Na vida dez, na escola dez: breve discusso crtica acerca de pressupostos psicolgicos e seus desdobramentos sobre a avaliao em Matemtica

escolar
Brief critical discussion of psychological principles and their influence on school Mathematics evaluation
Jorge Tarcsio da Rocha Falco1 O presente artigo busca oferecer subsdios, oriundos da Psicologia, discusso acerca da avaliao de competncias cognitivas em Matemtica. Os modelos atuais de avaliao escolar em geral, e avaliao matemtica em particular, repousam, necessariamente, sobre concepes acerca de um sujeito humano fazendo Matemtica.Tais concepes apiamse sobre modelos para o funcionamento cognitivo humano, em articulao com aspectos referentes prpria organizao da Matemtica, enquanto domnio de saber scio-historicamente organizado e epistemologicamente circunscrito. Os modelos recentes fornecidos pela Psicologia da inteligncia so aqui revistos, procurandose evidenciar suas contribuies e limitaes. Conclui-se, contudo, defendendo-se que nenhuma avaliao pode prescindir de tais modelos, mesmo que nenhum deles possa almejar a condio de definitivos, apresentandose aqui pontos considerados cruciais para o delineamento de perfil de referncia desejvel de aprendiz de matemtica, como referncia para a avaliao da competncia Matemtica. Palavras-chave: Competncia matemtica. Avaliao em Matemtica. Modelos de inteligncia. This paper offers contributions derived from Psychology and considered valuable for the ongoing discussion about the evaluation of cognitive competences in Mathematics. Contemporary models of school evaluation in general, including evaluation in Mathematics, are necessarily based upon conceptions about human individuals doing Mathematics. These conceptions are therefore based upon models of human cognitive functioning, in relation with models about the characteristics and organization of Mathematics, as an specific epistemological domain. Recent models proposed by the (?) Psychology of Intelligence are reviewed here, as well as their theoretical and epistemological limitations are discussed. Nevertheless, we defend that no evaluation could stand without support of such models, even though none of them can be considered as ultimate propositions. Finally, we present our own theoretical landmarks concerning learning and doing Mathematics as a contribution to the process of evaluating mathematical competence.

Key words: Mathematical competence. Evaluation in Mathematics. Models of intelligence.

1 Consideraes preliminares
No presente artigo buscamos rever e sistematizar aspectos terico-conceituais que tm servido de base para uma srie de prescries voltadas para a atividade de avaliao de desempenho escolar em Matemtica. Tais contribuies vm do campo de trabalho
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Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor Colaborador do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.

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da Psicologia da Educao Matemtica, vis este imposto pela formao do autor (para uma breve apresentao do domnio da Psicologia da Educao Matemtica) (FALCO, 2003). Nesse sentido, o ttulo do artigo faz um jogo de palavras alusivo a uma das obras mais conhecidas do grupo de pesquisa e formao, sediado na ps-graduao em Psicologia Cognitiva do departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco, o livro Na vida dez, na escola zero (CARRAHER; SCHLIEMANN, 1988). Em tal livro, os autores fazem meno a crianas de nvel scio-econmico muito baixo e com srios problemas de escolaridade (fracasso e evaso escolares), porm, demonstrando excelente desempenho em problemas matemticos envolvendo adio e subtrao, em contexto extra-escolar de comrcio (gesto de dinheiro em situaes de comrcio referentes prestao de servios, como guarda de automveis, e vendas de produtos variados). Um dado interessante, mostrado pelos autores supracitados, foi o baixo nvel de desempenho em problemas matematicamente isomrficos queles problemas propostos em contexto de vida extra-escolar, quando tais problemas eram transpostos e apresentados em formato tpico do contexto escolar; em outras palavras, aquelas crianas eram capazes de operar, impecavelmente, com grandezas numricas em contexto comercial (na vida dez...), mas quando essas mesmas grandezas e operaes eram transpostas para o contexto tpico dos problemas escolares, estas mesmas crianas mostravam problemas graves de desempenho (...na escola zero). Dados semelhantes foram constatados, pelo mesmo grupo de pesquisa mencionado acima, quando foram estudadas as competncias matemticas de vrios grupos de adultos de baixa escolarizao, como cambistas de jogo de bicho de Recife (ACIOLY, 1985), trabalhadores biasfrias da colheita da cana em Pernambuco (ACIOLY, 1994; ABREU, 1988), feirantes (LIMA, 1986) e carpinteiros (SCHLIEMANN, 1984). Mais recentemente, a questo das diferenas e pontos em comum entre as competncias matemticas escolares e extraescolares foi revista e retomada para discusso por Castro Frade e Falco (2007) e Falco (2008). O ponto crucial, ressaltado pelos trabalhos do grupo de psiclogos da Educao Matemtica de Recife durante a dcada de oitenta do sculo passado, e que tem interesse para a presente discusso, diz respeito a uma expectativa que est na base dos projetos pedaggicos contemporneos, tanto em termos de organizao programtica de contedos como em termos de avaliao: a expectativa segundo a qual tudo o que se aprende na escola, alm de inserir o aprendiz no mundo formal dos conhecimentos, socialmente valorados e organizados, instrumentalizar este aprendiz para a vida extraescolar, fornecendo-lhe ferramentas para seu bom funcionamento scio-cultural mais amplo. Em poucas palavras, a expectativa segundo a qual a escola no um mundo autocentrado e voltado para si mesmo, mas prepara e instrumentaliza para a vida. Nesse sentido, um exemplo recente, e dramaticamente bem-sucedido desse papel da escola, foi dado em 26 de dezembro de 2004, quando um tsunami2 varreu as costas de
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Tsunamis (do japons onda no porto (tsu porto, ancoradouro, e nami onda, mar) so sries de grandes ondas que se originam nas profundezas do mar, por causa de deslocamentos do fundo ocenico. Esses deslocamentos podem ser causados por vulces, grandes deslizamentos submarinos e, principalmente, terremotos (STARNEWS, 2004).

