Antoni Zabala Vidiella ha escrito el libro La prctica educativa.

Cmo ensear, intentan do analizar aquellos aspectos ms esenciales de la prctica educativa e intentando d esmenuzarlos desde un punto de vista que no pretende ser totalizador ni exclusiv o, como refleja en su prlogo y eplogo, sino ser un elemento ms dentro de los ya exi stentes, para la mejora de la prctica educativa. La finalidad del libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el au la, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades , saber qu medidas se pueden tomar para recuperar lo que no funciona y generaliza rlo, as como para revisar lo que no est tan claro. La prctica educativa es compleja, en ellas se expresan mltiples factores, ideas, v alores, hbitos pedaggicos, etc. La prctica est estrechamente relacionada a elementos como la planificacin, la aplicacin y la evaluacin. Una de las unidades ms important es que constituyen los procesos de enseanza-aprendizaje son las tareas o activida des. Podemos considerar actividades a una lectura, una investigacin bibliogrfica, una toma de notas, una observacin, una aplicacin, una ejercitacin, el estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores y alumnos, una organizacin gru pal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribucin en e l tiempo y el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades debern estar o rganizadas en unas secuencias didcticas, esto son un conjunto de actividades orde nadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativo s, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como po r el alumnado. Una vez determinadas las unidades didcticas, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las caractersticas diferenciales en cada una de las diversas maner as de ensear. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social , principios de reaccin y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos, c ontexto, objetivo, procesos, presentacin y registros. Las dimensiones o variables educativas a las que se hace mencin a lo largo de tod o el texto son: Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje: Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula, grados de comunicacin, vnculos que se establecen, etc. La organizacin social de la clase: La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece. La utilizacin de los espacios y el tiempo: Cmo se concretan las diferentes formas de ensear dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado. La manera de organizar los contenidos: Segn una lgica que proviene de la misma est ructura formal de las disciplinas. La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didcticos: Diferentes instrumentos de comunicacin y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades, etc. El sentido y el papel de la evaluacin: Control de los resultados del aprendizaje conseguido. Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideracin para efectu ar un correcto anlisis de la prctica. La funcin social de la enseanza y el conocimie nto del cmo se aprende, la concepcin que se tienen de los procesos de enseanza-apre ndizaje. Etc. LA FUNCIN SOCIAL DE LA ENSEANZA Y LA CONCEPCIN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. La funcin fundamental que la sociedad ha atribuido a la educacin ha sido la de sel eccionar a los mejores en relacin con su capacidad para seguir una carrera univer sitaria o para obtener cualquier otro ttulo de prestigio reconocido. La determinacin de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier anl isis de la prctica Es imposible valorar qu sucede en el aula si no conocemos el se ntido ltimo de lo que all se hace. Los grandes propsitos establecidos en los objeti vos educativos son imprescindibles y tambin tiles para realizar el anlisis global d el proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa.

