solictales den pasos hacia el centro del circulo buscando quedar casi puntas con talones -. Indica que el circulo solo lograr ser perfecto, si a la cuenta de tres levantan las manos hacia arriba y de manera simultnea todos/as se sientan en las piernas de su compaeros/ as de atrs, cuando todos se hayan sentado y el peso este distribuido proporcionalmente entre todos/as comenzaras una cuenta del 10 al 0, si el grupo se mantiene, habr logrado la meta! Es posible que algunos grupos no lo logren en el primer intento, si este fuera el caso es necesario preguntar al grupo si desea volver a intentarlo y hacerlo. Concluida la actividad, abre un espacio para la verbalizacin grupal.
Procesamiento:
Al participante que colaboro contigo pregntale: Qu sentimientos experimentaste formando parte de las figuras?, Qu elementos consideras que fueron importantes a la hora de equilibrar el peso de ambos? Al grupo pregntale: Es posible crear un sistema de participacin social basado en la equidad como ocurri de manera grafica en el ejercicio?, Cmo se puede lograr y que hay que hacer de manera prctica?
Procesamiento:
Pregunta a los/las participantes Cules fueron los sentimientos y sensaciones con las que contactaron durante el ejercicio?, De qu habilidades tuvieron que echar mano para cumplir con la meta?, Cul era la razn por la que no importaron las diferencias en peso, talla, masa corporal etc. entre los/ las participantes?, En que se parece el ejercicio con la vida cotidiana?, Es posible erradicar la violencia en la resolucin y manifestaciones de conflicto?
Cierra la tcnica diferenciando los conceptos conflicto y violencia dando nfasis a la riqueza de la diversidad en la construccin de las sociedades
Cierra la tcnica diferenciando los conceptos conflicto y violencia dando nfasis a la riqueza de la diversidad en la construccin de las sociedades. 61 62
No soy lo suficientemente joven para saber todo. Oscar Wilde
Adolescencia.
En Mxico, durante el periodo del Porfirito y a principios del siglo XX, un individuo pasaba de la infancia a la adultez, cuando un nio cumplan 8 aos de edad, sus padres o tutores les colocaban un sombrero, smbolo de que era tiempo de iniciar sus responsabilidades como adulto, es decir trabajar y mantenerse a si mismos, para luego hacerse cargo de su propia familia. Hoy en da, Entendemos la adolescencia como un proceso que supone cambios continuos en sta se desea lograr una identidad sexual, una insercin social as como una opcin ocupacional. El/la adolescente debe desprenderse del mundo que conoci en la infancia para construir su propio espacio en un largo proceso de individuacin que poco a poco lo integrar en el mundo adulto. Existen diferentes etimologas de adolescencia: olescere, crecer; adolescere, adolecer, de tener el defecto de algo. La definicin que proporciona la OMS: La adolescencia es el perodo de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad de reproducirse, transita de los patrones psicolgicos de la niez a la adultez y consolida su independencia econmica. En 1925 la antroploga Margaret Mead realiz una investigacin sobre adolescencia en Samoa, este trabajo se centra en la entrada de las mujeres a la sociedad, trata de mostrar que la adolescencia no tiene porqu ser un perodo tormentoso y de tensiones, sino trata de dar cuenta que eso se debe a un medio social lleno de limitaciones y a que los adultos no les proporcionan los instrumentos adecuados para hacerlo. De esta forma, el carcter del adolescente (ya sea agresivo, pacfico, introvertido, etc) puede estar definido y ser caracterstico en funcin del entorno donde se ha criado. Desde el siglo pasado autores como Majer (1971) conciben a la adolescencia como una construccin social que comprende el periodo entre la pubertad y el reconocimiento social de la adultez. Por lo tanto no es un estado que se vive de la misma manera en todas las personas, cada sociedad y cultura establece la edad, las formas de vivir sta, no existiendo una forma nica de ser adolescente. Sera un error pensar en adolescencia y pubertad como smiles, mientras los cambios fsicos que caracterizan a sta ltima tienen una base biolgica similar en todas las culturas, la adolescencia es un periodo ms o menos largo que presenta variaciones en las diferentes culturas y medios sociales; no todas las personas viven la adolescencia de la misma manera, en muchas culturas se pasa de la niez a la adultez con slo cumplir un rito de paso. La adolescencia es, en s misma, aprendizaje; aprendizaje de las y los adolescentes y aprendizaje de las sociedades. Los adolescentes rompen con la seguridad infantil y comienza a edificarse un mundo nuevo y propio; busca nuevas amistades, nuevas maneras de relacionarse por eso es que un factor muy importante en la adolescencia es el grupo de pares, ste cumple un papel afectivo y socializador fundamental. Las redes sociales que se construyen brindan por un lado orientacin para la solucin de los problemas, y por otro, ayudan a reafirmar el conocimiento que tienen de ellos mismos y pueden apoyar en la elaboracin de las dimensiones de la identidad tales como el enriquecimiento personal, los valores, los roles sexuales, el conocimiento de destrezas, la ampliacin de las opciones y la participacin social. La sociedad por su parte, representada en la institucin de la familia, la escuela deberan en teora apoyar el desenvolvimiento de las juventudes.
4.
Adolescencia y Juventudes
64
En agosto de 2006, UNICEF Mxico, dio a conocer los resultados de lo que llam ndice de los Derechos de la Niez Mexicana (IDN), trabajo que desarroll con apoyo del Consejo Consultivo y el Observatorio Ciudadano de Polticas de la Niez, Adolescencia y Familias. El ndice nace con el objetivo de medir el grado en que la sociedad Mexicana, ha logrado garantizar los derechos bsicos de los nios y nias, los resultados se dividieron en tres grupos de edades: de 0 a 5 aos; de 6 a 11 aos y de 12 a 17 aos; para efectos del presente apartado slo tomaremos los datos del grupo de edad de 12 a 17 aos.
Derechos de los adolescentes Indicadores Fuertes por causas evitables. Enfermedades prevenibles o curables. Muerte por cuasas intensionales (homicidio y suicidio) Asistencia escolar. Rezago escolar. Deficiencia terminal. Trabajo prohibido. Trabajo perjudicial (quehaceres domsticos). Trabajo mal remunerado.
+ Segn la ENIGH, 2004
SITUACIN DE LA POBREZA, 2004 TIPO DE POBREZA Alimentacin De capacidades Patrimonial NMERO 2,894,032 4,033,817 7,111,155 %TOTAL DE ADOLESCENTES 21.11% 30.81% 54.32%
A la vida
A la educacin
+ Segn la Encuesta Nacioanl de Empleo
SEGN CONDICIN DE ACTIVIDAD 2004 HOMBRES Trabajan Buscan trabajo No trabajan ni buscan trabajo 1,932,799 73,515 4,900,357 MUJERES 854,778 42,854 5,884,642
A no ser explotados/as
Arrojando los siguientes resultados: + Segn la Secretara de Salud: A la fecha en Mxico existen pocos estudios de la situacin de las y los adolescentes, ya que, a la fecha cuando hablamos de adolescencia sigue existiendo un manejo vertical del poder que es ejercido por el adulto hacia toda persona menor argumentando que sta no sabe y no tiene la experiencia suficiente para tomar sus propias decisiones, es as como las oportunidades dependen directamente de la accin productiva de las instituciones -familia, escuela y sociedad-, de no promover acciones horizontales del poder los adolescentes siguen estando en riesgo de: Morir antes de tiempo Seguir sufriendo discriminacin No disponer de acceso a servicios de orientacin especializados y confidenciales. + Segn la SEP y CONAPO Salir abruptamente de sus hogares No asistir o abandonar la escuela
PRINCIPALES CAUSAS DE MUERTE, 2004 CAUSAS Accidentes de trnsito Homicidios Suicidios HOMBRES 1,148 505 398 MUJERES 286 120 139 TOTAL 1,434 625 537
INASISTENCIA A LA ESCUELA, 2004 HOMBRES Nmero % del total de adolescentes 2,003,947 29.66% MUJERES 1,860,633 28.47% TOTAL 3,884,580 29.07%
Padecer pobreza extrema
65
66
Juventudes
La juventud al igual que la adolescencia es una construccin social y cultural, sta se enmarca en una etapa de la vida humana, delimitada por un lapso cronolgico ms o menos general, enmarcada por caractersticas psicosociales y culturales orientadas a los cambios, a la heterogeneidad, fuerza, pluralidad, toma de decisiones, de responsabilidades, iniciativas de lucha, de contrastes y de metas en comn. La construccin de la idea de juventud, comienza a aparecer desde la segunda mitad del siglo XX y es a partir de este momento que las sociedades han atribuido una serie de caractersticas, supuestos, temores e idealizaciones que han dado como resultado que los y las jvenes ocupen determinados lugares sociales, lugares que determinan el acceso diferenciado a ejercicio de sus derechos humanos. Por lo tanto debemos asumir que el concepto de juventud se encuentra permanentemente en construccin y reconstruccin, con base en los parmetros culturales, sociales, polticos y sociales. Con base en lo anterior, la juventud ha sido explicado desde diferentes enfoques, entre los que Lydia Alpizar y Masrina Bernal ubican los siguientes: DATOS CUANTITATIVOS DE LA SITUACIN ACTUAL DE LOS JVENES EN MXICO Adolescencia y Juventud en nmeros: (caso Mxico): Con base en la Encuesta Nacional de Juventud (2010) el contexto demogrfico de juventud se encuentra de la siguiente manera:
GRUPO DE EDAD 12 - 14 15 - 19
HOMBRES 5.5 mill.
MUJERES 5.5 mill.
TOTAL .5 mill. 11.0 mill.
3.3 mill. (50.6%)3 .2 mill. (49.4%)6
Adolescencia, Juventud y acceso a servicios de salud:

Hoy en da nadie cuestiona la idea de que la salud adolescente es un elemento clave para el progreso social, econmico y poltico de toda nacin, debido al rango de edad, los riesgos de padecer una enfermedad crnica o una enfermedad por desgaste natural son mnimos. Sin embargo, esto no significa que su salud no pueda estar en riesgo, ya que existen otras enfermedades como son las de transmisin sexual, adicciones, anorexia o bulimia, que pueden generar alteraciones importantes que afecten su desempeo fsico, la necesidad de polticas de acceso a la salud adquiere dimensiones relevantes cuando se trata de un grupo mayoritario en trminos poblacionales y cuando existen evidencias empricas que sealan que muchos de los hbitos perjudiciales para la salud que provocan morbilidad o mortalidad en la edad adulta son adquiridos durante la adolescencia (Organizacin Mundial de la Salud OMS-, 1998). Todas/os los adolescentes enfrentan diversas condiciones que interfieren con la plena comprensin y atencin de sus necesidades especficas de salud fsica, psicolgica y sexual.
Juventud como Etapa de desarrollo Psico-biolgico humano.
Este enfoque analiza a la juventud como un proceso biolgico de transicin de la niez a la adolescencia. En donde los cambios biolgicos afectan el comportamiento y las actitudes de las y los jvenes.
Juventud como momento clave para la integracin social.
Las y los jvenes son vistos como agentes de transicin. Que deben educarse y formarse de acuerdo a las normas y cdigos establecidos, es decir la gente joven debe formarse y adquirir nuevos valores y habilidades para una vida adulta, productiva y bien integrada socialmente.
Juventud como dato socio-demogrfico.
Desde esta perspectiva se tiene a homogenizar a la gente joven, culta la gran diversidad que implica ser joven, no hace distincin por clase social, grupo tnico e invisiviliza las problemticas particulares de las mujeres jvenes.
DATOS RELEVANTES DE LA ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2010

Ms de 26.5 millones de jvenes reportaron tener algn servicio de salud, que en la mayora se refiere al Seguro Popular. Uno de cada cinco jvenes ha consumido tabaco alguna vez en su vida es importante resaltar que con respecto a los datos del 2005, hubo una disminucin del 10% El 33% de los jvenes entre 15 y 19 aos han tenido relaciones sexuales. 9 de cada diez jvenes entre 15 y 19 aos conoce sobre mtodos de prevencin. El embarazo antes de los 17 aos es de 6.6%; antes de los 19 aos 19.2%
Juventud como agente de cambio
Desde esta visin de idealiza a la juventud. Se espera que la juventud proporcione las soluciones a los problemas de la nacin ya que considera que los jvenes portan la llave del futuro del pas.
Juventud como problema de desarrollo
Se enfocan principalmente al desarrollo de propuestas para integrar socialmente a la poblacin juvenil. Se identifica a la poblacin joven como una poblacin en riesgo o como un grupo vulnerable, cuya integracin es clave para el desarrollo socioeconmico del pas.
Juventud como grupo generacional
Esta tiende a homogeneizar a la gente joven, ubicando caractersticas comunes en todas las personas que se ubican en la generacin joven del momento (generacin X, generacin escptica, etc).
67
68
Adolescencia y Juventud indgena:

En Mxico, de hecho, cerca de 2 millones de adolescentes pertenecen a una etnia indgena, deben aadir a su adolescencia su condicin tnica, lo que los pone en mayor desventaja para el ejercicio de sus derechos y el acceso a oportunidades de desarrollo Esta situacin de desventaja afecta ms a las adolescentes indgenas mujeres debido a que las adems de la discriminacin tnica sufren las desigualdades de gnero son ms severas para ellas. En materia educativa, de acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica (ENADID) 2009, aunque el 91.8 por ciento de la poblacin indgena menor de 15 aos asiste a la escuela, solamente lo hace el 28.3 por ciento del grupo de poblacin indgena joven (de 15 a 24 aos). Los datos muestran que, el 4.3 por ciento de la poblacin joven indgena no cuenta con ningn nivel de escolaridad, 11.7 por ciento tiene primaria incompleta, 21.3 por ciento primaria completa y 62.6 por ciento tienen por lo menos nivel de secundaria. Con respecto a los datos laborales disponibles, los datos de 2009 muestran que la mayor parte de los jvenes indgenas trabajan. Mientras 67.5 de los varones jvenes se dedica a trabajar, las mujeres se ocupan mayormente en labores domsticas (50 por ciento) y slo 23.4 por ciento se encuentra en el mercado laboral. Una de cada tres adolescentes indgenas (15 a 19 aos) usa mtodos anticonceptivos, la prevalencia aumenta al 50 por ciento de las jvenes (20 a 24 aos). Un factor importante en la prevalencia anticonceptiva parece ser el nivel de escolaridad de las mujeres indgenas, pues a mayor escolaridad mayores niveles de prevalencia anticonceptiva, destacando el hecho de que tan slo acceder a la primaria incrementa en 38 por ciento el uso de anticonceptivos en (al pasar de 43.3 por ciento en las jvenes sin primaria, a 59.9 por ciento con primaria incompleta).
Adolescencia y Jvenes y el uso de nuevas tecnologas