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vrios pases asiticos; nesta ocasio, uma garotinha britnica de onze anos, Tilly Smith, ao ver o recuo do mar que precede a onda gigante, na praia tailandesa de Khao Lak, lembrou lio escolar recente na qual a sua professora havia discorrido sobre tsunamis, mencionando que o recuo do mar era prenncio da onda gigante. A menina, numa iniciativa que com certeza encheu de orgulho sua professora, advertiu a famlia e vrias pessoas ao redor acerca do que estava por acontecer e, com isso, salvou da morte no s sua famlia, mas quase cem pessoas, tendo sido por isso apelidada poca, pela imprensa internacional, de o Anjo da Praia (cf. O Verbo, 2005). Ora, nem sempre, infelizmente, esse bem sucedido trnsito entre a escola e o mundo extra-escolar se verifica, notadamente nos domnios da Educao Matemtica. A transposio de habilidades e competncias (termos que sero retomados mais adiante) da escola, para outros contextos scio-culturais, tem-se mostrado bastante problemtica, conforme evidenciam dados de avaliaes institucionais: um estudo realizado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 2001), mostrou que dois teros dos estudantes brasileiros concluem o ensino mdio com nvel crtico de raciocnio matemtico. Ou seja, a maioria dos jovens que chega ao mercado de trabalho no tem condies de resolver clculos e equaes bsicas (apesar de que, de alguma forma noreconhecida escolarmente, sobrevivem s exigncias computacionais do mundo extraescolar, notadamente quando se trata de lidar com dinheiro). Os dados de desempenho dos estudantes brasileiros ficam ainda mais dramticos quando contextualizados internacionalmente: no ano de 2000, o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA, na sigla em ingls) mediu o desempenho de crianas de quarenta e um pases diferentes: o teste mostrava quais delas estavam absorvendo e aplicando, de maneira mais adequada, os contedos de Matemtica e de Cincias - o Brasil ficou em penltimo lugar. Em 2007, novos resultados: num total de cinqenta e sete pases, o Brasil ficou . em 53 lugar na avaliao relativa Matemtica (PISA, 2008). Os pontos discutidos acima remetem a uma questo controversa, que tem ocupado uma larga comunidade pluridisciplinar: a avaliao de desempenho escolar. A Psicologia tem feito contribuies importantes, atravs de sub-domnios como a Psicometria e a Psicologia Cognitiva (Primi et al., 2001). Em termos de Psicologia Escolar e Psicopedagogia, as contribuies de Phillippe Perrenoud (PERRENOUD, 2004; 1999) tiveram especial impacto em termos das idias que embasam os principais instrumentos de avaliao brasileiros, como o SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico), ENEM (Exame Nacional d Ensino Mdio), ENCCEJA (Exame Nacional para Certificao de Competncias para Jovens e Adultos), Prova Brasil e Provinha Brasil (INEP, 2008). Buscaremos aqui contribuir, brevemente, para esse debate, tentando manter como foco de anlise as avaliaes de desempenho escolar em Matemtica, a partir da tica da Psicologia.

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2 Pressupostos da Psicologia da inteligncia e da Psicometria para o processo de avaliao de competncias cognitivas

Em termos gerais, a avaliao busca ter acesso a amostras de desempenho, por meio das quais, como em qualquer procedimento baseado em amostragem, se possam estabelecer generalizaes acerca de desempenho que vo alm da amostra utilizada. Tal amostra de desempenho acessada atravs de determinado instrumento de avaliao construdo para este fim. A figura 1, a seguir, ilustra esquematicamente o que consideramos serem as quatro etapas cruciais a considerar no planejamento e execuo de determinado procedimento de avaliao de desempenho escolar. Cada uma das etapas referenciadas acima abarca um rol considervel de pressupostos tericos acerca de aprendizagem, desenvolvimento, organizao do domnio de contedo (em nosso caso, Matemtica) e operacionalizao metodolgica na construo, aplicao e interpretao do instrumento. Comentamos, a seguir, cada uma dessas quatro etapas, de forma a fornecer subsdios acerca da importncia e complexidade de cada uma delas: - Etapa 1: circunscrio de determinada competncia (ou rol de competncias) a avaliar: trata-se aqui de estabelecer o que se quer, efetivamente, avaliar, partindo-se do pressuposto de que avaliaes so necessariamente focais, mesmo que esse foco varie, desde itens programticos de determinado nvel de ensino (como a prova de unidade proposta por determinado professor de Matemtica) at a avaliao de todo um ciclo de ensino, como por exemplo, uma avaliao de todo o ciclo de ensino fundamental. Seja como for, cabe aqui uma primeira e crucial deciso, a ser tomada tendo-se em mente elementos de uma dupla natureza: a) Quais contedos matemticos se espera (scio-institucionalmente) que devam ter sido ensinados, o que vai forar o propositor da avaliao a levar e conta aspectos de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985; PERRENOUD, 1998; ARSAC et al., 1994), ou seja, que pontos do arcabouo de conhecimentos da Matemtica enquanto saber de referncia, uma vez transpostos de seu contexto de formulao para o contexto de ensino, deveriam ter sido ensinados e portanto devero ser avaliados? b) Trata-se, aqui, de injunes pragmticas, da ordem do realismo circunstancial do dia-a-dia do professor e da escola: quais os contedos matemticos que se pde ensinar, e portanto que pontos a avaliao poder verificar? Enfim, nessa primeira etapa da avaliao so tomadas decises de recorte do domnio de conhecimentos matemticos a serem circunscritos como foco. Nesse sentido, poderamos denominar essa etapa, para efeito de sntese, de etapa do contedo matemtico.

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Figura 1: Fluxo bsico de trabalho na preparao e aplicao de instrumento de avaliao de desempenho escolar

- Etapa 2: decomposio da competncia em temas, descritores e habilidades: o domnio de determinados contedos matemticos se traduz, para efeito de avaliao, em competncias cognitivas. Conforme aludido acima, este um construto terico controvertido e bastante discutido em vrios domnios da Psicologia; neste debate, Perrenoud representa um marco de contribuio importante, com a proposta do conceito de competncia e dos conceitos associados de habilidades (PERRENOUD, 1997; 1999). Para este autor, as competncias, em seu sentido mais amplo, referem-se a amplas capacidades cognitivo-instrumentais, passveis de utilizao transdisciplinar em vrias reas especficas de contedo. Assim, a pesquisa em Psicologia da inteligncia (notadamente aquela de orientao psicomtrica) forneceu Psicopedagogia a idia da circunscrio de um nmero restrito de competncias gerais, articulado com um outro conjunto mais extenso de habilidades ou competncias especficas. Em livro recente acerca da competncia geral do professor do ensino fundamental, por exemplo, Perrenoud prope organizar tal competncia global em dez competncias gerais3 e quarenta e quatro competncias especficas (PERRENOUD, 2004). Ora, essa perspectiva terica tem todo um embasamento de pesquisa no domnio da Psicologia da inteligncia, e merece um breve comentrio. P. W. Schelini, pesquisadora brasileira, com interesse na modelizao psicomtrica da inteligncia humana, faz expressiva retrospectiva histrica em relao aos modelos que tm sido propostos para esse construto desde a dcada de quarenta do sculo passado (SCHELINI, 2006). Segundo esta autora, remonta a C. Spearmann a proposio
3 Tais competncias gerais que descreveriam a competncia global do professor ideal seriam as seguintes: 1. Organizar e conduzir situaes de aprendizagem; 2. Gerir a progresso das aprendizagens; 3. Elaborar e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 4. Implicar os alunos em suas aprendizagens e trabalhos; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gesto da escola; 7. Informar e implicar os pais dos alunos na atividade escolar de seus filhos; 8. Utilizar as novas tecnologias de ensino-aprendizagem; 9. Encarar os deveres e dilemas ticos da profisso; 10. Organizar a prpria formao continuada (PERRENOUD, 2004 traduo nossa).

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pioneira de um modelo dicotmico ou bi-fatorial de inteligncia, que propunha uma inteligncia geral (evidenciada por um fator descritivo de maior poder de resumo da varincia de respostas, e por isso denominado de fator G), e fatores especficos mais focais, denominados de fatores S). P. W. Schelini observa que [...] o fator de inteligncia geral, subjacente a todas as atividades intelectuais, representaria uma espcie de energia, com base neurolgica, capaz de ativar a capacidade de realizao de trabalhos intelectuais, enquanto que [...] os fatores especficos seriam relativos a uma tarefa especfica, representando particularidades de cada instrumento (SCHELINI, 2006, p. 323). A idia do fator G, ainda segundo Schelini (2006, p. 323-324), encontrou resistncia representada, especialmente, por Louis Thurstone, para quem no haveria indcios suficientes na formulao de Spearmann para sustentar a idia de um nico fator que embasasse toda a grande pluralidade de tipos de desempenho intelectual. Thurstone, aps analisar fatorialmente itens de testagem de inteligncia na dcada de trinta do sculo passado, props a existncia de pequeno nmero de fatores independentes, referentes a nove capacidades mentais primrias, excluindo desse modelo um fator geral de inteligncia. O terceiro momento desse processo histrico foi representado por um esforo de conciliao de uma perspectiva fundada na nfase em um fator geral e outra perspectiva com nfase em fatores especficos de inteligncia. Este terceiro momento conduziu a uma formulao terica que nos interessa de perto, aqui, tendo em vista seu impacto atual sobre os modelos brasileiros de avaliao de desempenho escolar (PRIMI et al., 2001; PRIMI, 2003) trata-se da proposio, inicialmente formulada por Raymond Cattell, de um modelo de inteligncia abarcando agora dois fatores gerais de inteligncia: uma inteligncia fluida (fluid intelligence, Gf ), e uma inteligncia cristalizada (crystallized intelligence, Gc). R. Primi e colaboradores resumem com bastante clareza as caractersticas centrais de cada uma dessas duas modalidades de inteligncia geral (PRIMI et al., 2001, p. 157) a inteligncia cristalizada priorizaria o conhecimento acumulado pelo indivduo e culturalmente transmitido, principalmente via escolarizao, conhecimento esse que, geralmente, seria mobilizado para a resoluo de problemas semelhantes aos que se aprendeu no passado; a inteligncia fluida priorizaria o raciocnio, a capacidade de processamento cognitivo, isto , a capacidade geral de processar informaes (por exemplo, relacionar idias complexas, formar conceitos abstratos, derivar implicaes lgicas a partir de regras gerais), quando se resolvem problemas relativamente novos, para os quais existem poucos conhecimentos previamente memorizados e disponveis. Esse modelo terico, de dois fatores gerais com as caractersticas acima mencionadas, est na base da proposio de distino entre competncias (associveis a formas de inteligncia fluda, por seu carter mais amplo e mais independente de contedos informacionais propriamente ditos) e habilidades, relacionadas a caminhos de operacionalizao especficos, em contextos especficos.

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A considerao da competncia cognitiva global humana, em termos de competncias e habilidades, encontra alento renovado na evoluo, em Psicometria, do modelo Gf-Gc de Cattel, posteriormente validado por John Horn, (SCHELINI, 2006, p. 324) para a Teoria dos Trs Estratos, de John Carroll. Este autor procedeu reanlise estatstica (notadamente anlise multidimensional hierrquica) de 460 conjuntos de dados anteriormente coletados (SCHELINI, 2006, p. 325), propondo um modelo para o funcionamento cognitivo humano em trs camadas hierarquicamente organizadas, conforme esquematizado pelas Figuras 2 e 3 abaixo:

Figura 2: Esquema ilustrativo da proposta hierrquico-inclusiva da Teoria dos Trs Estratos para o funcionamento cognitivo humano

O esquema proposto na Figura 2 acima se desdobra na representao proposta pelo quadro a seguir, com maior nvel de detalhamento. Ao olhar para o resumo da Teoria dos Trs Estratos, proposto pelo Quadro 1, cabe um comentrio da ordem da Psicologia da Educao Matemtica, a partir destas contribuies da pesquisa psicomtrica de modelos da inteligncia humana: podemos verificar que o raciocnio quantitativo, aspecto crucial para a atividade matemtica (e portanto, supe-se, para a avaliao de desempenho em Matemtica), acha-se inserido no domnio da inteligncia fluida. Ora, tal detalhe tem conseqncias inegveis em termos de montagem de instrumentos de avaliao: se se considera que a inteligncia fluida faz parte daqueles aspectos do funcionamento cognitivo, menos conectados a informaes e contedos, e mais ligados a operaes mentais abstratas, ento o aspecto crucial do desempenho em Matemtica seria da ordem do raciocnio abstrato, e no do conhecimento conteudstico-informacionalprocedural. Convm, a esse respeito, assinalar, desde logo, que esta no uma questo resolvida ou esgotada em Psicologia da inteligncia, pois a vertente mais recente em termos de modelizao psicomtrica da inteligncia prope, com o chamado modelo de integrao CHC (Cattel-Horn-Carrol) (SCHELINI, 2006, p. 326; PRIMI, 2003, p. 68-69; IAP, 2008), que o que poderamos aqui chamar amplamente de competncia

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matemtica teria componentes no mbito da inteligncia fluida (o chamado Raciocnio quantitativo RQ,), mas abarcaria um outro fator geral complexo, o Conhecimento quantitativo Gq, no mbito do qual deveriam ser considerados, de forma distinta, o Conhecimento matemtico KM e o Desempenho em matemtica A3 (conforme Quadro 2 abaixo):

Quadro 1 Esquema desdobrado da proposta hierrquico-inclusiva da Teoria dos Trs Estratos para o funcionamento cognitivo humano

Fonte: Elaborado a partir do esquema proposto por Primi et al. (2001, p. 154) e Schelini (2006, Anexo B, p. 331).

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Quadro 2 Definio resumida dos dez fatores amplos da teoria CHC

Fonte: Modificado a partir de Primi, 2003, com informaes suplementares oriundas de CHC Project, 2008, traduo nossa; destaques em negrito acrescentados.
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Os propositores do modelo CHC, considerados por especialistas como o estado da arte, em termos de modelos psicomtricos de organizao e funcionamento da inteligncia humana (PRIMI, 2003), chamam a ateno para o fato de que os estudos de anlise fatorial dos itens de teste tratados evidenciaram que o Raciocnio quantitativo RQ estaria separado do Conhecimento quantitativo Gq. RQ faria parte da inteligncia fluida, caracterizando-se pela capacidade de raciocinar, indutiva ou dedutivamente, no mbito da resoluo de problemas matemticos. Gq, por sua vez, parece uma especializao da inteligncia cristalizada (Gc), focalizada no mbito dos dados conteudsticos da Matemtica; nesse sentido, Gq abarcaria o conhecimento matemtico (KM), ou seja, o conjunto de conceitos e procedimentos acumulados pelo indivduo, habilidade que por sua vez se demarcaria do Desempenho em Matemtica A3, representado pela performance do indivduo em testes de desempenho em Matemtica. Esse ltimo dado merece especial ateno de nossa parte, educadores matemticos e psiclogos da Educao Matemtica: os dados de desempenho em instrumentos de avaliao analisados pelos propositores do modelo CHC tm sua prpria autonomia, no se correlacionando com raciocnio quantitativo (RQ) ou Conhecimento matemtico (KM) a ponto de se mesclar com tais competncias; em outras palavras, sair-se bem em avaliaes com instrumentos em Matemtica seria uma competncia cultural especfica, aprendida na escola (no mais das vezes de forma implcita ou metacognitiva), o que, inclusive, remete s reflexes de Lave e Wenger acerca da insero do aluno numa comunidade de praticantes de Matemtica como aspecto crucial para o bom desempenho escolar em matemtica (LAVE; WENGER, 1991), bem como s contribuies de G. Brousseau em termos da noo de contrato didtico (BROUSSEAU, 1998). Em resumo, se de fato o modelo terico CHC tiver a robustez e validade defendida por seus propositores, a competncia global em Matemtica abarcar: a) Aspectos de raciocnio relacionados inteligncia fluida, ou seja, a capacidade de raciocnio abstrato indutivo e dedutivo; b) aspectos prximos da inteligncia cristalizada, representados pelo acervo de conhecimentos matemticos (Gq), conhecimentos esses divididos em dados conceituais (como o prprio conceito de nmero), procedurais-declarativos (como os algoritmos) e meramente informacionais (como o conhecimento lingstico dos rtulos dos nmeros), e ainda c) o conhecimento acerca dos prprios instrumentos de avaliao em Matemtica (A3) (como por exemplo problemas que falam da soma e da diferena das idades de pai e filho se resolvem com um sistema de equaes, com simplificao por adio, ou ainda: problemas que falam em ganhar so problemas que se resolvem com um conta de somar, ou ainda numa avaliao importante trabalhar rpido). Em ltima anlise, para ser bom em Matemtica seria preciso dispor de raciocnio lgico-operatrio abstrato (do tipo explorado nas tarefas piagetianas e em itens de testes psicomtricos como o Raven), dispor de conhecimentos matemticos

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e dispor de conhecimentos acerca dos instrumentos de avaliao (este ltimo dado, como todos sabem, amplamente conhecido pelos chamados professores de cursinho e professores de concurso, que explicitam para seus alunos informaes acerca do perfil de construo/expectativas/tipos de pergunta dos instrumentos de avaliao a que seus alunos submeter-se-o). Em relao s propostas do modelo CHC e suas conseqncias para a reflexo acerca da competncia matemtica global (e sua avaliao), resumidas e discutidas acima, caberia, a esta altura, a seguinte questo: se verdade, como prope este modelo, que [...] o conhecimento quantitativo Gq representa o acervo individual acumulado de conhecimento matemtico, e no a capacidade de raciocinar com/a partir deste conhecimento4, qual instncia do funcionamento cognitivo seria responsvel justamente por essa importante operao de natureza metacognitiva que seria a sinergia de raciocnio lgico voltado para contedos matemticos conhecidos no mbito de um procedimento cultural especfico, com regras prprias (o teste ou contexto de avaliao)? A resposta que vem da comunidade de pesquisa de inspirao terica enraizada na inteligncia artificial prope a idia de gestores metacognitivos de alto nvel, como o caso das formulaes clssicas de R. J. Sternberg, para quem a tarefa cognitiva de resoluo de problemas comportaria cinco componentes ou etapas seqenciais de tratamento: codificao, inferncia, mapeamento, aplicao, resposta e justificativa (STERNBERG, 1977). As trs primeiras etapas (codificao, inferncia, mapeamento), dentre as cinco listadas acima, seriam de especial importncia para o desencadeamento do processo integrado de resoluo de problemas. Os propositores do modelo CHC, por outro lado, confrontados a questes de gesto metacognitiva como a que formulei acima, tendem a recorrer, mais uma vez, explicao fundada em um fator G, agora contudo, de natureza bastante mais complexa do que nas suas primeiras formulaes (tratar-se-ia agora de um fator responsvel por competncia integrativa, gesto metacognitiva das demais competncias). R. Primi chama a ateno para o fato de que, atualmente, nenhuma das baterias psicomtricas disponveis contemplaria a deteco de um tal fator G, pois o que antes era assimilado ao fator G (raciocnio formal-abstrato pouco vinculado linguagem, aprendizagens, contextos culturais) seria agora assimilado idia de inteligncia fluida, um dos dez fatores componentes do modelo CHC (PRIMI, 2003). De fato, parece-nos que a considerao monolgica do indivduo, enquanto tal para a modelizao do funcionamento cognitivo, leva a um impasse terico, quando confrontado a facetas do funcionamento mental como conscincia e metacognio. Mas h outros problemas a considerar: a proposio de conceitos como conhecimento declarativo (Quadro 2) parece reduzir tais conceitos a seu aspecto taxonmico mais simples, distante da complexidade dos conceitos em contextos como o matemtico. Nossa
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Gq represents an individuals store of acquired mathematical knowledge, not reasoning with this knowledge: (CHC Project, 2008).

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perspectiva terica acerca dos conceitos (e muito especialmente acerca dos conceitos matemticos) prope que conceitos no so entidades autnomas e circunscritas em si mesmas, mas modelos mentais articulados em campos conceituais. Esclarecemos, desde j, que a acepo terica de campos conceituais aqui proposta aquela formulada por Grard Vergnaud, no contexto de sua teoria dos campos conceituais (VERGNAUD, 1990). Segundo tal proposta, ilustrada pela Figura 3, abaixo, um determinado conceito A (1) no pode ser concebido a no ser em relao com outros conceitos (2), no mbito de um campo conceitual; tal campo conceitual poder sofrer recortes para ensino e avaliao (3) e, no caso especfico do ensino, poder, igualmente, ser seqencializado em termos de um ordenamento temporal de contedos (4).

Figura 3: Ilustrao da idia terica de campos conceituais, e seu interesse para o ensino e para a avaliao Fonte: VERGNAUD, 1990; 1997; FALCO, 2003, p. 39.

No domnio da avaliao, os conceitos que compem determinado domnio de competncia matemtica so freqentemente denominados temas (INEP, 2008). Tais temas, em articulao, compem ento um campo conceitual, conforme ilustrado pela Figura 4 abaixo:

Figura 4: Ilustrao de campo de temas representativo de determinada competncia matemtica

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Se pensarmos novamente aqui, guisa de exemplo, em competncia algbrica, poderemos listar os seguintes temas (conceitos) constituintes desse campo conceitual: incgnita, varivel, equivalncia algbrica, equao algbrica, raiz de equao. Para efeito de ensino ou avaliao, pode-se construir um campo conceitual representativo da competncia que se deseja ensinar/avaliar com maior ou menor extenso, conforme ilustrado pela Figura 2, item (3) acima. Uma vez estabelecido o campo de temas (ou campo conceitual) para determinada competncia matemtica, o passo seguinte diz respeito escolha de descritores, conforme ilustrado na Figura 5, a seguir. Tendo sempre como exemplo de referncia a competncia algbrica e seus temas componentes, poder-se-ia tentar estabelecer, para cada um desses temas, determinados descritores que permitissem a operacionalizao de exemplos de ensino e de itens de avaliao. Descritores so, portanto, atividades (tarefas, questes, problemas) que tm vinculao demonstrvel com cada tema constituinte de um campo de temas. Tal vinculao resulta de esforo de reflexo epistemolgica, acerca do campo conceitual em jogo, de forma que cada descritor tenha efetivamente vnculo com aspectos cruciais do campo de temas. Nesse sentido, um descritor representa uma sonda considerada eficaz para prospeco avaliativa de determinados temas, os quais, por sua vez, devem (ou deveriam) traduzir determinadas competncias e habilidades. Cada descritor busca portanto [...] uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competncias e habilidades, prestando-se portanto para a construo de itens de testes de avaliao (INEP, 2008). Aqui, mais uma vez, o domnio do contedo matemtico por parte do professoravaliador crucial, pois a escolha adequada de descritores para temas guarda relao com a competncia deste professor no sentido de: a) ter clareza epistemolgica acerca de determinado contedo temtico da Matemtica (por exemplo, varivel algbrica), e b) ter clareza acerca de que situao-problema pode representar, adequadamente, os principais aspectos envolvidos nesse tema. Na ilustrao a seguir (Figura 5), se pensarmos que T3 representa o tema varivel algbrica, os descritores d3a e d3b associados a T3 poderiam ser tarefas de completao de tabelas (d3a) (ilustrado pela Figura 6) e de construo de grficos cartesianos a partir de dados tabulados (d3b) (ilustrado pela Figura 7). - Etapas 3 e 4: proposio de instrumento de avaliao e desempenho no instrumento: conforme proposto na Figura 1, as etapas seguintes, na presente discusso, dizem respeito proposio de instrumento completo de avaliao, a partir da proposio de uma srie de itens conectveis a descritores de competncias e habilidades matemticas. Conforme discutido em sees anteriores do presente artigo, a proposio de um instrumento de avaliao comporta pressupostos importantes, acerca do domnio de conhecimento focalizado, bem como das operaes cognitivas necessrias ao acesso funcional a tal domnio (operaes descritas em termos de competncias e habilidades). Um terceiro aspecto a considerar, e que no ser aqui tratado, posto estar fora do escopo

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estabelecido para este artigo, diz respeito a um conjunto de requisitos tcnicos para a elaborao de um instrumento de avaliao de competncias cognitivas, ou seja, aspectos referentes sua validade (KANE, 2001). Estes trs aspectos considerados, espera-se que o desempenho no teste seja indicativo das competncias e habilidades focalizadas pelos descritores e itens de avaliao propostos.

Figura 5: Ilustrao de campo de temas representativo de determinada competncia matemtica, associado a conjunto de descritores para cada tema

Figura 6: Exemplo de item de instrumento de avaliao conectado a um dos descritores do tema matemtico varivel algbrica (d3a): Questo a ser proposta: tendo em vista a regra inerente relao de cada valor de x com o respectivo valor em y, preencher as clulas em branco

Tais consideraes encerram aspectos referentes interlocuo da avaliao com a Psicologia da Inteligncia e Psicometria, passando-se, na seo seguinte, a consideraes adicionais de ordem terica, especificamente oriundos da Psicologia da Educao Matemtica, com desdobramentos para a avaliao.

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Figura 7: Exemplo de item de avaliao conectado a um dos descritores do tema matemtico varivel algbrica (d3b). Questo a ser proposta: tendo em vista a regra inerente relao de cada valor de x com o respectivo valor em y, representada pela reta traada no plano cartesiano por par de valores de x e y (A), preencher as clulas em branco da tabela (B)

3 Pressupostos tericos da Psicologia da Educao Matemtica para o processo de avaliao de competncias cognitivas
Nesta parte final das presentes consideraes, pretendemos oferecer contribuies oriundas de nossa prpria reflexo no mbito da Psicologia da Educao Matemtica, retomando pontos que nos parecem especialmente importantes (FALCO, 2003; 2007; 2008; FALCO et al., 2007; FRADE, FALCO, 2008) para esta reflexo, cujo ponto de foco a avaliao de competncias em Matemtica. Para efeito de organizao de idias, esta seo ser dividida em sub-tpicos, que devero recobrir, nesta ordem, aspectos relacionados perspectiva terico-epistemolgica da prpria abordagem psicolgica das competncias cognitivas, abrangncia e complexidade da atividade matemtica,

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concluindo-se com uma tentativa de explicitar, resumidamente, qual seria o perfil do aluno-padro de Matemtica, ou seja, quais os requisitos considerados desejveis para se considerar que um aluno atingiu todos os objetivos cruciais de capacitao e desempenho em Educao Matemtica.

3.1 Aspectos terico-epistemolgicos cruciais para a abordagem psicolgica das competncias cognitivas humanas
Nosso pressuposto fundador, premissa bsica de todas as reflexes que viro em seguida, estabelece que o conhecimento produto da ao sobre o mundo, com sua recproca: a verificao pelo sujeito dos resultados desta ao. Se por um lado verdade que a voz (no sentido bakhtiniano do termo) de Piaget ressoa claramente aqui (PIAGET, 1973; 1990), preciso que se diga, desde j, que outras heranas sero igualmente incorporadas. Vrias abordagens em Psicologia fazem seu foco sobre o indivduo, seja em termos de seu aparato neurofisiolgico, seja em termos de seu acervo de comportamentos observveis, seja em termos de suas instncias de funcionamento intrapsquico; outras abordagens tm o cuidado de estabelecer a interao do indivduo com entes do mundo que o cerca, sejam esses entes objetos do mundo fsico ou mesmo outros indivduos. Todas estas perspectivas referidas aqui tm como ponto em comum, do ponto de vista tericoepistemolgico, a proposio de uma abordagem monolgica do indivduo humano (isso vlido mesmo para muitos daqueles que apresentam em seu discurso a palavrachave interao, conforme ser discutido em seguida). considerada monolgica a abordagem psicolgica que se atm e se satisfaz com a observao do indivduo para a construo de conhecimento psicolgico, e mesmo no caso em que observa grupos de indivduos, estabelecem delimitaes claras entre tais indivduos, de forma que o grupo observado resulta da conjuno de indivduos isolados, que se comunicam, trocam informaes, agem e reagem mas no se co-constituem (MARKOV, 2006). Falar, alternativamente, numa perspectiva dialgica para a abordagem das competncias cognitivas humanas significa propor uma interdependncia entre o conhecimento compartilhvel individual e social, e entre estabilidade e mudana, entendendo-se a dialogicidade como [...] a capacidade da mente humana de conceber, criar e comunicar realidades sociais em termos de outro indivduo (FALCO, 2008, p. 119). Nesse sentido, uma teoria psicolgica do conhecimento humano deve captar processos de co-construo de aspectos scio-culturais e individuais. Para Ragnar Rommetveit, tal esforo se justifica na medida em que se considera que o conhecimento no pode ser circunscrito aos limites da pele, da caixa craniana ou mesmo da mente de determinado indivduo, pois tal conhecimento deve ser visto como socialmente distribudo, o que particularmente verificvel, por exemplo, em processos psicolgicos como a memria, o raciocnio, a resoluo de problemas (ROMMETVEIT, 2003).
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A conseqncia direta da perspectiva acima que no se pode separar a anlise da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo da anlise da experincia cultural do sujeito, na qual se incluem as experincias escolares e extra-escolares. As relaes humanas, diferentemente das relaes entre animais no-humanos, no podem se resumir a um par de sujeitos (um que age, outro que reage), mas envolvem necessariamente trs plos, quais sejam um signo, um objeto a que este signo se refere e um intrprete deste signo (FALCO, 2008). Em outras palavras, o processo de interao entre um indivduo e outro (que est por exemplo na base dos processos de ensino e aprendizagem), ou entre um indivduo e um objeto, no pode ser concebido como um processo de contato direto como o de ao-reao acima aludido: tal interao , necessariamente, mediada por uma atividade de construo de significado, de natureza e origem scio-histrico-cultural. Nesse sentido, toda e qualquer atividade humana seria, necessariamente, mediada, pois os objetos destas atividades jamais seriam determinados por suas relaes diretas com os organismos (indivduos envolvidos), mas por suas relaes mediadas por contextos, expectativas, histrias pessoais, enfim, por toda uma gama de possibilidades de funcionamento cognitivo decorrentes da funo semitica da linguagem (LEONTIEV, 1977, p. 66-67).

3.2 Abrangncia e complexidade da atividade matemtica

Uma vez caracterizada como atividade humana mediada, portanto enraizada em contexto scio-histrico-cultural de situaes e artefatos de mediao (amplificadores culturais (BRUNER, 1997) ou prteses culturais (HAZIN, 2006)), cabe agora refletir acerca da pluralidade de contextos em que se exerce tal atividade. Pelos menos trs contextos de atividade so distinguveis para o exerccio de atividade matemtica: em primeiro lugar, os j referidos contextos escolar e extra-escolar, cujas diferenas e complementaridades tm sido descritas e exploradas desde o incio do sculo passado (PIAGET, 1974). Cada um desses contextos tem suas especificidades, as quais influem, intensamente, nos caminhos de emergncia (e portanto de avaliao) da atividade matemtica. O contexto escolar regido pelos j referidos contratos didticos (fundados, por sua vez, em sistema de crenas e premissas explcitas e implcitas), em funo dos quais determinados obstculos didticos (BACHELARD, 1996) importantes podero ser construdos: assim, a excessiva nfase em atividades aritmticas, no incio do ensino fundamental, pode se constituir na responsvel por obstculo importante introduo ao pensamento algbrico (FALCO, 1996; 1997). Em contexto extra-escolar, por outro lado, operaes matemticas pouco exploradas, escolarmente, ganham grande relevo, como o caso da estimativa, do clculo mental, do uso preferencial de ordens de grandeza a nmeros exatos (aproximaes) no pensamento quantitativo.
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H, ainda, um terceiro contexto, ao lado dos dois acima referidos, que merece meno: trata-se do contexto formal, ou contexto de produo do saber, denominado pela tradio francfona de contexto do saber-sbio (savoir-savant) (CHEVALLARD, 1985). Este o contexto acadmico onde militam os matemticoscientistas, aqueles encarregados no somente do uso, mas sobretudo, da produo e da meta-reflexo sobre a Matemtica, aqui considerada como domnio formal e socialmente regulado de saber. Tal contexto tem, igualmente, suas regras e caractersticas prprias, como bem assinalado por estudos sociolgicos voltados para a vida dos laboratrios acadmicos (LATOUR, 2000), assim como, atribuies especficas, como a j referida tarefa de transposio didtica. Nesse contexto, se consideramos, como G. Brousseau, que a atividade Matemtica comporta trs tipos distinguveis de situaes de ao, o contexto da matemtica formal se voltar, com especial nfase, para as situaes de validao (fornecimento de provas da veracidade de um enunciado, via demonstrao matemtica, de forma a conseguir a adeso social-acadmica) (BROUSSEAU, 1998). O contexto extra-escolar se caracterizar, fortemente, por situaes de ao, voltadas para a instrumentalizao da Matemtica em contextos de funcionamento scio-cultural especfico (comrcio, por exemplo), cabendo escola a nfase sobre situaes de formulao, voltadas para o desenvolvimento de regras lexicais, taxonmico-conceituais e gramaticais de formulao matemtica.

3.3 Perfil do aluno-padro de Matemtica

A massa crtica que acumulamos at aqui nos permite tentar formular qual seria o aluno padro ou ideal em Matemtica, aquele que gostaramos de produzir em nosso sistema de ensino, e que, portanto, guiaria, em mais alto nvel, a montagem de nossos instrumentos de avaliao. Alis, todo e qualquer instrumento de avaliao possui, implcito ou explcito, um tal perfil de desejabilidade; no Brasil, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, MEC, 1997) trazem subsdios fartos acerca das expectativas vigentes em termos de objetivos a atingir. Tendo em vista os pontos discutidos aqui, o perfil ideal de aluno de Matemtica abarcaria os seguintes aspectos: a) capacidade de transitar, matematicamente, entre a escola e o mundo exterior escola nos dois sentidos, o que implica a habilidade de aplicar ferramentas matemticas em situaes do cotidiano, bem como, modelizar situaes reais do cotidiano em linguagem matemtica; b) na escola, capacidade de fazer a Matemtica transitar por outras disciplinas; c) motivao e disponibilidade para enculturar-se, matematicamente, o que implica desenvolver familiaridade com regras de pensamento matemtico, dispor de bons interlocutores-mediadores (professores, colegas, membros do grupo familiar), dispor de bons artefatos de mediao (amplificadores e/ou prteses culturais), dispor

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de acervo de conhecimentos matemticos e de conhecimentos em relao s regras (explcitas e implcitas) da comunidade de praticantes da sala de aula de Matemtica; d) motivao e disponibilidade para pensar metamatematicamente: desenvolver capacidade de estimativa em situaes pertinentes da cultura, recorrendo a senso numrico e conhecimento factual; habilidade metacognitiva em saber avaliar o grau de dificuldade de um problema antes mesmo de iniciar a resoluo do mesmo; e) desenvolvimento de crenas e representaes, afetivamente positivas, acerca da Matemtica e da classe de Matemtica (incluindo o professor e a si prprio como participante dessa comunidade), bem como de motivaes, atitudes e emoes, igualmente positivas em relao Matemtica. Tais perfis, obviamente, remetem desejabilidade, no realidade. Tm, contudo, o interesse de explicitar aqueles pontos que so considerados indispensveis como objetivos a atingir (e portanto avaliar) quando se trata de oferecimento do que se pode pensar de melhor em termos de Educao Matemtica.

4 Consideraes finais
Procuramos, no presente artigo, oferecer subsdios discusso acerca da avaliao de competncias cognitivas em Psicologia, buscando, para isso, sistematizar possveis contribuies da Psicologia, notadamente da Psicologia da Inteligncia, Psicometria e Psicologia da Educao Matemtica. Conforme muitos de ns, pesquisadores em Educao Matemtica, enunciamos, seguidamente, que o domnio da Educao Matemtica se constitui, necessariamente, em espao interdisciplinar de concatenao de esforos, e a Psicologia um dos campos de saber que tem contribuies especficas a dar. Tais contribuies, conforme discutiu-se aqui, tm relao com a proposio de um modelo terico geral para o funcionamento cognitivo humano (inteligncia, memria, percepo, formao de conceitos e demais processos cognitivos), em articulao com aspectos referentes prpria organizao da Matemtica, enquanto domnio de saber scio-historicamente organizado e, epistemologicamente, circunscrito. Nesse sentido, procuramos esclarecer que a avaliao de desempenho tarefa complexa, pois implica o estabelecimento prvio do modelo de funcionamento cognitivo em Matemtica, ou seja, o estabelecimento de vnculos entre dois modelos complexos: o indivduo que pensa e resolve problemas e a Matemtica (separveis apenas em tese, pois, de fato, trata-se, como unidade de anlise, do indivduo em atividade matemtica). Os modelos recentes fornecidos pela Psicologia da Inteligncia tiveram impacto decisivo na circunscrio de competncias e habilidades gerais, nas quais se acharia includa a competncia em Matemtica. Tais modelos tm, sem dvida, trazido iluminaes slidas, levantado novas questes e possibilitado avanos no que diz respeito avaliao de competncias cognitivas humanas. No obstante o estado de robustez

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emprica e adeso ao modelo CHC de inteligncia (CHC PROJECT, 2008; PRIMI, 2003), procurou-se evidenciar que tal modelo est longe de ter fechado a agenda de pontos de questionamento, acerca do funcionamento da inteligncia humana, seja em termos de sua estrutura terica interna (LAKATOS, 1987), seja em termos das limitaes epistemolgicas da teoria de sujeito humano subjacente ao quase-paradigma5 CHC. Os modelos atuais de avaliao escolar, em geral, e avaliao matemtica em particular, repousam, necessariamente, sobre concepes acerca de um sujeito humano fazendo Matemtica. O grau de sofisticao com que tais modelos sero usados depender, sempre, do nvel de tomada de conscincia desse fato, por parte dos usurios-avaliadores. A circunscrio prvia de competncias e habilidades matemticas, marco de referncia (na contemporaneidade) para o estabelecimento de iniciativas de avaliao, representa esforo de traduo operacional (no sentido do estabelecimento explcito da seqncia hierrquica competncia-habilidade-descritores-questes de avaliao) de uma srie de crenas e pressupostos tericos. No presente artigo, assumimos posio nesse debate e apresentamos proposta extremamente resumida, quase que meramente enunciativa, do nosso rol de pressupostos e crenas tericas; eles representam um esforo honesto de toda uma comunidade de pesquisadores, e por isso tm valor, mas certamente no tm a pretenso de ter atingido a verdade ou clarividncia definitiva nesse domnio. Verdade e clarividncia, de resto, fora do horizonte de possibilidades do fazer cientfico (FALCO; HAZIN, 2007).

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