Los contenidos de aprendizaje es lo que se ensea, es aquello que se aprende. Norm almente el trmino contenidos tiene una connotacin estrictamente disciplinar, pero no se reducen nicamente a los contenidos aportados por las asignaturas o las mate rias clsicas. Se adopta una acepcin de contenidos ms amplia, no restringida a los con tenidos disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifie sto y que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseanza. Normalmente en los cursos ms bajos existe una distribucin ms equilibrada de los div ersos contenidos, se da prioridad a contenidos ms procedimentales y actitudinales ,. A medida que se va avanzando en los niveles de escolarizacin se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actit udinales. Es muy importante la atencin a la diversidad del alumno como eje principal, se de be utilizar una forma de enseanza que vaya encaminada a las necesidades del alumn o, segn las caractersticas de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de act ividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, despus se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el inters por segui r trabajando. Sin duda, es difcil conocer los diferentes grados de conocimiento d e cada alumno, saber qu ayuda requieren y fijar la valoracin apropiada para cada u no de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero es o no debe impedir buscar los medios o formas de intervencin que, cada vez ms, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de ellos. El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la co mplejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. La natural eza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarr ollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situacin de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La en seanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no arbitrarios e ntre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin. El aprendizaje de los contenidos segn su tipologa Cada tipo determinado de contenido tiene un estilo o estrategia de aprendizaje d iferente que los har ms eficaces teniendo en cuenta las caractersticas determinadas del contenido. 1. El aprendizaje de los conceptos y principios: Los conceptos y principios son trminos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, ob jetos o smbolos que tienen caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros he chos, objetos o situaciones. Son ejemplos de conceptos: Densidad, concierto, vol tereta, romanticismo, mamfero, etc. Son ejemplos de principios: Las leyes o regla s como las de Arqumedes, las que relacionan demografa y territorio, las normas o r eglas de una corriente arquitectnica, etc. Este aprendizaje comporta una comprens in que va mucho ms all de la reproduccin de enunciados ms o menos literales. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboracin y const ruccin personal del concepto. 2. El aprendizaje de los contenidos procedimentales: Un contenido procedime ntal es el que incluye entre otras cosas lar reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o las habilidades. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de un objetivo: leer, dibujar, observar, calcular, saltar, recortar , etc. Los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. Se utiliza la realizacin de las acciones (Que es imprescindible) la ejercitacin mlt iple, la reflexin sobre la misma actividad, la aplicacin en contextos diferenciado s, etc. 3. El aprendizaje de los contenidos actitudinales: Engloba una serie de con tenidos que se pueden agrupar en valores, actitudes y normas. El aprendizaje de estos contenidos est ms relacionado con la diferente importancia de los aspectos c

ognitivos, afectivos o conductuales. Implican un proceso marcado por la necesida d de elaboraciones complejas de carcter personal. LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO El autor analiza cuatro didcticas a modo de ejemplo. Las analiza en sus factores de conocimientos previos, significatividad y funcionalidad de los nuevos conteni dos, nivel de desarrollo, zona de desarrollo prximo, conflicto cognitivo y activi dad mental, actitud favorable, autoestima y autoconcepto, aprender a aprender y conclusiones:

Unidad 1: Comunicacin de la leccin; estudio individual sobre el libro de texto; re peticin del contenido aprendido; prueba o examen; evaluacin Unidad 2: Presentacin de la situacin problemtica; bsqueda de soluciones; exposici l concepto y algoritmo; generalizacin; aplicacin; ejercitacin; prueba o examen; eva luacin Unidad 3: Presentacin de la situacin problemtica; dilogo entre profesores y alumn contraste de los diferentes puntos de vista; conclusiones; generalizacin; ejerci cios de memorizacin; prueba o examen; evaluacin. Unidad 4: Presentacin de la situacin problemtica; problemas o cuestiones; respuest s intuitivas o suposiciones; fuentes de informacin; bsqueda de informacin; elaborac in de conclusiones; generalizacin; ejercicios de memorizacin; prueba o examen; eval uacin. Una vez identificadas las secuencias de contenido y sabiendo como resulta el apr endizaje segn los distintos tipos de conocimiento, hay que conocer ahora como deb era ser su enseanza: Ensear contenidos factuales: Las actividades bsicas sern ejercicios de repeticin y o rganizaciones significativas o asociaciones. Hay que potenciar un clima que faci lite la realizacin de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser montonos. La enseanza de estos contenidos debe ser comprensiva, no limitarse nicamente a mo strar los nombres de los ros (por ejemplo) sino ensear su localizacin, recorrido, e tc. Ensear conceptos y principios: Requieren una comprensin del significado y por tant o un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente nec esarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significa tividad en el aprendizaje. Ensear contenidos procedimentales: Es necesario realizar ejercitaciones suficient es y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, la s tcnicas o las estrategias. Las actividades deben partir de situaciones signific ativas y funcionales, deben contemplar modelos de desarrollo del contenido de ap rendizaje, deben seguir un proceso gradual, deben ser auxiliadas por ayudas de d iferente grado y prctica guiada, y deben ser actividades de trabajo independiente . Ensear contenidos actitudinales: Las actividades de enseanza para estos contenidos deben abarcar los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo depe nden de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personal es que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alum nos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela f ruto del objetivo de ensear por parte del profesor y de aprender por parte del al umno. Hay una serie de funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje: Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para per mitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza /aprendizaje.

 Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tie nen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los progreso s que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado po sible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el cont rol personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendiza je. Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por e l sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto. El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava requiere una reflexin ms prof unda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Esta compleji dad viene determinada por una serie de factores. Primero, se desprende de la con tradiccin que a menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que est presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los in tereses de los grupos de presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. S egundo, la consideracin que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto. Tercero, la dificultad para hallar pro cedimientos claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia d e lo que sucede con los otros contenidos. LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA CLASE El autor muestra las formas ms genricas de organizacin social en los centros educat ivos, mediante los referentes de anlisis que permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones. Una revisin de las formas de organizacin grupal permite hacer una clasificacin ms o menos esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los chicos y chicas en la clase. En esta clasificacin se puede apreciar que las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determinadas por su mbito de intervencin: gru po/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o mviles. Y tambin hay que pre cisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer d ichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos r especto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. En primer lugar est el grupo/escuela como primer configuracin grupal del centro, g rupo que en todo el centro tiene una forma y estructura social determinada. En e ste mbito encontramos actividades que se realizan en diferentes tipos de agrupami ento: el gran grupo en actividades globales del centro, asambleas, actividades d eportivas o culturales, etc.; el grupo/clase, que generalmente implica grupos fi jos de edad, aunque en algunos casos son mviles y, por tanto, los componentes vara n segn la actividad a desarrollar, el rea o la materia: talleres, actividades opta tivas, niveles, etc. En el mbito del grupo/clase se encuentran actividades de gran grupo: exposiciones , asambleas, debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizati vas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipo mviles de dos o ms al umnos: investigaciones, dilogos, trabajos experimentales, observaciones, etc.; ac tividades individuales de ejercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc. Las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen una i nfluencia crucial en la determinacin de las diferentes formas de intervencin pedagg ica. Las caractersticas fsicas del centro, de las aulas, la distribucin de los alum nos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esencia

les. Los aspectos fijos (estructura del centro) son los ms importantes por su lar ga duracin de vida til, actualmente las aulas estn diseadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. Es impor tante crear un clima de ambiente que favorezca el aprendizaje y que las estructu ras del centro sean adecuadas a este objetivo, as como que las distribucin de las aulas posea de la suficiente flexibilidad para poder cambiar su aspecto y adapta rse a las necesidades de los alumnos. A menudo parece que el tiempo parece un factor intocable, ya que los perodos de u na hora determinan qu es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. La rigidez horaria es tpica de una escuela esencialmente transmitiva. El tiempo debe organiz arse, sin duda de una forma efectiva ya que la planificacin es necesaria, no se p uede dar lugar a una aparente improvisacin. Pero tambin se hace necesario una flex ibilizacin del tiempo para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo estab lecido, enriqueciendo as la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de la prctica. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Existen dos planteamientos acerca de las diversas formas de organizacin de los co ntenidos. Una de las formas toma como punto de partida y referente bsico las disc iplinas o materias; en este caso los contenidos se pueden separa en multidiscipl inares, pluridisciplinares, metadisciplinares, etc. Las caractersticas de cada un a de las modalidades organizativas estn determinadas por el tipo de relaciones qu e ese establecen y el nmero de disciplinas que intervienen en estas relaciones, p ero en ningn caso la lgica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el r eferente bsico para la seleccin y articulacin de los contenidos de las diferentes u nidades de intervencin. Por otro lado est el modelo de organizacin de contenidos que nos ofrecen los mtodos globalizados, que nunca toman las disciplinas como punto de partida. En estos mt odos, las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuid ad. Existen diferentes mtodos que pueden considerarse globalizadores: Los centros de inters de Decroly, el cual, partiendo de un ncleo temtico motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observacin, asociacin y expresin, integra diferentes reas del conocimiento. El mtodo de proyectos de Kilpatrick, que bsicamente consiste en la elaboracin y pr duccin de algn objeto o montaje (una mquina, un huerto escolar, un peridico, una obr a de teatro, etc.) La investigacin del medio del MCE (Movimiento de Cooperacin Educativa de Italia), que intenta que los alumnos construyan el conocimiento a travs de la secuencia de l mtodo cientfico (problema, hiptesis, validacin). Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigacin personal o en equipo. El objeto de estudio de los mtodos globalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno est motivado para el aprendizaj e y que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. Los mtodo s globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms si gnificativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de ciudadanos que comprendan y participen en una realidad c ompleja. El inconveniente que presenta una organizacin fundamentalmente disciplinar, a pes ar de que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no intr oducir el mximo de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situ acin real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y los vnculos entre los contenidos de las disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje ex clusivamente disciplinar afecta a los contenidos de carcter actitudinal que no es tn relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son bsic os e incluso prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza. La organizacin de los contenidos no es un tema menor, una decisin secundaria o un

problema de eleccin estrictamente tcnico. Al contrario, responde a la esencia mism a de lo que se pretende alcanzar con la educacin obligatoria, al protagonismo que se atribuye al alumno como sujeto activo en la construccin del conocimiento, al anlisis que se realice de los factores y las variables que intervienen, facilitan do u obstaculizando esta construccin. LOS MATERIALES CURRICULARES Y OTROS RECURSOS CURRICULARES Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos aquellos instru mentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza y aprendizaje y en su evaluacin. As pues, consideramos materiales curri culares aquellos medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problema s concretos que se le plantean en las diversas fases de los procesos de planific acin, ejecucin y evaluacin. En una primera aproximacin se podran tipificar los materi ales curriculares segn el mbito de intervencin al que se refieren, segn su intencion alidad o funcin, segn los contenidos que desarrollan y segn el tipo de soporte que utilizan. Los materiales curriculares que se utilizan en el aula son pieza clave en muchas de las propuestas metodolgicas, ya que las condicionan de tal forma qu e difcilmente se puede hacer algo diferente a lo que plantean o ajeno al sentido con que se han diseado. Un material clsico utilizado a lo largo de la historia reciente de la educacin han sido los libros de texto. stos han sido objeto de numerosas crticas entre las que giran las siguientes: Fomentan la actitud pasiva de los alumnos, ya que impiden que participen tanto e n el proceso de aprendizaje como en la determinacin de los contenidos. No facilit an el contraste entre la realidad y las enseanzas escolares. No respetan la forma ni el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Fomentan unas estrategias didcticas b asadas primordialmente en aprendizajes por memorizacin mecnica. La mayora de los li bros trata los contenidos de forma unidireccional. Estn mediados por una infinida d de intereses. Con frecuencia las opciones que se postulan se transmiten de for ma dogmtica, etc. Los materiales adecuados para los contenidos factuales son bsicamente textos escr itos. Los contenidos estarn sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de aprendizaje estar formado par la lectura del texto y la repeticin verbal, con las consultas necesarias para facilitar la retencin. El libro cumple perfectament e esta funcin de recurso para el aprendizaje de los hechos. En el caso de los conceptos y principios, las actividades adecuadas son de una c omplejidad superior ya que exigen una comprensin de lo que hay que aprender. Hay que contar con materiales que faciliten la consulta, la exploracin bibliogrfica, e l contraste de opiniones, etc. El texto escrito ejerce un papel muy importante s iempre que no se quede en una mera lectura y memorizacin. Los materiales para los conocimientos procedimentales tendrn que ofrecer ejercici os concretos, y en cierto modo repetitivos, que, convenientemente secuenciados, promuevan la relacin de actividades que den lugar de forma progresiva a la adquis icin de los requisitos previos necesarios para su completo dominio. Pueden ser te xtos en papel (hojas de clculo, ortografa, caligrafa, dibujo, etc.), son muy eficac es tambin, los programas de enseanza asistida por ordenador. Las caractersticas y la complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinal es no permiten concebir otros materiales curriculares especficos a excepcin de los dirigidos al profesorado. El soporte de los diferentes medios son: El soporte papel, que es el medio bsico ms utilizado para la transmisin de conocimientos. La proyeccin esttica (diapositivas , mapas, proyector, etc.) son tiles como soporte para la explicacin del profesor. La imagen en movimiento (Tv, vdeo, etc.). Soporte informtico, muy til para la retro actividad, el dilogo abierto entre el alumno y la mquina. Soporte multimedia (CD-R OM, DVD, etc.) Su mximo provecho reside en la combinacin con otros materiales. Hay unas pautas existentes para el anlisis y la seleccin de los materiales curricu lares: 1. Detectar los objetivos educativos subyacentes en un determinado material

. 2. Averiguar qu contenidos se trabajan y comprobar si existe una corresponde ncia entre los objetivos y los contenidos. 3. Averiguar qu secuencias de actividades se proponen para cada uno de los c ontenidos. 4. Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para compr obar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relacin con los c ontenidos establecidos. 5. Establecer el grado de adaptacin al contexto en que se tendrn que utilizar . Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con los que se ha elaborado cada uno de ellos y la funcin que cumplen, de manera que si se conocen los motivos de su realizacin y el papel que tienen que cumplir en l os procesos de enseanza/aprendizaje sea posible determinar cul es su uso ms apropia do. Por lo que en todo proyecto global sera aconsejable contemplar para cada rea o etapa: 1. Guas didcticas del profesorado. 2. Materiales para la bsqueda de informacin. 3. Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos bsicamente procedimentales. 4. Propuestas de unidades didcticas. LA EVALUACIN El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refier en a la evaluacin como el instrumento o proceso para valorar el grado de consecuc in de cada alumno en relacin con unos objetivos previsto en los diferentes niveles escolares. Las definiciones ms habituales de la evaluacin remiten a un todo indif erenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno y el profesora do. La evaluacin es un proceso en el que su primera fase se denomina evaluacin inicial . La evaluacin reguladora es el conocimiento de cmo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean. La evaluacin sumativa o integradora es el conocimiento y la valoracin de todo el r ecorrido que ha seguido el alumno. La evaluacin final hace referencia a los resultados y a los conocimientos adquiri dos. Cada tipo de contenidos requerirn una serie de evaluaciones diferentes. No se pue de evaluar de la misma forma unos contenidos factuales que implican nicamente el aprendizaje de unos hechos, que los contenidos conceptuales, dnde es necesario co mprobar una comprensin del alumno. O los contenidos procedimentales que requieren la aplicacin de su aprendizaje para una correcta evaluacin. Y finalmente los cont enidos actitudinales, que resultan los ms complicados de evaluar dada su naturale za. La evaluacin es algo delicado. La forma en que tradicionalmente se han desarrolla do las pruebas escritas, por el hecho de tener carcter sancionador, ha establecid o una dinmica que se hace que el objetivo bsico del alumno no sea dar a conocer su s carencias para que el profesor le ayude, sino al contrario, demostrar que apar enta que sabe mucho ms. Es necesario crear un clima de confianza entre el profeso r y el alumno para tratar de evitar estos casos tan comunes hoy en da. Hay que informar de la evaluacin, sobre resultados, procesos, necesidades, limita ciones, etc. Se debe informar a los alumnos, al grupo en clase, a los profesores o a la administracin segn el caso. Esta informacin debe servir para ayudar, sancio nar, seleccionar, promover, etc. Dependiendo tambin del caso. En el caso de la comunicacin de los resultados individuales de cada alumno al gru po de clase se ha de ser consciente del peligro que ello supone. Es una prctica h abitual, ya que se piensa que puede tener efectos ejemplarizantes para el alumno

s y sus compaeros. Pero en realidad est ms cerca de ocasionar inconvenientes que ve ntajas. La prctica de la enseanza es compleja y si su anlisis se vincula a todos estos aspe ctos, entonces no tiene que extraarnos que los instrumentos conceptuales o refere ntes que la hacen posible tambin sean complejos, e incluso que a primera vista pa rezcan algo inmediatos. Aceptando el carcter complejo de las tareas que de alguna manera se relacionan con la enseanza, se podr abordar estar tarea de una forma me nos intuitiva y ms reflexiva y fundamentada.