Al ao 2010 casi el 70% de los jvenes sabe usar el internet.
Dentro de los tres principales usos del internet en primer lugar esta el uso de las redes sociales, seguido de el buscar y recibir informacin y en menor medida lo usan para chatear.
Adolescencia y Jvenes y el uso del tiempo libre

Las cinco principales actividades de los jvenes en orden de preferencia son: reunirse con amigos, ver televisin, salir con su pareja, hacer deporte y escuchar msica.
Adolescencia, jvenes y su actividad econmica:

El 11.2% de jvenes entre 14 y 29 aos, segn la encuesta Nacional de Juventud 2010, estudia y trabaja, el 13% declara ayudar en las labores domsticas. Slo uno de cada 10 jvenes dice haber intentado alguna vez poner su propio negocio. Por gnero, las mujeres resultan ser ms emprendedoras que los hombres. Grafica de jvenes que estn interesados en poner su negocio por Estados PAEE
A MODO DE CONCLUSIN
Para nuestros fines prcticos, deseamos acercarnos al anlisis del tema de las juventudes desde el enfoque de Construccin Social, es decir, categorizar a la juventud como actores sociales de cambio y de transformacin social, dentro de un contexto histrico cultural y desde esta perspectiva reconocer y validar la diversidad de prcticas ideolgicas y evitando instaurar una visin homognea; y que el enfoque del PAEE 2012 contribuya a la generacin de actividades que permitan una nueva manera de plantearse ante las ideologas juveniles, con base en la Perspectiva de Gnero y las bases de la Educacin para la Paz. Segn las estimaciones del INEGI y CONAPO, la poblacin juvenil alcanz en el 2011 su mximo histrico llegando a 21.5 millones de jvenes y a partir de ese momento, este sector de la poblacin comenzar a reducir su tamao, debido al gradual envejecimiento de la poblacin en el 2030 llegar a 17 millones y 15 millones en 2050. Por lo que es primordial cuidar permanentemente en el trabajo con adolescentes y en apego al enfoque del PAEE las siguientes actitudes del prestador de servicios: Para poder ofrecer un servicio adecuado a los y las adolescentes de hoy, hemos visto que la empata implica conocer y aceptar los cambios generacionales, pero hay otros elementos a considerar.
69
70
Desarrollo:
Es sustancial que el prestador de servicios tenga un conjunto de actitudes: 1. Empata. La empata es la capacidad de una persona para participar afectivamente de la realidad de otra. Hay que detectar los sentimientos, temores y ansiedades con que el adolescente llega, y mostrarle que es comprendido en su estado emocional, para valorar desde ah, los alcances de la duda o problema que presente. 2. Flexibilidad. A nadie le gusta sentirse juzgado por los dems, hay que mostrar apertura, escuchar con atencin y evitar cualquier trmino, gesto o tono de voz que repruebe sus actos. 3. Tolerancia y Respeto. Aunque desaprobemos el comportamiento del adolescente, ya sea porque es contrario a nuestros valores o creencias, la tolerancia es un valor sustentado por el Estado laico, que permite la coexistencia de diversas visiones morales y religiosas en una misma sociedad. Implica el respeto a la dignidad de toda persona y la consideracin hacia quienes tienen diferentes puntos de vista. 4. Equidad. Es necesario tener conciencia de que todas las personas tienen los mismos derechos, sean hombres o mujeres, mayores o menores, casados o solteros, mestizos o indgenas, pobres o ricos, catlicos, cristianos, judos o ateos, homosexuales, lesbianas o bisexuales, discapacitados e infectados, nadie puede ser tratado con discriminacin. 5. Responsabilidad. Como profesional de la salud, el prestador de servicios debe comprometerse con su trabajo y responder por sus propios actos. Evitar indiferencia a las preocupaciones que se le plantean y sensibilizar a los y las adolescentes para que se hagan cargo de su vida y de las consecuencias de su comportamiento, lo cual no implica generar culpa ni temores. 6. Honestidad. Actuar con la verdad y ser consecuente con lo que se dice y se hace, favorecer que se hable directamente sobre lo que piensan, sienten y necesitan, sin pena ni temor a represalias. 7. Negociacin. No deben adoptarse posturas radicales de ruptura o revancha, sino favorecer el dilogo, el intercambio de puntos de vista y la conciliacin entre diferentes actitudes para lograr, en lo posible, acuerdos razonados. 1. 2. 3. 4. 5.
Solicita a los/las participantes que se pongan cmodos/as en su asiento. Pdeles que dejen a un lado todo aquello que les estorbe. Inicia con ejercicios de respiracin en el que inhalen y exhalen para inducir la relajacin. Invtales a imaginar que estn solas en un lugar oscuro, en el que estn caminando. Advierte que al final del camino hay una puerta por donde entra un haz de luz, indica que abran la puerta. 6. Diles que al otro lado de la puerta hay una escalera con 10 peldaos. Llvalos/las a subirlos/ las lentamente. Mientras suben invtalos/as a ponerse en contacto con cada parte de su cuerpo paulatinamente, inicia con los pies y ve subiendo hasta llegar a la cabeza. Al final de la escalera hay una habitacin con mucha luz y dos sillones. 7. Pdeles que entren, se sienten y observen los colores, olores y sensaciones que les produce ese lugar. 8. Ah ven un chico o chica (segn genero) de 14 aos, que son ellos/as mismos/as. Invtalos/ as a observar cmo es la apariencia de ese/a adolescente, su olor, color, sensaciones, etc. Este/a chico/a o/la ve con cara de duda y les pregunta con la mirada que ser de su vida, de su futuro? 9. Dales 2 3 minutos, y durante este tiempo motvalos con breves palabras a que mantengan contacto con ese chico o chica, por ejemplo que te dice su cara?, escchalo, atindelo. 10. Solictales que regresen lentamente, a su propio tiempo, al aqu y al ahora. 11. Realiza lentamente una cuenta regresiva del 10 al 0, en la que al llegar al ellos/as habrn de abrir sus ojos lentamente. 12. Reparte una hoja blanca a cada un/a. Ahora indcales que escriban una carta a su adolescente donde le digan lo que ste deseaba saber, qu es de su vida, cmo se sienten, etc. 13. Mientras escriben la carta coloca una silla vaca al centro del crculo. 14. Cuando terminen la carta, indica que cierren el crculo y que sienten a su adolescente en la silla que se encuentra al centro. 15. Invtalos/as a que de forma voluntaria le lean la carta que le escribieron.
Procesamiento:
Realiza las siguientes preguntas: Cmo se sintieron en el ejercicio?, Cambiado la idea que tenan de la adolescencia?, Cmo se relaciona este ejercicio con su trabajo como profesional de la salud y la atencin a las y los adolescentes? Retoma los comentarios del grupo y enfatiza los siguientes puntos: Existe la tendencia, entre quienes trabajan con adolescentes, a tratarlos a partir de los conceptos aprendidos, como si todos/as fuesen iguales. No obstante no hay una sola forma de ser joven en Mxico, hay una gran variedad de maneras de serlo, dependiendo si se es hombre o mujer, de la clase social de pertenencia, de la etnia, de la condicin migratoria, slo por destacar las ms importantes. Es importante reconocer que al comenzar a tratarlos/as de manera estereotipada caemos en el error de trabajar con ellos a travs del prejuicio y no del conocimiento profundo de sus necesidades.
TECNICA: Yo Adolescente. Propsito:

Los/las participantes se contactarn con el adolescente que alguna vez fueron
Material: Hojas blancas tamao carta, lpices o plumas. Duracin aprox.: 40 minutos Grado de riesgo: Nivel 4
71
Esta tcnica provoca muchas reacciones emocionales, es muy importante que te mantengas atento/a para acompaar y contener al grupo. Escucha activamente la lectura de las cartas para que identifiques las emociones generadas en el/la participante, as tendrs elementos para las preguntas del anlisis. Al terminar el ejercicio verifica que el grupo est confortado emocionalmente, de no ser as realiza alguna actividad que ayude a ste fin. Por ejemplo puedes decir que necesitas un abrazo, as propiciars un momento de encuentro para disminuir la ansiedad y la carga emocional. 72
Alicia Mesa Bribiesca Gabriela Rodrguez Ramrez AFLUENTES S.C.
FUNDAMENTOS INTERNACIONALES.
El siguiente texto ofrece al lector/a una perspectiva amplia, acerca de la construccin de los derechos sexuales (DS) de los y las jvenes en el marco internacional de los derechos humanos para apoyar la labor de consejera y educacin sexual: Se analiz el contenido de los derechos mencionados en los tratados de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y la Organizacin de Estados Americanos (OEA), opiniones consultivas as como las declaraciones surgidas en diferentes Conferencias Internacionales. Se definieron categoras de anlisis basadas en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y a cada una se le asignaron significados de acuerdo al dilogo internacional y nacional en torno a los derechos sexuales. En las distintas etapas de construccin de los DS se expone el contexto social, donde se ubica el desarrollo de los jvenes como actores sociales y el reconocimiento de los mismos como sujetos de derecho. Resultados: Se establece una conceptualizacin de once derechos sexuales de jvenes que se fundamentan en el derecho internacional de los derechos humanos.
A) El Derecho Internacional de los Derechos Humanos

El derecho internacional es un sistema de normas consensuado por los Estados para regular su conducta y establecer relaciones armnicas con otros estados. Algunas fuentes del derecho internacional de los derechos humanos son los convenios o tratados internacionales de la ONU, la OIT y en el caso de Amrica, la OEA. Otras fuentes importantes son la costumbre internacional y los principios del derecho, las decisiones judiciales y las enseanzas de los acadmicos.
B) Caractersticas de los Derechos Humanos

Los derechos humanos tienen principalmente seis caractersticas: Son histricos. Son construidos por las demandas de los movimientos sociales, los conflictos internacionales, las transformaciones geopolticas, tecnolgicas, culturales, etc. La primera generacin conceptualiza los derechos civiles y polticos a partir de la revolucin francesa y los procesos de independencia (S. XVIII y S. XIX); la segunda generacin, (principios del S. XX) concibe los derechos econmicos, sociales y culturales como resultado de la Revolucin Mexicana y la Rusa; y, la tercera generacin, surge a raz de la Primera y Segunda Guerra Mundial, para regular derechos y obligaciones entre estados con el fin de evitar conflictos blicos futuros y promover la solidaridad internacional. Son indivisibles e integrales. Todos los derechos estn interrelacionados. No se pueden garantizar los derechos econmicos, sociales y culturales sin un Estado democrtico cuya poblacin pueda ejercer plenamente sus derechos civiles y polticos. Tampoco se garantiza el derecho a la salud materna infantil si no se resuelve el problema de la pobreza. Son universales: Debido a que su fundamento se encuentra en la dignidad humana, los derechos se establecen para todas las personas sin excepcin.
5.
Derechos Sexuales y Reproductivos de las y los Jvenes
74
Son especficos: Con la finalidad de crear un sistema de proteccin de todos los derechos de acuerdo a las particularidades y problemticas de distintos grupos de la sociedad, se han generado tratados sobre los derechos de las mujeres, de los pueblos indgenas, personas con algn tipo de discapacidad, de los nios y nias, etc. Son progresivos: Algunos derechos, sobre todo los relacionados con la segunda y tercera generacin, han sido denominados como derechos progresivos, ya que la garanta de los mismos depende de procesos de ejecucin de polticas pblicas que los garanticen. Para su cumplimiento se establecen metas con la finalidad de que puedan ser ejercidos por todos los habitantes que conforman cada pas.
Al mismo tiempo, la transformacin de las sociedades industriales (con grandes migraciones a las ciudades) favorecen la emergencia de culturas juveniles. Surgen expresiones que cuestionan los sistemas tradicionales de control social. Las investigaciones y la poltica de los Estados se dirigen hacia la integracin de los jvenes disfuncionales a la sociedad, quienes a veces son vistos como una anomia social. En Mxico y Estados Unidos se hacen estudios sobre los pachucos y cholos de la frontera. La situacin crtica de jvenes se refleja en el cine Mexicano en pelculas como Los olvidados de Luis Buuel. Tras el triunfo de la segunda guerra mundial en los EEUU se crea un modelo de juventud confinado en las instituciones educativas que deviene en un nuevo segmento de mercado: los consumidores adolescentes no productivos. La cultura de masas comienza a difundir a los hroes de la msica y la cinematografa James Deane y Elvis Presley5 con nuevos valores y perspectivas sobre su sexualidad. Emergen figuras femeninas como Janice Joplin y se finaliza la dcada con expresiones pblicas de pacifismo y liberacin sexual (Woodstock Avndaro).
Son obligatorios: Los derechos signados y ratificados por los Estados, en pleno respeto de su soberana son obligatorios por derecho internacional y no pueden deslindarse de los mismos y, de acuerdo a la Convencin de Viena (1986) Un Estado parte en un tratado no podr invocar las disposiciones de su derecho interno como justificacin del incumplimiento del tratado. El Estado que lo hiciere incurre en responsabilidad internacional por ello. En Mxico, el artculo 133 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, seala que los tratados internacionales son Ley Suprema2 Tesis Jurisprudencial LXXVII/99 establece que los tratados internacionales ratificados por el Senado, tienen jerarqua superior a las leyes federales e inferior con respecto a la Constitucin Federal3. Las Conferencias y cumbres internacionales, aunque no son obligatorias para los Estados, sus contenidos son orientadores para determinar el sentido de los derechos humanos y han sido retomados por los comits de la ONU y OEA para aplicar normas establecidas en los Convenios y dar seguimiento a las mismas.
Despus de la 2 guerra mundial, en Italia se habla de los ragazzi como producto de una etapa de pobreza, crimen y reconstruccin en una sociedad donde aumentaba el crecimiento urbano y la modernidad industrial. Los jvenes comienzan a visualizarse como actores sociales (Pasolini, Gramsci y De Martino) A finales de los 60s se inicia el movimiento gay al tiempo que el hombre llega a la luna. Una nueva identidad de los estudiantes conformara el movimiento estudiantil del 68 cuyas reivindicaciones se cristalizaron en la transformacin poltica y econmica en los pases industrializados y de economas dependientes.
Reconocimiento de derechos:
Las declaraciones y pactos surgen ms de la experiencia de la posguerra retomando la importancia de la promocin de los derechos de la mujer y el nio/a. En la primera etapa ubicamos la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, la Declaracin de los Derechos del Nio (1959) el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Polticos (1966), el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la Convencin Americana de los Derechos Humanos y la Declaracin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1967). Los derechos de las mujeres se impulsaron como condicin indispensable para el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de los pases: el derecho a la libre determinacin de las mujeres, el derecho a su pleno y libre consentimiento para el matrimonio y el impulso de su participacin poltica. Se protege el acceso universal a los servicios mdicos, a la educacin y se reconocen los derechos reproductivos como derechos humanos6. La educacin sexual, que desde los aos treinta es marginada de la discusin internacional y se reduce a una visin natural del derecho de la mujer: Acceso a material informativo para ayudarla a asegurar la salud y bienestar de su familia7.
C) La Construccin de los derechos sexuales y reproductivos de los y las jvenes:

Primera etapa 50s 60s: Derechos fundamentales y de las mujeres.
Contexto:
Los DS se derivan de los derechos bsicos de primera y segunda generacin donde se enfatiza el derecho a la equidad a la no discriminacin y la libertad. En la dcada de los 50s se fortalecen los organismos intergubernamentales y se reconoce la importancia de la participacin de la mujer en la poltica, la economa y la cultura. El papel de los Estados, en proteger los derechos humanos, se define en bloques con respecto a los derechos civiles y polticos, y, econmicos, sociales y culturales4. Las altas tasas de crecimiento poblacional en la dcada de los sesentas impulsan los programas de planificacin familiar y que enfocan algunos derechos reproductivos.
Art. 133: Esta Constitucin, las leyes del congreso de la Unin que emanan de ella y todos los tratados que estn de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la Repblica, con la aprobacin del Senado, sern Ley Suprema de toda la Unin. Leyes y Cdigos de Mxico, Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Coleccin Porra, 130 edicin. Mxico. 1999 p.142. 3 Tribunal Pleno de la Suprema Corte de Justicia, Tesis Jurisprudencial LXXVII/99. Materia Constitucional. Semanario Judicial de la Federacin y su Gaceta. Tomo X, Noviembre de 1999. Pgina 46. Tesis aislada. La Carta Magna en su artculo 133 seala Esta Constitucin, las leyes del congreso de la Unin que emanen de ella y todos los tratados que est de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la Repblica, con la aprobacin del Senado, sern la Ley Suprema de toda la Unin. Los jueces de cada Estado se arreglarn a dicha Constitucin, leyes y tratados a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados. Leyes y Cdigos de Mxico, Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Coleccin Porra, 130 edicin. Mxico. 1999 p.142
2
La divisin entre el bloque capitalista y el socialista result en la conformacin de dos pactos internacionales donde el papel del Estado es distinto: El Pacto Internacional de derechos civiles y polticos (el Estado no debe realizar acciones ms all de sus ordenamientos para respetar los derechos humanos) y el Pacto Internacional de derechos econmicos, sociales y culturales (donde el Estado es activo y debe garantizar los derechos por medio de la instrumentacin de polticas pblicas.) 5 Feixa Carles, El Reloj de Arena, Culturas Juveniles en Mxico, Coleccin JVENes No 4, Primera edicin, (Mxico): Causa Joven, SEP. Agosto 1998. p. 40 6 Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Captulo Primero, Artculo VII toda mujer en estado de gravidez o en poca de lactancia, as como todo nio, tienen derecho a proteccin, cuidado y ayuda especiales). Protocolo de San Salvador. Artculo 9 Cuando se trate de personas que se encuentren trabajando, el derecho a la seguridad social cubrir al menos la atencin mdica y el subsidio o jubilacin en casos de accidentes de trabajo o de enfermedad profesional y, cuando se trate de mujeres, licencia retribuida por maternidad antes y despus del parto. Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre adoptada por la Asamblea General de la Organizacin de Estados Americanos el 2 de Mayo de 1948. AG/RES. 1591 (XXVIII-O/98) Posteriormente citada como DADH 7 Artculo 9, e. ONU, Declaracin sobre la Eliminacin de la Discriminacin contra la Mujer, Proclamada por la Asamblea General en su resolucin 2263 (XXII), de 7 de noviembre de 1967. UN Doc. No. A/RES/48/104
4
75
76
En cuanto a los derechos de los y las jvenes comienzan a contemplarse en la Declaracin de los Derechos del Nio de 19598 donde se incluye a los menores de 18 aos pero con una mirada paternal y sin ser reconocidos como sujetos de derecho. El nio es definido como un agente pasivo en quien recaen las polticas argumentando su falta de madurez fsica y mental por lo que necesita de proteccin y cuidados especiales a la vez que se sientan las bases para la educacin sexual. En el cuarto principio de la DDN se reconoce al nio y la nia el derecho de acceso a su educacin favoreciendo su cultura general que le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social Asimismo, se enfatiza el derecho a recibir los servicios mdicos adecuados. El segundo principio reconoce el derecho del nio para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad9.
La aparicin del VIH-SIDA en 1982 ser el inicio para colocar en el mbito internacional la discusin sobre la sexualidad ms all de la planificacin familiar. El tema del VIH-SIDA abre otros temas como discriminacin por orientacin sexual u homofobia, abriendo nuevas controversias entre los diversos actores sociales haciendo ver su dimensin poltica al relacionar la vida sexual con las regulaciones morales y las relaciones de poder13. En Mxico y como parte de la resistencia aparecen movimientos tan importantes como los jipis, chundos y punks con un sincretismo de cultura indgena y emigrante de Estados Unidos. Existen bandas punks de mujeres con nombres como virginidad sacudida haciendo una crtica a la represin sexual femenina. El terremoto de 1985 provoca que las bandas juveniles de punk y rock se relacionen con las organizaciones civiles de derechos humanos.
Adems en esta Declaracin, se define por primera vez el principio rector: el inters superior del nio para el disfrute pleno de todos sus derechos, su desarrollo fsico, mental y moral, el ejercicio de la libertad y la conformacin de su juicio individual con la finalidad de que sea social y moralmente responsable10. Segunda etapa. 70s / 80s: Educacin sexual con enfoque reproductivo
Reconocimiento de derechos de las y los jvenes:

Los jvenes son reconocidos en el mbito internacional por primera vez como un sector de especial inters. En 1985 celebra el Ao Internacional de la Juventud. Con respecto a los tratados de derechos humanos, en la dcada de los 70s e inicios de los 80s se visualizan los siguientes avances: A. Durante 1974 se aplica por primera vez una poltica estatal de planificacin familiar y un Programa Nacional de Educacin Sexual14. En Mxico se realiza la Conferencia Mundial de la Mujer (1975) y se observan las recomendaciones de la Primera Conferencia Internacional de Bucarest para llevar a cabo programas de educacin sexual. Los derechos sexuales y reproductivos se enfocan hacia la prevencin del embarazo y enfermedades de transmisin sexual dirigindose en el sector salud programas a las mujeres mayores de 20 aos y a las unidas o casadas ms jvenes; En el sector educativo se incluye en los libros de texto de la enseanza bsica los contenidos de pubertad, reproduccin humana, prevencin de embarazos y ETS. B. En 1979 se redacta la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer donde se reconoce la importancia de la participacin de la mujer en la vida poltica, cultural y econmica de los Estados. En esta Convencin se garantizan sobre todo los derechos relacionados con la reproduccin de la mujer (planificacin familiar, decisin sobre el nmero de hijos incluyendo la informacin suficiente y asesora, cuidado durante el embarazo, el parto y el periodo posterior al embarazo)15. Predomina el concepto de mujer como madre lo cual determina el enfoque de las polticas de salud pblica en esa direccin.
Contexto:
La necesidad de fortalecer las polticas que promuevan un crecimiento ms lento de la poblacin tiene directa repercusin en el derecho a la educacin sexual. La poltica dirigida a jvenes permanece con visin integracionista, y sin embargo, los y las jvenes dejan de ser considerados como movimientos marginales tomando importancia como peligro para la hegemona del Estado, la seguridad interna y la defensa de intereses nacionales. Se aplican mecanismos represores en distintas latitudes: a la juventud norteamericana que se expres en contra de la guerra de Vietnam; a las panteras negras en Nueva York, al movimiento estudiantil de Francia, Mxico, etc. La msica trae una crtica al Estado, la guerra, los modelos de familia y la moral enfatizando la diversidad11. Diversos patrones se rompen con la msica de los setentas y ochentas que proyectan a los Beatles, los Rolling Stones, Pink Floyd o The Cure. Algunos cantantes de rock transgreden los smbolos de identidad masculina o femenina, aparecen como trasvestis (iniciando por David Bowie) y tambin se refuerzan los derechos de expresin de los gays como Boy George. Para las autoridades polticas y religiosas, los y las jvenes se convierten en una amenaza a los valores y los intereses dominantes. Los medios de comunicacin muestran a los grupos como demonios populares al tiempo en que se convierten en un medio de expresin y espacio de libertad de jvenes12.
8 En Convencin sobre los Derechos del Nio se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable haya alcanzado su mayora de edad. ONU, Convencin sobre los Derechos del Nio, Adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la Asamblea General en su resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artculo 49 UN Doc. No. A/RES/44/25. Posteriormente citada como CDN 9 ONU, Declaracin de los Derechos del Nio Proclamada por Asamblea General en su Resolucin 13/86 20 noviembre de 1959. Prembulo. Un Doc. No. A/RES/13/86 (XIV) Posteriormente citada como DDN 10 Ibid. Principio cuarto y segundo. En la Declaracin se sientan las bases en torno a la educacin sexual. En el cuarto principio se reconoce al nio y la nia el derecho de acceso a su educacin favoreciendo su cultura general que le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social Asimismo, se enfatiza el derecho a recibir los servicios mdicos adecuados. El segundo principio reconoce el derecho del nio para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. 11 Rock y Punk en Mxico: Hctor Ricardo Hernndez Rogers. Ex miembro de la banda Rebel de Punk. Cassette 1. Mxico: Afluentes S. C. 2003 12 Feixa Carles. De las bandas a las culturas juveniles. En El Reloj de Arena, Culturas Juveniles en Mxico. Primera edicin. Mxico: SEP Causa Joven; agosto de 1998. p. 37 56.
13 Rodrguez Gabriela, de Keijzer Benno. La Noche se hizo para los hombres, la sexualidad en los procesos de cortejo entre jvenes campesinas y campesinos. Primera Edicin. Mxico, Population Council; 2002. p. 17 14 Consultora en Prensa y Comunicacin, De Hipcrates a los anticonceptivos. Suplemento Peridico la Jornada: Periodismo de Salud, Ciencia y Tecnologa. Marzo 2000. 15 En la Convencin se garantizan los siguientes derechos: 1) El derecho a la proteccin a la salud y a la seguridad en las condiciones de trabajo, incluso la salvaguardia de la funcin de reproduccin. (Art. 11. 2) 2) Prestar proteccin especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajos que se haya probado puedan resultar perjudiciales para ella. 3) Eliminar la discriminacin contra la mujer en la esfera de la atencin mdica (...) inclusive los que se refieren a la planificacin de la familia. (Art. 12.1) 4) Los Estados partes garantizarn a la mujer servicios apropiados en relacin con el embarazo, el parto y el periodo posterior al parto, proporcionando servicios gratuitos cuando fuere necesario, y le asegurarn una nutricin adecuada durante el embarazo y la lactancia. Art. 12.2 5) Tener acceso a servicios adecuados de atencin mdica, inclusive informacin, asesoramiento y servicios en materia de planificacin de la familia. 6) Los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el nmero de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y a tener acceso a la informacin, la educacin y los medios que les permitan ejercer estos derechos. ONU, Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer. Adoptada por Asamblea General de la ONU el 18 de diciembre de 1979 y entrada en vigor el 3 de septiembre de 1981 de acuerdo al artculo 27. UN Doc. No. A/RES/34/180 Posteriormente citado como CEDAW.
77
78
C. En 1989 al aprobarse en la ONU la Convencin sobre los Derechos del Nio ocurre un cambio de visin sustancial al transitar de un sistema de proteccin tutelar represivo basado en una cultura adultista, a uno de responsabilidad y garantista basado en la doctrina de proteccin integral, en la cual el nio o nia es considerado/a como sujeto de derecho, de esta manera se supera la concepcin de los menores de 18 aos como objeto de proteccin16. D. El nuevo enfoque rescata la importancia de que el nio y la nia se formen un juicio propio, se preparen para asumir una vida responsable en una sociedad libre, se expresen libremente en todos los asuntos que les afecten y tengan la libertad de buscar, recibir y difundir informacin e ideas de todo tipo, en especial, aquella que tenga por finalidad promover su bienestar social, espiritual, moral y su salud fsica y mental. Entre otros puntos clave se reconoce el derecho de los y las menores a la libertad de conciencia, pensamiento y religin17. A esto se suma que los Estados deben adoptar las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas para proteger al nio de cualquier abuso, incluido el abuso sexual, la prostitucin y otras prcticas sexuales ilegales. Se desarrolla el derecho al acceso de los servicios de salud, la atencin sanitaria preventiva, la orientacin a los padres y la educacin y servicios en materia de planificacin de la familia18. El derecho a la educacin de jvenes sigue en discusin porque en ellos quedan depositados los derechos de los padres de familia que pueden contravenir los derechos de jvenes y, an queda preeminencia en el mbito de la salud pblica la educacin sexual. Tercera etapa 90s: jvenes como sujetos de derecho.
La discriminacin sexual y los problemas de salud de las mujeres lleva a la concientizacin de ofrecer asesora adecuada a los y las adolescentes y marca el posicionamiento de los derechos sexuales y reproductivos como derechos humanos. Tres eventos internacionales enmarcan esta nueva visin. La Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo del Cairo (CIPD 1994), la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (CMM 1995), y la Declaracin de compromisos en la lucha contra el VIH/SIDA. En el seguimiento de la CIPD y la CMM cinco aos despus se confirma esta posicin pero se presenta con fuerza la oposicin de la Nueva Derecha, como reaccin a los avances logrados. Comienza a abrirse el tema de la educacin sexual integral de jvenes, el derecho a una sexualidad libre y responsable, el derecho de las mujeres a controlar su propio cuerpo y elegir sobre cualquier mtodo anticonceptivo y la interrupcin del embarazo en condiciones de seguridad en los pases donde las leyes se permiten19.
Reconocimiento y concepto de derechos sexuales:

Como vemos, el impulso de los DS ha sido resultado de un proceso de construccin, reconocimiento y profundizacin de los derechos de las mujeres y de jvenes tanto en mbitos locales como en el mbito internacional. El trmino DS ha ido separndose del de derechos reproductivos (reconocido desde la CIPD) debido a que se reconoce que la sexualidad puede vivirse sin el objetivo de la reproduccin. El carcter positivo de los DS va relacionado con el derecho a tener una vida digna, placentera donde se pueda disfrutar del derecho a vivir la vida sexual de forma libre, sin condena social, o riesgos de contraer ITS/ETS/VIH o embarazos no planeados. Los DS han sido fundamentados en tratados internacionales y enunciados en programas de accin derivados de Conferencias Internacionales as como de documentos suscritos por instituciones gubernamentales y organizaciones civiles20. Su construccin ha sido producto de la movilizacin de diversos actores entre los que destacan lderes feministas, del activismo gay y lsbico, de organizaciones de la lucha contra el SIDA; y de otros factores culturales, econmicos y sociodemogrficos que han puesto en la mesa de debate los derechos sexuales. La definicin ms cercana a los derechos sexuales fue incluida en la CCM al definir que los derechos humanos de la mujer donde seala el derecho a tener control y decidir libre y responsablemente en asuntos relacionados a su sexualidad, la salud sexual y reproductiva, libres de coercin, discriminacin y violencia. A estos se suman la equidad en las relaciones entre hombres y mujeres en asuntos asociados a las relaciones incluido el pleno respeto de la integridad de la persona, el respeto y el consentimiento recprocos y la voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad de las consecuencias del comportamiento sexual. Sin duda, en el fondo de los derechos sexuales estn los derechos fundamentales: el de igualdad, libertad y fraternidad que marcaron el origen histrico de los derechos humanos. Los DS estn conformados por derechos de las tres generaciones: civiles y polticos, econmicos, sociales y culturales, y de solidaridad. Aunque estas Conferencias no son jurdicamente vinculantes, en ellas se establecen la direccin y sentido a los derechos humanos, y dan las bases para avanzar en su reconocimiento jurdico.
Contexto:
Desde los 80s la pandemia del VIH/Sida gener que en el mbito internacional se establecieran mecanismos de prevencin inmediata cuyo objetivo principal fueron los y las jvenes. ste sndrome dio visibilidad a la diversidad de prcticas sexuales que van ms all del modelo de familia. En la dcada de los noventa son frecuentes las movilizaciones por los derechos de las personas que viven con VIH/SIDA y la defensa de la diversidad. Convergen organismos civiles de origen lsbico-gay, con feministas y asociaciones con compromiso social en programas educativos y de salud. El movimiento gay toma relevancia y contribuye al fortalecimiento de las discusiones sobre el derecho a la no discriminacin por orientacin sexual y los derechos de los y las jvenes a tener una sexualidad libre y placentera. En diversos pases trascienden las discusiones ms all de la prevencin del VIH/ Sida debido a problemas de discriminacin laboral, educativa y de registro civil (leyes de sociedades de convivencia, cambio de sexo en el Acta de nacimiento, derechos de los reclusos trasvestis, transexuales y transgneros.)
16 En Opinin del Instituto Interamericano del Nio, a partir de la aprobacin de la CDN en 1989, los Estados del continente iniciaron un proceso de adecuacin de su legislacin a la luz de la doctrina de la proteccin integral, en la cual se considera al nio como sujeto pleno de derechos, dejando atrs la concepcin de que es sujeto pasivo de medidas de proteccin. En sta se contempla una jurisdiccin discriminatoria y excluyente, sin las garantas del debido proceso, en la que los jueces tienen amplias facultades discrecionales sobre cmo proceder en relacin con la situacin general de los nios. Se dio as la transicin de un sistema tutelar represivo a uno de responsabilidad y garantia en relacin con los nios. OEA, Corte Interamericana de Derechos Humanos, Voto Concurrente Razonado Del Juez Sergio Garca Ramirez La Opinin Consultiva Oc-17, Sobre Condicin Jurdica Y Derechos Humanos Del Nio, Del 28 De Agosto De 2002. 17 Op cit. CDN Art. 12, 13, 17, 29. 18 Ibid. Art. 24
19 Rodrguez R, Gabriela. Salud Reproductiva y Servicios de Salud desde la perspectiva de Gnero: La participacin de las ONGs y organizaciones comunitarias en la salud reproductiva. Afluentes S. C. Mxico. 2003 p 3 Algunos ejemplos son: Organizacin Iberoamericana de la Juventud. Carta Iberoamericana de derechos de la juventud, primer borrador. Madrid Espaa. OIJ; 1999. CNDH, Ave de Mxico, MEXFAM, CECASH, ARMARIO ABIERTO, AFLUENTES, DIVERSA, FAI, DEMYSEX, GIRE, CHILTAC, COPHI, ACCIONES et al. Campaa Nacional por los Derechos Sexuales de las y los jvenes, Hagamos un hecho nuestros derechos. CNDH. Mxico. 2002
79
80
En este trabajo se definen once DS a partir del marco internacional, conceptos tericos y aportaciones del activismo social:
1. Derecho a una vida digna sin riesgos:

Toda persona tiene derecho a que se respete su vida y nadie puede ser privado de su vida arbitrariamente: Para el caso de los y las adolescentes debe evitarse el embarazo no deseado, el aborto en malas condiciones y las enfermedades de transmisin sexual, incluido el VIH/SIDA21. Debe evitarse la mortalidad materna a partir de promover la salud de la mujer, incluyendo el embarazo en condiciones de seguridad22. Debe erradicarse cualquier tipo de violencia contra la mujer. Debe reducirse el nmero de muertes y morbilidad por los abortos inseguros23. Debe promoverse el acceso universal y los tratamientos oportunos para prevenir y tratar el VIH/SIDA24.
Debe prohibirse cualquier tipo de discriminacin, cualquier acto basado en prejuicios, convicciones u omisiones relacionadas con la edad, gnero, sexo, estado civil, preferencia u orientacin sexual, vida sexual, estado de salud, religin, creencias, opinin, origen tnico, color, nacionalidad, aptitudes fsicas y psquicas, condicin social o econmica, forma de vestir, apariencia fsica o cualquier otra condicin que genere injustamente la anulacin, el menoscabo o la restriccin del reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos, las libertades fundamentales y la igualdad real de oportunidades de las personas31. En especial, los Estados tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin32. Ninguna persona puede ser discriminada en contra del acceso a la informacin, educacin sexual, servicios de salud relacionados con la salud sexual y reproductiva, derechos y necesidades, a travs de su vida por causa de gnero, edad, orientacin sexual o discapacidad fsica o mental. Las Directrices Internacionales sobre VIH/Sida y derechos humanos33 sealan que deben promulgarse leyes de proteccin contra la discriminacin para disminuir las violaciones de los derechos humanos de los hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres, en particular en lo relativo al VIH/ SIDA, dar reconocimiento legal al matrimonio o las relaciones homosexuales y elaborar una ordenacin sistemtica del rgimen de bienes, divorcio y derechos sucesorios de esas relaciones. La edad para el consentimiento sexual y el matrimonio debera ser la misma para las parejas heterosexuales y homosexuales. Deberan revisarse las prcticas legales y policiales relativas a las agresiones contra los hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres, para dotarlos de proteccin legal adecuada34.
2. Derecho a la integridad fsica, moral y psicolgica25:

Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad fsica, psicolgica y moral. Para ello los estados debern: Eliminar la violencia sexual contra la mujer y las nias/os, incluidos la violacin, los malos tratos fsicos y psicolgicos26. Proteger a los nios y nias de toda forma de violencia, prejuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluida la venta el trfico, el abuso sexual y el trfico de rganos27, as como eliminar las prcticas dainas e inmorales relacionadas con el infanticidio de nias28. Eliminar todas las formas de explotacin, abuso, acoso y violencia contra las mujeres, las adolescentes y las nias y erradicar el descuido de los nios, adolescentes y jvenes tales como el secuestro, la violacin y el incesto, la pornografa, la trata de menores, el abandono y la prostitucin29.
4. Libertad de conciencia y religin en su vida sexual35:

La libertad de conciencia es uno de los derechos sexuales ms importantes, ya que en ella se encuentra el conocimiento de las decisiones personales de acuerdo a la historia, contexto y aspiraciones. La conciencia es la base del crecimiento personal, en ella queda la intimidad sobre el ejercicio de la sexualidad, el cuerpo y la relacin con el entorno social. Nadie puede regular la conciencia de otro. El derecho a la libertad de conciencia se reconoce en el Estado laico, el cual no puede regular a su poblacin bajo un patrn ideolgico ni religioso nico y reconoce la pluralidad de pensamientos y creencias diferentes as como la anulacin de prejuicios y fanatismos.
3. Derecho a la igualdad y respeto por edad, gnero y orientacin sexual:

Toda persona tiene el derecho a vivir libre de toda discriminacin que pueda generarse por va de legislacin, costumbres, patrones sociales y culturales de conducta o cualquier otra prctica en que se base la idea de superioridad de una persona o grupo sobre otros30.
5. Libertad de opinin y expresin sexual:

El derecho a la libertad de opinin y expresin es un derecho fundamental que parte de la conciencia humana y que est garantizado en la mayora de los instrumentos internacionales36. En Mxico se ha definido como el derecho de expresar pblicamente los afectos ejerciendo la libertad de manifestacin, reunin e identidad sexual y cultural independientemente de cualquier prejuicio sin que nadie sea discriminado o agredido de alguna forma37.
El derecho a la igualdad se establece en las siguientes declaraciones y tratados: Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH), Art. 1; Declaracin Americana de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (DADHC), Art. 2. Convencin Americana de Derechos Humanos (CADH), Art. 1; Declaracin sobre la Eliminacin de la Discriminacin contra la Mujer (DEDM), art. 1; Declaracin de los Derechos del Nio (DDN), Art. 1; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (PIDCP), art. 3o Pacto Internacional de Derechos econmicos, sociales y culturales (PIDESC), Art. 3; Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer (CEDAW), Art. 1 y 2. Referencia Bibliogrfica al finalizar el documento. 31 CDHDF. Con la discriminacin todos perdemos, incluso t. Campaa contra Discriminacin. Mxico, D. F. Enero 2003. 32 Op cit. CDN, I, 2. 33 Alto Comisionado de las naciones Unidas para los Derechos Humanos, Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre l VIH y el Sida. Segunda Consulta Internacional sobre el VIH/Sida y los Derechos Humanos. 23-25 septiembre 1996. El VIH-Sida y los Derechos Humanos. Art. 23 en Prodh, CDHDF, Critas Arquidicesis de Mxico, I.A.P. et al. Compilacin de Instrumentos Nacionales e Internacionales sobre VIH/ Sida y Derechos Humanos. 1era ed. Mxico, Julio 1999. p. 67 34 Ibid. P. 77 30- H. 35 Ibid. Art.- 14. Organizacin de Naciones Unidas. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolucin 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948. UN Doc. No. A/RES/217 A (III)Art. 18 Posteriormente citado como DUDH. 36 DUDH art.19; PIDCP art. 18 y 19; DADHC, art. 4.; CADH, art. 13 CDN art 12 y 13 37 CNDH, Ave de Mxico, MEXFAM, CECASH, ARMARIO ABIERTO, AFLUENTES, DIVERSA, FAI, DEMISEX, GIRE, CHILTAC, COPHI, ACCIONES et al. Campaa Nacional por los Derechos Sexuales de las y los jvenes, Hagamos un hecho nuestros derechos. CNDH. Mxico. 2002
30
Organizacin de las Naciones Unidas. Informe de la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo. UN Population Division, Department of Economic and Social Affairs, Population Fund. Egipto. El Cairo, 18 de octubre de 1994. UN Doc. No. A/CONF.171/13 despus citado como CIPD. Art. 7.44 22 Ibid. Art. 8.19, 23 Ibid. Art. 8.20 24 ONU. Declaracin de compromiso en la lucha contra el VIH/SIDA. Resolucin aprobada por la Asamblea General en su vigsimo sexto periodo extraordinario de sesiones. 27 de junio de 2001 * Publicado nuevamente por razones tcnicas. UN Doc. No. A/S-26/L.2. Art. 18, 37, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 60, 63 Y 65. 25 Ibid. DUDH, Art. 5, DADHC Art. 1o, CADH Art. 5o, Organizacin de las Naciones Unidas, Declaracin sobre la Eliminacin de la Discriminacin contra la Mujer, Proclamada por la Asamblea General en su resolucin 2263 (XXII), de 7 de noviembre de 1967. UN Doc. No. A/ RES/48104, Art. 1, 2. Ibid. CEDAW, Art. 1o. Organizacin de las Naciones Unidas, Declaracin sobre la Eliminacin de la Violencia Contra la Mujer, Proclamada por la Asamblea General en su resolucin 48/104, diciembre 1993. UN Doc. No. A/RES/2263. Art. 1-6. 26 Op cit. CIPD Principio 4. CMM, 99 27 Ibid. Principio 11 28 Ibid 4.16 29 Ibid. 4.9, 6.5. CMM 107, 124. CIPD+5, 3, 52, 67. Organizacin Internacional del Trabajo, Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su eliminacin No. 182. Sesin de la Conferencia 87. Adoptada por la Organizacin Internacional del Trabajo el 17 de junio de 1999. Ginebra Suiza.
21
81
82
6. Derecho a la informacin sexual:

El derecho a la informacin fortalece la autonoma y la libre determinacin personal, por ello, es importante que sta sea veraz, no manipulada o sesgada38 y que contribuya a prevenir los riesgos del VIH/ SIDA/ITS, el embarazo adolescente, el abuso sexual, la discriminacin y la homofobia. En las propuestas de El Cairo se seala que los servicios de atencin primaria a la salud debern proporcionar informacin, educacin y asesoramiento sobre sexualidad humana, salud reproductiva y paternidad responsable39. Asimismo, en cuanto a la planificacin familiar, la Conferencia seala que debe proporcionarse informacin accesible, completa y precisa sobre los diversos mtodos incluyendo riesgos y beneficios, los posibles efectos secundarios y su eficacia para prevenir la propagacin del VIH SIDA y otras enfermedades de transmisin sexual. El derecho a la informacin se encuentra protegido especialmente para adolescentes y jvenes40. En la Convencin de los Derechos del nio se seala que el nio tendr derecho a la libertad de expresin; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo41 Lo anterior no excluye la informacin sobre derechos sexuales y reproductivos. En la CIPD propone elaborar programas innovadores para que todos los adolescentes y los hombres adultos tengan acceso a informacin, asesoramiento y servicios de salud reproductiva. De la misma forma seala que, con el apoyo y la orientacin de los padres, y de conformidad con la Convencin sobre los Derechos del Nio, se debe garantizar esto a los/as adolescentes en las escuelas, las organizaciones juveniles y los lugares donde se renan.
Confidencialidad y consentimiento informado en los servicios de salud sexual y reproductiva para todos48. Todas las mujeres tienen el derecho a tomar una decisin libre y autnoma en torno a su eleccin reproductiva, incluyendo aquellas relacionadas con el aborto en condiciones de seguridad garantizando su derecho a la privacidad49.
9. El derecho a la Educacin Sexual:

El derecho a la educacin ha sido garantizado en diversos instrumentos internacionales como un derecho bsico cuyos principales objetivos son el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales50 as como la igualdad de oportunidades en todos los casos51. La educacin es un medio que contribuye al desarrollo de conocimientos, aptitudes y confianza para posibilitar la participacin plena en el proceso de desarrollo52 y las personas puedan ser responsables ante la sociedad.
La educacin sexual es garantizada por el derecho internacional de los derechos humanos ya que es fundamental para el desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento de los derechos humanos, las libertades, la igualdad y contribuye a la formacin de una cultura de respeto a la dignidad del otro(a). El avanzar hacia la educacin sexual es contribuir a conformar sociedades ms democrticas, responsables53 y libres. El objetivo de la educacin es crear condiciones para que las personas se apropien de las palabras y puedan decir y decidir54.
7.-Derecho a la libre decisin sobre el cuerpo:

La toma de decisiones es resultado del ejercicio de la autonoma, la libertad de creencia, opinin, expresin y la posibilidad de actuar conforme a la conciencia sin que nadie presione, condicione o imponga sus valores particulares sobre la forma que se ejerza la sexualidad. El derecho a la libre decisin contempla: El derecho a decidir libremente sobre la propia sexualidad42. Derecho a la libre eleccin sobre el nmero de hijos y cuando tenerlos43. Derecho de las mujeres de controlar su cuerpo y fecundidad44.
10. Derecho a los servicios de salud sexual y reproductiva

La CMM y El Cairo reconocen el derecho de los y las adolescentes a acceder a los servicios de salud sexual y reproductiva55 que incluye desde el asesoramiento y servicios de salud para la prevencin y tratamiento del embarazo adolescente, transmisin de ITS/VIH/SIDA, aborto en malas condiciones, hasta el desarrollo de la vida sexual y las relaciones personales56. El derecho al acceso debe ir en condiciones de igualdad, sin discriminacin ni prejuicios, respetando el derecho al consentimiento informado, la privacidad y calidad de los servicios de salud.
11. Derecho a beneficiarse del progreso cientfico:

Todas las personas tienen derecho a acceder y beneficiarse de los resultados y aplicacin de las investigaciones biomdicas, tecnolgicas, clnicas, epidemiolgicas y de las ciencias sociales para mejorar su salud y bienestar, 57en especial, su salud sexual y reproductiva. Los usuarios y usuarias de los servicios de salud sexual y reproductiva, sin distincin de gnero, edad u orientacin sexual tienen el derecho a tener informacin suficiente y acceder a todas las tecnologas que sean seguras y aceptables incluyendo las relacionados con la infertilidad, anticoncepcin, aborto, as como la prevencin y tratamiento de ITS/VIH/SIDA58.
Op cit. CDN. Art. 16 / 48 Op cit. CIPD 7.45 / 49 Ibid. 7.6, / 50 Op Cit. DUDH Art. 26. / 51 Op cit. DADHC, Art. 12 La educacin es uno de los medios ms importantes para habilitar a la mujer con los conocimientos, aptitudes y confianza en s misma que necesita para participar plenamente en el proceso de desarrollo Op cit. CIPD, 4.2 53 La informacin, la educacin y la comunicacin eficaces son indispensables para el desarrollo humano sostenible y allanan en camino a la modificacin de las actitudes y los comportamientos. De hecho, ese camino se inicia con el reconocimiento de que deben tomarse decisiones libre y responsablemente y con conocimiento de causa sobre el nmero de hijos y el espaciamiento de los nacimientos y en todos los dems aspectos de la vida cotidiana, incluida la conducta sexual y reproductiva. si el pblico est mejor informado y concienciado en un marco democrtico, se crea un ambiente que propicia conductas y decisiones responsables y bien fundamentadas. Lo que es ms importante, se allana el camino para que se celebre un debate pblico democrtico, posibilitando as la movilizacin de la voluntad poltica y del apoyo popular a las medidas necesarias a nivel local, nacional e internacional. Ibid. 11.12 54 Freire, Paulo. Pedagoga de la Indignacin. Madrid, Espaa, 2001. Prlogo por Jurjo Torres Salom. P. 5 55 Op cit. CMM Prrafo 94 Salud reproductiva: el conjunto de mtodos, tcnicas y servicios que contribuyen a la salud y al bienestar reproductivos al evitar y resolver los problemas relacionados con la salud reproductiva Salud sexual: su objetivo es el desarrollo de la vida y de las relaciones personales y no meramente el asesoramiento y la atencin en materia de reproduccin y de enfermedades de transmisin sexual 56 Op cit. CIPD, Prrafo 7.41 y 7.44 57 Op cit. PIDESC Art. 15.1: Los Estados Partes de la presente Convencin reconocen el derecho de todos (...) b) disfrutar de los beneficios del progreso cientfico y sus aplicaciones. 58 Op cit. CIPD 12.12, CIPD 12.14, CIPD 12.15, DVIH/SIDA, 23, 52, 70.
47 52
8. Derecho a la privacidad:
Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques45 La privacidad es un derecho sexual bsico que contempla lo siguiente46: Todo nio tiene derecho a no ser objeto de injerencias en su vida privada, su familia, su domicilio y su correspondencia y a no ser atacado en su honor47.
Ibidem. Op cit. CIPD Art. 7.5 40 Op cit. CDN, Art. 13; DVIH/SIDA, 18, 52, 53, 54, 58, 63; CIPD 8.31. Organizacin de las Naciones Unidas. Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 4 al 15 de Septiembre de 1995 (publicacin de Naciones Unidas, Num de Venta S.96.IV.13) Resolucin I. Anexo I , 107; Despus mencionado como CMM 41 Op cit. CDN. Art. 13 42 Ibid. Cartilla Campaa Nacional por los Derechos Sexuales de los Jvenes. CNDH 43 Op cit. CEDAW, Artculo 16, fraccin e; CIPD Principio 8, 44 Op cit. CIDP 7.5, 11.11. Derecho a decidir de forma responsable y voluntaria sobre la procreacin y los mtodos libremente elegidos de planificacin familiar, as como otros mtodos que puedan servir para la regulacin de la fecundidad que no estn legalmente prohibidos asegurando el acceso a la informacin, la educacin y los medios necesarios en todos los niveles. Asimismo se menciona en el Principio 4, Promover la equidad y la igualdad de los sexos y los derechos de la mujer, as como eliminar la violencia de todo tipo contra la mujer y asegurarse de que sea ella quien controle su propia fecundidad son piedra angular de los programas de poblacin y desarrollo. 45 Op cit. DUDH, Artculo 12. 46 International Planned Parenthood Federation. IPPF Charter on sexual and reproductive rights, Vision 2000. IPPF, UK, London. First edition 1996. p. 16
38 39
83
84
El verdadero descubrimiento no es descubrir nuevos paisajes, es tener nuevos ojos M. Foucault Los discursos que se han formulado sobre la familia son diversos y contradictorios, adems de estar cargados con frecuencia de un gran contenido ideolgico. Como dice Segalen59 por el simple hecho de que todos los individuos hemos experimentado la familia, ya sea en la presencia o en la ausencia, y porque la construimos en nuestras acciones cotidianas, creemos que tenemos conocimientos certeros sobre el tema, por eso tal vez resulta muy difcil que este concepto, tanto en el mbito popular, cientfico y poltico, se mantenga al margen de supuestos ideolgicos y prejuicios. Los ms conservadores siguen viendo en la familia el lugar privilegiado de la afectividad y la seguridad ante una sociedad que segn ellos generan la despersonalizacin de los sujetos y el individualismo, ven a la familia como el resguardo ante las amenazas de la modernidad y la descomposicin social. Tras estos supuestos subyace la idea que la familia es siempre el lugar armnico en el que los individuos comparten los mismos intereses y construyen un espacio de cooperacin, altruismo y amor. Sin embargo, a diferencia de lo que piensan los conservadores, la realidad nos ha demostrado que esto no es siempre as, y que algunas de las ms grandes injusticias y abusos entre seres humanos tienen lugar en el seno de la familia. De hecho las aportaciones feministas al estudio de dicha institucin se han encargado de cuestionar y deconstruir este mito60. Otra perspectiva desde donde se ha construido el significado de la familia es desde su valoracin como agrupacin humana natural, es decir, su conformacin y existencia se considera el resultado de un proceso natural y determinado biolgicamente61. Respecto a este planteamiento las crticas feministas sealan la necesidad de desnaturalizar la existencia de la familia, para dar lugar a una interpretacin social de sta y de los procesos biolgicos con los que se le asocia62. Si bien, es cierto que la familia est cambiando, este proceso no debe verse como un acontecimiento aislado. La familia est cambiando, pero en realidad ha cambiado siempre igual que el resto de las instituciones. Desde los enfoques ms crticos, los estudiosos sobre el tema, conscientes de la complejidad ideolgica que existe en torno a la familia, se preguntan acerca de la naturaleza de esos cambios, de sus magnitudes y cualidades, de las relaciones entre las mltiples dimensiones de la realidad social que dan cuenta de dichas transformaciones y estn abiertos a reconocer la gran diversidad de formas familiares existentes. Un primer paso para desmitificar la familia, segn Jelin63, es considerarla como una institucin social que ha sido creada y transformada por los hombres y las mujeres en el transcurrir de su cotidianidad. De la misma forma, la diversidad de las funciones que existen entre los distintos grupos familiares, hace insuficiente el recurso funcionalista de definirla en forma a priori a partir de sus funciones64, por lo que se debe considerar que ms que una definicin universal de la familia esta debe entenderse como: parte integral de la estructura econmica y poltica de una sociedad, as como una unidad reproductora.
6.
Diversidad Familiar
* Tomado de Carpeta de Informacin Bsica sobre las Familias Mexicanas Red Democracia y Sexualidad A.C.
Segalen, Martine (1997). Antropologa histrica de la familia. Madrid: Taurus Ediciones, pp.19-34. Barrie, Thorne (1982). Feminist rethinking of the family: an overview en Barrie, T. y Marilyn Yalom (eds.) Rethinking the family. Some Feminist Questions, Longman, Nueva York y Londres, pp.25-39. 61 Harris, Olivia (1986). La unidad domstica como unidad natural en Nueva Antropologa. Vol.VIII, No.30, pp.199-222; y, Morgan, D. (1975). Social theory and the family, London, Boston y Henley: Routledge & Kegan Paul, pp.17-59. 62 Muy relacionada a esta interpretacin de la familia como algo natural est la construccin que se ha hecho de la diferencia entre hombres y mujeres (Lamas, 1986). 63 Jelin, Elizabeth (1998). Pan y afectos. La transformacin de las familias. Buenos Aires: Fondo de Cultura econmica, pp.83-138. 64 Yanagisako, Silvia (1979). Family and Household: the analysis of domestic groups en Annual Review of Antrhropology, No.8, pp.161-204.
59 60
86
Un recurso que es fundamental para entender la diversidad de las familias ha sido el concepto de curso de vida propuesto por Elder65. Desde esta perspectiva la vida y el crecimiento de las personas no se concibe como algo esttico, sino ms bien dinmico que puede variar de persona a persona y de un contexto a otro. Esto tiene implicaciones en lo que para cada contexto significa formar una familia, es decir que las expectativas sobre la edad en que una persona est lista para unirse y para ser madre o padre, no pueden plantearse bajo un criterio esttico y de valores universales sobre la familia y la maternidad-paternidad. As lo han demostrado algunos estudios realizados desde esta perspectiva66. El concepto de diversidad relacionado a la familia nos abre una gama de posibilidades para pensar la familia en plural. Para dar cuenta de la realidad que viven las familias en nuestro pas. La diversidad nos evoca a la ruptura de un modelo preestablecido de familia, la nuclear. La diversidad en la familia nos hace dar cuenta de que existen familias donde no hay jefe de hogar varn, donde no hay hijos. Familias en las que la pareja est constituida por dos lesbiana o por dos varones homosexuales. Familias extensas que responden a formas de organizacin indgena, familias recompuestas que se constituyen a partir de segundas y terceras nupcias y en las que los hijos circulan entre un hogar y otro. Familias de ancianos, arreglos familiares entre mujeres que se organizan para cubrir el cuidado del hogar y de los hijos y tambin la manutencin, y as podramos mencionar ejemplos que dan cuenta de esa diversidad. Y an as, en esta diversidad de situaciones familiares, la familia constituye la agrupacin primordial de la organizacin social y una de sus bases ms fuertes para la reproduccin de los valores sociales y la permanencia de la estructura. Pero qu valores? qu estructuras sociales? Es posible que estas familias en esa diversidad puedan responder a una misma escala de valores? Qu ocurre entre los valores de estas familias y la cultura hegemnica? La familia como institucin natural, no puede considerarse como un producto esttico, pues ha recibido a lo largo del tiempo un legado histrico considerable. La familia por su valoracin y gracias al papel social que tiene, se llega a pensar que debe cubrir la satisfaccin de las necesidades de la totalidad de sus integrantes, tanto en el plano individual como en el social. Tales como la reproduccin de la especie, su alimentacin, su educacin y su adecuada incorporacin a la sociedad, as como tambin las necesidades las afectivas y las sexuales de sus integrantes. La familia, para cumplir con su cometido echa mano de los recursos del Estado, que puedan apoyarla en sus tareas: las instituciones educativas, el personal docente, los sacerdotes, profesionistas de la medicina, la psicologa, la psiquiatra y hasta la polica, de tal manera que se garantice que todos y cada uno de sus integrantes vayan por el buen camino. Es la familia la que va definir lo adecuado y lo adaptado de cada integrante y donde se define el rol y el lugar social que se va a desempear67. Sin embargo, tendramos que reconocer, por un lado que la familia, no puede tener la capacidad para atender todas las necesidades de todos sus miembros, y por otro lado, cada sujeto es un sujeto complejo que a travs de su ciclo de vida va a presentar una gran diversidad de intereses y necesidades. La familia asume un papel de autoridad que restringe a sus miembros de acuerdo a sus propios recursos de control, para la identificacin de las vas a travs de las cuales puedan convertirse en una buena persona, una persona de provecho. Por qu de la necesidad de control por parte de la autoridad familiar? Por la responsabilidad social que se le ha atribuido a la familia, sobrecargando a las figuras responsables de su cumplimiento, como elemento transmisor de valores, actitudes y comportamientos sociales adecuados. El valor de esa autoridad y de la familia misma, su legitimidad y credibilidad en mucho depende del ajuste familiar a la normatividad social correspondiente.
Elder, Glen (1978). Family history and the life course en Tamara Hareven (ed.). Transitions. The family liffe course in historical perspective. Academic Press, N.Y., pp.17-64. 66 Quilodrn, Julieta (1996). Trayectoria de vida: apoyo para la interpretacin de los fenmenos demogrficos en Estudios Sociolgicos. El Colegio de Mxico, XVI, No.41, mayo-agosto. 67 Carega Prez, Gloria. La familia, apoyo y represin para el ejercicio de la sexualidad. 68 Idem.
65
An ante la complejidad que estas familias diversas viven, se enfrenta a una gran presin social que las lleva a vigilar el caminar por un rumbo previamente trazado, fundado en ideales sociales que provocan sentimientos de inadecuacin, de fracaso y culpa en quien no los cumple, e incluso responsabilizndole de sus propias decisiones, del prestigio, el buen nombre y de la unin familiar.69 En este terreno de control y de normatividad asignado a la familia, la expresin de la sexualidad es especialmente complejo. En la familia el tema de la sexualidad puede constituir una fuente de gran angustia e incertidumbre para quienes la ejercen; o puede expresarse abiertamente ante los integrantes ms dbiles como una imposicin (como sucede a veces con el incesto y la violacin conyugal) o como una ruptura necesaria (como puede ser el caso de los comportamientos homosexuales, de una diferente identidad e incluso de un embarazo temprano). Es decir, el reconocimiento mismo de la sexualidad fuera del entorno conyugal constituye un problema, que puede estigmatizar a quien la ejerce, pero cuando adems esta expresin no va encaminada a la reproduccin de la familia tradicional la situacin empeora significativamente.70 La posibilidad de expresin abierta de la sexualidad tiene que ver con la posicin de la autoridad, es decir con el poder. Por lo que, homosexuales, travestis o bisexuales, por la valoracin negativa que estos comportamientos tienen, difcilmente mantienen un lugar de autoridad. Es ms, la que tienen por los papeles o funciones que desempean en la familia o en la sociedad, les exige aun ms ocultarse por el temor a perderla71. Muchas personas homosexuales, hombres y mujeres, jvenes y adultos sufren el aislamiento, el encierro, los golpes, la humillacin, la consejera teraputica y hasta la violacin como medidas a travs de las que la familia busca su reconsideracin, para que deje de ser. La violencia que la familia ejerce sobre sus miembros diferentes, en el caso de la sexualidad, merma de manera importante, la fortaleza de su personalidad y la dignidad.72 Habra que reflexionar y reconocer que as como la diversidad cultural representa la riqueza misma de la humanidad, la existencia de la diversidad sexual como expresin cultural tambin, nos ofrece la posibilidad de que aprendamos a reconocer sus diferentes expresiones y podamos enriquecernos de otras perspectivas. Lo que permitira replantear la responsabilidad real de la familia respecto de sus miembros, principalmente de las nuevas generaciones. Dando pie a la posibilidad de construir relaciones democrticas y equitativas al interior de la familia. El reto es construir una concepcin de familia distinta a partir de una visin en la cual se incluya la diversidad. En nuestro pas se ha gestado una cultura racista, discriminatoria, homofbica y con expresiones de intolerancia hacia lo que se distancia del patrn hegemnico. A las culturas de los pueblos indgenas se les ubica como expresiones de atraso y a su demanda por el reconocimiento de derechos propios se le acusa de atentar contra la soberana, la unidad nacional y el principio de igualdad.73 Algunas de las ms importantes dimensiones de la estructura social (los sistemas normativos, de interaccin, de diferenciacin social, la divisin sexual y generacional del trabajo, los patrones de autoridad, las formas de produccin de bienes y servicios entre otros) se manifiestan en las prcticas y el comportamiento familiar.
Idem. Idem. 71 Idem. 72 Idem. 73 Gmez Rivera, Magdalena (2003). Valores y poltica cultural. Una mirada desde la diversidad indgena. En Cepeda Ruz, E. Et al (edits.) Valores y familia, mitos y realidades, Causa Ciudadana.
69 70
87
88
Otra perspectiva necesaria para mirar la diversidad familiar la constituyen las culturas minoritarias. En los mbitos indgenas observamos expresiones de lo familiar muy diversas: existen familias extensas (sin incurrir en generalizaciones), conviven en un mismo hogar tres generaciones, la autoridad es ejercida fundamentalmente por el padre, quien toma tanto las decisiones econmicas como las familiares. La madre toma las decisiones sobre el cuidado de los hijos y se encuentra a cargo de ellos. La mayora de los nios varones se integran tempranamente a las labores del campo, mientras que las nias apoyan en las labores del hogar y el cuidado de los hermanos pequeos.74
Algunos indicadores sobre la situacin de las familias en Mxico. Datos nacionales sobre hogares78: El nmero de hogares en el pas es de 22,640,391 y crece a tasas mayores que el crecimiento de la poblacin. Dos de cada diez hogares tienen jefatura femenina y de ellos, en aproximadamente la mitad, la mujer es el principal sostn econmico. En tres de cada 100 hogares del pas la mujer dice que el jefe de hogar est ausente, esta cifra se eleva a cinco en el medio rural. Los llamados hogares monoparentales, integrados por el jefe o jefa sin cnyuge y con hijos solteros, se acercan a ocho de cada cien. En estos hogares se cuentan las madres que nunca se casaron y no viven con su cnyuge, las madres separadas o divorciadas y las madres viudas. Diversos estudios han reportado que en estos hogares los hijos e hijas contribuyen al ingreso monetario familiar dejando la escuela ante las necesidades del grupo familiar. Una clase especial de conformacin familiar es lo que podramos llamar hogares feminizados en que hay tres generaciones de mujeres. Estos hogares, igual que los denominados envejecidos por estar formados exclusivamente por personas de edad, tienen ms limitaciones para responder ante situaciones de contingencia, como prdida de ingreso por accidentes o enfermedad. El maltrato por accin u omisin intencional contra algn miembro del hogar es frecuente al interior de las familias mexicanas. A pesar de que no se cuenta con datos a nivel nacional, estadsticas regionales sugieren que es un fenmeno extendido. Por ejemplo, la Encuesta sobre Violencia Intrafamiliar de 1999 seala que en 30 por ciento de los hogares del rea Metropolitana de la Ciudad de Mxico alguno de sus miembros ha estado expuesto a actos de violencia domstica.
Ante los cambios derivados de la urbanizacin y la modernizacin de la sociedad, tambin es evidente la necesidad de abrir la mirada a otras formas familiares que estn teniendo lugar debido al panorama social y al incremento de rupturas conyugales, aunado a las trayectorias familiares que stas implican para los miembros de la familia que viven esa experiencia. Entre esas formas, se encuentra la familia recompuesta. En la cual, los hijos se encuentran en situacin de recomposicin familiar.75 La disolucin conyugal es el antecedente de toda recomposicin familiar, sin embargo, el divorcio o separacin de los cnyuges no desencadenan la recomposicin familiar; sino son los hijos de la pareja divorciada o separada puesto que es alrededor de ellos que se recompone la familia. Social y jurdicamente, la familia se funda a partir del vnculo conyugal y del filial. No obstante, ste ltimo ser el hilo conductor de la recomposicin familiar, dado su carcter de indisoluble. Esto significa que, las relaciones que tengan que ver con los hijos sern las que irn definiendo a la familia a lo largo del tiempo.76 La recomposicin familiar no crea una nueva familia, sino una constelacin de hogares que forman el espacio de circulacin de los nios entre sus dos padres separados, entre sus dos lneas familiares y, a veces, entre las lneas de los nuevos cnyuges. Se trata de hijos que tienen ms de un hogar, y en muchas ocasiones las figuras paternas y maternas se llegan a duplicar en algunas de sus expresiones. Estos nuevos arreglos someten a los individuos a interacciones novedosas pero reales que si no se consideran como nuevas formas de expresin de lo familiar, estaran excluyendo y minimizando sus experiencias vitales.77
Idem. Luna, Silvia. La recomposicin familiar. 76 Idem. 77 Idem. 78 Los datos de este apartado corresponden al artculo de Rubalcava, Rosa Ma. (2003). Valores y prejuicios en las estadsticas de hogares en Cepeda Ruiz, E. et al (edits.) Valores y familias, mitos y realidades, Causa Ciudadana, pp.22-32.
74 75
89
90
TCNICA: De Pie. Propsito:

Las/los participantes reflexionarn sobre la influencia estructural en la construccin del concepto de familia, la inviabilidad de continuar con la familia nuclear, as como el reconocimiento de la diversidad familiar.
Pap, mam Por qu nadie es como nosotros? Autor: Lus Mara Pescetti / Adaptacin: Jos Alfredo Cruz Lugo
APOYO INSTRUCCIONAL
Materiales: Ninguno
Duracin: 10 minutos aproximadamente. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:

Invita al grupo a formar un crculo con sus sillas. Pide que se pongan de pie quienes vivan o hayan vivido en pareja. Slo se quedan de pie, quienes vivan actualmente en pareja. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior se hayan casado por el civil. Slo se quedan de pie, quienes adems de hayan casado por la iglesia. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior tengan hijos. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior su primer hijo es varn. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior tienen la parejita. Slo se quedan de pie, quienes adems quienes adems de lo anterior tienen casa propia. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior tienen camioneta. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior tienen casa de descanso. Slo se quedan de pie, quienes adems de lo anterior tienen un perro.
Procesamiento: Invita al grupo a compartir sus impresiones con respecto a la tcnica; pregntales cmo se sintieron?, si creen que la familia nuclear tal y como fue concebida es real y operante en nuestros das?, pueden percibir o reconocer en qu niveles de agobio y presin podemos vivir en caso de no lograr vivir en una familia nuclear?, etc. Crea un ambiente propicio para reflexionar con el grupo sobre la diversidad familiar y la importancia de su reconocimiento y respeto.
Recomendaciones pedaggicas
Mantente siempre atento a cualquier reaccin con la finalidad de devolverla al grupo como material para analizar y/o comentar. Introduce informacin acerca de la diversidad de formas para la integracin de las familias. Invita a los participantes a promover actividades que visibilicen la diversidad familiar como una forma real de convivencia en nuestros das al interior de la comunidad escolar.
La mam de Joshua es peruana, el pap es estadounidense y l naci en Mxico. Flavio, que los conoci en un viaje, le pregunta a su mam por qu ellos no hablan como nosotros? El pap y la mam de Flavia son brasileos y viven en Brasil, pero sus abuelos maternos son: una seora Danesa casada con un seor brasileo. Ellos viven en Venezuela. Sus abuelos paternos son: un seor Italiano casado con una seora inglesa. Estos s viven en Brasil. Cierta vez ganaron un premio en un concurso de televisin. Ral los vio desde su propio pas y, al saber cmo estaba compuesta esta familia, le comento a su mam: qu raros que son! Los padres de Ral son colombianos. El pap es pastor protestante y Ral a veces juega en el templo. En la escuela tena un amigo llamado Esteban que siempre le preguntaba: Ral, qu se siente tener un pap medio cura? Esteban se fue a vivir con su familia a Canad por una beca que consigui el padre. Sus abuelos son polacos, originarios de un pueblo que ya no existe pues desapareci durante la guerra. Se escribe con un amigo que se llama Miguel y, en una carta, ste le dijo que le sonaba extrao que toda la familia se hubiera mudado solo por que el pap quera estudiar. El pap de Miguel es judo, pero la mam es catlica. Cuando se hicieron novios, decidieron que festejaran todas las celebraciones de las dos religiones. Su amiga Teresa le dice que tendran que elegir, porque nadie puede tener dos fines de ao en un mismo ao. La mam de Teresa estaba separada y ya tena un hijo cuando conoci al pap de Teresa, que tambin estaba separado pero no tena hijos. Se enamoraron, fueron a vivir juntos y a los dos aos naci ella. Martn, que es uno de sus compaeros de escuela, le pregunt a su mam: por qu esa familia se arm de a pedacitos? Los paps de Martn y Josefa, su hermana, vivan a media cuadra de distancia cuando eran nios. Fueron amigos durante toda la infancia y se hicieron novios a los 17 aos. Han estado toda la vida juntos. Juan, que estudia judo con Martn, le argumenta que vivir siempre en el mismo barrio debe ser como la mar de aburrido. El pap de Juan es ingeniero en computacin, pero hered de su familia un camin con el que hace mudanzas si no son muy grandes, y ellos mismos han cambiado de barrio 7 veces desde que l naci. Juan se chatea con un amigo que se hizo a travs de Internet. Vive en Mxico y se llama Joshua. l no entiende como Juan y su familia pueden vivir mudndose toda la vida. La mam de Mirta trabaja en un supermercado, la de Toms es gerente en un banco. El pap de Raulito es negro y su mam es blanca. Los paps de Iaki son blancos. Los paps de Sushiro son japoneses pero nacieron en Per. El pap de Alberto es alto y gordo, el de Cristina es flaco y alto. La mam de Elsa es baja y se queja de tener un trasero demasiado ancho. La mam de Sofa no es ni alta ni baja pero tiene el pelo rizado y a ella le gustara tenerlo lacio y largo. El pap de Eduardo le encantan los deportes, igual que a la mam de Ins. Pero al pap de Ignacio le gusta relajarse viendo tele mientras toma una cerveza. La mam de Eugenio odia el ftbol, pero a la mam de Coquie le encanta ir al estadio. La mam de Jair es musulmana. El pap de To es catlico, pero la mam dice que no cree en nada. En la casa de los paps de Susana vive una seora que los ayuda en los quehaceres de la casa. Los paps de Mirta deben hacerlo todo ellos mismos. Los paps de Santiago son mexicanos pero estn separados aunque viven en la misma ciudad. l dice que tiene dos casas, porque pasa un fin de semana salteado en la casa de uno y otro. Los paps de Carolina no estn separados, pero el pap trabaja en una empresa que est en otro pas. Vuela los lunes en la madrugada y regresa los viernes por la tardecita. Solo est en su casa los fines de semana y durante las vacaciones. Y cada uno ha preguntado alguna vez a sus paps: Por qu nadie es como nosotros?...
91
92
Qu es la participacin juvenil?
Para efectos del presente material citaremos el concepto de participacin propuesto por Roger Hart (en, La participacin de los nios: de la participacin simblica a la participacin autntica UNICEF, 1993, Santa Fe de Bogot) quien concibe la participacin como los procesos de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben evaluar las democracias. La participacin es el derecho fundamental de la ciudadana. Amnista Internacional declar que: El primer aspecto a tomar en cuenta en cuanto a la participacin es que cualquier persona de poder ser parte de la toma de decisiones en la sociedad en la que est inmerso.
El segundo aspecto a considerar de la participacin es que sta es una actividad privilegiada dentro del desarrollo humano, la participacin es aquello que permite en mayor medida que cada miembro del grupo despliegue sus atributos y potencialidades individuales y haga aportes decisivos a la vida del conjunto (Corona, Morfin; 2001).
El hecho de que un individuo participe ayuda a que se tenga una conciencia de s mismo, de sus derechos y la conciencia de que pertenece a una comunidad. En el caso Mxico, la Encuesta Nacional de Juventud 2010, muestra que en los ltimos 10 aos ha aumentado el ndice de participacin de los jvenes; los hombres, pertenecen en primer lugar a organizaciones deportivas, seguidas de las estudiantiles y por ltimo las religiosas; con lo que respecta a las mujeres en primer lugar las deportivas, seguidas de las religiosas y por ltimo las estudiantiles.
7.
Participacin Juvenil
Nuestra sociedad no es ajena al hecho de que el contexto econmico social en el que se quiere problematizar la participacin de los jvenes es un dato constitutivo del alcance y las posibilidades que tiene dicha participacin. Jvenes sin acceso a la educacin y sin competencias para acceder a un mercado de trabajo cada vez ms sofisticado y competitivo, suponen una exclusin a derechos bsicos.
94
los y las jvenes son apticos, no se interesan en nada

Esta es una aseveracin que ha sido expresada a modo de sentencia por ms de un padre de familia, profesor o adulto; desde una visin adultocntrica, (en especial de quienes fueron jvenes en la poca de los 60), se ignoran los cambios ocurridos en el transcurso de estos aos, entre los cuales estn: la propagacin de los medios de comunicacin, la globalizacin de los mensajes, las nuevas tecnologas, el consumismo como valor social, las transformaciones de la vida familiar y el reconocimiento de la dimensin de gnero y la prdida de credibilidad de las instituciones tradicionales, entre otros factores histricos, polticos, culturales, sociales y econmicos. Descalifican las nuevas modalidades de participacin de los jvenes as como los temas que los convocan. Contrario a lo que el adultocentrismo asevera, las nuevas generaciones son ms propositivas, participan mediante acciones puntuales, con reclamos concretos (Sergio Alejandro Balardini, en Nuevas Modulaciones de la participacin juvenil y la construccin de la ciudadana); y antes bien, es necesario reconocer que el problema ms que encontrarse en la disposicin a la participacin de los jvenes, el problema se encuentra en los canales de participacin impuestos por las instituciones (familia, escuela, sociedad). La igualdad de los seres humanos en dignidad y derechos no es algo dado: es una construccin de la convivencia colectiva, que requiere el acceso al espacio pblico. Ese acceso al espacio permite la construccin de un mundo comn a travs del proceso de afirmacin de los derechos humanos (Lafer, C.; 1991) y las organizaciones sociales y la participacin social son mecanismos para acceder a estos. La participacin que se requiere, es la que reconozca a las y los jvenes como individuos del presente ms que como promesas del futuro, de acuerdo a Roger Hart, el principio que hay de tras de la participacin es la motivacin, los jvenes pueden disear y administrar proyectos complejos si sienten que estos les pertenecen. Si los jvenes no participan al menos parcialmente en el diseo de los objetivos del proyecto, no es probable que demuestren la gran capacidad que poseen.
El primer nivel, es, cuando los y las adolescentes no son muy conscientes de qu es lo que tienen
que hacer y, por tanto, tampoco comprenden sus propias acciones.
El segundo nivel,
es cuando se utiliza a los y las adolescentes como vehculo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia de este nivel respecto al anterior es que en la manipulacin se pretende hacer creer que son los nios/as quienes han inspirado la causa y aqu no.
El tercer nivel, en este caso se concede a los y las adolescentes la oportunidad aparente de ex-
presarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que se trate.
En los siguientes niveles ya puede hablarse de participacin genuina. Para que la participacin sea importante tiene que cumplir al menos cuatro requisitos: que los y las adolescentes comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quin tom las decisiones sobre su participacin y los motivos de las mismas; que tengan un papel significativo, no slo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente.
El cuarto nivel, los y las adolescentes no han intervenido en la planificacin del proyecto o en la asignacin del papel que se espera que realicen, pero actan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la accin que se les propone. El quinto nivel es el que se da cuando el proyecto es diseado y dirigido por los y las adolescentes, pero que solicitan y se toma en cuenta las propuestas u opiniones de los nios/as; por decirlo de otro modo, juegan el papel de asesores o consultores de los adultos/as.
En la escalera de Hart ya se puede observar una diferencia cualitativa importante a partir del sexto nivel: los y las adolescentes participan significativamente en la toma de decisiones. En concreto,
La participacin aumenta la motivacin, la cual aumenta la capacidad, la cual a su vez aumenta la motivacin para nuevos proyectos.
Con base en lo anterior, Roger Hart, partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participacin adulta, propone para el caso infantil una tipologa en forma de escalera que consta de ocho niveles o peldaos, en sta se plantea que la orientacin adultocntrica es una negacin de la participacin real de los jvenes. proyectos iniciados por los adolescentes compartiendo las decisiones con los adultos/as iniciados y dirigidos por los/as adolescentes proyectos iniciados por adultos/as pero cuyas decisiones son compartidas con los/las adolescentes consultados e informados asignados pero informados/as participacin simblica decoracin manipulacin 95
El sexto nivel, es cuando los proyectos son iniciados por los adultos/as pero cuyas decisiones son
compartidas con los y las adolescentes.
El nivel siete, es cuando los proyectos son iniciados y dirigidos por los y las adolescentes, y los adultos/as slo intervienen facilitando el proceso, estaramos.
Finalmente, el octavo nivel, cuando son los propios adolescentes quienes deciden incorporar a los adultos/as al desarrollo de sus propios proyectos. En este sentido los/las adolescentes requieren no slo que se respete su derecho a participar en las decisiones que afectan su vida, sino tambin que se les brinden las herramientas necesarias para hacerlo. Para que una persona logre hacer elecciones que mejoren su bienestar es necesario que analice y conozca las condiciones que les rodean de tal manera que sea capaz de comprender sus circunstancias personales y tomar la responsabilidad sobre su vida. Pero cmo apoyar a los/las adolescentes para que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones de una manera responsable y en favor de su bienestar? Se ha demostrado que los programas enfocados nicamente en la transferencia de informacin no resultan efectivos, tener informacin no garantiza que se adopten conductas saludables. An con informacin, la falta de habilidades hace ms vulnerable a la persona ante fuerzas coercitivas o presiones sociales que atentan contra su bienestar.
96
Tcnicas de Distensin.
En respuesta a esta interrogante la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) propuso el modelo de desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la vida como componente bsico en la promocin y prevencin de problemticas de salud. Desde esta visin cualquier programa debe favorecer, en todas sus acciones, habilidades encaminadas a adoptar un comportamiento adaptativo y positivo que permita a las personas abordar con eficacia las exigencias y desafos de la vida cotidiana (OMS, 1993). La participacin juvenil no slo requiere ser entendida desde su relacin de empoderamiento respecto del sector adulto, sino que deben reconocerse las formas propias de empoderamiento que construyen y las transformaciones que se han dado en la expresin de los contenidos de la participacin juvenil que se basan las identidades, orientaciones y modos de actuar juveniles, los cuales son un nfasis en la relevancia de ciertas caractersticas, pero que no son necesariamente contrarias o absolutamente distanciadas de los objetivos y los motivos de la participacin en general. Si pensamos en un cambio a travs de la participacin, debemos pensar que la transformacin no solamente deber darse en el discurso sino sobre todo en las actitudes: el respeto al otro/a, la escucha activa, el rechazo a todo tipo de violencia y maltrato a las dems personas y hacia uno mismo/a, la solidaridad, la confianza, darnos la posibilidad de cuestionar y discutir los diversos puntos de vista y tambin argumentarlos. Para que puedan forjarse actitudes de solidaridad, de preocupacin por el otro, para poder percibir la propia realidad inmersa en el colectivo, para poder entender que la felicidad y el bienestar individual se quiebran con las fracturas del conjunto, los jvenes deben contar en su desarrollo psicosocial con determinadas condiciones materiales y psicolgicas. Cuando un problema de realidad se vuelve objeto de reflexin, necesariamente se da un proceso reconstructivo que est ligado a la imaginacin y que tiene una carga inventiva o creativa por parte del que lo analiza. En este sentido no se piensa que debe haber dos momentos distintos: uno para definir y tomar conciencia del problema (cmo es tu realidad?) y otro dedicado a empoderar a los nios para que se sientan capaces de generar un cambio (cmo te gustara que fuera?), ya que el dispositivo de intervencin permite desde un inicio un encuentro entre la realidad y el deseo (Corona y Morfin; 2001). La participacin de las y los adolescentes y jvenes debe ser tomada en cuenta para poder atender sus necesidades, solo as se podrn disear programas que estn a la altura de lo que necesitan. Implica que se les reconozca en sus derechos, se alimenten sus fortalezas, intereses y habilidades al darles oportunidades reales para que puedan tomar decisiones que les incumben como individuos y tambin como grupo. A manera de conclusin podremos decir que la construccin de mecanismos, espacios y formas reales de participacin sigue siendo un asunto en construccin; debe tenerse muy presente que una de las demandas claves de las juventudes de nuestro pas es la colaboracin de los todos en la construccin de modos distintos de participacin, donde exista mayores componentes de horizontalidad, reconocimiento a sus derechos y un real incidencia en la toma de decisiones. Son juegos que fundamentalmente sirven para liberar energa, hacer rer, estimular el movimiento, etc... en el grupo. El movimiento y la risa actan en estos juegos, como mecanismos de distensin psicolgica y fsica en todas sus interrelaciones. Los juegos de distensin pueden tener diferentes finalidades: calentar al grupo, tomar contacto entre las/os participantes, romper una situacin de monotona o tensin, en el paso de una actividad a otra, o como punto final de un trabajo en comn.
TCNICA.- La roa Cariosa. Propsito:

El/la facilitador/a propiciar un ambiente de distensin e integracin entre los/las participantes a partir de la herramienta del juego.
Materiales: Una pelota de esponja Duracin: 20 minutos aproximadamente. Grado de riesgo: Nivel 3 Desarrollo:
Explica que el juego consiste en que la persona que tiene la pelota representa a aquel que tiene la roa cariosa y podr contagiarla a la persona con la que haga contacto. La nica forma de evitar que quien traiga la roa les pueda tocar, es abrazar a su compaero/a de al lado (para formar una base). Los/las participantes pueden salir de la base en cualquier momento. Las bases son de dos personas nicamente, si un tercero llega a abrazar a cualquiera de los dos integrantes el compaero/a que sobra deber correr a buscar otra base. Si las parejas se quedan mucho tiempo sin moverse, la persona quien trae la roa (quien persigue a las dems) puede quemar la base acercndose a una pareja y contar hasta tres para disolverla.
Procesamiento:
Pregunta al grupo cmo se sinti?, qu sensaciones experimenta al explorar el juego desde una perspectiva basada en el aprecio y alejada de la competicin?, Es posible impulsar nuevos espacios sociales en base a esta herramienta?..
Siempre inicia el juego poniendo el ejemplo t. La regla de oro es que nadie salga lastimado
97
98
Cierre.
TCNICA.- Splash Propsito:
El/la facilitador/a propiciar un ambiente de distensin e integracin entre los/las participantes a partir de la herramienta del juego.
TCNICA.- Te acuerdas de Propsito:

El/la facilitador/a favorecer el proceso de cierre y desprendimiento del grupo de aprendizaje y la propuesta metodolgica.
Materiales: Una pelota de esponja Duracin: 20 minutos aproximadamente. Grado de riesgo: Nivel 4 Desarrollo:
Explica que el juego consiste en que la persona que est en el centro (en este caso tu iniciaras para poner el ejemplo) tratar de atrapar a alguien, tocndole con la pelota. Si lo consigues sta ser la nueva persona que intente atrapar a otros/as compaeros/as. Para evitar que te atrapen, puedes, en cualquier momento, pararte, abrir un poco las piernas, juntar las manos con una palmada, con los brazos estirados al tiempo que gritas: Splash! A partir de que alguien grita: Splash! quedar inmvil y libre de peligro de ser tocado por la pelota. Para poder seguir corriendo un/a compaer/a deber colarse en el espacio entre tus brazos y darte un beso en la mejilla; de esta manera quedaras habilitado/a y pudras seguir corriendo para librarte de ser tocado por la pelota nuevamente y para habilitar a tus compaeros/as.
Material: Hojas de rotafolio, marcadores, cinta adhesiva. Duracin aprox.: 40 minutos. Grado de riesgo: Nivel 4 Desarrollo:
Invita al grupo a sentarse en el piso formando un crculo juntos/as, codo con codo y mirando hacia fuera del mismo Favorece con ejercicios de respiracin, un estado de bienestar y confort para todos/as y da la indicacin de vivir el ejercicio con los ojos cerrados a partir de ese momento. Inicia una verbalizacin guiada contactando al grupo con la narracin cronolgica de algunos momentos significativos presentes durante el desarrollo del taller. Invita al grupo a participar de la verbalizacin de manera voluntaria desde su lugar, iniciando su participacin con la frase: Te acuerdas de..., y terminndola citando algn otro momento que ellos/as recuerden y decidan compartir para este cierre. Mientras tanto tu pegaras en los cuatro extremos del saln, cuatro pliegos de rotafolio con las siguientes frases: Cartel 1. Qu me llevo, Cartel 2 Qu es lo que dejo, Cartel 3 Qu no me gusto, Cartel 4 Qu propuestas tengo para fortalecer futuros encuentros. Cierra la verbalizacin que hasta ese momento el grupo comparta e invtalos/as a abrir nuevamente los ojos, dejando marcadores en el centro del crculo, y solictale al grupo que se exprese de manera escrita en cada pliego. En este caso, el Procesamiento est implcito en el desarrollo de la Tcnica.
Procesamiento:
Pregunta al grupo cmo se sinti?, qu sensaciones experimenta al explorar el juego desde una perspectiva basada en el aprecio y alejada de la competicin?, Es posible impulsar nuevos espacios sociales en base a esta herramienta?..
Siempre inicia poniendo el ejemplo t. La regla de oro es que nadie salga lastimado/a
De manera opcional el (la) facilitador (a) podr reunir al grupo nuevamente en un circulo para una ltima verbalizacin o bien cierra la sesin.
99
100
Bibliografa.
Bastida Anna; Cascn Paco. Educar para la paz. Una propuesta posible. Seminario de Educacin para la paz. Asociacin Pro Derechos Humanos. Ed. Los libros de la catarata. Madrid 1994. Bastida Anna; Cascn Paco. Educar en y para los Derechos Humanos Dinmicas y actividades. Seminario de Educacin para la paz. Asociacin Pro Derechos Humanos. Ed. Los libros de la catarata. Madrid 1996. Blaber, C. (1999). Presentacin de Mdulos de enseanza de salud en adolescentes: Lecciones aprendidas y retos. Reunin de expertos en habilidades para la vida, OPS.
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS). (2000). Recomendaciones para atencin integral de salud de las y los adolescentes, con nfasis e salud sexual y reproductiva. Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Yuriria A. Rodrguez Martnez. (2001). Bases epistemolgicas para una aproximacin terica y metodolgica a las representaciones sociales de la sexualidad en adolescentes desde una perspectiva de gnero. En Sexualidad y salud reproductiva de adolescentes y jvenes en Mxico. Programa de salud reproductiva y sociedad. El Colegio de Mxico. Aguilar, Jos, Mayn, Beatriz. La salud sexual y reproductiva en la adolescencia: Un derecho a conquistar. Manual educativo para prestadores de servicios de salud. Celsam, Explora, ISSTE, Pathfinder, Schering, UNFPA. Mxico, 2001. Mayn B, Aguilar J, Aguilar O. De Aqu no sale. Manual de Consejera en salud sexual. MEXFAM, IMSS Solidaridad. Mxico, 1997.
Cascn Paco; Beristain Carlos. La alternativa del juego I. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Ed. Para Mxico El perro sin mecate 2000. Cascn Paco; Papadimitriou Greta. Resolucin Noviolenta de Conflictos. Gua metodolgica. Ed. McGrawHill. Mxico 2005. La Zanahoria. Manual de educacin en derechos humanos para maestros y maestras de preescolar y primaria. Ed. Amnistia Internacional 2000. Papadimitriou Greta; Romo Sin. Capacidades y Competencias para la Resolucin Noviolenta de Conflictos. Educacin para la Paz y los Derechos Humanos. Modelo Educativo de Intervencin Valoral. Ed. McGrawHill. Mxico 2005. Rodrguez, G. (1998). La Psicologa de la Salud en Amrica Latina. Mxico: Miguel ngel Porra. Cruz, J.; Guadarrama, R & Zrate, J. (2005). Resolucin de conflictos Participar para consolidar, Mexfam (Documento interno). Aguilar, J. y Mayn, B. (2001). La salud sexual y reproductiva en la adolescencia: Un derecho a conquistar. Mxico: CELSAM, EXPLORA, ISSTE, Patfinder, Shering y UNFPA. Corona, C.; Morfin, S.: Dilogo de saberes sobre Participacin Infantil. UAM-Unicef, Comexani, Ayuda en Accin Mxico. Mxico. 2001. Pacheco, L. (Agosto, 2002). El empoderamiento de los jvenes rurales. En seminario Internacional: La revalorizacin de los grupos prioritarios en el medio rural. Universidad Autnoma de Nayarit. Mxico. Prez, M.; Ledesma, J.; Denicia, A.; Torres, L. y Campos, I. (2004). Gua operativa del CARA. Mxico: IMSS Prez, M.;Torres, L.; Denicia, A.; Ledesma, J. y Campos, I. (2004). Gua tcnica del CARA. Mxico: IMSS Rodrguez, G. Y Mayen B. (2000). Los caminos de la vida: Manual de capacitacin. Mxico: CONASIDA, ONUSIDA, Afluentes, IMSS, Secretara de salud. Entre Jvenes: Cmo crear programas exitosos de educacin a pares. (2004). IPPF/HRO. Organizacin Mundial de la salud (OMS). (1993). The development of dissemination of life skills education: An overwiev. Ginebra: Progrme of Mental Health. 101
Melgoza, Ma. Eugenia. (Coord). Adolescencia: Espejo de la sociedad actual. Serie: Repasando y repensando la adolescencia. Editorial Lumen, Argentina 2002. Mantilla, L. (2000) Habilidades para vivir. Una propuesta pedaggica para la promocin del desarrollo humano y la prevencin de problemas psicosociales. Colombia: Fe y Alegra Munist, M y otros. (1998) Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. EUA: OPS/OMS. Brenes Berh Vctor, El Sistema Internacional de Proteccin de los Derechos Humanos. Afluentes S. C. Mxico, 2003. Campaa Nacional por los Derechos Sexuales de las y los jvenes, Hagamos un hecho nuestros derechos. CNDH y Organizaciones de la sociedad Civil. Mxico. 2002 Carta Iberoamericana de derechos de la juventud, primer borrador. Madrid Espaa. OIJ; 1999. Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal. Con la discriminacin todos perdemos, incluso t. Campaa contra Discriminacin. Mxico, D. F. Enero 2003. Rodrguez Gabriela y De Keijzer, Benno La noche se hizo para los hombres: Sexualidad y Cortejo entre jvenes campesinos y campesinas, EDAMEX, Mxico 2002. IPPF/RHO. (2003). Participacin Juvenil: Los jvenes en los Espacios de toma de decisin. [En red] Disponible en : http://www.ippfwhr.org/publications/serial_issue_s.asp?PubID=29&offset=10&SerialIs suesID=137 Jaques, E. (2002). Cualquier persona es capaz de ejercer un liderazgo eficaz. [En red] Disponible en : http://www.poderpersonal.com/directorio/index.htm La aplicacin de los principios de empoderamiento. (2002). [En red] Disponible en : http://www.worldbank.org/poverty/spanish/empowermwnt/principles/index.htm. Sayabedra, G. (2002). La adolescencia y juventud en Mxico. Foro Nacional de mujeres y polticas de poblacin. [En red] Disponible en : http://www.modemmujer.org/El_Estante/Webs/Adolescencia%20 y%20juventud.htm Zambrano, A. Liderazgo para el empoderamiento comunitario. [En red] Disponible en: http://www. ub.es/medame/Alba%20Zambrano.pdf 102
www.escuelasparalaequidad.org jcruz@abriendoescuelasparalaequidad.org Tels. (55) 5280 8968 y (55) 5282 1730

Manual Formacion Formadores V2

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Manual Formacion Formadores V2

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

F ormacin de F ormadores

Gua de Recursos Tericos y Metodolgicos Estrategias 2012

Formacin de Formadores Gua de Recursos Tericos y Metodolgicos

DOCUMENTO INTERNO.- Versin Preliminar..

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Sobre el uso de esta gua

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Recomendaciones para la Facilitacin

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Revisa y evala cuales habilidades tienes que fortalecer.

Y sigue adelante en esta gratificante profesin!

Sobre el uso de Tcnicas Didcticas

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Es til para los/las participantes?

Cmo, cundo, dnde, con qu? Puedo manejarla?

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Algunas herramientas tiles.

Estar con el grupo.

Confa en la sabidura del grupo como un elemento que ayuda al crecimiento.

Bienvenida, presentacin e integracin grupal.

TCNICA.- Caminemos Propsito:

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Duracin: 15 minutos Grado de Riesgo: Nivel 2 Desarrollo:

Recomendaciones Pedaggicas: Procesamiento:

TCNICA.- Cuestionario Curioso Propsito:

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Duracin: 30 minutos. Grado de riesgo: Nivel 2 Desarrollo:

TCNICA: El Nahual Recomendaciones pedaggicas: Propsito:

Materiales: Ninguno Duracin: 30 minutos

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Grado de riesgo: Nivel 1 Desarrollo:

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos

Pax romana: Se define por la NO-guerra, la ausencia de conflictos blicos. Su forma

(Familia, escuela, trabajo, m. de comunic., historia, sistema)

COMPORTAMIENTO NOVIOLENTO Comportamiento constructivo (Agresividad Creadora)

FUERZA VITAL Dinamismo

Pas i adq vidad uiri da

Documento interno .- Versin Preliminar.

Ausencia de fuerza vital Pasividad de hecho

Documento interno .- Versin Preliminar.

Violencia directa y estructural:

Estructural Ausencia de violencia estructural Positiva

Documento interno .- Versin Preliminar.

Documento interno .- Versin Preliminar.

PAZ NEGATIVA Paz entendida como pacificacin y ausencia de guerra.

Paz entendida como armona social, justicia e igualdad.

Paz entre los estados.

Accin de paz desde las bases.

Educar para la Paz: