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COLE DES HAUTES TUDES COMMERCIALES AFFILIE LUNIVERSIT DE MONTRAL

Le dveloppement des habilets de direction en contexte de travail


par Yann Boivin

Sciences de la gestion

Mmoire prsent en vue de lobtention du grade de matre s sciences (M.Sc.)

Dcembre 1998 Yann Boivin, 1998

cole des Hautes tudes Commerciales Affilie lUniversit de Montral

Ce mmoire intitul :

Le dveloppement des habilets de direction en contexte de travail

prsent par :

Yann Boivin

a t valu par un jury compos des personnes suivantes :

Mmoire accept le : ____________________________________________________

SOMMAIRE

Le sujet de ce mmoire est le dveloppement des habilets de direction en contexte de travail. Nous cherchions particulirement identifier les facteurs dapprentissage qui permettent ce dveloppement. Nous pensions ainsi discerner les lments les plus susceptibles dentraner lamlioration de la direction des personnes chez un gestionnaire. Nous esprions en tirer certaines leons pour la formation en habilets de direction. Cest le savoir pratique des gestionnaires qui nous intressait. Cest pourquoi nous avons utilis lentretien rponses libres comme outil de cueillette de donnes. Ce type dentretien laisse une grande libert linterview tout en restreignant le champ des rponses au sujet de la recherche. Plusieurs auteurs ont montr que les gestionnaires croient dvelopper leurs habilets de direction davantage au cours de lexcution de leurs fonctions de direction que grce aux formations quils ont suivies. Nous avons pos comme hypothse de base que ces praticiens de la gestion ont raison. Notre revue de la littrature, notre cadre conceptuel et notre canevas dentrevue en ont t grandement influencs. Nous avons interview 12 gestionnaires de diffrents milieux industriels ou professionnels. De ces entretiens, nous avons retenu 184 citations relatives lapprentissage qui ont constitu notre matriel danalyse. Nous avons dabord analys ces citations cas par cas. Ensuite, nous avons procd une analyse transversale de ces cas de faon faire ressortir les lments rptitifs des citations. Nous avons considr ces lments comme les facteurs dapprentissage que nous cherchions. Lanalyse intercas nous a permis de faire ressortir sept thmes principaux du discours des gestionnaires. Ces thmes sont : croyances et attitudes, apprendre des autres, expriences personnelles, analyse, personnalit, formation et autres. Nous avons retenu, partir dune analyse plus approfondie de nos donnes, que les facteurs dapprentissage les plus dterminants sont lattitude du gestionnaire dans des situations potentielles dapprentissage et lintrospection. Nous avions sous-estim limportance du contexte dans lequel prennent place les apprentissages. Cette recherche nous a permis den voir

iv limportance. Le fait de faire des erreurs est ressorti fortement du discours des gestionnaires comme la situation principale leur permettant de dvelopper des habilets de direction. Les rsultats de notre recherche sur le dveloppement des habilets de direction viennent confirmer les conclusions des travaux de certains chercheurs en management ou en ducation. Tout comme Kolb, James, Handy et Argyris, nous en sommes venu la conclusion qutre capable dapprendre apprendre est une habilet fondamentale acqurir pour tout gestionnaire dsireux de dvelopper ses habilets de direction. En outre, nos propres conclusions ont une implication intressante puisquelles mettent particulirement laccent sur certains aspects de lapprentissage. Ainsi, nous croyons que cest dabord une attitude approprie qui permet un dveloppement efficace des habilets de direction. Nous croyons aussi quil faudrait accorder une place particulire lerreur dans la formation. Comme McCall, Lombardo et Morrison le soulignent, les futurs gestionnaires doivent en arriver considrer toutes les situations quils vivent comme tant susceptibles de leur apporter un apprentissage, en particulier celles o ils ont fait une erreur. La nature exploratoire de cette recherche a minimis nos attentes par rapport aux rsultats puisque nous navions pas pour but la vrification dune hypothse. Nous cherchions plutt laisser merger du discours des gestionnaires certains lments sur lapprentissage. La meilleure faon de ne pas influer sur les rsultats tait de ne pas avoir dattentes. Dun autre ct, notre revue de la littrature nous a permis de nous faire une ide de ce que nous pourrions trouver. Nos conclusions se rapprochent beaucoup de celles des principaux auteurs que nous avons considrs. Pourtant, limportance quaccordent ces auteurs certains aspects de lapprentissage en gestion diffre parfois par rapport nos 12 praticiens de la gestion.

TABLE DES MATIRES

SOMMAIRE...........................................................................................................................iii TABLE DES MATIERES........................................................................................................V LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX .............................................................................. viii REMERCIEMENTS.............................................................................................................. ix INTRODUCTION...................................................................................................................1 CHAPITRE 1 REVUE DE LA LITTERATURE..................................................................6 1.1 LES GRANDES THEORIES ................................................................................................6 1.1.1 Bhaviorisme .........................................................................................................9 1.1.2 Approche sociale cognitive de lapprentissage........................................................10 1.1.3 Mentalisme...........................................................................................................11 1.1.4 Psychologie humaniste..........................................................................................12 1.1.5 Cognitivisme ........................................................................................................18 1.1.6 Traitement de linformation...................................................................................20 1.1.7 Quelques relations................................................................................................22 1.2 LAPPRENTISSAGE EN GESTION ..................................................................................... 23 1.2.1 Lapprentissage en contexte rel............................................................................24 1.2.2 Les habilets dapprentissage des gestionnaires .....................................................29 1.3 QUELQUES CONCEPTS CLES .......................................................................................... 30 1.3.1 Mtacognition...................................................................................................... 30 1.3.2 Attitudes...............................................................................................................31 1.3.3 La motivation .......................................................................................................32 1.3.4 Lexcitation (arousal) ...........................................................................................34 1.3.5 Lanxit .............................................................................................................. 34 1.3.6 Feed-back et renforcement..................................................................................35 1.3.7 Lobservation .......................................................................................................35 1.3.8 Les modles mentaux............................................................................................35 1.3.9 Lintrospection.....................................................................................................37 1.3.10 Les stratgies dapprentissage.............................................................................37 1.3.11 Le transfert.........................................................................................................38 1.3.12 La mmoire........................................................................................................39 1.3.13 Lintelligence.....................................................................................................40 1.3.14 Les styles dapprentissage ...................................................................................40 1.3.15 Quelques relations.............................................................................................. 41 1.4 CONCLUSION............................................................................................................... 42 CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL .............................................................................43 CHAPITRE 3 METHODOLOGIE.....................................................................................51

vi
CHAPITRE 4 PRESENTATION DES EXTRAITS PERTINENTS DES ENTREVUES ....57 4.1 ENTREVUE N 1 CAS 1............................................................................................... 57 4.2 ENTREVUE N 2 CAS 2............................................................................................... 62 4.3 ENTREVUE N 3 CAS 3 ET 4........................................................................................ 65 4.4 ENTREVUE N 4 CAS 5 ET 6........................................................................................ 67 4.5 ENTREVUE N 5 CAS 7............................................................................................... 71 4.6 ENTREVUE N 6 CAS 8............................................................................................... 74 4.7 ENTREVUE N 7 CAS 9............................................................................................... 74 4.8 ENTREVUE N 8 CAS 10............................................................................................. 78 4.9 ENTREVUE N 9 CAS 11............................................................................................. 82 4.10 ENTREVUE N 10 CAS 12.......................................................................................... 84 CHAPITRE 5 ANALYSE INTRACAS...............................................................................86 5.1 CAS 1.......................................................................................................................... 86 5.1.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire............86 5.1.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire............................................89 5.1.3 Autres considrations intressantes .......................................................................92 5.2 CAS 2.......................................................................................................................... 93 5.2.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire............93 5.2.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire............................................95 5.2.3 Autres considratio ns intressantes .......................................................................95 5.3 CAS 3.......................................................................................................................... 96 5.3.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire............96 5.3.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire ............................................97 5.4 CAS 4.......................................................................................................................... 97 5.4.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire............97 5.4.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire ............................................98 5.5 CAS 5.......................................................................................................................... 98 5.5.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire............99 5.5.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire..........................................100 5.6 CAS 6.........................................................................................................................101 5.6.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire..........101 5.6.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire..........................................102 5.7 CAS 7.........................................................................................................................102 5.7.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire..........102 5.7.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire..........................................104 5.7.3 Autres considrations intressantes .....................................................................104 5.8 CAS 8.........................................................................................................................105 5.8.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire..........105 5.9 CAS 9.........................................................................................................................106 5.9.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire..........106 5.9.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire..........................................109 5.9.3 Autres considrations intressantes .....................................................................109 5.10 CAS 10.....................................................................................................................110 5.10.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire........110 5.10.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire ........................................111 5.10.3 Autres considrations intressa ntes....................................................................113 5.11 CAS 11.....................................................................................................................113 5.11.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire........113 5.11.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire ........................................114

vii
5.12 CAS 12.....................................................................................................................115 5.12.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire........115 5.12.2 Autres considrations intressantes....................................................................117 CHAPITRE 6 ANALYSE INTERCAS .............................................................................118 6.1 LES GRANDES CATEGORIES .........................................................................................119 6.1.1 Croyances et attitudes.........................................................................................119 6.1.2 Apprendre des autres ..........................................................................................121 6.1.3 Expriences personnelles ....................................................................................122 6.1.4 Analyse .............................................................................................................. 123 6.1.5 Personnalit.......................................................................................................125 6.1.6 Formation..........................................................................................................126 6.1.7 Autres................................................................................................................126 6.2 LE GESTIONNAIRE COMMETHEORICIEN DE LA GESTION.................................................127 6.3 VERS UN NOUVEAU MODELE DE DEVELOPPEMENT DES HABILETES DE DIRECTION...........129 CHAPITRE 7 CONSEQUENCES POUR LA FORMATION............. EN HABILETES DE DIRECTION.............................................................................................134 7.1 CROYANCES ET ATTITUDES .........................................................................................134 7.1.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 134 7.1.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 135 7.2 EXPERIENCES PERSONNELLES ......................................................................................136 7.2.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 136 7.2.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 138 7.3 APPRENDRE DES AUTRES.............................................................................................139 7.3.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 139 7.3.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 140 7.4 ANALYSE ...................................................................................................................141 7.4.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 141 7.4.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 142 7.5 P ERSONNALITE ...........................................................................................................143 7.5.1 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 143 7.6 FORMATION ...............................................................................................................144 7.6.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 144 7.6.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 146 7.7 AUTRES .....................................................................................................................147 7.7.1 partir de lanalyse intercas .............................................................................. 147 7.7.2 partir de lanalyse intracas.............................................................................. 147 CONCLUSION....................................................................................................................149 APPENDICE 1 EXEMPLES DHABILETES DE DIRECTION.......................................157 APPENDICE 2 CANEVAS DENTREVUE...................................................................... 158 APPENDICE 3 THEMES ET CATEGORIES DE LANALYSE INTERCAS..................162 BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................. 163

LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX

FIGURES
Figure 1 Courants de pense : ancrage historique et dveloppement ................................. 8 Figure 2 Modle de lapprentissage exprientiel (Kolb) .................................................. 14 Figure 3 Modle de laction learning (Revans)................................................................ 14 Figure 4 Hypothses sur le dveloppement des habilets de direction.............................44 Figure 5 Arbre dapprentissage en contexte de travail .....................................................45 Figure 6 Modle thorique................................................................................................ 47 Figure 7 Modle conceptuel .............................................................................................49 Figure 8 Nouveau modle thorique............................................................................... 131

TABLEAUX
Tableau 1 Bhaviorisme, cognitivisme et humanisme (tableau comparatif) .................... 23 Tableau 2 Association des facteurs dapprentissage ou de contexte aux concepts cls de lapprentissage .............................................................. 130

REMERCIEMENTS

Il me faut, avant tout, remercier ma codirectrice, madame Francine Harel Giasson. Du ct intellectuel autant que du ct personnel, jai t combl. Ma reconnaissance est extrme et les mots me manquent. Je ne crains pourtant pas de lui tmoigner ma gratitude laide dun simple mais sincre merci , parce quencore une fois, je sais quelle me comprendra Merci mon codirecteur, monsieur Laurent Lapierre, davoir contribu au dveloppement de mes habilets, particulirement en mobligeant apprendre crire. Je crois lavoir appris la dure cole, mais il me semble que a ne pouvait en tre autrement. Grce monsieur Lapierre, jai compris le sens du dpassement de soi. Cest le petit plus juste au-del des limites quon se connat. Merci mes amis qui, en plus de me supporter, mont souffert . Merci PierreBenot Tremblay qui me comprend si bien (videmment !) Merci Michel Rioux qui na jamais cess de mencourager. Merci Pierre-Anas Parent St-Gelais pour sa comprhension et sa bont. Et un grand merci Nicolas Brochet et Jean-Franois Legault pour leur prsence morale. Merci mon pre, Martin Boivin, et ma mre, Nicole Martel, qui mont t dun grand rconfort malgr la distance qui nous spare. Et merci aussi ma sur Kim Boivin qui est bien oblige de maimer. Merci mon patron, Yannick Brire, qui ma donn son support indfectible. Si le mlange travail-tudes est dangereux, cest srement grce lui que les dgts ont pu tre limits ! Merci aux gestionnaires qui ont bien voulu maccorder une partie de leur prcieux temps et partager avec moi leurs tout aussi prcieuses expriences.

x Merci aux professeurs Alain Rondeau et Guy Archambault qui mont beaucoup appris sur les habilets de direction et qui demeureront pour moi une source dinspiration. Merci mesdames Veronika Kisfalvi et Patricia Pitcher, membres du jury dvaluation de ce mmoire, pour leurs commentaires judicieux. Demain, srement, cette exprience sera belle. Aujourdhui, alors que la fin approche et que je ny crois pas encore, je me rappelle les moments si nombreux de dcouragement et dpuisement. Je remercie toutes les personnes que jaime et qui maiment pour leur support salutaire. Je rserve un merci tout spcial la Vie pour toute la force quelle ma donne et pour toutes les joies quelle ma apportes. Ces moments heureux mont permis de ne jamais perdre de vue la petite lumire, si loin l-bas, tout au bout du tunnel. Il ne me manquera plus dsormais que lAmour.

INTRODUCTION

Les recherches sur le dveloppement professionnel en gestion tendent dmontrer que les gestionnaires ont limpression davoir davantage appris en contexte de travail quen contexte de formation scolaire ou professionnelle. En moyenne, ceux-ci estiment lapport de la formation leurs apprentissages moins de 20 %. Par ailleurs, les rsultats des recherches de McCall et al. (1988) montrent que les gestionnaires ayant russi professionnellement ont dvelopp plus dhabilets de gestion, et plus rapidement, que leurs collgues. Parmi ces habilets de gestion, nous nous intressons tout particulirement aux habilets de direction. Pour dfinir le terme habilets de direction , nous nous basons sur la dfinition d habilets que donne Thibaud (1995). Les habilets sapparentent davantage des savoir-faire et incluent particulirement des capacits de mise en uvre pratique et de collaboration interpersonnelle. Elles concernent : les habilets de communication (coute, expression, persuasion, concertation), lexercice de linfluence (intrt et capacit utiliser diverses sources de pouvoir, notamment informelles ), la gestion des conflits (ngociation, mdiation), le travail en groupe (formation et animation dquipes, dveloppement et utilisation de rseaux de relations), la direction des personnes (clarification des attentes et rtributions, dlgation, stimulation, coaching ). Pour Harel Giasson, les habilets de direction possder peuvent tre vues comme des arts matriser (voir appendice 1). Ces arts sont de bons exemples de ce que nous considrons comme des habilets de direction. Si certains gestionnaires russissent mieux professionnellement que dautres, cest peut-tre en partie parce quils ne dveloppent pas tous leurs habilets de direction de la mme faon. Certains facteurs influent probablement sur la qualit du dveloppement de ces habilets. Compte tenu de ce qui prcde, voici notre question de recherche :

2 Quels sont les facteurs qui favorisent le dveloppement dhabilets de direction chez les gestionnaires en contexte de travail ? Pour y rpondre, nous avons demand des praticiens de la gestion comment ils avaient dvelopp leurs habilets de direction. Cest directement et presque uniquement deux qumerge le savoir puisque nous nous basons sur leur discours et non sur lobservation de leurs actions. Nous croyons que la connaissance des facteurs dapprentissage importants est susceptible damener un questionnement sur les pratiques denseignement en habilets de direction. Cest pourquoi nous aimerions aussi trouver rponse la question qui suit : comment amliorer la formation en habilets de direction si nous tenons compte du fait que la majeure partie des apprentissages se fait en contexte de travail ? Une rponse valable cette question justifierait elle seule le bien-fond de ce mmoire. Nous avons interview une douzaine de gestionnaires afin de comprendre comment ils dveloppent leurs habilets de direction. Plus particulirement, nous avons cherch rpertorier les facteurs qui influent sur ce dveloppement. Autant que possible, nous nous sommes laiss guider directement, dans nos analyses, par le matriel amass. Plutt que den faire un classement dans des catgories prtablies, nous avons donn ce matriel un ordonnancement spontan. Cest du savoir et du jugement de ces praticiens que nous voulons qumane la connaissance. De cette faon, nous navons pas vrifi la prsence de facteurs dapprentissage spcifiques mais nous les avons plutt laiss merger du discours des gestionnaires. Nous nous attendions tre en mesure de rpertorier certains facteurs favorisant le dveloppement des habilets de direction, mais aussi relativiser leur importance. De plus, nous prsumions que les gestionnaires interviews taient susceptibles damener notre rflexion des ides nouvelles et pertinentes lapprentissage, mais auxquelles personne ne sest encore intress. Ces ides pourraient alors faire lobjet de recherches ultrieures en habilets de direction.

Ce rapport de recherche comporte sept chapitres, soit : une revue de la littrature, notre cadre conceptuel, notre mthodologie, la prsentation de notre matriel danalyse, une analyse intracas, une analyse intercas et une rflexion sur les consquences de nos rsultats pour la formation en habilets de direction. En appendice se retrouvent une numration dexemples de ce que nous entendons par habilets de direction, notre canevas dentrevue ainsi que les thmes et catgories de lanalyse intercas. Notre revue de la littrature est divise en trois parties principales puisque nous avions autant dobjectifs prcis. Nous voulions dabord nous donner une perspective plus historique et gnrale de lapprentissage. Dans un deuxime temps, nous avons voulu approfondir notre connaissance de lapprentissage mais dans le contexte prcis de la gestion. Enfin, nous croyions que la comprhension de certains concepts importants de lapprentissage nous serait dune aide particulire. Elle pourrait en effet nous aider mieux saisir les processus de dveloppement dhabilets de direction derrire les histoires dexpriences vcues des gestionnaires. Cest pourquoi nous avons relev 15 concepts cls en apprentissage que nous approfondissons dans la dernire partie de notre revue de la littrature. Comme notre recherche est exploratoire, notre cadre conceptuel nous a servi principalement tablir notre conception thorique de lapprentissage. Ainsi, avec ce cadre en tte, il nous tait plus facile de traiter linformation que nous avons laiss merger du discours des gestionnaires. Notre revue de la littrature nous a beaucoup aid pour la construction de notre modle thorique, en particulier les deux dernires parties de cette revue. Notre exprience personnelle de deux annes titre de stagiaire en habilets de direction lcole des HEC ainsi que plusieurs discussions avec des professeurs dhabilets de direction ont certainement aussi influ sur ce modle. Loutil de cueillette de donnes que nous avons utilis est lentretien rponses libres, qui nous permettait dinfluencer assez peu les rponses des gestionnaires interviews tout en faisant parler ceux-ci sur un sujet assez prcis. Pour mener ces entrevues, nous

4 avons mont un canevas dentretien, sans nous obliger toutefois le suivre la lettre. Celui-ci servait principalement nous remmorer toutes les informations que nous tions tenu de recueillir pour les fins de la recherche. Notre cadre conceptuel a videmment jou un rle certain dans la construction de ce canevas dentretien. Il a t particulirement utile dans la partie facultative du canevas que nous prvoyions utiliser dans les cas o le gestionnaire serait peu loquace. Le quatrime chapitre prsente les extraits pertinents des entrevues ralises auprs de 12 gestionnaires. Les extraits y sont prsents cas par cas et regroups lintrieur de chaque cas en diffrentes catgories telles que lcole de la vie , conscience de soi , comment on samliore ? , la formation ou encore les tudes . Chacun des titres de ces catgories provient directement des citations quelles contiennent. Ces citations constituent notre matriel danalyse. Nous avons procd deux types danalyse de notre matriel. Dabord dans lanalyse intracas, nous avons tudi chaque cas individuellement. Ensuite dans lanalyse intercas, nous avons compar les cas entre eux de faon y retracer les rptitions. Pour chacune des analyses, nous avons fait la distinction entre notre interprtation des expriences et croyances racontes par les gestionnaires et la thorisation de leur apprentissage par ceux-ci. En conclusion de notre analyse intercas, nous avons rvis notre modle thorique du dveloppement des habilets de direction la lumire des apprentissages faits grce cette analyse. Nous prsentons dans le septime chapitre nos rflexions relatives aux rsultats que nous avons obtenus. Elles portent sur certaines consquences pour la formation en habilets de direction. Ces rflexions sont regroupes dabord sous les thmes qui ont merg de lanalyse intercas, et ensuite selon quelles portent sur des points de lanalyse intracas ou de lanalyse intercas. Enfin, nous reprenons en conclusion les points que nous croyons les plus importants retenir. Ces points proviennent principalement de lanalyse intercas. Nous y traitons de plus

5 des limites de notre recherche, mais aussi des questions quelle nous amne nous poser sur le thme du dveloppement des habilets de direction.

CHAPITRE 1 REVUE DE LA LITTRATURE

lheure actuelle, que savons-nous du dveloppement des habilets de direction chez les gestionnaires ? Cest ce quoi nous nous intressons dans ce chapitre. Nous commenons par un survol des principales thories de lapprentissage puisque le dveloppement dune habilet, dans le sens o nous lentendons, est le fruit dun apprentissage. Nous voyons aussi quelques thories moins connues mais non moins pertinentes dans le cadre de notre sujet. Dans un deuxime temps, nous traitons de lapprentissage chez les gestionnaires. Dabord, nous approfondissons le concept de contexte qui est directement reli notre question de recherche. Nous y voyons plus particulirement lapprentissage en contexte de travail. Ensuite, nous faisons ressortir certaines habilets dapprentissage dceles chez des gestionnaires performants. Enfin, nous croyons que certains concepts particuliers en apprentissage peuvent jouer un rle important dans notre comprhension du dveloppement des habilets de direction des personnes. La dernire partie de ce chapitre est consacre lapprofondissement de notre connaissance de ces concepts cls.

1.1 Les grandes thories


Cranton (1994) nous prsente lvolution des thories de lapprentissage. Selon lui, les bhavioristes des annes 1950 (par exemple Thorndike) voyaient lapprentissage comme un changement de comportement qui se produit quand lorganisme rpond une stimulation de lenvironnement. Les humanistes des annes 1960 (ex. : Rogers) voyaient lapprentissage comme un dveloppement personnel rsultant de linteraction avec les autres ou comme une amlioration non directive de la conscience de soi. Les psychologues cognitifs des annes 1970 (ex. : Piaget, Bruner) dcrivaient lapprentissage comme un

7 changement lintrieur de la mmoire et comme un produit des mcanismes individuels de traitement de linformation. Lapprentissage a t dcrit tantt comme un changement dans les attitudes ou dans les habilets, tantt comme un processus de construction de significations ou dinterprtation de la ralit.

Pour sa part, Minier (1998) brosse un portrait (voir figure 1) des liens qui unissent les diffrentes thories majeures de lapprentissage en adaptant la figure de Forget, Otis et Leduc (1988, p. 12). La figure de Minier a guid la structuration de cette partie de la revue de la littrature.

Figure 1 Courants de pense : ancrage historique et dveloppement

1.1.3 1.1.1

1.1.5 1.1.4 1.1.2

1.1.6

1.1.1 Bhaviorisme

1.1.1.1 Le connectionnisme (Thorndike) La thorie du connectionnisme de Thorndike (1932) reprsente trs bien la notion de stimulus-rponse (S-R) de la psychologie bhavioriste : lapprentissage est le rsultat des associations formes entre les stimuli et les rponses. Le cur de la thorie S-R est le concept dessais et erreurs dans lequel certaines rponses en viennent dominer les autres cause des rcompenses. La thorie de Thorndike prsente trois lois : (1) la loi des effets o le renforcement du comportement dans une situation par une rcompense amne une habitude de comportement dans cette situation ; (2) la loi of readiness o une srie de rponses peuvent tre enchanes entre elles pour satisfaire un but ; (3) la loi de lexercice o les connections se renforcent avec la pratique et saffaiblissent quand la pratique est discontinue. La thorie du connectionnisme suggre que le transfert dapprentissage dpend de la prsence dlments identiques dans les situations originales et nouvelles, donc que le transfert est toujours spcifique et jamais gnral. Pour Thorndike, lintelligence serait fonction du nombre de connections apprises.

1.1.1.2 Operant conditioning (Skinner) Pour Skinner (1953), le changement dans un comportement est une rponse un stimulus se produisant dans lenvironnement dun individu. Lorsquil y a renforcement dune certaine configuration stimulus-rponse, lindividu est conditionn rpondre. Loriginalit de lapproche bhavioriste de Skinner est que pour celui-ci, un organisme peut mettre lui-mme une rponse plutt que celle-ci ne soit que le rsultat dune forme externe de stimulus.

10 1.1.1.3 La thorie de la prise dinformation1 (Gibson) La thorie de la prise dinformation de Gibson (1966) suggre que les perceptions dpendent entirement de linformation dans le champ de stimuli plutt que de sensations qui sont influences par le systme cognitif. Toute perception est produite en rfrence la position du corps et ses fonctions. La conscience de lenvironnement provient de la faon dont il ragit nos mouvements.

1.1.2 Approche sociale cognitive de lapprentissage

1.1.2.1 La thorie de lapprentissage social (Bandura) La thorie de lapprentissage social de Bandura (1977) souligne limportance de lobservation et de la composition de modles des comportements, attitudes et ractions motionnelles humains. Les des autres. qui Les influences environnementales, cognitives et comportementales interagissent de faon continue, ce qui expliquerait les comportements composants sous-tendent lapprentissage par lobservation sont lattention, la rtention, la reproduction moteur et la motivation. En raison de limportance de facteurs comme lattention, la motivation et la mmoire, la thorie de lapprentissage social est un peu au carrefour des schmes cognitif et comportemental.

Information Pickup Theory

11

1.1.3 Mentalisme

1.1.3.1 Les thories de linconscient Selon Kidd (1973), les concepts de base de Freud ont une application directe sur lapprentissage. Par exemple, le principe de plaisir, la peur, la fixation ou lanxit peuvent agir comme incitatif ou inhibiteur de dveloppement. Un apport important de la psychanalyse la rationalit dun individu est la connaissance de soi, qui peut tre une aide trs utile au dveloppement personnel. Bion (1982), qui a tudi le phnomne des groupes, a postul que dans un groupe, lactivit dapprentissage est toujours influence un certain degr par un enjeu motionnel. Pour comprendre les comportements dans un groupe, il faut tre conscient de linteraction entre la tche et les motions ou sentiments. Ltude des histoires de vie des leaders est utilise dans la recherche en habilets de direction. Certains chercheurs remontent jusqu la petite enfance pour dcouvrir les indices des faits qui ont dtermin les traits de personnalit ou les habilets interpersonnelles chez les leaders. Nous en dduisons ainsi que lvolution personnelle du gestionnaire serait continue. Bouchikhi (1991) indique dailleurs que les processus dapprentissage sont ouverts, donc quon ne peut leur reconnatre un dbut ni une fin.

1.1.3.2 La thorie gestaltiste (Wertheimer) Wertheimer fut lun des principaux partisans de la thorie gestaltiste avec Khler et Koffka. Cette thorie sous-tend des processus cognitifs extrmement ordonns dans la structuration des ides. Lide principale est le groupement, donc que les caractristiques des stimuli nous poussent structurer ou interprter un champ visuel ou un problme dune certaine faon. Les quatre facteurs principaux sont la proximit des lments, leur similarit, le niveau de fermeture de leurs positions et la simplicit de la figure engendre par leurs positions rciproques.

12

Pour Wertheimer (1959), lessence dun comportement succs en vue de rsoudre un problme est dtre capable de voir par-dessus la structure du problme, de dvelopper une vue structurelle profonde de la situation et dimpliquer les changements dans une signification fonctionnelle. Deux directions sont invoques : avoir une image consistante et entire, et voir ce que la structure densemble requiert comme parties. Lapprenant devrait tre encourag dcouvrir la nature sous-jacente du sujet ou du problme. Les incongruits sont ici dimportants stimuli lapprentissage.

1.1.4 Psychologie humaniste

1.1.4.1 Lapprentissage exprientiel (Rogers) Rogers (1969) distingue deux types dapprentissages : cognitif (dnu de sens) et exprientiel (significatif). Lapprentissage cognitif rfre aux connaissances scolaires comme le vocabulaire et les tables de multiplication, alors que lapprentissage exprientiel concerne les besoins et les dsirs de lapprenant. De cet apprentissage rsultent une croissance et un changement personnels. Il est facilit quand les apprenants participent entirement llaboration du processus dapprentissage et contrlent sa nature et sa direction ; quand il est bas directement sur la confrontation avec des problmes pratiques, sociaux, personnels ou de recherche ; et quand lauto-valuation est le principal moyen de mesurer les progrs ou le succs. LES THORIES RAPPROCHER (I APPRENTISSAGE PAR LEXPRIENCE) Lide de lapprentissage par lexprience nest pas nouvelle. Sophocle aurait mentionn que lapprentissage seffectue en posant le geste : la certitude nexisterait que dans la pratique. (Chickering, 1977.) Pour Chickering plus prcisment, tout apprentissage trouve sa source dans lexprience.

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Lexpression apprentissage par lexprience (McCall, Lombardo et Morrison) a diffrentes appellations plus ou moins comparables : apprentissage exprientiel (Kolb), apprentissage-action (action learning Revans), auto-apprentissage, apprentissage naturel et apprentissage accidentel (Mumford). Nous donnerons ici au terme exprience la dfinition que propose

Massarik (1984) : (1) Ce qui se produit maintenant et ce que lon vit dans le prsent ; (2) ce qui est ou a t vcu un moment donn et sur lequel on peut rflchir et vraisemblablement en tirer quelque chose. Quatre auteurs sont particulirement importants dans ltude de lapprentissage par lexprience. Ceux-ci sont dailleurs cits dans presque toutes les revues de la littrature ou chapitres vues densemble portant sur la question de lapprentissage des gestionnaires. Il sagit de Kolb, Revans, Mumford et Akin.

1.1.4.2 Kolb Au niveau thorique, ce sont surtout Kolb et al. (1971) qui ont tudi lapprentissage naturel , en sintressant surtout aux styles dapprentissage. Kolb (1973) propose une dynamique dapprentissage qui met en relief la faon dont on aborde une exprience et dont on traite linformation recueillie. Le processus dapprentissage seffectuerait suivant un cycle continu o lexprience donne lieu au dveloppement de concepts qui seront ensuite utiles aux expriences futures :

14 Figure 2 Apprentissage exprientiel (Kolb, 1973)

Exprience concrte Vrification des implications des concepts dans de nouvelles situations Formation de concepts simplifis et gnralisations partir de ce modle, Kolb nous montre que pour tre efficace, lapprenant doit possder quatre diffrentes sortes dhabilets : dexprience concrte, dobservation rflective, de conceptualisation simplifiante et dexprimentation active. Le processus dapprentissage ne seffectue pas sans heurts. Kolb affirme que le processus est essentiellement bas sur la rsolution de choix conflictuels entre des habilets opposes : actif (extension) par opposition passif (intention), concret (apprhension) par opposition abstrait (comprhension). Observations et rflexions

1.1.4.3 Action learning (Revans) Le concept daction learning de Revans (1980) sous-tend que lapprentissage est issu de laction et que celle-ci doit saccompagner dune responsabilit quant la consquence. Lapprentissage par lexprience est plus que le simple vcu de lexprience. Comme pour Kolb (1973), il est un cycle continu, mais en trois tapes :

Figure 3 Modle de laction learning (Revans, 1980)

Action Comprhension Rflexion

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Lindividu part de ce quil connat, value la situation actuelle par rapport ce cadre de rfrence, agit, rflchit sur les rsultats obtenus, les compare aux rsultats esprs, vrifie ou rejette son hypothse de dpart et, enfin, comprend mieux cette hypothse. Les lments cls sont ici limplication dans lapprentissage, linteraction sociale, les plans daction et lvaluation des rsultats des actions.

1.1.4.4 Mumford De lavis de Mumford (1991), lapprentissage par lexprience devrait se traduire par la gestion des occasions dapprentissage en milieu de travail. Il peut tre issu tant dun contexte de dveloppement formel quinformel. Le modle de Mumford met en vidence trois types de dveloppements recherchs : apprentissage accidentel li la tche, apprentissage opportuniste li la tche, et apprentissage formel et planifi distinct de la tche. Tout comme Kolb (1973), il fait rfrence aux incidents tant de la vie que de la carrire. En outre, lincident en soi peut susciter les questions ncessaires la mise en branle de lapprentissage.

1.1.4.5 Akin Selon Akin (1987), lapprentissage est issu du besoin de connatre et de la

connaissance de soi qui, leur tour, aboutissent sur une action spcifique. Le processus est cyclique. Lapprentissage se produit uniquement lorsque la thorie se concrtise dans la pratique. LES THORIES RAPPROCHER (II LAPPRENTISSAGE ADULTE) Knowles (1984) et Guindon (1992) traitent plus particulirement de lapprentissage adulte. Si nous les prsentons ici, cest que leurs prsupposs se rapprochent beaucoup des facteurs qui facilitent lapprentissage selon Rogers.

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1.1.4.6 Knowles Le modle andragogique ducation de ladulte de Knowles (1984) est bas sur plusieurs prsupposs qui le diffrencient du modle pdagogique : 1. Le besoin de savoir. Les adultes veulent savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant dentreprendre cet apprentissage. 2. Le self-concept de lapprenant. Les adultes se peroivent comme responsables de leurs propres dcisions, de leur propre vie. Ils ont alors besoin dtre impliqus dans la planification et lvaluation de leur apprentissage. 3. Le rle de lexprience des apprenants. Les adultes arrivent dans leurs activits dapprentissage munis dun grand volume dexpriences de qualit varie qui devraient en fournir les bases, ceci incluant les erreurs commises antrieurement. 4. tre prt apprendre. Les adultes sont prts apprendre les choses quils ont besoin de savoir et sont capables de faire en sorte de sen sortir efficacement avec les situations relles de leur vie. 5. Lorientation vers lapprentissage. Contrairement aux enfants qui centrent leur apprentissage sur le sujet, les adultes lorientent sur la vie, la tche ou le problme. Ils sont plus centrs sur le problme quorients vers le contenu. 6. La motivation. Bien que les adultes soient sensibles quelques facteurs de motivation externes (promotions, meilleurs salaires, etc.), les facteurs de motivation les plus puissants sont les pressions internes (estime de soi, qualit de vie, etc.). Cest ce qui fait quils sont plus intresss par les sujets qui ont un lien pertinent avec leur travail ou leur vie personnelle.

1.1.4.7 Guindon Guindon (1992) retrace huit facteurs dterminants de lapprentissage. Ces facteurs, pris un un, sont appuys par diffrents auteurs :

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1) Le processus dapprentissage nest pas instantan. -Il se concrtise avec le temps. Dun angle psychologique, il respecte les six tapes suivantes : stimulus, attention, perception, codification, acquisition, emmagasinage. (Verner et Davison, 1971.) 2) La motivation est importante. -Pour pouvoir apprendre, ladulte doit vouloir apprendre. (Randall, 1978.) 3) Outre la motivation, deux caractristiques personnelles influencent lapprentissage : la capacit de concentration et la prdisposition. (Verner et Davison, 1971.) 4) La capacit de concentration et la prdisposition sont influences par le stress, les capacits intellectuelles et les limites que simpose lui-mme un individu. (Warnat, 1981.) 5) Lenvironnement est un facteur non ngligeable dans le processus dapprentissage. Le non-formel serait prfrable au formel. (Cawley et al., 1976.) 6) Le processus dapprentissage de ladulte est plus efficient lorsque lon fait rfrence lexprience de lapprenant. -Cependant, selon Merriam et Caffarella (1991), les changements cognitifs relatifs aux expriences de vie ont plus dincidence sur les jugements, les attitudes et les croyances que sur les habilets ou linformation. -Pour lapprendre, lactivit ou lexprience doit signifier quelque chose. (Lambert, 1984.) 7) Ladulte apprend bien en appliquant ce quil apprend. (Randall, 1978.) 8) Tous les adultes nont pas le mme style dapprentissage. Les travaux de Kolb renseignent sur cet aspect de lapprentissage adulte. (Poppenhagen et al., 1981.)

Parce que ce sont ceux qui reviennent le plus souvent dans la littrature, les points que nous retiendrons sont la motivation, le contexte et la rfrence lexprience de lapprenant.

18 Certains liens peuvent tre faits entre les diffrents facteurs que nous venons de mentionner. Par exemple, la prdisposition et le style dapprentissage ont probablement une influence lun sur lautre, ainsi que les capacits intellectuelles qui font peut-tre varier limportance des deux premiers. Par ailleurs, la concentration est probablement lie la motivation.

1.1.5 Cognitivisme

1.1.5.1 Lpistmologie gntique (Piaget) Selon Piaget (1974), lapprentissage est le rsultat de la maturation du milieu ambiant tant physique que social et de lquilibre, facteur qui joue un rle de coordination entre lindividu, son exprience, ses actions et lenvironnement dans lequel il volue. Lacquisition dune connaissance nouvelle est un processus dadaptation o les structures cognitives changent en incorporant un lment de lenvironnement un schme dj existant (assimilation), lequel sera ainsi modifi (accommodation). Piaget insiste sur le fait quil ny a accommodation qu la suite dune assimilation ou dune tentative dassimilation. Autrement dit, les conduites cognitives ont leur source dans le sujet luimme qui agit sur le milieu pour le transformer tout autant quil ragit ses incitations. Il ny a pas, pour Piaget, dassociation purement mcanique et en quelque sorte subie passivement par le sujet, mais toujours, dune manire ou dune autre, transformation du stimulus par le sujet qui lassimile ses schmes antrieurs. Donc, apprendre une nouvelle chose, cest dabord lassimiler (comprendre) une connaissance antrieure et, pour quil y ait acquisition, il faut quil y ait modification de cette connaissance antrieure. Ainsi, lintelligence est faonne par lexprience. Lintelligence serait la rsultante de linteraction entre lindividu et son environnement. Le dveloppement cognitif consisterait donc en un effort constant dadaptation lenvironnement, ce qui nous permet de rapprocher la thorie de Piaget des perspectives constructivistes de lapprentissage.

19 1.1.5.2 La thorie constructiviste (Bruner) Pour Bruner (1966), lapprentissage est un processus actif dans lequel lapprenant construit de nouveaux concepts ou ides en se basant sur ses connaissances courantes ou passes. Lapprenant slectionne et transforme linformation, construit des hypothses et prend des dcisions, tout cela en fonction de sa structure cognitive. Cette structure cognitive (les schmes et modles mentaux) fournit le sens et lorganisation des expriences et permet ainsi lindividu daller plus loin que linformation donne. Pour Bruner, le processus dapprentissage devrait toujours tenir compte de quatre aspects majeurs : la prdisposition envers lapprentissage, les faons dont la connaissance est structure par lapprenant, les squences les plus efficaces dans lesquelles prsenter le matriel, et la nature et le rythme des rcompenses et des punitions. LES THORIES RAPPROCHER

1.1.5.3 Sign learning (Tolman) Le sign learning de Tolman (1932) aurait dj t nomm bhaviorisme dlibr . Nous considrons par contre que le seul fait que lapprentissage puisse tre dlibr pour Tolman place cette thorie plutt chez les cognitivistes. Pour les bhavioristes, lapprentissage ne peut en aucune faon tre dlibr puisque lui-mme et ses causes se doivent dtre observables. Pour Tolman, un organisme apprend en se laissant guider par des signes vers un but. Lapprentissage est donc acquis travers un comportement significatif. Tolman propose quelques types dapprentissages qui dpendent tous dun comportement orient vers un but et transport par les attentes, les perceptions, les reprsentations et autres variables internes et environnementales. Un nouveau stimulus (sign) devient associ avec nimporte quel stimulus significatif (signifiant) travers des sries de pairages. Plus spcifiquement, lapprentissage est toujours dlibr et dirig vers un but et il implique

20 souvent lutilisation de facteurs de lenvironnement pour atteindre ce but, et les organismes vont slectionner le chemin le plus simple et le plus court pour atteindre le but.

1.1.6 Traitement de linformation

1.1.6.1 Les conditions dapprentissage ou le traitement de linformation (Gagn) Daprs Gagn (1985), il y a plusieurs types ou niveaux dapprentissage. La signification de ces classifications est que chaque type requiert diffrents types dinstructions. Il y aurait cinq catgories majeures dapprentissages : linformation verbale, les habilets intellectuelles, les stratgies cognitives, les habilets motrices (point quon peut rapprocher de la reproduction moteur de Bandura) et les attitudes. Diffrentes conditions internes et externes sont ncessaires pour chaque type dapprentissage. Les vnements dapprentissage oprent sur lapprenant de faon constituer les conditions dapprentissage. Gagn souligne neuf vnements dapprentissage et leur processus cognitif correspondant : 1. Retenir lattention (rception) ; 2. Informer lapprenant de lobjectif (attente) ; 3. Stimuler le rappel des apprentissages antrieurs (rcupration) ; 4. Offrir le stimulus (perception slective) ; 5. Fournir une supervision dapprentissage (codage smantique) ; 6. Obtenir de la performance (rponse) ; 7. Fournir du feed-back (renforcement) ; 8. valuer la performance (rcupration) ; 9. Augmenter la rtention et le transfert (gnralisation).

21 LES THORIES RAPPROCHER

1.1.6.2 Villeneuve Louise Villeneuve (1991) propose un modle postulant que la personne qui apprend est la seule qui peut savoir ce qui se passe en elle. Elle est la seule pouvoir acheminer ses expriences vers un dgagement des significations. Lintervenant peut uniquement faciliter, encourager et stimuler le cheminement interne de la personne qui apprend en laidant faire le lien entre le vcu et les lments thoriques. Villeneuve dit en arriver ces conclusions en se basant sur les thories de Piaget, Gagn, Steinaker et Bell, Gendlin, et Garneau et Larivey, quelle rsume comme ceci : [ils] considrent que dans tout apprentissage, ltre humain doit tre totalement engag, que les aspects cognitifs, affectifs et psychomoteurs du comportement sont indissociables et que les rsultats du processus permettent la personne dtre davantage en possession delle-mme par une appropriation accrue de ses expriences, de ses connaissances et de ses choix .

1.1.6.3 Pense latrale (DeBono) Tout comme Gagn, DeBono (1968) croit que diffrents problmes requirent diffrentes perspectives pour tre rsolus avec succs. Quatre facteurs critiques sont associs la pense latrale : la reconnaissance de lide dominante qui polarise la perception du problme, la recherche de diffrentes faons de voir le problme, le relchement du contrle rigide de la pense et lutilisation de la chance pour gnrer dautres ides.

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1.1.7 Quelques relations


Les liens entre les diffrentes thories sont assez bien explicits dans la figure de Minier. Il est noter que daprs celle-ci, le traitement de linformation de Gagn prend racine dans le cognitivisme et dans le bhaviorisme. Pour Gagn, si les schmes antrieurs sont importants, le concept de renforcement lest tout autant. Mis part Thorndike, Skinner et Bandura (bhavioristes), les thoriciens de lapprentissage semblent accorder une grande importance aux processus cognitifs. Nous verrons dans la partie suivante quil en est de mme pour la plupart des auteurs ayant travaill sur lapprentissage en contexte rel, mme si le concept dexprience, dimportance capitale ici, semble plutt rfrer au bhaviorisme. Huitt (1998) brosse un tableau comparatif du bhaviorisme et des approches cognitive et humaniste, qui semblent les principales voies de comprhension de lapprentissage. Ce tableau aide mettre en relation lensemble des thories majeures de lapprentissage, et ce mme si sa vision semble plus simpliste que celle de Minier.

23 Tableau 1 Bhaviorisme, cognitivisme et humanisme (tableau comparatif) Approche Concepts de base Bhavioriste Comportement observable Connections, stimulus-rponse Lapprentissage est le rsultat des forces de lenvironnement Thorndike Pavlov Watson Skinner Bandura Pairage temps / endroit Bases biologiques du comportement Consquences Modlisation Cognitive Comportement mental Connaissances Intelligence Pense critique Lapprentissage est le rsultat de processus / oprations mentaux Gagn Bloom Piaget Bruner Mayer La mmoire est limite Les changements en complexit Les changements over time Une bonne pense demande des standards Humaniste Affects / valeurs Conscience de soi / estime de soi Buts / besoins Lapprentissage est le rsultat des affects / motions et de lorientation vers un but Rogers Maslow Combs Ziglar Purkey Unicit individuelle Autodtermination Les rves et les buts sont vitaux pour le succs

Postulat

Thoriciens majeurs

Principes

1.2 Lapprentissage en gestion


Les chercheurs en gestion se sont beaucoup intresss au contexte dans lequel les gestionnaires apprennent. Cette deuxime partie de la revue de la littrature porte sur les situations dans lesquelles les gestionnaires apprennent, mais surtout dans lesquelles ils apprennent davantage. Par ailleurs, certains ont tent de trouver quelles habilets pouvaient aider mieux apprendre en contexte rel, ceci en effectuant leurs recherches auprs de gestionnaires jugs performants.

24 LE CONTEXTE En plus des dispositions individuelles lies lidentit, aux valeurs, aux expriences et aux besoins particuliers de lindividu, le processus dapprentissage individuel serait affect par le contexte particulier (Louis, 1977). Ces variables de contexte sous-entendent aussi les pressions externes, les relations de pouvoir, les enjeux et les relations interpersonnelles (Lewicki et Litterer, 1985). Plus encore, Van de Vliert (1984) a dmontr que lapproche individuelle varie dans le temps, se voulant parfois spontane et parfois stratgique. Pour Louis (1977), lexprience vcue est fonction du contexte et de linteraction entre lapprenant et lexprience elle-mme. Le contexte est fonction de lenvironnement et des actions antrieures de lapprenant. McCall et al. (1988) ont trouv que les gestionnaires succs avaient tendance se mettre eux-mmes en situation dapprentissage, donc quils influenaient le contexte de faon ce quil soit susceptible dengendrer une situation pouvant leur procurer un certain enseignement. Pour plusieurs auteurs, les vnements peuvent dclencher un processus dapprentissage (Copeman, 1971 ; Davies et EasterbySmith, 1984 ; Cox et Cooper, 1989 ; McCall et al., 1988). Les vnements semblent donc constituer un lment dclencheur du processus dapprentissage et aboutir, dans certains cas, sur un dveloppement dhabilets.

1.2.1 Lapprentissage en contexte rel


Bouchikhi (1991) croit que les processus dapprentissage en milieu de travail des gestionnaires sont mergents puisque ceux-ci napprennent pas consciemment, mais en rsolvant des problmes pratiques et en faisant face des situations relles auxquelles est confronte leur entreprise. De plus, lauteur croit que apprentissages ont un caractre incrmental puisque, contrairement ce qui se passe dans les coles de gestion, lapprenant ne choisit pas ce quil veut apprendre, mais apprend traiter les questions gnriques de la gestion au fur et mesure quil y est confront.

25 Ce qui favorise grandement lapprentissage des gestionnaires en contexte de travail est, encore selon Bouchikhi, le risque, ou le cot possible dune action non pertinente. Cest ce qui le distingue de lapprentissage en classe. Dans la mesure o une erreur peut tre fatale lentreprise, le sujet doit dployer une grande quantit dnergie puisquil lui faut absolument trouver une solution. Lapprentissage aurait donc un attribut conomique. Cette opinion est partage par Weick (1979) puisquil croit que la propension dun sujet mettre lpreuve une croyance est inversement proportionnelle au cot de lerreur. Pour Giddens (1987), la non-remise en cause de croyances est un moyen par lequel un sujet construit sa scurit ontologique. Dans un mme ordre dides, Bouchikhi (1991) montre que lurgence agit aussi sur le processus dapprentissage. Les dirigeants doivent ragir en temps rel et lurgence des situations fait souvent que la faisabilit dune solution lemporte sur loptimalit. Baldwin et Padgett (1993) ont mis en vidence lattention croissante lgard de cet aspect du dveloppement des comptences de direction. Davies et Easterby-Smith (1984), Akin (1987) et McCall et al. (1988) partagent comme conclusion, aprs avoir tudi les expriences dapprentissage vcues par des gestionnaires jugs performants, que ceux-ci ont dabord utilis leurs propres expriences de vie professionnelle et personnelle. De plus, ils ont mobilis une large varit dexpriences et de moyens en saisissant, ou en se crant, diverses possibilits de dveloppement. Copeman (1971), aprs avoir interrog 103 directeurs gnraux aux tats-Unis, en Grande-Bretagne et en Allemagne, nous montre que le dveloppement dhabilets en matire de systme, de relations interpersonnelles, de ngociation et dtablissement de politiques organisationnelles dcoule du vcu dvnements marquants. Ceux-ci les auraient amens sadapter, modifier leur comportement ou leur bagage de connaissances. Kotter (1982) a constat que les directeurs gnraux partagent des expriences communes qui produisent des caractristiques communes. De plus, les d.g. efficaces possdent peut-tre des atouts inns, mais ce quils vivent dans leur travail au cours de leur carrire est crucial pour leur dveloppement.

26

Pour McCall et al. (1988), il y a quatre grandes catgories dexpriences (affectation et dfis ; individus marquants ; preuves professionnelles et personnelles ; autres formation, vie personnelle, etc.) qui seraient la source de dveloppement de cinq catgories de leons dapprentissage (formulation et implantation dagendas de travail ; cultiver des liens interpersonnels ; dveloppement et maintien de valeurs fondamentales ; personnalit compatible avec la fonction ; prise de conscience de soi-mme et de son travail). Thibaud (1995), qui semble stre inspir de McCall et al., nous montre quatre catgories o peuvent tre classs les aspects contribuant au dveloppement des habilets (on retrouve les mmes trois premires chez Lyndsey et al. [1987]) : 1) les aspects lis au poste de travail : premires expriences dencadrement, nouveaux postes et nouvelles fonctions, dfis denvergure relever, etc. ; Davies et Easterby-Smith (1984) ont observ que le dveloppement de nouvelles habilets provenait surtout du fait davoir assum de plus lourdes responsabilits au sein de lemploi actuel plutt que des promotions ou des transferts. Ce sont donc les changements dans lemploi ou dans son environnement qui seraient les catalyseurs dapprentissage. Selon les cadres de Honeywell (1986), le fait de pousser au maximum ses forces permet le dveloppement de nouvelles habilets. Pour Gosselin (1990), le vcu dune exprience durant 15 annes nquivaut pas au vcu de 15 expriences en autant dannes. Les diffrentes formes de dfis lis au poste de travail partagent deux caractristiques particulires, savoir la notion de responsabilit quant aux rsultats obtenus et le risque inhrent face la menace de lchec. Ce dernier lment en soi suffit dclencher le processus dapprentissage. Les gestionnaires doivent agir et apprendre de leurs actions. Le succs agit ensuite comme facteur de consolidation (McCall et al., 1988). Cette perspective se rapproche beaucoup de la thorie de Revans.

27 2) les relations avec des personnes significatives : mentors, suprieurs

hirarchiques, collgues ; Dans son tude de 65 gestionnaires, Stuart (1984) a rpertori 15 stratgies diffrentes utilises pour apprendre des autres, que ce soit limitation, le partage dexpriences ou la sollicitation directe de feed-back. Margerison (1989) appuie Stuart. Selon McCall et al. (1988), dans 90 % des cas, la personne significative est un suprieur hirarchique. Toutefois, ce nest pas leffet mentor qui serait en cause. Lapprentissage seffectuerait tant au contact dun suprieur comptent qu celui dun suprieur incomptent. Le premier servirait de modle positif et de source primaire de feed-back. Du second, les gestionnaires retiendraient les erreurs viter. La littrature sur le mentoring constitue un courant de pense en soi. Davies et Easterby-Smith (1984), ainsi quAkin (1987), ment ionnent quun mentor peut constituer un facteur facilitant lapprentissage. Le mentor peut reprsenter des modles de performance et de styles de gestion que le protg peut chercher reproduire (Honeywell, 1986). Les relations interpersonnelles gnrent une activit managriale importante qui est celle de la cration et de lutilisation dun rseau dindividus (Kotter, 1982). Selon Honeywell (1986), le rseau permet le dveloppement dhabilets nouvelles dcoulant de lexemple des modles de performance des individus qui le forment. Selon McCall et al. (1988), le contact dindividus marquants permet le dveloppement dhabilets particulires dont Gosselin (1990) propose la synthse suivante : congruence entre les valeurs et laction ; importance de lintgrit et de la confiance ; importance de la reconnaissance ; adaptation aux individus ; jeux politiques. Les thories de lapprentissage social ont contribu lapprentissage adulte en soulignant limportance du contexte social et en expliquant les processus de modeling et de mentoring (Merriam et Caffarella, 1991).

28 3) les expriences difficiles surmonter : traumatisme personnel, chec dans le cheminement de carrire, obstacle majeur rencontr au travail ; Plus de la moiti des gestionnaires interviews par Lombardo (1988) rapportent que le fait de surmonter une preuve personnelle ou professionnelle fait partie des trois vnements les plus significatifs pour eux dans leur dveloppement en tant que gestionnaires. McCall et al. (1988) font rfrence au vcu dpreuves de nature personnelle. La crise peut prendre plusieurs formes : maladie, blessure, divorce, service militaire (combat), accident de travail, dcs de proches, etc. Les principales leons tirer de telles expriences sont les suivantes : acceptation de ses limites, humilit, persvrance face lchec, quilibre entre les vies professionnelle et personnelle et empathie envers les autres. Bouchikhi (1991) fait de lchec un facteur trs important de lapprentissage. Tous les gestionnaires quil a interviews ou dont il a lu la biographie avaient connu de grands checs ayant srieusement compromis leur carrire ou la survie de leur entreprise. Il rsume ce schme de la faon suivante : Jai agi de telle faon, a a t un chec, donc je nagirai plus de cette faon. 4) les expriences de formation plus formelles (qui ne reprsenteraient quenviron 20 % de lapprentissage Akin, 1987 ; Davies et Easterby-Smith, 1984 ; McCall et al., 1988 ; Morrison et Hock, 1986 ; Gosselin, 1991). Waters (1980) met laccent sur le processus de management par opposition au contenu du travail du manager et il invite se concentrer sur les comportements. Selon lui, les participants des sessions de perfectionnement peuvent facilement apprendre au sujet de certains comportements et acqurir la capacit de recourir de tels comportements lorsque la situation lexige. Honeywell (1986) et McCall et al. (1988) ont rpertori les principales leons pouvant dcouler des activits de formation formelles : connaissances techniques et connaissance des affaires, rsolution de problmes, thories et

29 modles de gestion, confiance en soi et jugement, perspective de la vie et du travail, communication et cration dun rseau.

1.2.2 Les habilets dapprentissage des gestionnaires


Lide de la supriorit de lapprentissage dhabilets dans laction sur

lapprentissage en classe amne lclosion de centres spciaux de simulation et de jeux de rle (par exemple le Looking Glass du Center for Creative Leadership). Apparaissent aussi des centres dvaluation (Boehm, 1985 ; London, 1983), qui prsentent le feed-back comme un outil de perfectionnement, diagnostiquent les dficiences des gestionnaires ou dveloppent leurs habilets dvaluateurs. Pour Handy (1989), les personnes les plus susceptibles dadopter un nouveau comportement ou une nouvelle habilet, mais surtout qui changent le plus aisment, sont celles qui prennent des responsabilits pour elles-mmes, reconsidrent les problmes et les situations sous un angle diffrent (recadrage) et sont capables dvoluer partir de leurs erreurs et de leurs checs. La confiance en soi devient alors trs importante puisque, pour ces personnes, la dfaite est nergisante plutt que paralysante. On peut aussi voir lapprentissage en contexte rel un peu diffremment. Pour les auteurs Morrison et Hock (1986), lexprience se dfinit comme lapprentissage au travail au cours dune carrire. Le cumul dexpriences doit donner lieu des changements dans la connaissance, les habilets, les comportements ou mme les caractristiques personnelles de lindividu. Cet apprentissage a lieu au cours des changements de tches, de postes et de contextes sur une longue priode de temps. Cette dfinition associe le concept celui dexpriences professionnelles . Si les expriences que les leaders vivent sont importantes, cest surtout ce quils en font qui est primordial. Lhabilet la plus fondamentale dvelopper est donc celle dapprendre apprendre (Kolb, 1973 ; James, 1980 ; Handy, 1989 ; Argyris, 1991). Argyris souligne que nous avons trop facilement tendance cataloguer le processus

30 dapprentissage comme tant inn et naturel. De plus, toute dmarche de dveloppement risque davorter si lon ne possde pas cette habilet fondamentale dapprendre apprendre : the theory of learning () is the theory at the heart of changing (Handy, 1989, p. 44). Plus encore, selon Kolb (1973), nous avons tendance adopter une attitude fataliste en matire dapprentissage : on apprend ou on napprend pas. Une autre tude dintrt est celle de Davies et al. (1984), qui conclut quon ne nat pas performant (ou cadre suprieur naturel) mais quon le devient, et principalement par soi-mme. Cet apprendre apprendre est dailleurs ce qui est lorigine dun nouvel intrt pour lautoformation et les projets dapprentissage dans laction ( action learning Revans, 1971 ; Mumford,1991). Les apprenants laborent, partir de leurs besoins, des partenariats avec diverses ressources, dont des groupes constitus de personnes possdant des habilets complmentaires. Ce sont les coles lenvers de Handy (1989).

1.3 Quelques concepts cls


Nous abordons dans cette dernire partie de notre revue de la littrature les concepts que nous retrouverons dans notre cadre danalyse. Ces concepts sont des facteurs qui influent sur lapprentissage et sur lesquels il est souvent possible davoir un contrle plus ou moins grand. Ces concepts sont des notions fondamentales en apprentissage. Nous nous sommes principalement appuy sur les crits du professeur Kearsley (1998), de la Nova Southeastern University, dont les explications sur ces facteurs nous ont sembl particulirement claires et intressantes.

1.3.1 Mtacognition
La mtacognition est le processus de pense sur la pense. Elle rfre la connaissance dun individu sur son propre processus cognitif. Les processus mtacognitifs sont centraux en ce qui concerne la planification, la rsolution de problmes, lvaluation et plusieurs aspects de lapprentissage du langage. La mtacognition est pertinente pour les

31 travaux sur les styles cognitifs et les stratgies dapprentissage en autant que les individus sont conscients de leurs processus de pense ou dapprentissage. La mtacognition aide probablement augmenter lemprise que lindividu peut avoir sur les concepts ou facteurs dapprentissage vus dans cette partie. Par exemple, connatre son style dapprentissage peut amener un individu surmonter certaines faiblesses qui en dcoulent. Les thories de linconscient accordent une place importante la mtacognition puisque la connaissance de soi et de ses propres processus psychiques y est souvent aborde.

1.3.2 Attitudes
Pour Kearsley (1998), les attitudes sont gnralement une disposition ou une tendance rpondre positivement ou ngativement quelque chose (ide, objet, personne ou situation). Elles englobent ou y sont relies de trs prs nos opinions et croyances et sappuient sur nos expriences. Une grande part de lapprentissage implique lacquisition dattitudes ou leur changement. Hovland, Janis et Kelley (1953) ont fourni une des premires thories sur les changements dattitude. Daprs leur thorie, les changements dopinion peuvent aboutir des changements dattitude, tout dpendant de la prsence ou de labsence de rcompense.

Heider (1959), influenc par les principes du gestaltisme, a dvelopp une thorie voulant que, lorsque les croyances sont dsquilibres, un stress cre une pression pouvant entraner un changement dattitude. Deux facteurs principaux ont une influence sur lquilibre. Ces facteurs sont le sentiment (par exemple, affection, approbation ou admiration) et lunit (similarit, proximit, adhsion) face aux qualits des croyances.

32 Abelson (1968) est un des principaux artisans des thories de la consistance cognitive. Celle-ci suggre que les individus essaient de maintenir une consistance parmi leurs croyances et amnent des changements (accepter ou rejeter des ides) quand ils ny arrivent pas.

Nixon (1984) souligne limportance fondamentale de reconnatre que des changements dattitudes et de croyances sont ncessaires pour amliorer les performances, les contenus. Ainsi, les mthodes de perfectionnement doivent davantage tenir compte de cette ralit. La personnalit joue probablement un rle important dans la dfinition des attitudes. Pour James (1980), la confiance en soi et en ses habilets reprsente une variable additionnelle dans le processus dapprentissage. Le lien apprentissage-exprience serait fonction dune vision et dune confiance raliste en ses habilets personnelles. Cette confiance oscillerait suivant les contextes, affectant ainsi directement le processus dapprentissage. Rotter (1954) croit aussi que la personnalit influence lapprentissage. Pour lui, les individus croient quils contrlent ou non leur vie (locus of control), attribuant leurs succs et checs des facteurs externes (externalit) ou internes (internalit), ce qui joue normment sur leur motivation apprendre. Ces individus sont souvent appels internes ou externes . La thorie de la dissonance cognitive de Festinger (1957) est une des thories les plus connues sur les changements dattitudes. Ici, le changement dattitudes est caus par le conflit entre les croyances.

1.3.3 La motivation
La motivation est intimement lie la stimulation, lattention, lanxit et au feed-back/renforcement. Weiner (1990) montre que les thories bhavioristes tendent accorder de limportance la motivation extrinsque alors que les thories cognitivistes traitent plutt de la motivation intrinsque.

33

La motivation laccomplissement personnel est fonction du dsir de succs dun individu, de ses esprances de succs et des avantages reus. Pour Malone (1981), la motivation intrinsque est cre par trois qualits : le got du dfi, la fantaisie et la curiosit. Selon Akin (1987), lapprentissage ne correspond pas un simple cumul de connaissances. Le processus de transformation subit linfluence des motivations individuelles sous-jacentes. En matire de formation, dducation et de dveloppement, lobjectif vis en est un de changement. Selon Lawrie (1990), ce changement sadresse soit aux habilets, soit la connaissance, ou encore aux attitudes et valeurs des individus. Suivant cette logique, on ne peut esprer obtenir une transformation chez lindividu sans son engagement et sa motivation. Par ailleurs, plusieurs auteurs (London, 1985 ; McCall et al., 1988) soutiennent que la responsabilit premire en matire de dveloppement repose avant tout sur lindividu. Pedler et Boydell (1980) ajoutent que tout rel dveloppement pourrait bien tre, au sens strict, de lautodveloppement. Cest dans ce courant dautodveloppement que sinscrit la notion de lapprentissage par lexprience.

Pour Handy (1989), la motivation apprendre provient souvent de lharmonie entre les buts de lindividu et ceux de lorganisation. Encore selon les rsultats de McCall et al. (1988), ce sont les expriences qui comportent un lment de dfi (professionnel, personnel, etc.) qui sont susceptibles de produire un apprentissage. Le risque et lincertitude entourant une telle situation gnrent une motivation pour lapprentissage compte tenu du dsir de russite. Lindividu devient donc forc dagir de faon ce quil puisse retirer une leon quant lefficacit de son geste (Ohlott et al., 1993). La motivation est un concept qui semble assez important. Guindon (1992) estime quelle dtermine loptimalit du processus dapprentissage mais sans prciser spcifiquement quel niveau. Randall (1978) soutient que pour pouvoir apprendre,

34 ladulte doit vouloir apprendre . Comme facteur de la motivation, nous incluons la confiance en soi qui est trs importante dans le processus dapprentissage (James, 1980).

1.3.4 Lexcitation (arousal)


Berlyne (1960) a essay dexpliquer la relation entre lexcitation et la curiosit. Cest probablement la curiosit qui porterait apprendre. Pour celui-ci, il y a un niveau optimal dexcitation pour un individu un temps donn. Si le niveau dexcitation tombe en de du niveau optimal, lorganisme cherchera la stimulation. Pour Berlyne, la curiosit est la consquence dun conflit conceptuel qui peut tre caus par le doute, la perplexit, la contradiction, lincongruit ou linutilit. Eysenck (1982) a examin la relation entre lexcitation et lattention. Il conclut quil y a deux types dexcitation : un systme passif et gnral qui peut augmenter ou diminuer le niveau gnral dattention, et un systme spcifique et compensatoire qui permet de diriger lattention sur une certaine tche ou un stimulus de lenvironnement. Enfin, Mandler (1984) croit que lexcitation est llment cl du dclenchement dun comportement motionnel.

1.3.5 Lanxit
Si lanxit peut tre un facteur inhibiteur de lapprentissage, une distinction peut tre faite entre ltat danxit (excitation augmente cause de facteurs environnementaux) et lanxit comme trait personnel (la faon caractristique dun individu de ragir lexcitation).

35

1.3.6 Feed-back et renforcement


Le feed-back et le renforcement sont deux concepts pivots de lapprentissage. Le feed-back implique de fournir aux apprenants de linformation sur leurs ractions tandis que le renforcement pousse reproduire une raction spcifique. Le feed-back est pratiquement toujours considr comme externe alors que le renforcement peut tre externe ou intrinsque. Gnralement, plus un feed-back ou un renforcement est immdiat, plus lapprentissage est facilit. Le feed-back et le renforcement sont au centre des thories bhavioristes. Ils sont aussi trs importants au niveau de la motivation qui est elle-mme importante au sein de plusieurs thories dont celle de lapprentissage social. Par ailleurs, dune toute autre faon, la thorie constructiviste sy intresse puisquelle accorde une certaine importance aux rcompenses et aux punitions. Limportance de lhabilet dapprendre du feed-back pour les gestionnaires soucieux de samliorer a t souligne par McCall et al. (1988) et Harel Giasson (1995).

1.3.7 Lobservation
Lhabilet dobservation a t tudie par McCall et al. (1988) chez les gestionnaires succs. Ceux-ci apprennent souvent partir de lobservation de ce qui arrive leurs patrons, subordonns et pairs, et ce, que ceux-ci soient performants ou non.

1.3.8 Les modles mentaux


Les modles mentaux sont des reprsentations de la ralit que les gens utilisent pour comprendre des phnomnes spcifiques. Les gens forment des modles mentaux internes deux-mmes et des lments avec lesquels ils interagissent. Ces modles

36 fournissent une puissance prdictive et explicative pour la comprhension de linteraction. Voici quelques-unes des caractristiques des modles mentaux daprs Kearsley (1998) : ils sont incomplets et constamment en volution ; ils ne sont habituellement pas des reprsentations prcises dun phnomne ; de faon typique, ils contiennent des erreurs et des contradictions ; ils sont parcimonieux et fournissent des explications simplifies de phnomnes complexes ; ils contiennent souvent des mesures du doute sur leur validit qui leur permettent dtre utiliss mme sils sont incorrects ; ils peuvent tre reprsents par des ensembles de rgles condition-action .

1.3.8.1 Bouchikhi Pour Bouchikhi (1991), les processus dapprentissage sont influencs par des schmes mentaux issus des expriences passes. Les gestionnaires sengagent dans leur vie professionnelle avec un noyau cognitif qui influencera leur faon daffronter les problmes rencontrs. Ce noyau cognitif, qui est un attribut de la personnalit du dirigeant, serait la plupart du temps profondment ancr, et donc rigide. Les habilets de direction seraient finalement le fruit de lensemble des intgrations des apprentissages.

1.3.8.2 Dissonance cognitive (Festinger) Daprs Festinger (1957), il y a une tendance chez les individus voir une certaine consistance dans leur systme de connaissances (croyances, opinions). Quand il y a inconsistance entre les attitudes et les comportements (dissonance), quelque chose doit changer pour liminer cette dissonance et ce serait le plus souvent lattitude qui changerait pour accommoder le comportement. Deux facteurs affectent lampleur de la dissonance : le nombre de croyances dissonantes et limportance accorde chaque croyance. Selon Festinger, il y a trois faons principales dliminer la dissonance : rduire limportance des

37 croyances dissonantes, ajouter plus de croyances consonantes pour noyer les dissonantes et changer les comportements dissonants pour quils ne soient plus inconsistants.

1.3.9 Lintrospection
Lhabilet dintrospection est particulirement importante dans le dveloppement dhabilets de direction. Cest dailleurs celle-ci qui facilite grandement lintgration de lapprentissage. La capacit de dpersonnaliser lexprience (double loop learning, Argyris [1991]) est aussi un type dintrospection. La dpersonnalisation consiste devenir le tmoin objectif de ses propres actions, et cest en ce sens quelle se retrouve dans lintrospection bien quelle et pu constituer une catgorie part. Dans lintrospection, nous retrouvons aussi la reconnaissance de ses torts, qui est ncessaire dans le processus dapprentissage (McCall et al., 1988).

1.3.10 Les stratgies dapprentissage


Les stratgies dapprentissage rfrent aux mthodes utilises par les apprenants pour apprendre. Elles vont des techniques damlioration de la mmoire aux stratgies permettant de mieux tudier ou de russir des examens (Kearsley, 1998). La recherche sur la mtacognition peut tre pertinente ltude des stratgies dapprentissage dans la mesure o on tient compte du fait que les deux sont concernes par les processus de contrle. Plusieurs thories de lapprentissage mettent laccent sur limportance des stratgies dapprentissage, dont entre autres le double loop learning dArgyris.

1.3.10.1 Double loop learning (Argyris) Argyris (1991) a propos une thorie faisant rfrence deux types

dapprentissages : le single loop learning et le double loop learning. Le premier serait

38 lapprentissage simple et immdiat issu dune approche de rsolution de problme : laccent est mis sur la dtermination dune solution au problme. Le second, qui amne un apprentissage de fond plus durable, serait le rsultat dune analyse critique de soi cherchant prvenir la rptition du problme. Lattention est porte sur la modification du comportement la source du problme. Lauteur note que les professionnels efficaces excellent au niveau du single loop learning. Comme Kotter (1982) et Kaplan et al. (1985) lont soulign, lenvers de la mdaille du succs guette ces professionnels, car ils nont jamais loccasion dapprendre de leurs checs. Lorsque confronts une erreur, ils affichent une raction dfensive en se disculpant de tout blme plutt que de pousser le processus dapprentissage laide de lintrospection. Cest dire que ce type dapprentissage nest pas uniquement fonction de la motivation, mais aussi de cette capacit dintrospection et de rflexion. De cet angle, on revient au cycle de Kolb. Mais Argyris avance quen ralit, les individus ont tendance tenir inconsciemment deux discours : leur thorie personnelle sur leurs comportements et actions, et les comportements et actions affichs en pratique, qui sont fondamentalement dfensifs et inconsistants. Tant que lindividu neffectue pas cette prise de conscience, cette inconsistance constitue le principal obstacle lapprentissage. La thorie du double loop learning est base sur la thorie de laction, perspective labore par Argyris et Schon (1974). Elle examine la ralit partir du point de vue de ltre humain comme acteur. Les changements dans les valeurs, les comportements et le leadership ont tous un lien avec la thorie de laction chez les acteurs. Un aspect important de la thorie est la distinction entre la thorie vhicule par lindividu et comment il agit effectivement. Amener la congruence entre les deux est le premier objectif du double loop learning. En fait, linteraction avec les autres est ncessaire pour identifier le conflit et cest l mme que lapprentissage prend place.

1.3.11 Le transfert
Un autre concept fondamental en apprentissage est le transfert, cest--dire lhabilet appliquer quelque chose ayant t appris dans une certaine situation un autre

39 cadre. Le transfert est dfini de faon oprationnelle comme une excution amliore dune tche ou comme le rsultat de quelque chose dacquis lors dune tche prcdente. Les thories bhavioristes (par exemple Thorndike) voient gnralement le transfert comme une gnralisation ou une interfrence des stimulus/rponses. Les thories cognitives (Bruner) le voient plutt comme une reconstruction de la connaissance et la conception de schmas ou de modles mentaux. Les thories de lapprentissage adulte (Knowles) voient le transfert dans un contexte de transfert dapprentissage. Et la thorie de lapprentissage social (Bandura) soutient que les erreurs apparaissent souvent quand les procdures dun contexte particulier sont appliques un autre contexte. Un aspect critique du transfert est de savoir si ce qui est appris dans un certain contexte peut tre appliqu dans un autre contexte ou si lapprentissage est toujours spcifique au contexte.

1.3.12 La mmoire
La mmoire est un des concepts importants en apprentissage puisque, si les choses ne sont pas retenues, lapprentissage ne peut prendre place. Quelques-unes des questions majeures tournent autour du rappel versus la reconnaissance, de la nature de loubli (interfrence versus effritement), de la structure de la mmoire et de lapprentissage intentionnel versus lapprentissage accessoire. Pour les thories cognitives, la signification (les facteurs smantiques) joue un rle important dans le fait de se rappeler. Pour Bruner (1966), la mmoire est toujours une reconstruction active de la connaissance existante.

40

1.3.13 Lintelligence
Dans les premires thories en psychologie, lintelligence (thinking ability) se mesure la qualit et la quantit de lapprentissage dun individu. Dans les thories plus modernes, lintelligence est perue comme multidimensionnelle et dynamique. La thorie des intelligences multiples de Gardner (1993) suggre quil existe un certain nombre de formes distinctes dintelligence que chaque individu possde diffrents degrs. Elles sont au nombre de sept : linguistique, musicale, logico-mathmatique, spatiale, kinesthsique, intrapersonnelle et interpersonnelle. Ces intelligences entraneraient des modalits dapprentissage diffrentes.

1.3.14 Les styles dapprentissage


Le concept des styles dapprentissage nest pas statique. Il est reli lvolution de lindividu dans le temps, suivant les contextes et les expriences. Le concept de lapprentissage en contexte rel met en relief le processus par lequel ltre humain sadapte son environnement. Cette adaptation est continue de lenfance jusqu la mort et nexclut aucune situation. James (1980) suggre lexistence de trois tapes majeures du dveloppement : lacquisition, la spcialisation et lintgration. Lacquisition reprsente les priodes de lenfance et de ladolescence au cours desquelles se dveloppent le cycle dapprentissage et les habilets de base. Durant la phase de spcialisation, le jeune adulte met laccent sur le dveloppement de certaines habilets, au dtriment dautres. Enfin, la phase dintgration apparat graduellement ou la suite dune crise existentielle qui provoque un changement dans le cadre de rfrence et amne une intgration des quatre modes du cycle de Kolb. Malheureusement, certains individus natteignent jamais cette dernire phase du dveloppement, limitant ainsi leur capacit dapprentissage. La prsence ou non de la rsultante apprentissage et sa qualit seront fonction de cette capacit dadaptation et de la motivation inhrente au processus.

41 Notre hritage gntique, nos expriences de vie particulires et les demandes de notre environnement prsent font que nous dveloppons des styles dapprentissage qui rendent certaines habilets dapprentissage plus prsentes que dautres. Kolb (1973) classe les personnes selon quatre styles dapprentissage : converger, diverger, assimilator et accommodator. Mumford (1987) a cherch expliquer les diffrents styles dapprentissage en mettant en vidence la ralit des gestionnaires tout en sappuyant sur les contributions de Kolb et de Revans. Suivant leur style prdominant, les gestionnaires favorisent un contexte ou un type dapprentissage particulier. Selon lauteur, la cl du succs de tout effort de dveloppement rside dans la connaissance et la comprhension pour lindividu de son processus dapprentissage personnel.

1.3.15 Quelques relations


Certains concepts sont naturellement lis entre eux. La mtacognition et les stratgies dapprentissage demandent lapprenant un certain niveau de conscience de son apprentissage. Les styles dapprentissage et lintelligence ont un lien particulier puisque les styles sont probablement dpendants de la forme dintelligence, si lon accepte la thorie des intelligences multiples de Gardner. De tous ces concepts, le plus important est probablement celui dattitude. Les recherches sur les liens entre les connaissances, les attitudes et les comportements ne sont pas trs nombreuses. Pourtant, on ne peut ignorer lintrt de tels liens pour lenseignement. Comment sassurer que la connaissance enseigne deviendra une attitude qui sera concrtise dans le comportement ? La motivation, elle aussi, semble particulirement importante, surtout pour des fins denseignement. La motivation la plus efficace serait intrinsque. Pour que ladulte apprenne, il doit donc vouloir apprendre. Lattitude et la motivation influent probablement lune sur lautre.

42

Les styles dapprentissage semblent tre un autre champ dtude intressant pour lenseignement. Si tous les apprenants nont pas tous les mmes processus dapprentissage, nous pouvons nous demander quels impacts cela peut avoir sur les autres concepts que nous avons vus. Finalement, les interrelations entre ces notions sont extrmement complexes et les concepts mentionns prcdemment ne constituent pas une liste exhaustive des facteurs influant sur lapprentissage. Cependant, il sera judicieux de garder lesprit toute cette complexit des liens entre ces facteurs.

1.4 Conclusion
Une personne sintressant lapprentissage chez les gestionnaires retiendra dabord et avant tout de cette revue de la littrature que les praticiens de la gestion jugent quils apprennent beaucoup plus en contexte rel quen formation professionnelle ou lcole. Les expriences vcues dans ces situations tant diffrentes, nous pouvons comprendre limportance, dabord, de la nature de lexprience elle-mme, et ensuite du contexte dans lequel elle a lieu. De l, enfin, limportance de lengagement du gestionnaire envers son apprentissage, ce qui lamnera donner un sens lexprience et son contexte. Le gestionnaire pourra influer sur les facteurs qui dterminent la qualit de lapprentissage, dont les plus importants sont peut-tre les attitudes, lintrospection et la motivation. Donc, aprs avoir dans un premier temps pos les bases de comment on apprend avec les thories gnrales de lapprentissage, nous retiendrons particulirement ce qui influence lapprentissage, soit le contexte dune part et, dautre part, quelques concepts cls en apprentissage.

CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL

Par cette recherche, nous ne visons pas valider un modle thorique de lapprentissage, mais dcouvrir les lments contribuant au dveloppement dhabilets de direction. Cest pourquoi lutilit du modle thorique prsent dans ce chapitre sera de nous servir de guide dans la poursuite de la recherche sur le terrain.

Le modle thorique reflte notre reprsentation du cycle de dveloppement dune habilet de direction en contexte de travail. Il est soutenu par certaines hypothses prsentes sous forme de fonctions dans le tableau 1. Le tableau 2 nous montre larborescence d ces hypothses. Les notions que nous avons retenues de notre revue de la e littrature ont jou un rle important dans la formulation des hypothses. Les parties sur lapprentissage en gestion et sur les concepts cls de lapprentissage ont cet effet t particulirement utiles. Les concepts cls se retrouvent directement dans nos hypothses. Comme les auteurs pertinents ont dj t cits dans notre revue de la littrature, nous ne les nommons pas nouveau dans ce chapitre. De plus, nous avons mis contribution notre propre exprience comme stagiaire dhabilets de direction pendant deux annes. Enfin, nous avons obtenu de laide sous forme de rflexions ou de conseils de professeurs de lcole des HEC, spcialistes en habilets de direction.

44 Figure 4 Hypothses sur le dveloppement dhabilets de direction


Dveloppement de lhabilet = f (Expriences vcues, traitement de lexprience, intgration) Expriences vcues = f (Contexte, interaction) Contexte = f (Environnement, actions antrieures de lapprenant) Interaction = f (Attitudes, motivation, excitation, anxit, stratgies dapprentissage, styles dapprentissage) Traitement de lexprience = f (Validation exprimentation, processus inconscient, rflexion) Processus inconscient = f (Connaissances tacites, personnalit) Rflexion = f (Mtacognition, attitudes, motivation, feedback, observation, modles mentaux, introspection, stratgies dapprentissage, transfert, mmoire, intelligence, styles dapprentissage) Intgration = f (Implications de lintgration, motivation, rigidit, valeurs, attitudes)

45 Figure 5

46 Selon notre modle, le dveloppement dune habilet de direction dans un contexte de travail dpend de la nature et d droulement de lexprience vcue. Il dpend aussi de u la faon dont celle-ci est traite par lintellect de lapprenant et de lintgration du nouvel apprentissage. Cest particulirement lajout de ce concept dintgration qui diffrencie notre modle de ceux rencontrs dans la littrature sur lapprentissage exprientiel . Le concept nest pourtant pas nouveau puisque Argyris (1991) met lide que les individus peuvent avoir tendance tenir un discours diffrent de leurs comportements et actions. Ainsi, nous ne considrons pas quune habilet a t dveloppe si lapprentissage nest pas manifest dans le comportement. De la mme faon, pour Akin (1987), il ny a apprentissage que lorsque la thorie se concrtise dans la pratique. Nous croyons que lintgration dun apprentissage dans le comportement est plus susceptible de se produire si lapprenant est motiv et ouvert au changement, et na pas remettre en cause ses propres valeurs. Lexprience vcue ou lexprience dapprentissage dpendrait du contexte dans lequel elle prend place, mais pourrait aussi tre modifie par lapprenant lui-mme. Linteraction, dans le sens o nous lentendons, se produit entre lapprenant et lexprience vcue. Lapprenant, par son comportement et ses ractions, serait mme de modifier lexprience pendant quil la vit. Selon notre modle, linteraction dpendrait de certains facteurs dapprentissage. La littrature sur lapprentissage nous permet den envisager quelques-uns. Ceux qui se retrouvent dans notre modle ont t slectionns parmi les concepts cls du chapitre prcdent. Les facteurs retenus sont ceux pour lesquels nous pouvions rpondre affirmativement la question : ce facteur peut-il contribuer modifier lexprience que vit lapprenant ? Si le traitement dune exprience peut tre fait de faon consciente par la rflexion, il peut aussi tre inconscient. Daprs notre modle, certains facteurs influeraient sur la rflexion dun apprenant ayant vcu une exprience dapprentissage. Ceux que nous proposons sont, tout comme pour linteraction, choisis parmi les concepts cls du prcdent chapitre. Nous avons retenu

47 les facteurs pour lesquels nous pouvions rpondre par laffirmative la question : ce facteur peut-il contribuer modifier la rflexion de lapprenant sur lexprience quil a vcue ? Nous prsentons la figure 6 notre modle thorique. Le cycle de lapprentissage en contexte de travail y apparat (grce sa temporalit). Figure 6 Modle thorique du dveloppement dhabilets de direction en contexte rel
Facteurs dapprentissage interaction Excitation | Anxit Styles dapprentissage Stratgies dapprentissage Attitudes Motivation Mmoire Intelligence Observation Feed-back Introspection Mtacognition Modles mentaux Transfert Facteurs dapprentissage rflexion Implications de lintgration Motivation Rigidit Attitudes Valeurs Contexte

Expriences
Validation exprimentation

Traitement de lexp rience Val. exp.

Connaissances tacites

Rflexion

Inconscient Personnalit

Intgration

Habilet de direction

48 La matrise dune habilet de direction nest pas simplement acquise ou non par un individu. Elle suit une certaine gradation et cest pourquoi un gestionnaire peut samliorer. Chaque fois quun apprentissage est intgr, lhabilet se dveloppe. De plus, au fur et mesure quune habilet de direction est davantage matrise, elle concourt modifier les nouvelles expriences vcues par lapprenant, contribuant ainsi de nouveaux

apprentissages. Cest pourquoi nous voyons le dveloppement dhabilets de direction comme un cycle plutt que comme un processus linaire de dveloppement. Nous dgageons du modle thorique un modle simplifi : notre modle conceptuel. Alors que le modle thorique reprsentait le cycle dapprentissage en contexte de travail, le modle conceptuel montre le processus dun apprentissage volontaire partir dune exprience vcue. Il est prsent la figure 7.

49 Figure 7 Modle conceptuel : le dveloppement dhabilets partir dune exprience

Facteurs dapprentissage interaction

Exprience

Facteurs dapprentissage rflexion

Rflexion

Habilet de direction
Le changement peut-tre le plus apparent au modle thorique dynamique est que nous navons conserv que la partie consciente et volontaire de lapprentissage. Nous pouvons suivre, laide du modle conceptuel, le processus de dveloppement dune habilet de direction partir dune exprience en contexte de travail. Le modle essaie donc dexpliquer comment un individu apprend consciemment partir dune exprience vcue en contexte de travail. Le fait que le modle ne prsente le processus dapprentissage qu partir dune seule exprience laisse transparatre la temporalit de ce dernier : il a un commencement et une fin. Dabord, lapprenant vit une exprience sur laquelle il peut avoir une certaine

50 influence. Ensuite, il rflchit sur lapprentissage quil peut en tirer pour finalement ventuellement intgrer cet apprentissage. Dans ce modle simplifi, lapprenant nest pas un sujet passif ; il exerce plutt un certain contrle sur son apprentissage. Cette possibilit de contrle sappuie sur la prsence de certains facteurs dapprentissage. Ceux-ci jouent sur lexprience pendant quelle est vcue et/ou sur la rflexion qui sensuit. Cest avec le modle conceptuel du dveloppement dune habilet de direction en tte que nous avons effectu cette recherche exploratoire.

CHAPITRE 3 MTHODOLOGIE

Pour les fins de cette recherche, nous cherchions dterminer les facteurs qui influent sur le dveloppement des habilets de direction des personnes. Nous pensions dterminer ces facteurs partir du savoir des praticiens. Cest leur subjectivit qui nous intressait et cest pourquoi nous avons choisi de les faire parler deux plutt que de les observer. Comme il sagissait dune dmarche exploratoire, nous avons choisi lentrevue semi-structure questions ouvertes comme outil de cueillette de donnes. Nous pensons ainsi avoir pu recueillir un savoir plus empreint de larbitraire des praticiens que du ntre. Les habilets de direction se dveloppent la suite dapprentissages. Cette prsupposition est la base de ce mmoire et au cur de notre exploration des connaissances existantes. Une des premires dmarches de recherche a t dtablir une revue de la littrature sur lapprentissage qui peut tre fait par un gestionnaire en contexte de travail. Cette revue comporte trois volets : les principales thories de lapprentissage, lapprentissage en contexte de gestion et quelques concepts cls de lapprentissage. Les principales thories de lapprentissage nous permettent de mieux comprendre lapprentissage en contexte de gestion puisquelles en reprsentent les fondements. La revue de la littrature sur lapprentissage a surtout t utile afin de nous aider btir notre modle thorique. Ce sont les volets sur lapprentissage en contexte de gestion et sur les concepts cls de lapprentissage qui nous ont principalement servi. Nous avons choisi de construire notre propre modle puisque, aprs consultation de la littrature sur le sujet, aucun ne nous satisfaisait pleinement. Quelques professeurs de lcole des Hautes tudes Commerciales de Montral ont aussi contribu son laboration. Ce nest pas la validation de notre modle que nous recherchions mais la prsence de facteurs favorisant lapprentissage en contexte de travail. Notre modle thorique nous sert de repre nous permettant de mettre en contexte les facteurs dapprentissage. Il est prsent sous plusieurs formes, dont une trs simplifie. C est cette dernire qui nous sert de cadre de recherche. Elle est la reprsentation que nous nous faisons dun apprentissage volontaire en contexte

52 de travail. Sa simplicit nous permet de bien mettre en vidence les facteurs dapprentissage que nous esprions dgager de nos analyses. Nous avons choisi lentretien rponses libres comme outil de cueillette de donnes. Nous dsirions ainsi laisser une certaine libert de rponse aux gestionnaires interviews mais dans les limites du dveloppement dhabilets de direction. Dans lentretien rponses libres : Le chercheur a dtermin les facteurs de la situation dont il veut chercher linfluence et tabli un cadre de questions ou guide dinterview. Lenquteur reste libre quant la faon de poser les questions, leur libell, leur ordre, il peut en ajouter, mais il est tenu de recueillir les informations exiges par la recherche. Ces informations seront composes des ractions subjectives des gestionnaires la situation que lon veut analyser. (Grawitz, 1981, p. 699.) Comme nous ntions pas tenu de suivre la lettre notre guide dentrevue, celui-ci a plutt consist en un enchanement de questions reprsentant une entrevue idale. Il nous a inspir dans la formulation des questions lors des entrevues, mais nous a surtout servi nous rappeler les lignes directrices que nous cherchions suivre. Le guide est prsent lappendice 2. Le guide dentrevue comprend deux parties. La premire est en quelque sorte un rchauffement. Elle sert principalement exercer le gestionnaire parler de lui et ainsi augmenter sa loquacit. Lutilit de cet exercice se base sur le prsuppos que les gestionnaires nont pas ncessairement lhabitude de parler deux et quil faut donc briser la glace . Nous avons choisi damener linterview parler de ses activits de direction des personnes et des habilets quelles requirent. Ainsi, nous suscitions un premier niveau de rflexion sur le sujet et tablissions implicitement un cadre pour les rponses aux questions de la deuxime partie. Dans cette deuxime partie, le gestionnaire devait dabord nommer deux habilets de direction quil croyait mieux matriser quavant. Pour viter autant que possible que le gestionnaire thorise sa rponse, nous ne lui avons pas directement demand comment il

53 avait dvelopp ces habilets de direction. Nous avons prfr un questionnement moins direct. Pour chacune des habilets, nous demandions un exemple rcent o elle avait t utile. Ensuite, nous demandions un autre exemple, mais datant de lpoque o il matrisait moins lhabilet et o il en aurait eu besoin. Enfin, nous demandions ce qui stait pass entre les deux situations. La rponse cette dernire question devait nous fournir notre matriel danalyse. Nous avions prvu quelques questions supplmentaires au cas o nous jugerions que les rponses donnes ne pourraient constituer un matriel suffisant pour nos analyses. Nous demandions alors aux interviews ce quvoquaient pour eux certains facteurs dapprentissage provenant de notre modle thorique. Le volet sur les concepts cls de lapprentissage de notre revue de la littrature a t particulirement utile ici puisquil nous a aid dterminer ces facteurs dapprentissage. Nous tions cependant bien conscient que, si nous en arrivions l, nous influencerions fortement les rponses des gestionnaires. Comme nous lavons dj mentionn, notre guide dentrevue reprsente lentrevue modle et nous ntions pas ncessairement oblig de le respecter. Dailleurs, aucune de nos entrevues na respect exactement lordre initial des questions et toutes ont t diffrentes les unes par rapport aux autres. Pour chacune, nous adaptions nos questions aux rponses donnes, en prenant soin de ne pas trop dvier du sujet. Le choix des gestionnaires interviews na t bas que sur un seul critre, soit quils possdent au moins cinq ans dexprience en direction de personnel. Comme il sagit dune recherche exploratoire et que nous ne visions pas ltude dune population particulire, nous avons estim ce critre suffisant. Nous avons ainsi dans un premier temps recrut dix gestionnaires de milieux assez diffrents : arts, transports urbains, banques, comptabilit, photographique. Deux gestionnaires ont pris linitiative dinviter leur directrice du personnel lentrevue. Nous avons donc effectu dix entrevues mais la population tudie a t porte construction-rnovation, vtement, automobile et dveloppement

54 douze gestionnaires. La nature de nos questions ntant pas trop indiscrte, nous jugeons que les quatre gestionnaires ayant t interviews deux par deux ont rpondu convenablement et avec franchise nos questions. La teneur de leurs rponses nous laisse de plus supposer une certaine aisance lun avec lautre.

Nos entrevues ont t ralises entre novembre 1997 et fvrier 1998. Six des dix entrevues ont t effectues entre le 26 et le 31 dcembre. Toutes les entrevues ont t enregistres sur bandes audio. Huit des entrevues ont eu une dure denviron une heure. Une sest tendue sur deux heures trente alors quune autre a eu une dure denviron 25 minutes. La longue dure de la premire sexplique par la volubilit du gestionnaire et la courte dure de lautre par un manque de temps nous accorder. Notons que les entrevues auprs de deux personnes la fois ont eu une dure dune heure chacune. Nous avons t confront quelques cas o le gestionnaire ne comprenait pas nos questions ou tait incapable dy rpondre. Nous posions alors la ou les questions de faon plus directe. Une autre difficult assez frquente a t damener les gestionnaires parler deux, de leurs propres expriences, et non de leur entreprise. Une fois toutes les entrevues effectues, le contenu intgral des enregistrements a t transcrit sur format papier. Des textes ainsi obtenus, nous avons fait ressortir plusieurs extraits relis de prs ou de loin au thme de lapprentissage. Pour chacune des entrevues, ces passages ont t regroups en diffrents sous-thmes pouvant varier dune entrevue lautre. Le choix des extraits et leur regroupement constituent une premire forme danalyse puisquil sagit dun classement sommaire des lments que nous jugeons importants. Nous nous sommes ainsi retrouv avec douze cas/segments de vie en relation avec la question du dveloppement des habilets de direction. Nos cas/segments de vie sont trs diffrents des cas de type rcit de vie puisque ces derniers couvrent habituellement toute lexistence des sujets interviews. Nos cas ne comportent aucun ordre chronologique

55 et sont uniquement composs de citations sans autre lien entre elles que leur rapport avec le sous-thme dont elles font partie. Ces cas/segments de vie constituent notre matriel danalyse et sont prsents au chapitre suivant. Les citations des cas 3 et 4 et des cas 5 et 6 sont imbriques puisque les gestionnaires interviews taient ensemble au moment de lentrevue. De plus, les interactions entre eux ont t assez nombreuses pour motiver notre choix de les prsenter conjointement. Ces cas/segments de vie ont ensuite t soumis deux types danalyses : une analyse intracas et une analyse intercas. Lanalyse intracas nous a fait connatre la dynamique propre aux processus dapprentissage de chacun des gestionnaires interviews. Lanalyse intercas nous a permis de trouver les points communs, divergents ou originaux de ces processus dapprentissage au sein de ce groupe de douze gestionnaires. Chacune des douze analyses intracas comporte deux ou trois parties. La premire partie prsente notre interprtation quant lapprentissage du gestionnaire. Cette interprtation se fonde sur les expriences nous ayant t racontes par le gestionnaire, ou encore sur les croyances quil a pu mentionner. La seconde partie montre comment le gestionnaire croit avoir appris, ou ses croyances sur lapprentissage en gnral. La dernire, facultative, aide mettre en perspective la personnalit du gestionnaire et ainsi mieux comprendre ses comportements et attitudes. La distinction entre les deux premires parties est importante faire puisquil peut y avoir inconsistance entre le discours du gestionnaire sur sa faon dapprendre et sa faon relle dapprendre. partir de lanalyse intracas, nous avons relev 184 mentions ou exemples relatifs lapprentissage. Lanalyse intercas se fonde sur le classement et linterprtation de ces 184 allusions ou mentions. Les allusions et mentions ont dabord t classes en 25 catgories regroupes elles-mmes en sept grands thmes. Les thmes et catgories sont prsents lappendice 3. Une distinction a t faite, ici aussi, entre notre interprtation de lapprentissage du gestionnaire et sa propre thorisation sur ce sujet. En conclusion de

56 lanalyse intercas, nous prsentons une comparaison entre les rsultats de cette analyse et les facteurs dapprentissage que nous retrouvons dans notre modle thorique. De plus, nous y prsentons un nouveau modle thorique revu la lumire de nos propres apprentissages.

Le dernier chapitre de ce mmoire est une rflexion/discussion sur les consquences des rsultats de nos analyses. Nous y traons principalement quelques pistes de rflexion pour un formateur en habilets de direction. Nous cherchons, dans cette rflexion/discussion, trouver certaines applications pratiques aux rsultats de notre recherche exploratoire.

CHAPITRE 4 PRSENTATION DES EXTRAITS PERTINENTS DES ENTREVUES

Ce chapitre prsente des extraits des entrevues ralises auprs de douze gestionnaires. Les extraits ont t choisis sur la base de leur pertinence par rapport au sujet de ce mmoire. Nous avons aussi retenu les passages qui pouvaient mettre en lumire la personnalit du gestionnaire. Ces extraits constituent la matire premire de nos analyses intracas et intercas. videmment, notre subjectivit a influ dune certaine faon sur ce qui est prsent dans ce chapitre. Le simple fait de choisir tel extrait plutt que tel autre amne dj une certaine dviation par rapport ce que le gestionnaire a vraiment dit. Cependant, nous avons continuellement gard comme critre pour le choix des extraits le lien quils devaient avoir avec lapprentissage. De plus, chaque entrevue tant rapporte mot mot, nous considrons linfluence de cette subjectivit comme minimale. Les extraits sont prsents entrevue par entrevue, dans lordre o elles ont t ralises.

4.1 Entrevue n 1 cas 1


Le premier gestionnaire interview est directeur gnral dune entreprise oprant dans le secteur des arts. Il supervise directement deux adjoints. Lentreprise compte une douzaine demploys temps plein, une trentaine temps partiel et entre 30 et 40 contractuels. HABILET SUR LAQUELLE IL A BTI SA CARRIRE Jai une grande gueule. Moi, cest juste a. Jai bti ma carrire sur ma gueule. Et sur les efforts que jai mis. Les tudes thoriques,

58 on oublie a. () Avoir de la gueule, cest tre capable de pter de la broue. Faire croire que cest solide ton affaire alors que tu ny connais rien. Mais il faut que tu sois intelligent. Puis quand tu taperois que a dpasse tes comptences, tu transfres a lautre. Cest a avoir de la gueule. Cest sentourer de gens plus comptents que toi. LES ADJOINTS Puis je le dis tout le monde, mes adjoints sont meilleurs que moi. Puis ils vont tre meilleurs, cest officiel. En plus de leur personnalit, je leur donne la mienne. Ils vont tre bien meilleurs que moi. Quand ils vont avoir fait la part des choses, ils vont avoir pris le meilleur de moi et le meilleur deux. Puis ils vont continuer. Au dbut, je leur disais : pensez comme moi pis je vous engueulerai jamais. Il y a deux manires de faire une chose, la mienne et la mauvaise. a met les choses leur place. a ma pris quand mme quelques annes comprendre quil faut quils fassent des gaffes. Faut quils se p tent la fuse quelque part. Je me la suis pte moi aussi. Faut quils se la ptent aussi. Quand ils prennent une dcision qui est douteuse, je ne crie plus aprs eux. Je morganise pour indirectement leur faire rparer la gaffe pis quand il ny a pas dautre mthode, je prends le tlphone pis je rpare la gaffe, mais en mincluant dedans. Faut que tu dlgues. Moi, a me drange pas, est-ce que a menlve quelque chose ? Cest a quil faut que tu comprennes. a prend des annes parce quau dbut tu ne le fais pas de gaiet de cur. Tas peur de perdre du pouvoir. Si tu dlgues, tu perds le pouvoir que tas. Cest plus toi qui prends la dcision, tas dlgu. () Pis moi, jai plus besoin de a de dire hey boss, jai eu lide quon pourrait faire a. Non, non. Lui ou lautre a pens que a serait une bonne ide de faire a. Jai pas besoin de a. Jai compris que jen ai plus besoin. Mais quand tes flo, cest pas comme a que tu ragis. PAR DES EXEMPLES Tu tamliores par des exemples. () Cest un gars qui ma marqu normment parce que ctait un bon gars, ctait un pre de famille, ctait quelquun qui avait des grandes ides, qui avait une grande gueule. Il a chang un petit peu aujourdhui puis je suis un petit peu du de voir comment il est rendu. Je lavais comme idalis. Lui, il me sert beaucoup. Il ma servi pendant bien des annes comme modle. Il mavait fait chier mais jessayais dliminer a et de garder les bons cts que lui mavait montrs.

59 Jai connu dautres bosses aprs puis jai compris que lui tait bon en maudit. LCOLE DE LA VIE Je men souviens quand jtais dans les scouts, cest moi qui moccupais de lintendance au camp dt, qui faisais linventaire des stocks et tout a. Un moment donn, les autres taient venus donner la bouffe et ctait ma job. Ils avaient touch mes affaires. Jtais en peppermint. Aujourdhui, regarde, je dlgue. Cest lcole de la vie. Tu peux quand mme expliquer a quelquun. Tu peux quand mme expliquer quun moment donn, cest pas vraiment ta russite personnelle qui est importante. Ta russite personnelle est directement proportionnelle la russite de la globalit. Le fait davoir eu deux adjoints qui voulaient ma job a t un vnement dans ma vie o jai beaucoup appris. Dont un entre autres qui a essay par tous les moyens. Moi, je suis encore ici puis lui il nest plus l. () Je dis pas que ces gens-l taient des gens foncirement mauvais. Cest pas vrai du tout. Peut-tre jeunes, yont pas assez mang de marde. Faut que tu manges de la marde pour grandir. Faut des problmes surmonter. Aujourdhui, il en a surmonter. Yen a que jaurais pas voulu avoir. Cest de valeur. Mais dans le fond de moi-mme je me dis : ostie, moi jen ai assez mang, je suis content. Tu en a assez fait manger, l tu en manges. s Cest de valeur la manire que cest fait, mais en tout cas. Si taimes pas manger une claque sur la gueule, tu torganises pour pas en donner. Tu sais que a fait mal. LES AUTRES Pour moi, dans mon cheminement, ce que les autres pensent, cest toujours important. Pas le choix. Faut que les autres pensent de toi ce que tu veux quils pensent de toi. Tu joues avec les gens. Tagis en consquence de ce que tu veux que les autres pensent de toi. Tu me disais tantt : des fois tapprends de tes gaffes, hein. Ts, des fois tes trop bon. Tu taperois que le monde sen rend pas compte. () Dans le fond, a me fait de la peine. Tas travaill pendant 15 ans essayer davoir du bon personnel

60 AMLIORATION ? Moi, je pense jamais mamliorer. Je sais pas sil y a du monde qui peut penser a. Sasseoir, mettre les deux pieds sur le bureau et se dire : hier jai fait telle affaire, faudrait que ci, que a. Moi, je le fais pas. Je le fais pas face un vnement comme tel. Je le fais peut-tre en gnral. Jsuis pas un gars patient. Faudrait que jessaye dtre plus patient, moins prompt. Je suis trs prompt. Terriblement. Je suis un moyen moineau. Quand je pogne le feu, je parle avec quelquun, a revole. On change tellement, on samliore tellement. Tas pas le temps de te connatre. Des fois, cest rendu que je me surprends moi-mme tellement je suis bon. Faut se connatre. Faut que tu saches si tu as des points amliorer ou pas. Amliorer, cest quand tu as du ngatif et du positif. Si cest juste du positif La perfection tant pas de ce monde, tu seras jamais parfait. Dans un cas o tu es trs trs trs ngatif, tu vas en venir tre ngatif. Le point o tu es positif, lui il va avancer tout seul. Si tes gnreux puis que tu vois un gars dans la rue, tu vas lui donner un dollar. Quand tu vas travailler, tu vas gagner 100 000 par anne, tu vas donner deux dollars. a va samliorer tout seul. Ce que tu veux amliorer, cest tes points ngatifs. Les points ngatifs, ya deux mthodes : tasseoir et y penser ou te le faire dire par quelquun. Ma mthode, a a dj t de me le faire dire. Je me suis dj fait dire mes points ngatifs. Il faudrait que je pense sils me lont dit par aprs. Quand jai t amlior. Toi, tu tais de mme avant. Peut-tre que cest a. En se tournant vers soi-mme et en y pensant. Comme quand je te dis que je suis prompt. Jenseigne mes deux gars pas tre prompt. a me choque quand ils sont prompts. Moi, je le suis. Quand je vois dans les autres quelque chose que je sais que moi je ne suis pas correct. Cest peut-tre l que je mamliore. Quand eux ils sont prompts, quils pognent le feu pour rien, ou cest dmesur la raction quils ont eue. Des fois jsuis comme a. Quand je le vois , je me rends compte que cest pas bien. Et indirectement je me dis : oui des fois tes de mme. Faudrait que tu changes a. De voir un gars battre sa femme, je me sentirais pas bien ldedans. a me ferait dire : aye toi, bats jamais ta femme. RUSSIR DANS LA VIE Quand ils disent que les gens ont commenc et ont gravi les chelons. a fait des gens qui sont plus attentifs aux autres, la gestion psychologique de lensemble de laffaire. Si tu as ton

61 diplme et tu ten viens boss ici, tu vas sortir tes livres pis tu vas arriver : le professeur disait dans tel cas de faire a. Tandis que quand tu montes tranquillement, tu taperois que untel est arriv dans telle situation puis que a a fait a, puis que a a pas fait laccord. Fais donc pas a toi non plus. Vas-y avec une autre approche. Peut-tre avec la faon que toi tu disais dans ce cas-l, comment lui aurait pu ragir. DTAILS INTRESSANTS Le fait que nous sommes trois ladministration fait que je me retire un peu face au personnel. Mes deux adjoints travaillent directement avec le personnel. Leffet est davoir toujours une bonne relation avec le personnel parce que eux ne rprimandent pas directement, mais moi je ne travaille pas avec eux, donc a continue de bien aller. Quand tu fais une lettre davertissement ou que tu rprimandes un employ, il reste toujours, il te regarde toujours de travers. Comme a on russit garder un contrle. Tas un mchant, et les autres, cest des bons. Mes adjoints, quand ils travaillent avec les employs le soir et quils donnent une lettre davertissement, ben elle est signe par moi. Ils ne viennent pas me voir parce quils ont peur de moi. a aide garder le climat. Je fais exprs pour les provoquer [ses adjoints]. Je dis le contraire de ma pense. Compltement le contraire. Donne-moi des arguments. Sils me donnent une ide, lide, il faut que je la vende mon boss. Cest moi qui fais le lien, les ngociations. L, je leur dis que je suis pas daccord avec ce que tu me dis l. a na pas de crisse de bon sens ton ide, tu vas te planter. L, ils me garrochent des ides, ils dfendent leur point. Moi, je suis dj daccord avec eux. Alors je prends ce quils me donnent comme argument, plus les miens. Jessaye de pas penser. Parce que premirement tu deviens pensu , et je vais au gym pour pas tre trop pensu . Parce que si tu te fais manipuler et que tu me dis des affaires comme a, a veut dire que tu as plus confiance en moi. Si tas pas confiance en moi, je nai pas confiance en toi.

62

4.2 Entrevue n 2 cas 2


Notre deuxime gestionnaire est directeur adjoint aux ventes pour la province de Qubec chez un grand constructeur automobile. Il supervise une quipe de reprsentants qui travaillent chacun auprs dune douzaine de concessionnaires automobiles. Sept grants de district aux Ventes sont sous sa responsabilit, ainsi que quelques employs de bureau. LEXPRIENCE ANGLAISE ET RFLEXIONS Je suis all vivre Londres pendant deux ans et demi. Si javais une chose refaire et que je nai pas bien faite l-bas, cest de me concentrer pour russir connatre le plus de monde possible avec leur fonction et le plus rapidement possible dans la bote. () Parce que je me suis aperu que mon efficacit aller chercher linformation ou les ressources tait toujours un petit peu plus longue parce que je navais pas cette technique-l. Parce que dans le milieu de laction, tu te dis : h boy, quest-ce que je fais dans les limites de mes capacits et dans les limites de lenvironnement que je contrle ? L, tes dans un univers et tu te dis : je contrle ce petit univers mais la sphre autour est grosse, mais je contrle juste celle-l. Mais l, a sest accentu parce que jai t mis dans une position o je ne connaissais personne dans une nouvelle organisation. Alors a ma rellement frapp. a peut tre trs difficile pour du monde parce que cest un peu ladmission que tes pas capable de faire face une situation mais dun autre ct, si tu fais pas face cette situation aujourdhui, elle va aller en empirant si cest pas rgl. Alors a, je lai appris mes dpens l-bas. Cest un peu ce que jai appliqu aprs avoir vcu une situation semblable l-bas. UN EXEMPLE SUIVRE Alors je lai amen dans mon bureau puis cest devenu un peu comme si on tait deux dictateurs ou faces claques qui se rencontrent ; au bout de trois heures, ctait encore pire que quand a avait commenc. Puis on tait bloqus jusqu ce quune personne avec qui je travaillais plus ge, plus mature, beaucoup plus de maturit, plus dexprience sinterpose. Puis, partir de ce moment-l, il a commenc prendre un angle diffrent, soit langle que moi je navais pas voulu admettre parce que ce gars-l ne faisait

63 pas mon affaire, parce que je mettais en doute sa sincrit et son honntet. Lui, le sage, il a commenc embarquer dans la conversation et lui, son approche a t beaucoup plus diffrente. Il a essay de questionner pourquoi lautre tait dans cette situation-l. a fait que moi, quand je suis rentr de cette runion-l, je me suis dit : tabarnouche, a fait cinq ans quon avait des problmes avec lui. a fait que son heure tait arrive mais plus on discutait, plus on narrivait pas jusqu ce que lautre un moment donn il prenne une autre tangente. Puis il a russi aller chercher ce qui passionnait cet homme-l, ce quil avait lintrieur, pour ventuellement quon y passe toute la nuit. Alors a a t une exprience o jai appris. CONSCIENCE DE SOI [Pour samliorer,] il faut avoir une habilet de se retirer de la situation puis de se regarder aller. Autrement dit, cest comme une approche o tu es dans un setting, un environnement daffaires. Puis, des fois, tu tarrtes et je ne veux pas dire que tu sors de ton corps mais tu es dans une position o ton corps est ici et tu es en train de faire affaire, puis de discuter, tes passionn Cest comme si tu prenais une camra dans un coin ou si toi ttais assis dans un coin puis l tu te dis : je vais me regarder aller un peu pour voir, prendre connaissance de mon body language, prendre connaissance de ce que je dis, de mon approche, de si jcoute. Estce que je suis en train dcouter ce que lautre dit ou je suis juste concern par ce que je vais dire ? Essayer de te sortir puis de te regarder aller objectivement. Autrement dit, des fois, je me pince, je marrte, je me dis : bon, o cest que je suis rendu ? quest-ce que je suis en train de faire ? cest quoi mon objectif dans la runion et si je continue de cette manire, est-ce que je vais accomplir mon objectif ? Cest des choses que jessaie de faire des fois et de plus en plus, ce genre de conscience de soi. Sortir puis tu te regardes aller cest surprenant des fois ce que tu peux trouver. Si lintrospection est ce que je viens de te dcrire, darrter et de te regarder aller, oui, je le fais et je le fais de plus en plus. Je le fais aussitt que jy pense dans une journe, que ce soit une conversation banale au tlphone, que ce soit une conversation avec un employ. Dans un souper daffaires, des fois je vais marrter, je suis en train de manger et je me dis : oups ! pourquoi je suis ici moi ?

64 DANS LA VOITURE Cest une rgle dor, quand jembarque dans ma voiture, souvent je vais rflchir sur ce que je viens daccomplir dans ma journe, quest-ce que jai accompli dans cet vnement-l ? Puis l souvent, tu vas y penser puis il y a certaines choses o tu dis : jaurais pu faire mieux ou jaurais pu faire diffremment. Ou des fois, cest des maudites bonnes performances, et l, tu te dis : tabarnouche, cest bon a. Jai fait une bonne performance puis le message a pass Flicitations ! Puis a marche pour les fois daprs. Lobservation aussi, je trouve que cest similaire. Parce que je russis observer les personnes qui sont alentour, observer ce quils disent, comment ils le disent, comment ils communiquent. Alors cest quasiment loppos ERREURS Je pense quune des choses les plus importantes, cest daccepter de prendre conscience des erreurs que tas faites. Tout le monde dit que tu apprends de tes erreurs, mais den prendre rellement conscience, de les observer, de les repasser dans ta tte pour que a te fasse mal et aprs a tu las vcu. partir de ce moment, tu en as pris conscience. Tu fais pas juste dire : bah ! je lui ai parl un peu rough, mais cest dans ma nature. Non, je lui ai parl rough, je me remets un peu dans la situation puis comment jtais dans la situation puis comment jtais quand je lui ai parl, que jai t impatient. Jessaie de me mettre la place de cet individu. Peut-tre pour lui ctait trs important de venir me voir. () Alors jessaie de le revivre encore pour que a me fasse mal un peu pour que je lapprenne, pour que je le vive encore, que jen prenne conscience pour que la prochaine fois, je sois plus concentr. Je mamliore un peu chaque fois. CE QUE TU VEUX DANS LA VIE un moment donn, faut que tu arrtes puis que tu te dises : ok, est-ce que je veux vraiment accder un poste haut ou bien est-ce que je ne peux pas trouver une satisfaction personnelle dans lemploi que jai puis avoir une attitude positive, ouverte, enthousiaste envers ce que jai ? Autrement dit, apprendre se connatre, apprendre savoir ce que tu veux dans la vie. Tu trouves satisfaction ce que tu fais puis la suite de tout a, toute ton attitude va faire que cest trs positif et tu vas trouver une satisfaction. Mais une attitude, ce nest pas une chose que tu te dis un bon matin : bon, aujourdhui je vais avoir une bonne attitude

65 puis demain je naurai pas une bonne attitude. Cest parce que a fait partie de ton contexte de vie complet. Lattitude pour moi, cest la manire que tu fais face des moments de difficult. DTAILS INTRESSANTS Si je rentre dans un emploi, il y a trois choses que je regarde : 1 2 3 () Moi, la manire que je le regarde, cest 4 phases Moi, ma job, cest de la diplomatie. Beaucoup de formation avec [compagnie], ct technique, ct humain.

4.3 Entrevue n 3 cas 3 et 4


Nous avons rencontr le directeur dune succursale bancaire et sa directrice du personnel. lorigine, nous navions pris rendez-vous quavec le directeur, mais celui-ci a cru pertinent dinviter sa directrice puisque nous lui avions mentionn que nous parlerions de direction des personnes. Notre troisime gestionnaire a dj t directeur du personnel pendant 15 ans environ. Notre quatrime gestionnaire, elle, gre la majeure partie des employs de bureau de la succursale. QUELLES HABILETS SONT PRIMORDIALES POUR DIRIGER DU PERSONNEL Lui : Le flair, linstinct, on se trompe, on rajuste le tir () Lui : Il y en a deux qui se sont brles par elles-mmes l parce quelles nont pas accept de se tromper. Parce que moi je me suis tromp et je me trompe encore. Mettons que je prends une mauvaise dcision, a va marriver, faut le reconnatre. Si tu essaies toujours de ten sauver avec les honneurs de la guerre, sans reconnatre que tu peux te tromper, cest un gros problme avec la gang. Cest pour a qu un moment donn je me dis tout le temps : le doigt et lcoute cest peu prs les plus grandes qualits dont tas besoin. LCOLE Elle : Je me suis plante dans au moins deux succursales, cest pour a qu un m oment donn tapprends. Tu dis : non, cest pas

66 de mme quil faut que je fasse ma place. Faut que tapprennes connatre ton monde, comme je leur disais chaque fois que jarrivais dans une succursale. Ctait moi qui tais la plus jeune, je tombais en supervision de femmes, surtout 99 %, qui avaient des annes dexprience, et qui avaient vu neiger bien avant moi. Et cest pas vrai que javais la science infuse l [en sortant de luniversit]. Aujourdhui je suis loin dtre parfaite, mais jai essay en cours de route de corriger ces affaires-l, de ne pas refaire ce genre derreurs. Je ne suis pas labri de a, sauf quils savent quon est humain, je pense, et ils savent que nous aussi on peut se tromper et quon na pas rponse tout, mais quon est capable de les trouver les rponses par exemple. On est capable de se revirer de bord, cest pas trop long. Donc cest notre confiance qui stablit, et quand tu commences, tas plein de connaissances mais tas pas dexprience, donc l tessayes de mettre en pratique toute la thorie que tas pu apprendre et tu dis que si ctait beau dans les livres, pourquoi ce serait pas beau dans la vraie vie ? Oui des fois a marche, des fois tu vas russir transposer un concept thorique et dire : ha ! oui, cest vrai a fonctionne. Mais dautres fois, parce que tu travailles avec des humains et non pas avec des ordinateurs, a fonctionne pas mais pas du tout, tapprends, tu te relves. Lui : Moi ma formation je lai apprise sur le tas, parce que javais aucune formation universitaire quand jai commenc travailler en management, puis jai suivi ma formation aprs. Je travaillais en lair, puis un moment donn les cours se sont donns, les banques ont ouvert ce quon appelle lInstitut des banquiers canadiens, puis jai embarqu l-dedans. Cest sr que bien des fois dans les cours que je suivais je me disais : tabarslaque, si javais suivi ce cours-l avant Quand on dit des fois que cest marqu dans le livre, cest sr si tu appliques la lettre ce qui est marqu dans le livre, tu vas avoir lair dun vrai innocent. Sauf que davoir les principes de base, et les concepts, tes capable, entre guillemets, de manipuler aprs a. Tes capable aprs a damener le monde vers ce que tu veux, cest de la manipulation. Tu torganises pour diriger les gens vers ce que tu veux, en leur donnant des outils videmment, et en leur donnant de la formation. COMMENT ON SAMLIORE Lui : On samliore en se trompant. Cest malheureux, mais en se trompant. On est une petite banque, on manque un peu dintercommunication avec les autres succursales un moment donn les banques se sont dcides faire des rencontres annuelles avec des postes similaires, des rencontres administratives. a a pris du temps avant quon aille l, mais se rencontrer entre nous, un paquet de personnes qui font la mme job, a faisait normment de

67 bien parce que les ateliers taient dirigs, ctait peut-tre planifi 25 %. La balance ctait quils savaient pas ce qui allait se passer, donc l ils mettaient plein de monde, ils mettaient plein de sujets dangereux et brlants, puis l ils faisaient dcoller le monde ldedans. On tait pas l pour curer personne, on faisait tous la mme chose, on tait l pour aller se chercher quelque chose. Je vais te dire que si a avait pu faire de la boucane, a en aurait fait, mais ctait trs positif. Parce que l tu dis : je ne sais pas. Tu amnes le problme des mutations, et des changements de postes, tout le monde vivait ce problme-l, mais tu le rgles comment ? Elle : Oui [on samliore] en se trompant, mais oui aussi en se parlant. Il y a des fois moi je vais rpondre Martine qui est mon superviseur, puis on ferme son bureau, et je massois avec elle et je dis : bon coute, jai tel problme et javais pens fonctionner de telle faon. Avec toi [lui], cest bien rare que je peux faire a, malgr que a mest peut-tre arriv une couple de fois, davoir besoin de ton son de cloche, davoir besoin de savoir ce que tu pensais, puis de savoir si je prenais la bonne direction. Avec Martine, je le fais quand mme assez souvent.

4.4 Entrevue n 4 cas 5 et 6


La situation prcdente sest reproduite notre quatrime entrevue. Notre cinquime gestionnaire, le directeur gnral dun organisme parapublic de transport en commun, a cru bon dinviter sa directrice du personnel notre sixime gestionnaire participer lentrevue et ce, sans nous le mentionner lavance. UNE EXPRIENCE DAPPRENTISSAGE Lui : On sest fait imposer des gens. Ce que je retire beaucoup des choses, cest que tas beau avoir les meilleurs tests psychologiques et paramtriques, quand la personne te fait pas, je pense que cest quelque chose de bien important. Quand on sest fait parachuter au moins deux [personnes], des choses qui fittaient pas, a allait pas Elle : On se disait : peut-tre que cest nous aussi qui sommes pas corrects, on devrait peut-tre, peut-tre que cest ce ct-l, on voit pire que cest, cest peut-tre plus beau que a en a lair en ralit. On sest retrouv que non, a pouvait pas fonctionner.

68 Lui : Au bout de toutes ces expriences-l, a fait dire que quand tu sens pas bien les choses, cest rare que tu Linstinct cest l, faut que tu prtes attention aux signaux qui te sont rendus par tes premires impressions. Je sais pas, cest quand mme important. COMMENT ON APPREND : LEXPRIENCE Lui : Cest les annes, cest lexprience. Tu peux pas arriver Tu viens que tu dveloppes comme des portraits types, tu vois des gens qui passent, toutes sortes de gens, par exemples de personnes qui se prsentent de cette faon-l, qui ont telle attitude, normalement a fait des gens qui travaillent de telle faon. Lui : Un bon chauffeur cest quelquun qui est capable de dealer avec le monde, cest a que a prend. Cest des petites choses quon a apprises avec lexprience aussi. LES ERREURS Elle : On apprend de nos erreurs. Cest essais et erreurs. Un moment donn tu te trompes une fois puis Lui : La vie, cest une cole ! Il y a une maxime qui dit : on apprend de nos erreurs. Parce que la premire chose qui nous fait avancer grands pas, cest lerreur du dbutant. La journe o tu tes tromp cest ce qui te porte Je pense quil y a toujours un lment de confiance, mais cest ce moment-l que tu te requestionnes beaucoup, tu emmagasines dans ton petit tiroir toutes les choses faire dans certaines situations Des problmes il y en a quotidiennement, sil ny en avait pas on se poserait des questions, mais des problmes identiques, il ny en a pas forcment tout le temps. Dans chacune des situations rgler, tu as une faon de voir les choses qui peut varier selon ton tat dme de la journe, selon la situation en tant que telle, selon ton horaire de travail. Finalement, la solution arrive quelque part. Souvent on fait un retour en arrire, dans cette situation-l on a pos tel geste, de telle faon. Lerreur est un lment important pour te faire apprendre MAUVAIS SOUVENIRS ? Elle : [Hsitations.] coute, quand a marche pas, on essaie de loublier, hein ? a doit tre pour a.

69 BONS CONTACTS Elle : Je dirais aussi, au contact des gens quon ctoie. Quand tu as la chance dtre avec quelquun avec qui tu as des affinits, tu peux apprendre. Tu peux apprendre de ces gens -l, on apprend tous se connatre avec le temps. Tu sais que tu as des faiblesses de tel ct, le test de sassocier avec quelquun que tu dis : ha ! oui, je pense que cette personne-l a cette faon-l de faire, jaime a. Oui, bien je lai vcu beaucoup a M. [son patron]. Je te parle un peu vec dun cas vcu, mais moi je trouvais a parce quil avait plus dexprience dans certains domaines que moi. Je me disais : ouais, premirement faut avoir un peu la mme faon de penser, la mme philosophie. Mais je disais : oui, a jaimerais a, cest peut-tre vers a que jaimerais tendre ou je le ferais ma faon mais il a des bons principes. Souvent tapprends, tu jases avec ces gens-l. Encore l faut avoir quelquun qui est capable de le faire, qui a la gnrosit de le faire, mais des fois ya des gens qui sont ferms, qui ont comme leur recette magique. Tu dis : coute l, tapprendras, tu feras comme tout le monde, par tes propres moyens. Mais quand tas la chance dtre avec des gens qui ont cette gnrosit-l, de taider, de te supporter dans tes dcisions, et mme de te faire voir la faon de voir les choses, a aide beaucoup aussi. Cest une autre faon de samliorer. LES COLLGUES Lui : coute, a fait sept ans quon travaille ensemble [avec elle] ; on parlait de comits tantt. Moi, pour ma part jtais un gars trancher rapidement, du style incendiaire. Quand a marchait pas, fais de lair [Elle] est arrive dans le dcor, on a commenc se faire des relations de travail ensemble. Elle tait plus modre. On a vu tout de suite quil y avait un changement qui se faisait, je dirais que la relation de travail tait, je dirais, moins tendue. Dabord il y avait [elle] qui tait pas mal plus souriante que moi, plus aimable que moi. a ma fait raliser que cest bien mieux davoir un ensemble qui est en harmonie, plutt que davoir quelque chose qui rentre pas dans la gamme. Elle : Faut que tu fasses preuve de beaucoup douverture desprit. Quelquun qui est ferm, qui dit : moi a marche, cest comme a, quelquun qui est trs intransigeant, tu sais, a passe ou a casse Non, pas souvent. Moi je dis : jai apprendre, japprends de tout le monde. Par exemple [elle nomme son patron], jai appris beaucoup avec. Mais tu peux apprendre de plein de monde, tu peux apprendre des chauffeurs, tu peux apprendre de la secrtaire, tu peux apprendre de tout le monde.

70 INTROSPECTION Elle : Moi jen fais beaucoup [de lintrospection]. Jen fais beaucoup, peut-tre trop l, mais jen fais. Regarder ce qui aurait pu ce que jaurais fait autrement si a avait march, si a avait fonctionn. Oui a cest une bonne faon de samliorer. Jamais rien prendre pour acquis. Dun ct cest un peu tannant, parce que tu timposes de vivre sur une corde raide un peu, tes tout le temps dire : coute, ya jamais rien dacquis l, tes pas assis sur tes lauriers. Tu dis : jveux constamment mamliorer, mais dun autre ct cest sr que a a du bon. En mme temps aussi, faire de lintrospection a a des bons cts aussi. Tu dis : coute, regarde a, cest un msusse de bon coup que jai fait l. Cest pas juste de penser ce quil y a eu de pas correct quon aurait pu amliorer mais a, regarde, tu vois l, je voulais men aller vers l, je lai fait et a a donn des bons rsultats, cest pas mchant. En mme temps, cest sr que quand tu fais partie dun groupe demploys, les travailleurs, les chauffeurs, cest un groupe largi de travail, tu peux donner une tape dans le dos dun collgue et dire : cest beau, tas fait un bon coup, mais nous on est tout seul face nous-mme. Plus tu montes, plus tes tout seul face toi-mme, parce que cest l que tu vois que lintrospection, elle devient importante. Cest rare quon a une petite tape dans le dos et un tas fait un bon coup , cest trs rare, cest trs rare. Cest pour a que lintrospection sert a aussi parce que souvent si tattends ta tape dans le dos, tu lauras pas souvent. Nous, rendus o on est l, cest rare quon va avoir des commentaires de ce genre-l. LA FORMATION Elle : Moi je dis que cest peut-tre utile pour aller chercher des ides, mais pas toujours, ya des fois tu penses, tu ressors pas vraiment des choses nouvelles, mais des fois oui a peut tre utile. Mme juste de ctoyer des gens qui viennent dailleurs, et qui connaissent dautres problmes. Quand tu peux changer avec ces gens-l, cest pas mchant. Lui : La formation, dans notre domaine, cest toujours bon de la formation mais moi avec la nature que jai, je vais srement pas prendre des cours de personnel, cest pas vrai. Jirai pas prendre des cours de comptable non plus, je les ai pris mes cours de comptable, et je ne suis pas intress. Des cours de menuiserie, a mintresserait. Des cours de mcanique, a mintresserait, mais pas des choses qui ont trait au travail. Ouais, des cours dinformatique parce que cest des choses qui sont nouvelles, ten as besoin, mais je veux pas tre mchant non plus, mais me faire casser les oreilles par des personnes qui nous enseignent vivre

71 avec le personnel, et qui ont pas vraiment dexprience La thorie et les livres, quand tarrives dans le feu de laction La seule chose quon noublie jamais cest le coup de pied au cul, finalement cest celle-l qui reste. Moi, sur des choses bien spcifiques, nous autres on va aller par exemple souvent dans les choses qui ont trait au transport en commun. Ouais, des points spcifiques au niveau de la gestion du personnel, par exemple, certains ateliers o tu vas avoir des professionnels qui vont venir texposer, comme Qubec lan pass, leurs points de vue sur diffrentes faons dappliquer les conventions collectives. Je prends certaines choses, tu vas chercher certains lments. Mais de la formation continue, pour ce qui est de moi

4.5 Entrevue n 5 cas 7


Notre septime gestionnaire est associ et responsable rgional des ressources humaines dans un grand cabinet comptable. CONNATRE LES AUTRES PAR SES PROPRES EXPRIENCES Je me souviens trs bien quand jai fini luniversit, javais dans la tte daller travailler dans un bureau anglophone Montral, alors lorsque jai pass des entrevues, jai sorti le meilleur de moimme. Je mtais bien prpar. a a effectivement fonctionn pour un bureau anglophone Montral. Ce que je voulais faire l, ctait deux ans, ou un an et demi, le moins long possible, parce que je voulais avoir lexprience. Je voulais savoir ce qui se passait dans ces grosses botes-l, je voulais apprendre langlais, puis aprs a je voulais men revenir ici [en rgion]. Donc, ce que jai dit en entrevue et ma relle intention, il y avait un cart, et ils mont cru ! Donc, quand jinterviewe des gens je comprends bien des choses, je comprends que ce quils disent et ce quils pensent rellement, a fait deux choses. LA POLITIQUE Moi, jai tout le temps t moi. Lorsque a a t le temps, jai eu des dcisions difficiles prendre, en gestion de ressources humaines. Les dcisions difficiles sont toujours prises en gros dans une organisation telle que la ntre. Cependant e porteur de message l cest toujours celui qui fait la gestion des ressources humaines, parce que cest le genre de message que personne naime faire. Jai toujours pens tout en tant humain lorsquil y avait des dcisions

72 difficiles communiquer, de le faire mais de faon honnte et franche, en disant la vrit. Mais cest pas facile. Puis dans certaines situations, peut-tre que a aurait t mieux, plus politique, de pas dire tout fait la vrit. Mais moi je dis que quand tu mets fin un emploi, si je prends cet exemple-l, pour des raisons qui sont trs, trs, trs claires, et que tu le caches lindividu, il me semble que tu lui rends pas service. Parce que si tu lui dis exactement la vrit, la personne a la chance de se corriger, de se prsenter dans un autre emploi, de dire : bon je vais travailler cet aspect-l, cest a qui ma tu chez mon ancien employeur, maintenant je vais essayer dagir de faon diffrente. Si tu ne lui dis pas la vrit, tu ne lui donnes pas la chance de se reprendre dune faon correcte. Mais les politiciens, eux, vont commencer penser que si je lui dis comme a il va me har, il va sen aller travailler chez un de mes clients, et l effectivement il va me blaster. La politique dans ce sens-l je laime pas. LAPPRENTISSAGE SUR LE TAS [Question sur lintrospection.] Ouais, cest embtant, tu joues avec des notions, mon ami, qui sont rough. Cest vrai, cest des concepts auxquels on pense pas tous les jours. On nest pas psychologues, nous, on est comptables. Jaimerais revenir sur ce que tu as dis l, lorsquils disent quils ont appris sur le tas [les gestionnaires]. Moi jai peut-tre une vision diffrente des choses. Je ne le sais pas, cest peut -tre une perception. Dabord elle nest pas scientifique, mais je me rends compte que si je prends un village ferm comme Chicoutimi ou Jonquire, et si on regarde la majorit de ceux qui ont des postes de direction, qui occupent une place quon peut qualifier dimportante dans la socit, limportance peut varier Ils ont pass pour la plupart par une cole qui sappelait le Sminaire. On parle de gens qui sont louvrage depuis 30, 35 ans. Alors si on a tous appris sur le tas, cest comme drle que la connaissance quon a apprise au mme endroit nous a servi comme base, comme tremplin. Donc, oui cest vrai quon apprend sur le tas, mais mon avis ta base que tu apprends lcole, la base de culture que tapprends la maison, et la culture la maison on la sous-estime beaucoup, ce que tu prends lcole, la qualit de tes amis, tout a, cest des choses qui vont tre irremplaables, que tu auras jamais sur le tas. Mais quand tu dis queffectivement on apprend sur le tas, on apprend sur le tas condition quon ait une formation de base ncessaire pour taider digrer ce que tu peux apprendre sur le tas. Donc, il y a les connaissances de base que tu as, qui te permettent davancer lorsque tu as des choses qui arrivent sur le tas.

73 Mais il y a [certaines barrires] que tu ne franchiras jamais parce que tes pas capable de labsorber, tu nas pas une certaine connaissance minimum. Donc, quand les gens me disent : moi jai appris sur le tas, a me laisse tout le temps sceptique. LE FEED-BACK a correspond une ralit, on en fait des commentaires, on en fait du feed-back, mais nous on en reoit pas beaucoup. a serait le fun peut-tre, si on en recevait plus. Je ne sais pas si on est prpar en recevoir. LA PERMANENCE Je ne suis pas vraiment du type observer les autres et faire pareil. Jai tout le temps eu une faon de voir, dabord la vie, et de voir les choses qui est pas ncessairement particulire, mais qui est personnelle. Jai pas vraiment dvi de a. Mais moi jai tout le temps aim mieux rester moi-mme. () Je ne suis pas capable de vivre dans un milieu si je ne suis pas laise dedans. Il y en a qui peuvent le faire, je suis bien content pour eux, moi je ne suis pas capable. Jai toujours voulu rester dans ce en quoi je croyais, et la faon de faire les choses que je pensais qui tait correcte dans les circonstances, mme si des fois a a peut-tre nui. Je suis trs conscient que a a peut-tre nui certaines tapes de ma carrire. Mais tout a cest une question de feed-back. Lobservation des autres a a peut-tre moins dinfluence sur moi que sur certains autres. Mme si javais essay de les faire, ctait pas moi, ctait pas ma nature, a aurait pas t efficace, a aurait men rien dans un sens. a ma tout de mme bien servi de pas essayer de faire des choses qui ne mtaient pas naturelles, parce que des choses pas naturelles, tu peux le faire un mois, un an, mais tu peux pas le faire 25 ans. Quand cest pas naturel chez toi, que tes pas laise, tes stress, en tout cas a tamne toutes sortes de choses et tes oblig de toujours te remettre en question. Jaime pas a mais faut pas que a paraisse. Tu peux le faire mais tu peux pas le faire 20 ans de temps.

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4.6 Entrevue n 6 cas 8


Notre huitime gestionnaire est copropritaire dune PME du secteur du dveloppement de photographies et de la vente de matriel photographique. Lentreprise compte une quinzaine de points de vente. LADAPTATION Comme je te dis, avec le temps on shabitue sadapter. Moi je ne suis pas un extrmiste, donc je mnerve pas souvent et je laisse venir beaucoup, on shabitue. DVELOPPEMENT DHABILETS Cest en tudiant les gens, cest en les ctoyant et en les tudiant. Moi je remarque beaucoup. PATRONS [Avez-vous eu des patrons et est-ce que a a influenc votre faon de grer ?] Oui, les quatre premires annes. Et non, je penserais pas [que a mait influenc], cest peut-tre inconscient mais non, jpenserais pas. INTROSPECTION Cen est pas une habitude de aprs vraiment se poser des questions. Pourquoi a, a a fait a, puis pourquoi a a march comme a ? Non. LES ERREURS Cest lexprience avec le temps. Non, je pense que tu tamliores beaucoup, tu profites de tes erreurs, parce quon fait pas seulement des bons coups. Faut faire des erreurs, on en a tous fait, puis on va tous en faire encore.

4.7 Entrevue n 7 cas 9


Notre neuvime gestionnaire est directrice gnrale dune PME assez importante uvrant dans la vente au dtail de matriel de construction/rnovation.

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LES TUDES Je dirais que ma formation acadmique [reprsente] dans mon travail au gros maximum 20 %, maximum. Ma formation chez Bell, je dirais, ramne un bon 30-40 % de ce qui maide faire mon travail en termes dorganisation de connaissances, de comment on monte des plans dvaluation, de comment on fait du recrutement. Tout a cest un petit peu plus Bell. Et le reste cest lexprience sur le terrain, puis cest le flair aussi parce que grer du personnel, engager du personnel, tu vas prendre tous les livres que tu veux, un moment donn, quand tes dans laction, l cest le flair qui marche. Dans le fond, je suis faite pour apprendre sur le travail. Mes livres dans mon bureau, je les ai tous. Des fois, je les regarde. Comme quand jai mont mes fiches dvaluation pour les employs. L jai ressorti mes livres parce que je ne voulais pas oublier des choses, a cest technique hein ! Tu dis : l, je vais traiter de lvaluation, du rendement. Quest-ce qui se mesure, quest-ce qui ne se mesure pas ? L tu vas fouiller. Cest l que te sert le 15 % de ta formation acadmique. Cest l quelle est bonne aussi. Si jai une question, je vais aller en bibliothque. Je me rappelle quil y avait un auteur qui crivait l-dessus. L a va maider parce que jai a l dans ma petite case, et je vais retrouver lauteur. Je ne vais lire que ce que je veux dans le livre. Cest le fun quand tas fini lcole, tu ne lis que ce que tu veux dans le livre, tu vas juste chercher cette partie-l qui est importante pour toi. Mais sur le march du travail, tes dans la vraie vie, tes le seul responsable de tes actions. Tes oblig den assumer lentire responsabilit. Donc, tu essayes un petit peu dapprendre pour ne plus que a arrive ou de dvelopper de lhumilit, tre capable de dire : oups ! l je viens den faire une belle. LE PREMIER TRAVAIL Je te dirais que cest le premier endroit o tu fais des erreurs. Tu nen fais pas lcole. lcole tu es dans les livres, tu te trompes, tu tes tromp Mais au travail tu fais des erreurs, tengages les mauvaises personnes, tu fais des mauvaises entrevues, tagis mal toi-mme. Ton rle, tu le perois mal L, effet-erreur-correction, effet-erreur-correction, l tu apprends. Tu apprends au bout. En plus, a tamne rencontrer des gens qui font ton travail. a tamne rencontrer des gens qui sont dans ta ralit aussi parce qu lcole, tu nes pas dans la ralit de personne, cest des livres, hein Jai fait mon bac, mais mon Dieu Seigneur, jtais contente davoir fini a, parce que moi jaime laction.

76 LINFLUENCE DES PATRONS Ya eu des pas bons en tout cas [des patrons]. Oui, a tinfluence parce que tu ne veux pas tre comme eux. Des patrons que jaurais eu qui taient bons Oui jen ai eu effectivement, et probablement que cest des modles un peu, mais vraiment te dire que je suis les modles de quelquun Quand jai commenc Bell, je me rappelle que je ne dormais pas. Jtais dans une runion avec des directeurs et il y avait des directeurs de deuxime-troisime niveaux, mais jtais de premier niveau. Je dis un deuxime niveau : L a me stresse tellement que je ne dors pas. Elle dit : Si ton travail tempche de dormir, tas un problme. Rgle-le ! Cest juste, tu comprends ? Elle na pas fait la grosse oreille : dis-moi pas que tu dors pas et Non. Ton problme tempche de dormir, ten as un problme, rgle-le. Prends tes responsabilits ; si tu dcides dtre cadre, tu dcides de dormir. Parce que si tu dcides dtre un cadre qui dormira pas, tu ne feras pas long feu. Cest a quelle voulait dire. Cen est un exemple de leadership dans le fond. LINTROSPECTION Je le fais rgulirement, je le fais aprs des entrevues. Je le fais en fait, bon, avec des sondages. Je ten ai parl. a cest une bonne faon parce que cest un miroir. Cest a que tu regardes. Souvent devant les affaires ngatives tu aurais tendance dire Non, tu fais, attends un peu ! Quest-ce qui peut faire que les gens disent a ? Quest-ce qui peut faire que la perception des gens, un moment donn, ou quune personne de ta gang pense quelle nest pas coute. Bon, il y a du travail faire l. a veut dire quil faut que je leur fasse comprendre que oui, parce que toi tu dis : Ils sont couts . Non, il nest pas cout parce quil la crit. a veut dire que lui, tu las pas cout. L, tu essayes de travailler en disant quil faut que tu fasses attention. Cest pas ce quon pense quon fait. Cest rarement ce quon fait. Le miroir que les gens nous renvoient, cest l quil faut que tu sois lcoute, cest l lintrospection. LE LEADERSHIP Jai plus de responsabilits, jai pas plus de leadership. Je pense que le leadership, tu las ou tu las pas, et tu las toujours ou tu lauras jamais.

77 Le leadership est toujours un peu menac. Et en mme temps, il faut toujours que tu le travailles. En fait, quand tu travailles ton leadership, tu travailles ton coute. CHANGER a prend du leadership, a prend une ouverture. Faut que tu sois prt aussi changer. Faut pas que tu sois trop rigide, tu peux tre ferme mais pas rigide. Faut se remettre en question tout le temps. a cest une grosse erreur, de penser a. Jtais bon, je garde la mme recette. Mon pre pensait comme a aussi, ctait pas bon. Lhumilit. Si la formation acadmique donnait des outils pour tre capable dtre un peu plus humble Dtre capable dtre lcoute, et de dire moi, jarrive pas comme un Ti-Jo-sait-toute. Tes pas Ti-Jo-sait-toute. Tu arrives avec du monde qui a pas mal daffaires tapprendre, et la premire chose que tapprends, cest comment ils fonctionnent. DTAILS INTRESSANTS En fait, jai appris que ctait important et je me suis demand comment je pouvais En fait, tu le fais en tant lcoute, faut que tu sois lcoute deux aussi, faut que tu saches ce quils veulent. Je fais des sondages rgulirement auprs des employs, sur leurs crottes. Je marrange pour quils sortent leurs crottes. Il en sort, et aprs a tu te rajustes, parce que si tu veux tre un bon leader, faut que tu sois lcoute, mais en mme temps faut que tu sois ferme, parce que tu peux pas ten aller comme a, faut que tu saches que ta ligne est assez droite, tu peux pas vraiment toujours dvier. Par contre faut que tu sois lcoute pour travers a intgrer les ides de tout le monde et voir ce que chacun trouve sa place. Le moral : tu vas te tenir avec dautres dirigeants, tu vas te tenir avec du monde qui font les mmes choses que toi, et a te fait du bien parce que des fois tu changes l -dessus. Cest pas facile, ah ! non, cest pas facile. On se vide le cur un peu alors y faut que tu acceptes a. La diffrence avec au dbut, cest quau dbut tu fais un message bien philosophique quand tu arrives dans un nouveau groupe et que tu veux monter une quipe. un moment donn tu nes plus philosophique, tu parles du concret et tu sais que tu parles des choses qui les atteignent, tu vas les chercher, cest a.

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Si je ne fais pas a, je nai pas bien fait ma job, et a marrive de le faire parce que je suis humaine. Des fois, je suis sur les nerfs, je suis de mauvaise humeur. a a mal t, jtais coeure. On voudrait, on a des idaux. Tu veux tre la meilleure, tu voudrais que tout le monde taime. Il y a une affaire quil faut que tu tenlves de la tte. Attends-toi pas que tout le monde taime. Si tu dcides de diriger, il faut que tu tattendes ce quun moment donn Tu ne fais pas des omelettes sans casser des ufs. Fais de lexercice, change-toi les ides. Il faut que tu aies une belle vie lextrieur, faut pas que tu tranes trop ton travail [ la maison]. Cest lanalyse. force de te regarder, tu le sais cest quoi les choses qui marchent, des choses que tu es capable de faire. Je sais que je suis capable de faire des grandes choses, mais pas quand je suis stresse. Quand je suis stresse, je stresse tout le monde. Cest a du leadership dans le fond. Mais il y a du bon et du mauvais. Quand tu arrives nerve et que tu rends tout le monde nerv, cest du mauvais leadership. Il faut le canaliser pour quil soit bon, et quil soit constructif. Mon chum lit toutes les instructions avant de jouer un jeu. On a install un systme de son, il a tout lu ce quils disent l-dessus. Moi : installe-le, on va lessayer. On va peser sur les pitons et on va voir. Et le 2, a veut dire a. Je suis sre que cest a. Il dit : non, je vais aller voir dans le livre. Il va voir mais moi je dis que cest a. Je suis comme a. Dans mon auto : jachte une nouvelle auto, tous les pitons, je les essaye tous au lieu de prendre le guide, comme lui va faire. Ds quil a une question sur lauto il prend le guide. Bon l on va voir le petit piton, cest a quil fait le petit piton. Moi, je vais y aller par dduction : lui il fait a, lui il fait a, lui il fait a, ben il ne reste rien que lui pour lair climatis. Cest lui lair climatis !

4.8 Entrevue n 8 cas 10


Notre dixime gestionnaire est ingnieur de formation et copropritaire dune importante entreprise de construction.

79 LA FORMATION ET LAPPRENTISSAGE Non, [tre bon] a vient avec le temps a. Et surtout avec la formation que javais, moi, cest une formation dingnieur. Cest plus carr, cest plus cartsien, cest des mathmatiques, cest de la physique, cest des choses prcises, cest des lois connues, des formules connues. Cest une autre faon compltement diffrente. Faut que tu sois un peu Il faut que tu aies lesprit ouvert. Je dirais que cest la formation dingnieur qui revient quand tu fais des erreurs. Nous, en ingnierie, on ne peut pas faire derreur. Si tu fais une erreur, le pont tombe. Sil se trompe dans ses calculs, il tombe, la btisse tombe. Tu peux pas vraiment faire derreur. En administration ou en gestion du personnel, tu peux. Tu fais des erreurs parce que cest pas tout le temps catastrophique comme dans notre domaine, mais on a appris recroiser nos dcisions ou notre faon de voir des choses pour pouvoir revrifier, voir si on na pas fait une erreur. Analyser, quand on chemine vers quelque chose ou avec quelque chose, tout bout de champ on ranalyse notre orientation pour voir si on est encore sur la bonne track. a cest lesprit dingnieur qui revient parce que tu ne peux pas te permettre derreur. Cest comme a que tu as t form. Cest mme pas une philosophie, cest une exigence, un objectif si on pourrait dire. Tu ne peux pas te tromper. Toi, tu fais un examen, tu peux broder trois pages et tu vas avoir des points dans ton examen. Moi quand je faisais des examens et que la rponse ntait pas bonne, on avait zro. Mme si toute notre logique tait bonne. Ctait pas important, cest la rponse qui doit tre bonne. Cest diffrent un peu l. Donc, cest pour a quon recroise souvent notre cheminement, on recoupe a, on revrifie, on fait un paquet de choses. Mme dans dautres domaines o on travaille cause de cette formation-l. Mais on fait des erreurs pareil comme les autres, mais moi je prfre l-dedans quen ingnierie. EN SORTANT DE LCOLE Tu vas tapercevoir quand tu vas commencer travailler que tu ne connais rien du tout. Tu ne sais r Il faut que tu sois daccord ien. que tu ne connais rien. Si tu penses que tu sais tout parce que tu sors de lcole, tu pars mal. Tu pars avec lide que tu ne connais rien et que cest les autres qui vont te montrer. Toi, tout ce que tu as cest une formation, une base qui va te permettre dapprendre. L tu pars, tu vas tre une vraie ponge dans la vie. Tu vas apprendre de tout le monde qui sont tout autour de toi.

80 Quand tu vas tre dans une entreprise, regarde-les les bonshommes que a fait longtemps quils sont l. Ils ont dvelopp des techniques, des mthodes consciemment ou inconsciemment. Regarde-les. SAMLIORER Faut que tu sois attentif ce qui se passe, ton environnement. Faut que tu ailles chercher, faut que tu analyses aussi tes forces e t tes faiblesses. Tu ten vas pas, en tout cas jai limpression quil faut pas que tu ten ailles dans quelque chose o toi tu nas pas de forces. Tu ne seras pas laise, tu ne seras pas bon. Il faut que tu te perfectionnes, que tanalyses, que tu dises oups ! jai une petite faiblesse l, mais a se corrige. QUAND APPRENDRE Les bouts que tu naimes pas faire, cest pas grave, tu tes engag du personnel et tu dis : toi, tu vas me faire a, toi tu vas me faire a, toi tu vas me faire a, parce que moi je ne veux pas le faire, moi je ne serais pas bon mais Dans lensemble, il a fallu aller chercher tous les jours, toutes les semaines, toutes les annes des connaissances ailleurs. Il faut que tu apprennes vite, tu nas pas le temps dapprendre. T sais, dans 20 ans je vais tre bon, il va tre u trop tard. LEXEMPLE DES AUTRES La Chambre de commerce ou le Groupement qubcois des chefs dentreprise. Cest juste des chefs dentreprise. Tu te rencontres au moins trois fois par anne dans des espces de congrs ou colloques, puis tu te rencontres dans diffrentes autres occasions parce que tu apprends te connatre, et tu apprends avec ce monde-l. Tu regardes qui performe dans quoi, dans quoi ils sont bons, comment ils ont fait pour faire telle chose et tu essaies den absorber. Il faut que tu sois un peu une ponge pour essayer dabsorber les bonnes choses et les choses qui nont pas t bonnes, qui nont pas russi. ce moment-l, tu essaies de ne pas les faire ou tu essaies de les adapter ou de dire : bien moi, je ne ferai pas cette erreur-l, je vais le faire diffremment. Faut vraiment que tu ctoies tout ce genre de monde-l. Tu parles pas juste de la pluie et du beau temps. Quand cest le temps daller chercher de linformation, des connaissances, tu as plein de ressources aux alentours. Tout le monde qui est prt taider. [Lexemple des autres], cest pas juste a, mais cest un lment, de bien observer. Cest important davoirCest un peu comme un

81 joueur de hockey qui veut jouer au hockey. Il a une idole, il veut jouer dans la Ligue nationale, ou il veut tre bon. Il se fait une idole et il essaie de voir comment elle fait, comment elle travaille. Tu fais un peu a aussi en business, tu regardes des gens qui performent, qui russissent, tu essayes de les suivre un peu, savoir un peu cest quoi leurs recettes. a sadaptera pas toi parce que tu nas pas le mme genre, tu nas pas les mmes connaissances fondamentales, mais tu vas voir pareil quelles sont leurs recettes pour russir. Tu essayes den absorber. DES OBJECTIFS Il faut que tu te sois fix un objectif si tu veux aller chercher de nouvelles connaissances. Et si tu ne te les pas fix comme objectif, tu vas pas en chercher. Si tu veux tacheter [quelque chose] et si tu regardes les petites annonces et quil y a une opportunit, mettons, pour acheter une motoneige et que toi tu nes pas la recherche dune motoneige, tu ne cherches pas une motoneige, tu ne verras pas lopportunit. () Il faut que tu sois la recherche de quelque chose pour pouvoir aller chercher, a tombe pas du ciel. AIMER APPRENDRE Jaime a apprendre. Je ne suis jamais vraiment satisfait des connaissances que jai. Jaime tout le temps a aller chercher des nouvelles ides, des nouvelles connaissances et si les connaissances, a prend trop de temps aller les chercher, bien je vais aller me chercher du monde qui en ont pour que a aille plus vite. Si tu peux pas lapprendre toi-mme a demande de plus en plus de temps dapprendre ces choses-l alors il faut que tu sois au courant que a existe, et daller chercher des ressources qui eux savent. DTAILS INTRESSANTS Aux commentaires, la discussion, leurs points de vue, et aprs tu fais ce que tu veux avec. Cest toi qui prends la dcision pareil. Au moins tu as cout comment eux le voient et il y a plein dides dans ta bote. La seule chose cest dessayer de prendre rarement lide telle quelle. a arrive, une ide merveilleuse tout de suite mais souvent, un petit bout de un, un petit bout dun a utre, et tu russis en faire une ide avec a. Cest a la solution, tu ten vas vers l.

82 Si tu te trompes trop souvent, cest sr que le monde perd confiance en toi. [Ils se disent] il est tout le temps dans les patates, lui. Et il faut que ta moyenne de bton soit bonne.

4.9 Entrevue n 9 cas 11


Notre onzime gestionnaire a t rcemment nomme directrice rgionale du recrutement et de la formation pour une importante compagnie amricaine de vente de vtements au dtail. Elle occupait auparavant le poste de directrice de district. LA FORMATION Je nai eu que trs peu de formation, sinon pas du tout. Des formations complmentaires en communication mont aide, en ressources humaines et dautres choses comme a. Ces formations ne me servent pas normment mais me donnent des ides de dpart. Jen utilise environ 10 % et je les personnalise. Si je navais jamais fait dentrevues et que jtais alle suivre ce sminaire [sur les entrevues], jaurais probablement appliqu tout ce quon maurait dit, sans vraiment ladapter mes propres besoins. LEXPRIENCE [Lentreprise] a dj une philosophie selon laquelle il faut plus responsabiliser que diriger. Jai donc profit de mon exprience pour mieux madapter chez [compagnie]. L, on me donnait plus de latitude et de dfis. Jen ai profit pour laisser aller les gens avec qui je travaillais. Cest en faisant des erreurs que jai appris et que je me suis mise responsabiliser mes collgues. En faisant des essais, jai pu constater que les rsultats samlioraient. Lcoute active est trs importante. Il faut tre capable de verbaliser comme dapporter des critiques, des solutions. Cela vient de formations que jai eues il y a longtemps, mais surtout de lexprience. La formation ma aide perfectionner mes attitudes de communication, mais cest avec lexprience que jai le plus appris. Il est impratif davoir lesprit ouvert, dtre capable de sadapter au changement. Cest plus une vision avoir quun truc qui sapprend. Au dbut, jai eu du mal madapter, mais jai d apprendre.

83 LINTROSPECTION Javoue tre une personne suranalytique, qui analyse trop. Je mdite longuement sur mes erreurs pour apprendre. Dans tous les postes que jai occups, cette caractristique ma servi. Je ne suis pas ferme au dveloppement. Mes performances, mes succs et mes checs sont analyss aprs coup pour en apprendre. RTROACTION Je prends les feed-back, mais mon avis, cest ce qui manque le plus en entreprise. Les dirigeants ont autre chose penser, donc ils oublient les feed-back. Cest pourtant la cl de la formation. Sans feed-back, les gens ne peuvent progresser. Et il faut absolument apprendre comment donner de la critique constructive. DES MODLES a ma manqu. Jen cherche depuis longtemps. Il y a des gens qui mont servi dexemple, autant positif que ngatif. Jai eu trs peu de suprieurs prs de moi ou encore des collgues qui restaient assez longtemps. Jai eu des modles au niveau de la gestion, du leadership. Si une nouvelle tche mtait assigne, je chercherais quelquun qui me servirait de modle, je regarderais sil y a des cours qui se donnent, je regarderais dans mes propres outils, je lirais un peu de littrature et je poserais des questions. AMLIORATION Il faut vouloir samliorer, il faut avoir un dsir et une volont de progresser. Il faut tre auto-motiv sans avoir besoin de quelquun qui nous motive constamment. Il faut solliciter du feed-back de tous les cts et de toutes les faons. La communication a deux sens et louverture desprit est importante. On ne peut samliorer si on nest pas rceptif. Savoir analyser et utiliser les renseignements que lon reoit. Il faut tre ouvert au changement des tiens et de ton environnement. Progresser implique certaines valeurs, certaines visions : il faut tre visionnaire, soit avoir un objectif concret, mesurable, atteignable. DTAILS INTRESSANTS Il faut avoir une bonne connaissance de ce que tu enseignes, mais cest encore plus important la faon que tu lenseignes.

84 Les gens qui tu laisses plus de latitude dveloppent un sentiment dappartenance. Ils deviennent plus responsables, plus ambitieux, plus impliqus. Cest la cl. [Les grants] ont plus de difficults encourager et complimenter qu critiquer la performance sous-standards. Jai donc entrepris de forcer les gens confronter leurs employs.

4.10 Entrevue n 10 cas 12


Notre douzime gestionnaire est directeur administratif dune entreprise du secteur des arts. VOLUTION ? Comme je te disais au dbut, cest dans ma nature, je suis comme a. Jai toujours t comme a. Je dirais mme quavec le temps, je le deviens de plus en plus. Jai amlior certains parce quil y a des choses que je ne comprenais pas. Maintenant je vais comprendre a. Je suis trs autonome, je ne fais plus de drame maintenant si la secrtaire nest pas l ou si mon adjoint nest pas l pour toutes sortes de raisons. Jai assez de travail pour moccuper et cest pas la fin du monde. Je suis capable de les faire moi-mme mes lettres. Moi-mme sur lordinateur. Et si je cherche de linformation financire, je la retrouve moi-mme. On a toujours t, comme je disais au dbut, on a toujours tellement bien spar les fonctions artistiques des fonctions administratives, jarrive a serait compltement terrible de dire que jai rien appris de [la directrice gnrale et artistique]. Elle ma tout appris quelque part sur le thtre comme tel, sur le milieu culturel. Elle ma aid quand mme dans toutes ces ngociations avec les artistes. a je ne connaissais rien l-dedans. Je ne suis pas tellement diplomate. Jai fait quelques gaffes dans le genre, mais on dirait comme tel si jen ai fait trois, cest beau. Cest des gaffes par manque dexprience Cest pas des gaffes conscientes.

85 AU CONTACT DES AUTRES Jessaie de voir au niveau de la gestion Elle ma fait comprendre beaucoup de choses au niveau de limportance de la culture, donc je dirais qu loccasion quand jai prendre la parole, je peux plaider plus en faveur de la culture que je e faisais avant. l Au niveau de la gestion et tout a, oui, il y a sans doute une partie la flexibilit. Bon, je dis que je suis flexible. Je ltais dj et je le suis devenu un petit peu plus avec le temps. Cest sans doute des choses qui ont dteint delle. INTROSPECTION Une sorte danalyse Mon Dieu, oui ! Quand a va bien, on essaie de se rappeler de la recette, cest sr ! Souvent mon analyse, cest bizarre, ne concorde pas avec lanalyse que la direction artistique peut faire. OK, je comprends une analyse artistique, mais moi je fais une analyse pas plus neutre, mais plus terre--terre. Et je vais poser les questions quil faut. Oui, on en fait des retours en arrire. Des fois on les fait trop rapidement, cest pas vident du thtre. DTAILS INTRESSANTS Le thtre cest particulier. Cest trs particulier, le thtre. Cest trs important pour ladministrateur de rester humain. On a souvent une image, surtout moi qui suis comptable agr, on a tous une image un peu pjorative des comptables agrs qui sont des gens un peu ennuyeux, un peu ternes, toujours logiques. Bon, moi jai pas a, a marcherait pas ici. Il faut tre flexible mais en mme temps il faut rester calme, il faut russir rester matre de la situation, quand tout le monde sne rve.

CHAPITRE 5 ANALYSE INTRACAS

Lanalyse intracas est une tude de la dynamique propre au processus dapprentissage de chaque gestionnaire. Nous essayons de dgager cette dynamique laide de deux perspectives. La premire est linterprtation des expriences dapprentissage et croyances mentionnes par les gestionnaires. La seconde est linterprtation des gestionnaires sur leurs propres processus. Dans cette deuxime partie, ils nous livrent leur opinion sur la faon dont ils ont appris, mais aussi sur la faon dont on apprend en gnral. La ligne qui spare ces deux perspectives est parfois trs mince. Par exemple, nous pouvons interprter en premire partie certains points thoriques quamne le gestionnaire afin de mieux comprendre son processus dapprentissage. La diffrence se situe rellement au niveau de linterprtation. Lune des perspectives sera privilgie selon celui qui interprte : le chercheur ou le gestionnaire. Pour les cas o cela nous semble pertinent, nous ajoutons une interprtation de certains passages des entrevues qui ne concernent pas directement lapprentissage. Nous croyons que cet ajout peut contribuer une meilleure comprhension de la faon de penser ou dagir du gestionnaire et peut-tre ainsi de son processus dapprentissage. Nous avons attribu un pseudonyme chacun des gestionnaires afin de prserver leur anonymat.

5.1 Cas 1
5.1.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Roch semble avoir acquis, peut -tre au fil des ans, une certaine sagesse. Nous entendons par sagesse la modration et la prudence dans la conduite, selon une dfinition

87 du Petit Robert. Roch se dit beaucoup moins impulsif quavant quant lexpression de son agressivit. Sil a un meilleur contrle de lui-mme, il est toutefois encore dot dun caractre agressif. Un ou des apprentissages lui auraient permis de dominer cette prdisposition mais pas de lliminer. Ainsi, nous pouvons supposer que lapprentissage peut nous amener, au moins dans certains cas, matriser nos propensions, sinon les attnuer. Cette affirmation saccorde bien avec lide que la personnalit est difficile, voire impossible, changer. Lapprentissage, plutt que damener un changement chez un individu, lui donnerait un contrle plus grand de ses actions et ractions. Quest-ce qui, chez Roch, est lorigine de cette sagesse ? La rponse que nous suggrons est une meilleure connaissance de soi. Dans lexemple auquel nous nous rfrons, il reconnat un de ses traits de caractre chez des individus susceptibles de lui ressembler. Jenseigne mes deux gars pas tre prompt. a me choque quand ils sont prompts. Moi, je le suis. Quand je vois dans les autres quelque chose que je sais que moi je ne suis pas correct. Cest peut-tre l que je mamliore. Quand eux ils sont prompts, quils pognent le feu pour rien, ou cest dmesur la raction quils ont eue. Des fois jsuis comme a. Quand je le vois, je me rends compte que cest pas bien. Et indirectement je me dis : oui des fois tes de mme. Faudrait que tu changes a. De plus, Roch dit croire quun changement au niveau de ce trait de caractre pourrait lui tre bnfique. Grce, entre autres, lexemple de ses fils, il aurait pris conscience de linutilit ou de labsurdit de ses propres ractions. La volont de changer qui a d suivre aurait amen un changement de comportement. Lapprentissage pourrait donc avoir t le fruit dune certaine introspection inconsciente. Lintrospection peut-elle tre inconsciente ? Il semble q ce soit le cas pour Roch. ue En effet, il y a mme une certaine contradiction entre son discours et ce quil fait rellement. Lide de sadonner lintrospection ou de rflchir parat lui dplaire au plus haut point. Il dit mme aller sentraner dans u gymnase pour viter de penser, pour ne pas n devenir trop pensu . Pour Roch, sadonner lintrospection a une connotation pjorative.

88 Cest sasseoir les deux pieds sur un bureau et se dire faudrait que ci, faudrait que a . Il semble sadonner lintrospection sans y penser, du moins cest ce qui ressort de lexemple avec ses garons. Pourtant, selon ses propres dires, il y a deux faons damliorer ses points ngatifs : sasseoir et y penser, et se le faire dire. Il ajoute quavant, sa technique tait de se le faire dire mais quaujourdhui, il se tourne vers lui-mme et y pense. Il est difficile dinterprter la dissonance entre ce quil dit et ce quil fait, surtout quil se contredit parfois. Nous retiendrons plutt comme leon quil est parfois difficile de thoriser ce que nous faisons. Roch dit se surprendre parfois lui-mme tellement il constate quil sest amlior. Par exemple, il affirme un certain moment quil dlgue beaucoup plus facilement certaines dcisions. Il y a peut-tre lieu de rflchir sur le niveau de conscience quun gestionnaire peut avoir de son apprentissage. Roch sest-il amlior dun seul coup ou cela sest-il fait de faon si douce quil ne sen est pas aperu ? Encore une fois, lapprentissage nest pas ncessairement toujours un processus conscient. Au dbut de sa carrire, Roch a eu un patron qui lui a servi de modle par la suite. Il na pas su immdiatement que celui-ci tait meilleur que les autres. Cest plutt en le comparant avec ses patrons suivants que la chose lui est apparue. Nous avons limpression que Roch a idalis ce patron en ne gardant en souvenir que ses qualits. Une rencontre rcente avec ce modle la dsagrablement surpris puisque celui-ci ntait pas, ou plus, la hauteur de limage que Roch stait faite. Dune faon ou dune autre, celui-ci a appris de ce patron. Ce dernier ne semble pas avoir t un mentor pour Roch, mais simplement un exemple. Ce suprieur a probablement contribu la construction chez Roch dun modle mental du bon gestionnaire. Lapprentissage se serait donc produit grce un modle mental qui viendrait de lobservation dun suprieur hirarchique. Enfin, il est probablement plus facile de se construire un modle mental en ayant un exemple prcis en tte, par exemple quelquun que nous idalisons.

89 A priori, la faon dont Roch raconte son histoire nous porte croire quil a appris de ses erreurs. Mais qua-t-il appris au juste ? Il dit avoir t trop bon pour ses employs. Ceux-ci auraient profit de sa bont pour syndicaliser lentreprise. Tu me disais tantt : des fois tapprends de tes gaffes, hein. Ts, des fois tes trop bon. Tu taperois que le monde sen rend pas compte. () Jamais plus a sera [comme avant]. Over my dead body. Roch a interprt la syndicalisation comme un manque de confiance de ses employs envers lui. Il les voit comme des ingrats. Ce que Roch considre comme tant une erreur ne serait pas ncessairement peru ainsi par quelquun dautre. Donc, la faon dont une exprience est perue dtermine si elle sera vue comme une erreur ou non. Cest lattitude de Roch et son jugement qui sont en cause ici. Lattitude peut donc amener un apprentissage mme dans une situation o il ne devrait pas y en avoir. Il y aurait de bons et de mauvais apprentissages. Il est intressant de considrer toute lmotivit entourant cette exprience. Le seul fait de la raconter rendait Roch furieux. tort ou raison, il a t bless par ses employs. Il en tire comme leon que tous les employs sont des ingrats et quil ne faut donc rien faire pour eux. Donc, lmotion pourrait avoir un impact sur lapprentissage quon tire dune situation particulire.

5.1.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Roch croit quon apprend en faisant des erreurs, en se ptant la fuse . Les erreurs quil a commises lui ont permis davoir une certaine exprience de la vie. Cest pourquoi, son avis, il est bon que les autres en fassent aussi. Ce qui est bon pour lui est bon pour les autres. Pour permettre ces derniers de faire des erreurs, Roch dlgue aujourdhui beaucoup plus quavant. Cette croyance a donc probablement influ sur son comportement et aid ce quil dlgue plus. Certains indices nous permettent dmettre lhypothse que

90 cette croyance est le symptme dun sentiment dtre victime de la vie et dun dsir de vengeance. Ainsi, si lui a souffert, il faut que les autres souffrent aussi. Mais dans le fond de moi-mme je dis : ostie : moi jen ai assez mang, je suis content. Tu en as assez fait manger, l tu en manges. Cest de valeur la manire que cest fait, mais en tout cas. Le dveloppement de lhabilet de dlgation provient peut-tre chez Roch dun besoin de vengeance. Ici encore, cest une certaine attitude qui a amen cette forme dapprentissage. La qualit de lapprentissage ne serait donc pas directement lie la qualit de lattitude. Apprendre par lexprience est un concept qui nest pas trs loign de lapprentissage par lerreur puisque lerreur est elle-mme une exprience. Pour Roch, il est trs important de gravir les chelons dans une entreprise avant dobtenir un poste de direction. Pour lui, avancer tape par tape permet principalement dapprendre des expriences des autres en voyant les rsultats de leurs agissements. Fais donc pas a toi non plus. Vas-y avec une autre approche. Peut-tre avec la faon que toi tu disais dans ce cas-l comment lui aurait pu ragir. Dun autre ct, la faon dont il dcrit sa carrire nous laisse croire quil a gravi les chelons passablement rapidement. Roch ne nous a pas donn non plus dexemple sur un apprentissage quil aurait pu faire partir des erreurs des autres. Roch semble croire que le processus dapprentissage est automatique. Ainsi, il nous dit que ses subalternes immdiats deviendront meilleurs que lui puisquils apprendront de ses qualits. Donc, leurs propres qualits viendront sajouter les siennes. Les qualits seraient ainsi facilement transfrables. Dans un mme ordre dides, il semble que le processus dapprentissage se droule sans problme pour Roch. Le simple fait de savoir ce qui est prfrable amnerait le

91 comportement adquat. Cest pourquoi Roch croit que lexemple dun autre permet automatiquement le dveloppement dune habilet. Finalement, il estime la formation professionnelle ou scolaire efficace puisque ce qui peut tre expliqu peut, son avis, tre facilement intgr dans le comportement. En expliquant quelquun ce quil a vcu, il amnerait cette personne comprendre et intgrer dans son comportement ce quil faut faire. Vouloir serait pouvoir. Les autres occupent dcidment une place trs importante dans les explications que donne Roch du processus dapprentissage. Sil voit quelquun agir dune faon quil dsapprouve, Roch nous dit tre renforc dans sa motivation ne pas adopter ce comportement. De voir un gars battre sa femme, je me sentirais pas bien ldedans. a me ferait dire : aye toi, bats jamais ta femme. Donc, pour Roch, on apprend aussi des dfauts des autres. Enfin, toujours de lavis de Roch, il faut se concentrer sur les points ngatifs puisque les points positifs samliorent deux-mmes. Seulement, il ne faut pas trop esprer puisque la personnalit ne peut se transformer totalement. Ainsi, les points trs ngatifs pourront, en samliorant, devenir simplement ngatifs. Lexemple quil donne dun point positif qui samliore tout seul est assez surprenant. Si quelquun a une nature gnreuse, il donnera un dollar un itinrant. Si son salaire double, il donnera deux dollars ! Ainsi, son point positif se sera amlior de lui-mme. La thorisation que fait Roch de son processus dapprentissage est parseme de contradictions et dune logique quon peut parfois questionner. Il nous dit avoir russi sa carrire grce sa grande gueule . Avoir de la gueule, cest tre capable de pter de la broue. Faire croire que cest solide ton affaire laquelle tu connais rien. Probablement a t-il utilis cette qualit lors de lentrevue.

92

5.1.3 Autres considrations intressantes


Roch dgage beaucoup dagressivit en entrevue. Il semble tre trs laise avec le conflit et se sert souvent de celui-ci afin de tester ses subalternes. Par exemple, il sopposera systmatiquement ses employs qui lui proposent quelque chose afin de tirer deux le maximum. Cela lui permet, selon ses dires, dajouter leurs arguments aux siens afin de convaincre son propre patron. Nous croyons que pour Roch, les gens sont trs peu nuancs. Une personne est avec ou contre lui. Nous constatons que cette faon de penser affecte sa gestion. Par exemple, il joue le rle du mchant envers ses employs des niveaux infrieurs de faon ce que leurs patrons immdiats soient considrs comme les bons . Leffet est davoir toujours une bonne relation avec le personnel parce queux ne rprimandent pas directement, mais moi je ne travaille pas avec eux [les employs], donc a continue de bien aller. Ils ne viennent pas me voir parce quils ont peur de moi. a aide garder le climat. Si Roch a limpression que quelquun na pas confiance en lui, alors Roch ne lui accorde pas sa confiance, et ce mme sil reconnat lautre des circonstances attnuantes. Pour se justifier, il avance que si on naime pas manger une claque sur la gueule , il f ut a sorganiser pour ne pas en donner puisquon sait que cela fait mal. Enfin, il croit quun individu est toujours responsable de ses actes et mrite toujours ce qui lui arrive. Cette faon de penser nous laisse croire que Roch tend linternalit selon la thorie de lattribution. Il attribuerait le succs ou lchec des lments individuels plutt quexternes. Finalement, pour Roch, les gens sont faciles manipuler et lui ne semble ressentir aucune culpabilit le faire. Selon ses propres paroles, il joue avec les gens .

93

5.2 Cas 2
5.2.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
la demande de ses employeurs, Claude a travaill ltranger durant plusieurs mois. Il reconnat que cette exprience a t particulirement formatrice. Le point peut-tre le plus important est quil na pas t aussi efficace l-bas quil laurait souhait. son retour, il a pris le temps de rflchir ce qui navait pas bien fonctionn, de faon en tirer une leon. Claude d en entrevue avoir mis en pratique ce quil en a retenu. Il y aurait donc it eu apprentissage aprs rflexion sur les points ngatifs dune exprience. Si javais une chose refaire que je nai pas bien faite lbas, cest de me concentrer pour russir connatre le plus de monde possible avec leur fonction et le plus rapidement possible dans la bote. Claude sadonne donc lintrospection aprs avoir vcu une exprience. Il dit rflchir sur ses erreurs, mais aussi sur ses russites. De plus, cette introspection serait quotidienne et systmatique. En revenant chez lui aprs chaque journe de travail, il se demande si ce qui sest pass dans sa journe peut tre amlior, et comment il pourrait le faire. Sil croit avoir bien agi dans telle ou telle situation, il en profite pour sen fliciter. Nous savons donc quil reconnat et applaudit ses bons coups , mais pas sil croit en plus quil peut amliorer ce quil fait dj bien. Claude ne rflchit sur ses expriences quaprs les avoir vcues. Il essaie souvent de comprendre la situation dans laquelle il se trouve alors mme quil la vit, ou immdiatement aprs. La faon dont il le fait reprsente tonnamment bien la thorie du double loop learning dArgyris (1991). [Pour samliorer,] il faut avoir une habilet de se retirer de la situation puis de se regarder aller. Essayer de te sortir puis de te regarder aller objectivement. Autrement dit, des fois, je me pince, je

94 marrte, je me dis : bon, o cest que je suis rendu ? quest-ce que je suis en train de faire ? cest quoi mon objectif dans la runion et si je continue de cette manire, est-ce que je vais accomplir mon objectif ? En essayant dtre le tmoin objectif de ce quil fait, Claude peut procder une analyse plus critique de son comportement. De plus, il peut plus facilement canaliser nouveau ses actions vers son but sil sen tait laiss distraire. Voyant les bnfices que lui apporte cette technique, Claude essaie de lutiliser toujours plus, et dans des situations de plus en plus diffrentes. Nous voyons ici un renforcement positif amenant une hausse de la frquence dun comportement souhaitable. Claude semble aussi apprendre en observant les autres. Il raconte en entrevue une exprience layant beaucoup fait rflchir. Il faisait face un problme quil croyait insoluble et quelquun a tout arrang. Claude considre que cette personne tait plus mature et avait plus dexprience que lui. Alors je lai amen dans mon bureau puis cest devenu un peu comme si on tait deux dictateurs ou faces claques qui se rencontrent ; au bout de trois heures, ctait encore pire que quand a avait commenc. Puis on tait bloqus jusqu ce quune personne avec qui je travaillais plus ge, plus mature, beaucoup plus de maturit, plus dexprience sinterpose. () Lui, le sage, il a commenc embarquer dans la conversation et lui, son approche a t beaucoup plus diffrente. Claude dit en avoir tir une leon. Il croit avoir largi son ventail dactions aprs avoir vu quelquun ragir dune faon meilleure que la sienne. Claude a ainsi fait un apprentissage partir de lobservation dun collgue. Il semble utiliser le mme processus de rflexion pour apprendre de ses expriences que pour apprendre de celles dun autre. Quand il pense ce quil a fait et quil essaie den tre le tmoin objectif, cest un peu comme sil observait quelquun dautre. Dun autre ct, il sait quil peut apprendre des autres certaines choses qui ne lui viendraient pas

95 ncessairement lesprit. Cest pourquoi il essaie souvent dobserver comment les autres communiquent.

5.2.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Claude croit quon peut apprendre de ses erreurs. Il prcise cependant que pour bien apprendre de ses erreurs, il faut rellement prendre conscience de ce quon a fait et, pour cela, il faut que a fasse mal . Et plus cela fait mal, plus on sen souvient. Alors jessaie de le revivre encore pour que a me fasse mal un peu pour que je lapprenne, pour que je le vive encore, que jen prenne conscience pour que la prochaine fois, je sois plus concentr. Cette ide dapprendre dans la douleur est intressante. Par contre, nous ne croyons pas que Claude soit masochiste mme sil nhsite pas se remmorer des moments douloureux pour mieux apprendre. Claude croit quil faut aimer son travail pour y apprendre quelque chose. Tout serait dans lattitude. Il faut tre ouvert, positif et enthousiaste. Il pense aussi quil faut travailler son attitude puisque ce nest pas quelque chose qui se change facilement. Le premier geste faire serait de sarrter et de se demander ce que lon veut vraiment : accder un poste suprieur, ou trouver une satisfaction personnelle dans lemploi actuel ? Pour Claude, il faut vouloir samliorer dans ce quon fait plutt que chercher faire autre chose.

5.2.3 Autres considrations intressantes


Claude semble avoir un esprit de systmatisation assez dvelopp. La faon dont il a expliqu ses thories pendant lentrevue nous le laisse croire. quelques reprises, il nous les expliquait laide dun discours trs structur.

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() quand il y a trois choses que je regarde : 1 2 3 () La manire dont je les regarde, cest quatre phases : 1 2 3 4 Il a dmontr une grande capacit dintrospection. Peut-tre sa propension synthtiser et modliser ses processus dapprentissage a-t-elle un impact sur la qualit de lintrospection. Il semble tre une personne trs rationnelle. Claude manifeste une grande volont de samliorer. Celle-ci lamne adopter une attitude douverture et dhumilit. Il nest pas orgueilleux, ce qui lui permet de savouer ses torts. Il croit que le meilleur moyen pour rgler un problme est de ne pas se le cacher. a peut tre trs difficile pour du monde parce que cest un peu ladmission que tes pas capable de faire face une situation mais dun autre ct, si tu fais pas face cette situation aujourdhui, elle va aller en empirant si cest pas rgl.

5.3 Cas 3
En prenant rendez-vous avec Alain, nous lui avions mentionn que nous parlerions de la faon dont il avait dirig du personnel. Malgr sa grande exprience en la matire, il a pris linitiative dinviter sa directrice du personnel, croyant quelle tait mieux place que lui pour parler de gestion de personnel. Cet exemple illustre bien la difficult quont parfois les gestionnaires parler deux et non de leur entreprise.

5.3.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire


Alain a appris la gestion du personnel directement sur son lieu de travail. Il na eu de formation professionnelle que beaucoup plus tard dans sa carrire. Il dit de ces ateliers

97 de formation quil y a beaucoup appris et quil aurait vit bien des erreurs sil les avait suivis avant. Mais aurait-il autant appris sil y avait particip alors quil tait inexpriment ? La base de connaissances quil stait inconsciemment construite au cours des annes lui a probablement servi mieux comprendre ce quon lui enseignait.

5.3.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Alain croit quil faut avoir beaucoup dhumilit dans le processus dapprentissage et ainsi accepter de se tromper. Si tu essaies toujours de ten sauver avec les honneurs de la guerre, sans reconnatre que tu peux te tromper, cest un gros problme. De plus, pour Alain, les concepts thoriques sont importants. Le tout serait de bien savoir les utiliser. Il est avantageux de connatre les concepts fondamentaux de la gestion de faon pouvoir les adapter chaque situation donc de ne pas appliquer btement la thorie, mais plutt de sen servir comme base pour trouver la solution un problme particulier.

5.4 Cas 4
5.4.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Franoise a vcu deux expriences en gestion du personnel qui se sont soldes par un chec. Ctait dans ses premires annes de vie professionnelle, donc peu aprs sa sortie de lcole. Les deux expriences tant similaires, il lui a donc fallu plus dune fois pour apprendre de ses erreurs. Ainsi, ce peut tre la rptition dune erreur qui fait quelle devient vidente. Ces problmes font rfrence des erreurs commises dans les premires

98 expriences de travail. Comme Franoise navait pas dexprience pertinente, elle a ragi devant les situations qui survenaient en mettant en pratique la thorie apprise lcole. Elle faisait reposer ses espoirs sur une pense magique : si cest beau dans les livres, pourquoi cela ne le serait-il pas dans la vie ? Cette faon de ragir un nouvel environnement est-elle commune la majorit des finissants ? Franoise semble avoir une grande confiance en sa patronne immdiate. Elles sassoient ensemble et Franoise parle de ses problmes et des solutions quelle entend y apporter. Sa suprieure hirarchique lui dit alors ce quelle en pense. Franoise se dit trs proche de sa patronne et lui parle trs ouvertement. Elle retire beaucoup de ce type de rencontre. Ceci pourrait tre une relation de type mentorat, ou peut-tre retire-t-elle tout simplement un bnfice des conseils dune personne dont elle respecte le jugement. Il pourrait mme sagir des rpercussions dune rflexion voix haute. Parfois, le fait de dire et dexpliquer une ide oblige structurer sa pense et amne peut-tre lesprit des perspectives qui avaient t ngliges.

5.4.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Franoise croit beaucoup en lessai-erreur. Elle accorde toujours de limportance la thorie apprise lcole. Ainsi, elle essaiera dabord de transposer un concept thorique dans une situation relle. Si cela ne fonctionne pas, elle essaiera tout simplement autre chose, sans se laisser dmoraliser. Elle explique que la thorie ne fonctionne pas toujours parce quelle travaille avec des personnes et non avec des machines.

5.5 Cas 5
En prenant rendez-vous avec Ben, nous lui avions aussi mentionn que nous parlerions de la faon dont il avait dirig du personnel. Tout comme Alain et malgr sa

99 grande exprience en la matire, il a pris linitiative dinviter sa directrice du personnel, croyant quelle tait mieux place que lui pour parler de gestion de personnel.

5.5.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire


Ben nous dit avoir beaucoup appris avec lexprience. Lexemple quil nous donne est quil sait maintenant ce quest un bon chauffeur. Cet exemple reflte surtout lapprentissage de connaissances, qui namne pas ncessairement au dveloppement dune habilet de direction. Il na pas toujours t facile damener les gestionnaires ne parler que du dveloppement dhabilets de direction. Ils ne faisaient pas toujours de distinction entre les types dapprentissage. Mais y a-t-il une distinction ? Peut-tre le dveloppement dune habilet est-il souvent lintgration dans le comportement dune nouvelle

connaissance. Ben a limpression de stre amlior au contact de Marie. Il a constat que son style plus doux quelle avait pouvait mieux convenir dans certaines situations. Les rsultats obtenus lui ont fait apprcier ce style. Ben se qualifie lui-mme de personne trs prompte. Mme sil croit quil ne peut changer compltement sa personnalit, il dit essayer maintenant de sadoucir. La dcouverte dune faon de faire diffrente aurait amen chez Ben un changement dattitude. Si cela est reflt dans ses agissements, ce sera aussi une volution de sa personnalit. Donc, le concept dhabilet de direction serait aussi trs prs de celui de personnalit. Do vient linstinct auquel il se fie particulirement ? Peut-tre sest-il construit partir de modles mentaux inconscients, labors eux-mmes au fil des expriences vcues. Tu viens que tu dveloppes comme des portraits types, tu vois des personnes qui se prsentent de cette faon-l, qui ont telle attitude, normalement a fait des gens qui travaillent de telle faon.

100

5.5.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


En ce qui concerne les ressources humaines, Ben se fie beaucoup son instinct et trs peu aux experts. Comme ceux-ci, souvent, nont pas dexprience dans son secteur dactivit prcis, il se croit en meilleure position queux pour juger dune situation qui le touche directement. Ainsi, il semble trs difficile pour Ben daccepter lide quune expertise dans un autre secteur puisse tre adapte au sien sans trop de difficults. En gnral, Ben semble avoir de la difficult avec lide dadaptation. Pour lui, chaque problme a sa solution particulire et le gestionnaire performant aura trouv, avec lexprience, une solution pour chaque problme. Tu emmagasines dans ton petit tiroir toutes les choses faire dans certaines situations Sa faon de penser est assez originale. Quand un problme se prsente, plutt que dessayer dy adapter une solution dj connue et teste, il essaie plutt dadapter le problme. Il vrifie bien si le problme nen est pas un dj connu, quil naurait pas identifi pour une quelconque raison. En trouvant le bon problme, il peut ressortir sa solution. Dans le mme ordre dides, si Ben ne croit pas en la formation professionnelle, cest encore une fois quil ne pense pas que des experts puissent tre plus qualifis dans son secteur dactivit que lui, du moins sils nont pas dexprience particulire ce domaine. Il dit cependant ne pas percevoir la formation comme tant totalement inutile. Il explique que sil ne veut pas suivre datelier de formation, cest cause de sa nature, de sa personnalit. Il nen a pas la motivation. De toute faon, pour Ben, la thorie ne sert pas grand-chose. Lexprience serait au contraire beaucoup plus profitable. La thorie et les livres, quand tarrives dans le feu de laction. La seule chose quon noublie jamais cest le coup de pied au cul, finalement cest a qui reste.

101 Enfin, les premires erreurs seraient les plus importantes pour Ben. Ce sont elles qui amnent le plus grand questionnement et qui font donc le plus apprendre. La vie, cest une cole.

5.6 Cas 6
5.6.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Quand nous lui avons demand de nous faire part de certaines erreurs quelle a commises, Marie na pu nous rpondre. Elle explique cette amnsie par le dni des erreurs. Encore ici, Marie semble ne pas vouloir apprendre partir dvnements plus difficiles vivre. coute, quand a marche pas, on essaie de loublier, hein ? a doit tre pour a [que je ne peux pas en raconter]. Elle croit quil est possible dapprendre des autres. Ce quelle dit retirer de son exprience de travail avec son patron en est le meilleur exemple. Mme sil est assez diffrent delle, il a plus dexprience, et les deux ont pratiquement la mme faon de penser, la mme philosophie. Il prend le temps de laider, de la former. Ceci la motive beaucoup. Marie respecte beaucoup ce patron quelle estime si gnreux. Dans un mme ordre dides, elle va chercher de lencouragement en se flicitant elle-mme. Par l, elle cherche aussi renforcer les bons comportements. Si elle se flicite, cest quelle a limpression que les patrons ne reoivent jamais de flicitations, contrairement par exemple aux employs qui peuvent se fliciter entre eux.

102

5.6.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Marie semble entretenir une bonne relation avec son patron et dit avoir beaucoup appris de celui-ci. Elle croit dailleurs que pour apprendre de quelquun, il est primordial de bien sentendre avec cette personne. Cette ide est assez loigne de celle voulant quil faut souffrir pour apprendre. tonnamment, elle dit aussi vouloir apprendre de tout le monde. Veut-elle vraiment apprendre de personnes avec qui elle ne sentend pas bien ? Marie croit trs peu dans les formations professionnelles. Toutefois, elle admet que, parmi les nombreuses ides qui y sont mises, quelques-unes savreront utiles. De plus, elle trouve trs intressant de rencontrer dautres gestionnaires.

Pour Marie, lapprentissage se fait souvent grce aux essais et erreurs. Pour cela, louverture desprit serait une qualit indispensable. Du mme souffle, elle dit ne jamais rien tenir pour acquis. cause de cela, elle se sent sur une corde raide. Mme si elle ne tient pas ses russites pour acquises, elle accorde de limportance ce que nous appellerons introspection positive . Cette introspection est une rflexion sur une exprience qui sest bien droule. Marie dit faire beaucoup dintrospection.

5.7 Cas 7
5.7.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Gilles semble saimer comme il est et ne veut pas changer. Il est satisfait de la faon dont il voit les choses. Il ne croit pas non plus quil puisse apprendre des autres. Je ne suis pas vraiment du type observer les autres et faire pareil. Jai tout le temps eu une faon de voir, dabord la vie, et de voir les choses qui est pas ncessairement particulire, mais qui est personnelle. Jai pas vraiment dvi de a.

103 Gilles ne croit pas quune personne puisse changer de personnalit de faon permanente. Comme cela naurait de toute faon pas rsist lpreuve du temps, il est heureux de ne pas avoir chang. Il admet que sa rsistance au changement a pu lui nuire par le pass. Toutefois, il est convaincu davoir fait ce quil fallait. Il a agi en accord avec sa conscience selon le contexte. Convaincu que cest la meilleure faon de se comporter, il prend tmoin sa vie professionnelle qui est assez russie. Donc, si jamais cette attitude lui a nui, son effet long terme est jug positif. Lattitude de Gilles face laspect politique de la vie professionnelle semble ne jamais avoir chang. En tant franc dans toute situation, il a limpression quil nentre dans aucun jeu politique. Il considre dailleurs que davoir franc lui a toujours t bnfique. t Il sappuie souvent sur des faits pour confirmer ses croyances. Par contre, il est peut-tre parfois victime de mauvais ou de faux raisonnements. Il na finalement pas la volont de changer. Gilles dit ne pas faire dintrospection. Il semble peu laise avec ce vocabulaire plus technique de psychologie . Peut-tre en fait-il mais il nen a pas limpression. Ouais, cest embtant, tu joues avec des notions, mon ami, qui sont rough. Cest vrai, cest des concepts auxquels on pense pas tous les jours. On nest pas psychologues, nous, on est comptables. Gilles croit quavoir du feed-back pourrait srement laider, mais il dit ne pas en recevoir. De toute faon, il nest pas certain quil serait laise avec ces commentaires, quil les accepterait. Ainsi, il ne va pas chercher recevoir du feed-back. Nous sentons chez Gilles une importante rsistance au changement et un certain dni de ses dfauts. tant donn sa russite professionnelle, il pense peut-tre navoir rien amliorer. Ceci amne le questionnement suivant sur le bnfice marginal de lapprentissage : doit-on, un moment donn, cesser de vouloir samliorer sur certains points ? Quand Gilles effectue des entrevues dembauche, il nest pas dupe en ce qui concerne les vritables intentions des personnes interviewes. Comme il na pas toujours

104 t honnte lui-mme dans ce type dentrevue, il sait que les autres peuvent aussi mentir pour mieux se vendre. Gilles sest donc construit une thorie du comportement humain en entrevue partir de son propre comportement. Pouvons-nous considrer cela comme un apprentissage ?

5.7.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Gilles naccorde pas une grande importance lapprentissage sur le tas . Il croit plutt que cest lducation qui joue un rle primordial. Si on regarde la majorit de ceux qui ont des postes de direction, qui occupent une place quon peut qualifier dimportante dans la socit, limportance peut varier. Ils ont pass pour la plupart par une cole qui sappelait le Sminaire. Pour Gilles, le rle de lducation familiale et scolaire est sous-estim quant au dveloppement dune personne. Il ajoute : On apprend sur le tas condition quon ait une formation de base ncessaire pour taider digrer ce que tu peux apprendre sur le tas. Il semble conscient des diffrences personnelles en ce qui concerne la capacit dapprendre. Il attribue celles-ci principalement lducation.

5.7.3 Autres considrations intressantes


Gilles, aprs avoir accept de nous rencontrer, a demand avec insistance que nous lui fournissions les questions dtailles que nous dsirions lui poser de faon ce quil puisse se prparer. Nous lui avons tlcopi quelques grandes lignes pour le rassurer, mais

105 lui avons surtout expliqu que lui transmettre davance nos questions irait lencontre de notre mthode de recherche.

5.8 Cas 8
5.8.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Lentrevue avec Serge a t trs difficile. chacune de nos questions, il nous rpondait en axant sa rponse sur son entreprise. Nous navons pas russi de faon satisfaisante le faire parler de son exprience personnelle. Comme nous nobtenions pas ce que nous cherchions laide de nos questions larges, nous avons recouru des questions plus directes. De plus, cette approche sest rvle opportune puisquil navait finalement que trs peu de temps nous consacrer. Avez-vous t influenc par des patrons ? Non, je penserais pas [que a mait influenc], cest peut-tre inconscient mais non, jpenserais pas. Faites-vous de lintrospection ? Cen est pas une habitude de vraiment se poser des questions. Pourquoi a, a a fait a, puis pourquoi a a march comme a ? Non. Comment on apprend ? Cest lexprience avec le temps. Non, je pense que tu tamliores beaucoup, tu profites de tes erreurs, parce quon fait pas seulement des bons coups. Faut faire des erreurs, on en a tous fait, puis on va tous en faire encore. Mais encore Comme je te dis, avec le temps on shabitue sadapter. Moi je ne suis pas un extrmiste, donc je mnerve pas souvent et je laisse venir beaucoup, on shabitue. Cest en tudiant les gens [quon

106 sadapte], cest en les ctoyant et en les tudiants. Moi je remarque beaucoup. Pour Serge, lapprentissage se fait partir des erreurs. Aussi, sil remarque beaucoup les gens, il peut peut-tre adapter son comportement chaque personne. Mais apprend-il quelque chose ?

5.9 Cas 9
5.9.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Pour Stphanie, le rle dun apprentissage semble tre daider rgler un problme. Lapprentissage serait alors centr sur le problme plutt que sur le contenu. Elle dit ne pas avoir apprci luniversit puisquelle ny a pas retrouv cette philosophie. Elle semble considrer les connaissances thoriques, toutefois, comme assez importantes. Lorsquelle a un problme, elle dit ne pas hsiter chercher dans les livres ce qui pourrait laider le rgler. Cest le fun quand tas fini lcole, tu ne lis que ce que tu veux dans le livre, tu vas juste chercher cette partie-l qui est importante pour toi. Je me rappelle quil y avait un auteur qui crivait ldessus. L a va maider parce que jai a l dans ma petite case, et je vais retrouver lauteur. Je ne vais lire que ce que je veux dans le livre. Cette citation permet de voir limportance des connaissances apprises luniversit pour Stphanie. Elles lui servent surtout savoir o chercher la rponse un problme prcis. Cette technique dapprentissage partir dun problme pourrait tre appele de la formation ad hoc. Elle rappelle aussi laction learning de Revans (1980) o les apprenants laborent, partir de leurs besoins, des partenariats avec diverses ressources .

107 Stphanie aime rencontrer dautres dirigeants. Ceux-ci vivant les mmes ralits et proccupations quelle, Stphanie peut plus facilement se vider le cur . Elle peut ainsi garder un meilleur moral. Stphanie voit dans ces occasions de partage avec des confrres un avantage important par rapport luniversit. Elle y retrouve aussi une expression de la ralit du gestionnaire que les livres ne pouvaient communiquer. Stphanie se souvient plus facilement de ses mauvais patrons que de ses bons. Ce quelle en apprend est par consquent plutt ce quil ne faut pas faire. Elle sait quelle a eu de bons patrons, mais ne croit pas avoir suivi un modle en particulier. Elle se rappelle particulirement quun conseil dun de ses patrons lui a t profitable. Il laurait fait rflchir et mme changer dattitude. Quand jai commenc Bell, je me rappelle que je ne dormais pas. Jtais dans une runion avec des directeurs et il y avait des directeurs de deuxime-troisime niveaux, mais jtais de premier niveau. Je dis un deuxime niveau : L a me stresse tellement que je ne dors pas. Elle dit : Si ton travail tempche de dormir, tas un problme. Rgle-le ! Cest juste, tu comprends ? Stphanie semble connatre ses limites. Elle se dit humaine et donc susceptible de commettre des erreurs. Cette attitude est un bon indice douverture au fait dapprendre de ses erreurs. Pour elle, le feed-back est trs important. Elle dit en rechercher beaucoup. Stphanie ne semble pas faire de diffrence entre bien recevoir du feed-back et faire de lintrospection. Les feed-back quelle reoit sont probablement une stimulation la rflexion personnelle. Souvent, elle semble accorder une prpondrance aux commentaires des autres. La crdibilit quelle leur accorde semble provenir surtout du fait quils voient les choses sous un autre angle. Ainsi, elle parat loin de croire quelle possde une vrit suprieure. Toi tu te dis quils sont couts. Non, il nest pas cout parce quil la crit [si lemploy sent quil est cout, il ncrira pas ses rcriminations de faon anonyme]. a veut dire que lui, tu las pas cout. L, tu essayes de travailler en disant quil faut que tu fasses attention. Cest pas ce quon pense quon fait. Le miroir que les

108 gens nous renvoient, cest l quil faut que tu sois lcoute, cest l lintrospection. Stphanie dit croire que certaines qualits sont innes et ne peuvent se dvelopper. Elle donne en exemple le leadership. Pourtant, son comportement et son attitude douverture face lamlioration semblent dmontrer quelle cherche justement amliorer son leadership. Peut-tre croit-elle quil est possible de dvelopper une aptitude, mais seulement si on la possde dj ?

En ce qui la concerne, elle dit se sentir pleinement responsable de ses fautes. Ceci nous laisse croire que, tout comme Roch, elle tend linternalit selon la thorie de lattribution. Cette humilit est peut-tre une des qualits les plus importantes possder pour samliorer. Stphanie dit aussi avoir conscience quelle ne sait pas tout. Elle croit que ceux qui ont plus dexprience en savent plus quelle. Ainsi leur contact, la premire chose faire est dessayer de comprendre comment ils fonctionnent. Encore une fois, elle semble surtout apprendre des autres ce quil ne faut pas faire. Durant lentrevue, elle fait rfrence son pre qui gardait toujours la mme recette . Elle critique cette attitude et croit quil faut toujours se remettre en question. Pourquoi a-t-elle choisi de rprouver son pre pour nous expliquer cette attitude prendre ? Peut-tre celui-ci a-t-il chou sur certains points aux yeux de Stphanie, particulirement en raison de sa rigidit. Stphanie se peroit comme une femme daction. Si elle se sent si peu laise avec la formation scolaire, cest peut-tre quelle considre que lapprentissage y est centr sur le contenu. Elle sy sentirait donc loigne de la ralit concrte, de laction. Une autre explication son aversion pour lcole est que son mode dacquisition des connaissances semble tre de type empirique. Nous entendons par l quelle prfre apprendre en essayant, par lexprience, plutt quen rationalisant.

109

5.9.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Stphanie utilise la thorie surtout dans le but de trouver des solutions aux problmes surgissant dans de nouvelles situations. Quand elle connat et contrle mieux son environnement, elle sappuie plutt sur son exprience. Cest ce quelle appelle devenir plus concrte. Cest probablement avec lexprience quelle dveloppe son flair. Pour Stphanie, le flair est un excellent complment la thorie. Parfois, il serait mme prfrer. Stphanie croit que ce quelle sait provient 20 % gros maximum de sa formation scolaire. Trente quarante pour cent proviendrait de sa premire exprience de travail et le reste, de lexprience sur le terrain. Pour Stphanie, si cette premire exprience de travail a t si significative, cest que cest l quelle a fait ses premires erreurs. Elle parle ici de la mthode essais-erreurs correction puisquelle croit quun des buts dun apprentissage est de se corriger. Lhumilit de reconnatre ses erreurs faciliterait lapprentissage. Elle contribuerait ce que celles-ci ne se reproduisent plus. Enfin, Stphanie aime peut-tre laction, mais elle dit aussi croire en limportance de la rflexion personnelle. Bien se connatre serait alors une qualit apprciable. Par exemple, elle a compris quen tat de stress, elle est beaucoup moins efficace. Elle agit donc maintenant en consquence.

5.9.3 Autres considrations intressantes


Pour Stphanie, un bon leader est quelquun qui est lcoute [de ses employs] mais qui sait rester ferme. La qualit de sa performance serait donc dtermine par un bon quilibre entre les deux. Par ailleurs, un bon leader ne cherchera pas toujours tre aim. Tu ne fais pas domelette sans casser des ufs . Elle croit aussi que le leadership peut tre positif ou ngatif.

110 Quand je suis stresse, je stresse tout le monde. Cest a du leadership dans le fond. Mais il y a du bon et du mauvais. Quand tu arrives nerve et que tu rends tout le monde nerv, cest du mauvais leadership. Il faut le canaliser pour quil soit bon, et quil soit constructif. Elle dit avoir conscience que tout le monde est diffrent, mais elle nen tire pas de conclusion. Elle constate par exemple que son conjoint napprend pas de la mme faon quelle. Elle a peut-tre une conscience tacite de lexistence de diffrents styles dapprentissage. Enfin, Stphanie croit que le gestionnaire doit avoir une vie quilibre. Elle accorde une certaine importance lexercice physique. Elle croit aussi essentiel davoir une vie intressante en dehors du travail, de faon pouvoir se changer les ides.

5.10 Cas 10
5.10.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Pierre semble aimer apprendre et ne pas se satisfaire des connaissances quil possde. Cest surtout laide des autres quil apprend puisquil considre que cest la faon la plus rapide. Pour ce faire, il essaie de sentourer de personnes expertes dans les domaines quil veut connatre. Pourtant, sil utilise beaucoup les autres titre de ressources, cest plutt pour acqurir plus de connaissances que pour dvelopper des habilets. cause de sa formation dingnieur o la moindre erreur peut avoir de graves rpercussions, Pierre dit ne pas pouvoir supporter lerreur, et ce mme dans sa direction des personnes. Cest comme a que tu as t form. Cest mme pas une philosophie, cest une exigence, un objectif si on pourrait dire. Tu

111 ne peux pas te tromper. Moi quand je faisais des examens et que la rponse ntait pas bonne, on avait zro. Mme si toute notre logique tait bonne. Toutefois, il lui est plus facile daccepter davoir fait une erreur au niveau de la direction du personnel puisquil dit pouvoir se le permettre. En effet, ce type derreur serait souvent plus simple corriger quune erreur de calcul une fois un btiment construit. La rapidit de lapprentissage semble importante pour Pierre puisquil parat aussi centr sur le problme rgler. Dans 20 ans, il va tre trop tard. Sil a des faiblesses quil considre trop difficiles enrayer, il essaiera de sentourer de personnes qui pourront les contrebalancer. Lessentiel ne serait donc pas ncessairement dapprendre, mais de trouver une solution au problme. Ou encore, Pierre ne cherche pas tout savoir, mais au moins connatre les ressources disponibles. Il dit observer les autres tout en ayant une attitude douverture. De l, il adapte pour lui-mme ce quil a observ.

5.10.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Pierre semble croire que sa formation scolaire a beaucoup influ sur sa faon de voir les choses, et en mme temps sur sa faon dapprendre. Si elle a pu jouer un rle important, peut-tre avait-il aussi certaines prdispositions qui lont dirig vers ce type de formation. Lesprit trs rationnel quil a dvelopp constitue alors pour Pierre un obstacle la possession dhabilets de direction. Par contre, il mentionne quavec son ouverture desprit, il lui est possible den dvelopper. Cette attitude permet de voir les choses dune faon compltement diffrente, donc de se dtacher de sa formation de base. Pierre semble croire que lapprentissage est fortement influenc par les prdispositions qui, elles, peuvent prendre source dans la formation scolaire. Aussi, ce qui a t appris lcole sert de base lapprentissage, de cadre dapprentissage. Il a dvelopp certaines habilets mais commet encore des erreurs. Il les explique par ses prdispositions qui seraient parfois plus fortes que les habilets acquises. Lindividu

112 ne pourrait donc pas vraiment changer, mais il lui serait possible dattnuer leffet de ses dispositions premires. Ce serait surtout dans les situations durgence que le naturel reviendrait au galop. Nous supposons que, pour Pierre, le dveloppement dune habilet nest jamais totalement intgr.

Selon Pierre, on devient meilleur avec lexprience. De plus, certaines attitudes seraient ncessaires pour un apprentissage continu. Lide de continuit dans lapprentissage est trs importante pour Pierre. Il entend par l le fait de toujours apprendre quelque chose de nouveau, tout au long de sa vie. Une attitude adopter est lhumilit : je ne sais rien, jai tout apprendre et de tout le monde . Apprendre des autres est un thme trs prsent dans le discours de Pierre. Il trouve important davoir des modles de performance. Il donne comme exemple une vedette de hockey. Il faudrait aussi vouloir apprendre des autres, cest--dire prendre en considration tout ce quils apportent tout en gardant un certain contrle. Cest dmler le bon grain de livraie, mais surtout adapter et regrouper les ides. Pierre croit cet effet que, mme si les expertises de certaines personnes sont de domaines trs diffrents, il est tout de mme possible dadapter leurs recettes pour russir. Il assiste des rencontres de gestionnaires car il croit pouvoir apprendre au contact de personnes exerant le mme mtier que lui. Celles-ci peuvent lui permettre dapprendre plus rapidement qu partir de sa propre exprience uniquement. Cest avec comme but lamlioration continue quil dit adopter cette attitude douverture face lapprentissage. Par ailleurs, Pierre croit en limportance de dterminer ses forces et ses faiblesses afin de miser sur les premires. Le lien que nous voyons entre lide de lapprentissage continu et celle de lapprentissage orient sur le problme est quil se doit toujours davoir un objectif dapprentissage. Il ne veut pas apprendre dans le vide , soit apprendre pour apprendre. Pierre insiste aussi sur lutilit de la motivation et de la confiance en soi. Il serait important que lapprentissage ait des impacts concrets et positifs afin dtre une source de confiance en soi, mais aussi afin que les employs ne perdent pas confiance en leur patron.

113

5.10.3 Autres considrations intressantes


Il est intressant de constater quel point Pierre a intellectualis son processus dapprentissage. Il nous a t trs difficile de recueillir des exemples dexpriences vcues. Par contre, ses rflexions sur lapprentissage ont abond. En entrevue, Pierre sexprimait trs clairement et il tait vident que ses ides taient trs bien structures. Peut-tre peuton en trouver lexplication dans sa formation dingnieur.

5.11 Cas 11
5.11.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
Comme ses patrons lui laissaient beaucoup de latitude, Christine a reproduit ce comportement avec ses subordonns. Nous voyons ici un apprentissage provenant de suprieurs hirarchiques et lintgration de cet apprentissage dans le comportement : elle constate que ce quont fait ses patrons a t bnfique pour elle et elle agit de mme avec ses employs. Christine dit faire beaucoup dintrospection, ce qui a probablement aid dvelopper cette habilet de dlgation.

Javoue tre une personne suranalytique, qui analyse trop. Je mdite longuement sur mes erreurs pour apprendre. Mes performances, mes succs et mes checs sont analyss aprs coup pour en apprendre. Christine na pas fait dtudes relies son domaine de travail. Elle a donc tout appris en contexte de travail. Elle a cependant suivi quelques sessions de formation professionnelle. Elle a limpression que ces formations lont aide, mais trs peu. Elle y a appris quelques ides de base quelle a adaptes. Pour Christine, si ces ides ont t vocatrices, cest parce quelle avait dj de lexprience. Elle a donc pu immdiatement les adapter selon ses besoins. Lexprience permet probablement dapprendre de faon

114 slective en ayant dj une ide des rsultats possibles. Il pourrait y avoir slection des connaissances acqurir. Christine dit que la formation laide perfectionner ce quelle a appris avec lexprience. Christine dit chercher suivre de la formation professionnelle surtout pour se rassurer sur la valeur de ses mthodes de travail. cette fin, elle essaie aussi depuis longtemps de trouver des personnes qui lui serviraient de modle. Elle naurait cependant jamais eu de patron trs prsent dans son environnement de travail. De plus, elle a chang trs souvent de collgues de travail. Christine dit avoir tout de mme profit de la prsence des autres. Elle affirme avoir appris des exemples positifs et ngatifs quelle a pu observer.

5.11.2 Thorisation de son apprentissage par le gestionnaire


Christine se dit consciente davoir appris de ses essais et erreurs. Il en dcoulerait quelle laisse plus de latitude ses employs. Elle croit donc que, si elle a appris de ses erreurs, les autres apprendront de la mme faon. Elle dit toujours chercher avoir du feed-back. Elle croit cependant que cest une pratique peu commune dans les entreprises. Pour Christine, le feed-back est extrmement important et il serait mme essentiel dans la formation des employs. Les dirigeants ont autre chose penser, donc ils oublient les feed-back. Cest pourtant la cl de la formation. Sans feed-back, les gens ne peuvent progresser. Une attitude douverture desprit est trs importante pour Christine si on veut apprendre. Il serait aussi impratif de vouloir sadapter aux changements de lenvironnement. Ladaptation est, pour Christine, une attitude avoir avant dtre une habilet dvelopper. En fin de compte, il faut vouloir samliorer. Et pour cela la communication bidirectionnelle est importante ; il faut aussi savoir couter. On ne peut

115 samliorer si on nest pas rceptif. Christine raconte quelle avait plus de difficults sadapter auparavant. Elle aurait donc dvelopp cette attitude. Selon la thorie de lattribution, Christine tendrait linternalit puisquelle se dit responsable de son apprentissage. Elle suggre par exemple de demander soi-mme du feed-back plutt que dattendre den recevoir. Elle croit quil est important dtre son propre moteur dapprentissage. Pour elle, la motivation serait donc intrinsque. Enfin, elle souligne limportance davoir un objectif concret, mesurable et atteignable . Cela nous laisse croire quelle a tendance centrer son apprentissage sur le problme plutt que sur le contenu. Christine semble penser quune certaine forme de confrontation de la part des employs est saine. Elle prne donc la critique constructive auprs de ses subordonns. Pour elle, les suprieurs hirarchiques encouragent et complimentent plus aisment leurs employs quils ne critiquent leurs performances. Soulignons que la culture dentreprise joue probablement un certain rle dans le dveloppement de cette perception chez Christine. Lorganisation pour laquelle elle travaille est rpute pour la considration quelle a pour ses employs. Ainsi, lapprentissage se ferait laide de critiques constructives et de feed-back.

5.12 Cas 12
5.12.1 Interprtation des expriences et croyances mentionnes par le gestionnaire
James dit avoir toujours eu les habilets quil possde. Elles se bonifieraient avec le temps mais sans quil fasse aucun effort pour les amliorer. Ce sont surtout des connaissances sur son milieu de travail quil a limpression davoir dveloppes. Notons que les connaissances peuvent souvent influer sur les attitudes. Par exemple, il a appris

116 mieux connatre les gens avec qui il travaille. Il tolre beaucoup mieux aujourdhui certains de leurs comportements. Il dit avoir compris que ce qui lui semblait draisonnable pouvait ne pas ltre pour quelquun dautre. Ses relations avec ses subordonns se sont beaucoup amliores. Donc, en comprenant mieux les autres, James a pu changer dattitude.

Mme aprs huit annes de travail pour la mme patronne, James na pas limpression davoir beaucoup appris delle. Elle lui aurait tout au plus fait dcouvrir une industrie qui lui tait trangre. Il dit pourtant quelle pourrait avoir dteint sur lui en le rendant peut-tre un peu plus flexible aujourdhui, mme sil possdait dj cette qualit. James ne semble pas se rendre compte quil apprend. Par son discours, il laisse cependant deviner quil apprend de ses erreurs. Je ne suis pas tellement diplomate. Jai fait quelques gaffes dans le genre, mais on dirait comme tel si jen ai fait trois, cest beau. Cest des gaffes par manque dexprience Cest pas des gaffes conscientes. Lintrospection quil dit faire semble trs superficielle et minimale. Elle concerne surtout ses rsultats, et principalement ses rsultats positifs. Il attribue cette presque absence dintrospection au secteur dans lequel il travaille, mais sans en prciser explicitement la raison. Nous croyons quil veut dire qutant donn quil travaille toujours dans un tat durgence, il na pas le temps danalyser tout ce quil fait. James dit quil doit tre humain , et ce, malgr sa formation de CMA. La raison en est quil travaille dans le milieu thtral. De plus, le fait quil uvre dans ce secteur lobligerait avoir certaines qualits particulires. Il ne les prcise pas. Pour James, le thtre, cest trs particulier . Donc, selon lui, la nature des apprentissages dpendrait du milieu de travail.

117

5.12.2 Autres considrations intressantes


Lentrevue a t extrmement difficile puisque nous navons pas russi faire comprendre James que nous voulions quil parle de lui et non pas de son organisation. Par exemple, quand nous mentionnions le mot introspection , cela voquait pour lui lanalyse des rsultats financiers des diffrentes productions thtrales.

CHAPITRE 6 ANALYSE INTERCAS

Pour lanalyse intercas, nous avons regroup selon leur similitude les ides ressorties de lanalyse intracas. Nous navons retenu que les ides explicites relatives lapprentissage, donc celles clairement mentionnes ou celles auxquelles il tait fait allusion sans quivoque. Il est possible que deux mmes mentions ou allusions proviennent dun mme gestionnaire. Dans ce cas, chacune a t considre indpendamment puisque le contexte o elles taient cites tait diffrent. Nous avons relev et class 184 mentions ou allusions lapprentissage et tabli 25 sous-catgories. De ces 25 sous-catgories, nous avons fait ressortir sept thmes gnraux qui nous serviront de structure pour la prsentation des rsultats de lanalyse intercas. Ces thmes et catgories sont rpertoris lappendice 3. Nous prsentons ci-aprs la distribution de frquence des mentions ou allusions concernant lapprentissage dans ces thmes. Cette distribution nous donne une ide de limportance relative de chaque thme chez notre groupe de 12 gestionnaires. Les mentions et allusions peuvent tre aussi bien positives que ngatives face au thme auquel elles appartiennent. Croyances et attitudes : 48 (26 %) Apprendre des autres : 37 (20 %) Expriences personnelles : 31 (17 %) Analyse : 30 (16 %) Personnalit : 16 (9 %) Formation : 15 (8 %) Autres : 7 (4 %) Nous avons aussi tenu compte, pour lanalyse intercas, des deux perspectives principales de lanalyse intracas. La premire est linterprtation des expriences r acontes par les gestionnaires alors que la seconde est la thorisation de son apprentissage par le

119 gestionnaire. Nous esprions ainsi vrifier si les diffrentes catgories relevaient plus du discours thorique des gestionnaires ou de leurs expriences.

6.1 Les grandes catgories


6.1.1 Croyances et attitudes
Cette catgorie doit son importance quantitative entre autres aux nombreuses croyances sur lapprentissage quont les gestionnaires interviews. Cest leur prsence dans le discours de ces gestionnaires qui nous intresse et non leur vracit. Lors des entrevues, nous cherchions a priori savoir comment les gestionnaires apprennent et non comment ils croient apprendre. Mme si nos questions taient orientes en ce sens, les croyances des gestionnaires sont tout de mme ressorties fortement. Nous en prsentons quelques exemples. Il faut se concentrer sur ses points ngatifs et non sur ses points positifs puisque les points positifs samliorent tout seuls ; Laisss eux-mmes, les qualits samliorent et les dfauts dgnrent ; Il est impossible de changer sa nature long terme ; Un gestionnaire se sert de cette croyance pour justifier son inaction face la constance de ses comportements ; Il faut pallier ses faiblesses ; Les critiques constructives sont importantes ; chaque problme, il y a une solution particulire ; Il faut apprendre, mais aussi conserver le meilleur de soi ; Il ne faut pas tout savoir, mais savoir au moins que a existe ; Il faut russir pour continuer apprendre ; Le leadership est inn ; Il vaut mieux suivre ses principes mme si les effets immdiats semblent ngatifs ;

120 Le meilleur moyen de rgler un problme est de ne pas se le cacher ; Jai russi, donc je nai pas besoin de mamliorer. Deux gestionnaires croient que leurs subordonns apprennent de la mme faon queux. Ainsi, sils ont appris de leurs erreurs, ils croient quil en est de mme pour leurs employs. Un de ces deux personnes ajoute que les employs dveloppent immanquablement les habilets de leur patron. Lattitude est un thme ayant trs fortement ressorti dans le discours de certains gestionnaires. Nous comptons 27 mentions ou allusions chez six gestionnaires. Quatre parmi ceux-ci ont clairement mentionn limportance davoir une attitude douverture face lapprentissage. Nous avons nous-mme dcel ce thme travers les expriences de trois des gestionnaires. Enfin, nous croyons quun des gestionnaires interviews a une attitude ngative envers son propre dveloppement personnel. Notons quil o ccupe tout de mme un poste lev de direction dans son entreprise. Trois des personnes interviewes soulignent limportance davoir un but ou un objectif pour se dvelopper au niveau professionnel. Chez deux de ces gestionnaires, nous pouvons le constater partir des expriences quils nous ont racontes. Nous considrons que ces deux gestionnaires ont un type dapprentissage centr sur le problme. Selon notre cadre danalyse, lattitude influerait sur la faon dont est vcue une situation dapprentissage et sur la rflexion qui sensuit. Linfluence de lattitude sur lapprentissage est peut-tre encore plus importante que les rsultats de cette catgorie ne le laissent croire. Ici, nous ne nous intressons qu sa prsence dans le discours des gestionnaires. Nous croyons que linfluence de lattitude stend dautre catgories, comme lexprience personnelle, apprendre des autres ou lanalyse.

Nous croyons aussi que les croyances influent fortement sur lattitude mme si la corrlation entre les deux nest pas toujours parfaite.

121

6.1.2 Apprendre des autres


Lexemple des autres semble tre important pour six des gestionnaires interviews. Trois lont mentionn explicitement. Les exemples que nous ont donns quatre dentre eux nous portent croire que lobservation des autres a jou un rle dans le dveloppement de leurs habilets de direction. Un autre gestionnaire mentionne quil nest pas du type observer les autres et faire pareil . Il ne croit donc pas quil puisse apprendre des autres, du moins au niveau du dveloppement de ses habilets de direction. Cinq des personnes que nous avons interviewes semblent avoir appris de leur patron. Nous en retrouvons la confirmation dans les vnements raconts pour toutes ces personnes. De plus, deux parmi celles-ci signalent quil faut profiter de lexprience de son patron. Trois gestionnaires nont pas limpression davoir appris de leur patron. Notons une certaine contradiction chez les personnes interviewes : deux de ces trois derniers gestionnaires comptent parmi les cinq gestionnaires mentionns plus haut qui avaient appris de leur suprieur. Un gestionnaire semble avoir appris au contact de collgues dautres entreprises. Un autre est du mme avis tout en tant plus normatif : Nous apprenons au contact dautres gestionnaires. Pour deux gestionnaires, recevoir du feed-back est essentiel pour samliorer. Lun deux nous le mentionne explicitement. Un autre gestionnaire dit aussi que le feed-back pourrait savrer profitable, mais quil nen reoit pas. vrai dire, il ne semble pas en chercher. Ceci fait surgir un doute en nous quant la sincrit de cette croyance. Nous considrons comme comparables le fait dapprendre de lexemple des autres et celui dapprendre de son patron. Sur 1 gestionnaires interviews, nous pouvons ainsi en 2 compter huit en accord ou pouvant illustrer par des exemples linfluence des autres dans le dveloppement des habilets de direction. Voil qui nous laisse prsumer de lintrt que nous devrions accorder cette catgorie.

122

6.1.3 Expriences personnelles


On apprend surtout de nos erreurs. Cest ce qui ressort des entrevues de 9 des 12 gestionnaires. Six le mentionnent explicitement alors que nous avons pu le dduire nousmme chez quatre gestionnaires. Une des gestionnaires interviewes prfre ne pas penser aux erreurs quelle a commises mais plutt ses russites. Le concept dessai-erreur quon retrouve explicitement chez trois gestionnaires nous fait penser lapprentissage comme tant un processus incrmentiel. Dans un mme ordre dides, lapprentissage continu tout au long de la vie est important pour deux praticiens. Les expriences racontes par un de ceux-ci nous le laissent supposer.

Pourquoi lerreur semble-t-elle aussi importante dans lapprentissage ? Peut-tre estce parce quelle est souvent porteuse dmotions. Il semble que chez deux gestionnaires, souffrir aiderait encore plus lapprentissage. Lun dentre eux nous dit quil faut que a fasse mal [pour apprendre] . Peut-tre la douleur donne-t-elle aussi une meilleure mmoire. Cette souffrance peut avoir pour effet dempcher une rflexion pose. Ainsi, un gestionnaire dit avoir appris dune exprience douloureuse, mais nous croyons quil sagit dun apprentissage quil naurait peut-tre pas d faire. Il dit avoir appris que les employs sont profiteurs par suite dune exprience dsagrable. Cest lexprience (apprentissage sur le tas) qui peut avoir contribu ce que six de nos praticiens deviennent meilleurs dans leurs fonctions de dirigeants. Nous lavons vu transparatre des expriences racontes par cinq dentre eux. Six gestionnaires lont soulev deux-mmes. Un autre gestionnaire naccorde pas une grande importance lapprentissage sur le tas. Cest pour lui lducation qui serait le facteur principal. Notons que lapprentissage sur le tas est une notion assez gnrale qui peut inclure lapprentissage partir de ses erreurs. Pour trois gestionnaires, les premires expriences professionnelles seraient particulirement formatrices. Deux les dsignent comme tant mme les plus importantes,

123 surtout parce que les gestionnaires y font leurs premires erreurs. Lun y a connu ses premiers checs qui se sont avrs marquants, semble-t-il. Enfin, un gestionnaire parat utiliser consciemment le renforcement positif pour samliorer. Il pratique le double loop learning, voit que cela fonctionne et essaie dutiliser cette technique de plus en plus souvent. Le mot cl de cette catgorie est erreur puisque, dans neuf cas sur douze, nous y trouvons une rfrence. Parmi les trois autres gestionnaires, deux nous racontent avoir dvelopp leurs habilets de gestion sur le tas. Nous nliminons pas la possibilit quils aient inclus implicitement lapprentissage partir des erreurs dans lapprentissage sur le tas.

6.1.4 Analyse
Neuf gestionnaires semblent pratiquer une forme assez manifeste dintrospection. Trois mentionnent quil faut sy adonner faire pour apprendre et nous lavons prsum chez les six autres aprs avoir entendu la narration de leurs expriences dapprentissage. Quatre disent ne pas sadonner lintrospection et un dentre eux la voit mme ngativement. Notons que le discours implicite de ce dernier nous laisse croire quil fait de lintrospection. Puisquil la peroit comme ngative, il dit ne pas en faire, mais il y a incohrence entre son discours et son comportement. Une des raisons invoques pour expliquer labsence dintrospection est le manque de temps : ils sont dans le feu de laction, alors ils nont pas le temps de sasseoir et de rflchir. Deux gestionnaires disent nanalyser que ce qui a bien fonctionn, soit pour garder la recette ou tout simplement pour ne pas se dmotiver en rflchissant aussi sur leurs checs.

124 Ladaptation semble utilise par trois gestionnaires. Deux dentre eux nous mentionnent quils adaptent pour eux-mmes les ides des autres ou la thorie vue en formation professionnelle. Pour deux de ces personnes, nous avons nous-mme repr cette habilet dadaptation en les coutant nous raconter leurs expriences. Un gestionnaire ne croit pas quil soit possible dadapter les solutions des autres ses propres problmes. Il semble plutt essayer de faire linverse. Il vrifie si le problme quil a rgler nest pas semblable un ancien problme dont il a la solution, mais cach sous de nouveaux habits. Il nest pas vident de bien distinguer le dveloppement dhabilets et lapprentissage de connaissances. Un gestionnaire nous mentionne quil a appris mieux connatre ses employs, ce qui a contribu amliorer leurs relations. Si un des gestionnaires croit beaucoup en la formation, cest quil croit que la connaissance de la meilleure faon de faire entrane automatiquement le comportement correspondant. Un praticien semble stre dvelopp, au fil de ses expriences, un certain modle auquel il se rfre pour prendre des dcisions. Cest ce quil appelle dvelopper des portraits types. Aprs avoir ralis lensemble de nos entrevues, nous nous sommes demand pourquoi certaines dentre elles avaient paru plus russies que dautres alors quune mme personne les avait toutes ralises laide du mme canevas dentrevue. De plus, les entrevues les plus intressantes ont t ralises auprs des gestionnaires les plus ports sur lintrospection. Pouvons-nous voir un lien entre la capacit dintrospection dune personne et la qualit de ses rponses des questions de type ouvert ? Peut-tre lautoanalyse facilite-t-elle le discours sur soi. Par ailleurs, les personnes p portes sur lintrospection lus ont sembl avoir tendance thoriser leurs comportements et attitudes alors que nous aurions prfr recueillir les histoires de leurs expriences personnelles. De plus, deux des gestionnaires interviews faisaient porter leurs rponses sur leur entreprise plutt que sur eux. Nous avons eu beaucoup de difficults les amener parler deux-mmes.

125

6.1.5 Personnalit
Sept gestionnaires ont abord deux-mmes la question des diffrences individuelles dans lapprentissage. Trois y sont alls de faon plus thorique, nous expliquant comment tel trait de caractre pouvait influencer lapprentissage. Pour les quatre autres, nous lavons nous-mme dduit partir de leurs expriences. Certaines qualits paraissent favoriser lapprentissage. Nous avons retrouv ce thme chez quatre gestionnaires, dont un y est all de faon plus thorique. Voici quelques qualits ayant ressorti du discours de ces gestionnaires : humilit ( je ne sais pas tout ) ; esprit de synthse ; intuition ; absence de rigidit ; observation. Il y a aussi lopinion dun gestionnaire sur la personnalit qui peut influer sur lapprentissage. Une personne croit que la personnalit ne peut pas changer, ce qui lamne ne pas vouloir amliorer certaines faons de faire. Une autre dit avoir toujours t comme elle est et finalement navoir rien appris, sinon des connaissances techniques. Quatre gestionnaires nous ont sembl de type interne , cest--dire quils paraissent se sentir responsables de ce qui leur arrive, et par consquent de leur dveloppement personnel. Lun dentre eux le mentionne mme explicitement. Nous croyons que la personnalit a une trs forte influence sur les attitudes. Ainsi, la confiance en soi ou le degr dinternalit peuvent probablement influer sur les attitudes envers lapprentissage. De plus, lattitude est parfois difficile diffrencier du trait de personnalit. Un gestionnaire nous a dit que lattitude importante est lhumilit . Nest-ce pas aussi une qualit ?

126

6.1.6 Formation
Nous avons relev des allusions ou mentions la formation dans le discours de sept gestionnaires. Quatre nous ont parl de son peu dutilit, sans dire quelle tait totalement inutile. Le dernier gestionnaire ne croit tout simplement pas son utilit. Deux semblent croire quelle est finalement trs importante. Un dentre eux la considre mme dterminante quant aux habilets quil possde. Celui-ci ne croyant plus pouvoir changer, nous pouvons comprendre pourquoi il estime lducation si importante au niveau de lapprentissage des habilets de direction. Un autre gestionnaire croit aussi que sa formation scolaire a beaucoup influenc sa personnalit, et que celle-ci influence ses apprentissages. Ce gestionnaire cherche cependant aussi samliorer de faon continue. En regard du nombre de mentions et dallusions, la catgorie formation obtient un score peu lev. La prsence peu marque de ce thme dans le discours des gestionnaires interviews nous porte croire que ceux-ci lui accordent une moins grande importance dans leur apprentissage. Ceci est cohrent avec ce que lon trouve dans la littrature. En effet, nous avons vu au deuxime chapitre que dans lesprit des gestionnaires, la formation contribuerait pour moins de 20 % lapprentissage des gestionnaires.

6.1.7 Autres
La motivation a aussi t aborde par les gestionnaires au cours des entrevues. Cinq dentre eux y font allusion. Un praticien nous a parl de lutilit de la motivation et de la confiance en soi pour sassurer dun certain dveloppement professionnel. Deux gestionnaires nous ont dit devoir sencourager et se fliciter eux-mmes.

127

6.2 Le gestionnaire comme thoricien de la gestion


Nous ne voulons pas ici porter de jugement sur la validit des modes daccs la connaissance. Si la thorisation de son apprentissage par le sujet nest pas le mode le plus direct, il est certainement pertinent sa faon. Nous croyons cependant que linterprtation que le chercheur fait des situations racontes par le sujet est susceptible de reprsenter une ralit moins dforme par la subjectivit de ce sujet. Dans cette partie, nous dsirons porter lattention du lecteur certains points que nous jugeons pertinents quant la rpartition des mentions et allusions entre ces deux ples. Cest particulirement dans la catgorie expriences personnelles que les gestionnaires interviews ont eu tendance formaliser leurs apprentissages. Ils semblent avoir conscience dapprendre de leurs erreurs. Peut-tre est-ce parce que lchec est une exprience spcialement marquante. Nos praticiens croient aussi beaucoup apprendre de leurs expriences en gnral. Enfin, leurs premires expriences professionnelles semblent les avoir particulirement marqus. Cest peut-tre pourquoi ils ont tendance les estimer si importantes pour leur dveloppement professionnel. De faon moins marquante mais tout de mme intressante, les croyances et attitudes semblent aussi trs intellectualises par les gestionnaires. Cest particulirement par leurs attitudes que ceux-ci semblent sexpliquer leur dveloppement. leurs yeux, ils ont appris parce quils voulaient samliorer ou parce quils avaient lesprit ouvert. La formation est assez prsente dans le discours thorique des gestionnaires, surtout pour dmontrer quelle nest pas vraiment utile. Tout ce que ceci dmontre, cest que la plupart des gestionnaires que nous avons interviews ne croient pas que son rle soit dterminant. Nous nobtenons pas ainsi dindice probant sur son utilit intrinsque. Nous ne sommes pourtant pas prt conclure linutilit de la formation scolaire. Cest dans la catgorie apprentissage grce aux autres que la thorisation est la moins utilise. Cest pourtant une catgorie ayant obtenu un des meilleurs scores quant au

128 nombre dallusions ou de mentions. Il semblerait que les gestionnaires aient beaucoup de facilit raconter des expriences dapprentissage de ce type sans toutefois prendre totalement conscience de ce quils en retirent. Le fait dapprendre de son patron et celui dapprendre de lexemple des autres sont trs peu thoriss mais trs prsents dans les histoires racontes par les gestionnaires. Ces derniers se disent cependant conscients de limportance du feed-back dans leur apprentissage bien quils aient peu dexemples fournir pour le dmontrer. Lanalyse, la rflexion et lintrospection sont aussi assez peu rationalises. Les praticiens de la gestion interviews nous disent avoir rflchi sur telle ou telle situation, mais sans faire de lintrospection une technique obligatoire pour retirer un apprentissage. De la faon dont le sujet est abord, il nous semble que la rflexion est plutt constate par les gestionnaires, sans quils y aient ncessairement rflchi. Dun autre ct, le concept dadaptation est beaucoup plus normatif dans leur discours. Ils croient quil faudrait adapter la thorie aux situations relles ou, encore, quil faudrait adapter les solutions des autres nos propres problmes. Encore une fois, les gestionnaires ont trs peu dexemples pour appuyer leurs dires. En dfinitive, si nous pouvons observer quelques contradictions entre les thories sur lapprentissage de certains gestionnaires et les comportements quils nous rapportent, ceux-ci sont la plupart du temps cohrents, ce qui nous laisse accorder une certaine importance aux discours plus thoriques des praticiens de la gestion. Dun autre ct, il ne faudrait pas surestimer ce mode daccs la connaissance puisquil sappuie probablement le plus souvent sur des modles mentaux dont une partie des caractristiques sont daprs Kearsley (1998) : dtre incomplets et en constante volution ; de contenir des erreurs et des contradictions ; de fournir des explications simplifies de phnomnes complexes.

129

6.3 Vers un nouveau modle de dveloppement des habilets de direction


Nous avions relev, travers la littrature portant sur lapprentissage, quelques concepts que nous croyions susceptibles de ressortir des analyses intracas et intercas. Ces concepts sont les suivants : excitation|anxit, mmoire, styles dapprentissage, stratgies dapprentissage, attitudes, motivation, intelligence, observation, feed-back,

introspection, mtacognition, modles mentaux et transfert. Voici lassociation de ces concepts avec nos rsultats de recherche. Notons quil sagit ici dune tentative de rapprochement dides similaires. Le chiffre entre parenthses reprsente le nombre dallusions ou de mentions associes la catgorie.

130 Tableau 2 Association des concepts cls de lapprentissage et des facteurs dapprentissage ou de contexte Excitation|anxit Styles dapprentissage Stratgies dappr. Attitudes

Diffrences individuelles, personnalit (9) Attitudes (27) Croyances (18) Objectifs, buts (7) Motivation (6) Diffrences individuelles, personnalit (9) Qualits (7) Exemple des autres, observation (13) Patrons, modles (12) Contacts avec confrres Feed-back (7) Introspection, analyse, mtacognition, rflexion (18) Dissonance (1) Introspection, analyse, mtacognition (1), rflexion Modles cognitifs (1) Comprhension = amlioration (2) Adaptation (8) Expriences personnelles (31) Formation (15) Apprentissage grce aux autres (37)

Motivation Mmoire Intelligence (attr. pers.) Observation Feed-back Introspection Mtacognition Modles mentaux Transfert Contexte

Aussi, nous retirons de cette recherche deux concepts diffrents concernant lapprentissage : les situations dapprentissage et les facteurs favorisant lapprentissage. Voil qui nous amne modifier le modle thorique propos au troisime chapitre de ce mmoire.

131 Figure 8 Nouveau modle thorique : le dveloppement dhabilets de direction en contexte rel

Contexte Feed-back Introspection Objectifs, buts Mtacognition Transfert Facteurs dapprentissage conscient Apprentissage grce aux autres Expriences personnelles

Expriences
Validation exprimentation

Formation

Traitement de lexprience Val. exp.

Styles dapprentissage Intelligence (attributs personnels) Modles mentaux Croyances Attitudes Motivation

Rflexion

Inconscient

Facteurs dapprentissage inconscient

Intgration Habilet de direction

132 Ce nouveau modle sappuie sur certaines hypothses que nous navons pas cherch valider par cette recherche. Une de celles-ci est la validation exprimentation par le renouvellement de lexprience. Lautre est la validit des liens qui lient expriences , rflexion , inconscient , intgration et habilets de direction . Nous croyons que ces hypothses aident la cohrence du modle, mais que leur vracit nest pas indispensable puisque nous cherchions ce qui influence le processus et non quel est le processus lui-mme. En ce qui concerne les thmes utiliss, nous avons choisi de conserver autant que possible ceux que nous avons emprunts la littrature. Ces concepts ayant dj t approfondis par diffrents chercheurs, nous les considrons ainsi comme plus prcis et vocateurs. Il suffit dutiliser le tableau 2 pour tablir la correspondance avec ceux que nous avons laiss ressortir du discours des gestionnaires. Le contexte prsente diffrentes situations dapprentissage. Except pour la formation, nous ne les considrons pas comme des facteurs dapprentissage. Cependant, nous croyons quil est possible pour le gestionnaire de susciter ces situations. Il peut ainsi exercer un certain contrle sur le dveloppement de ses habilets de direction. Les facteurs dapprentissage inconscient sont ceux qui ne dcoulent pas dune volont consciente de lapprenant. Ainsi, celui-ci naurait pas de contrle immdiat sur ces facteurs, mais plutt la possibilit de les faire voluer. En ayant une influence sur linconscient, ils ont indirectement une influence sur la rflexion. Cette affirmation repose sur le fait que notre rflexion est certainement influence par notre personnalit ou nos modles mentaux. Si nous considrons la formation comme une situation dapprentissage, nous la voyons aussi comme un facteur dapprentissage inconscient. Cest dailleurs ce qui nous pousse lui accorder plus dimportance que les gestionnaires veulent bien lui en donner. notre avis, la formation scolaire et lducation ont une influence importante sur nos modles mentaux et probablement nos attitudes. Comme Bouchikhi (1991) laffirme, les

133 gestionnaires sengagent dans leur vie professionnelle avec un noyau cognitif qui influencera leur faon daffronter les problmes rencontrs. Nous croyons que la formation scolaire et lducation sont des variables importantes dans la formation de ce noyau cognitif.

Les facteurs dapprentissage conscient que nous avons identifis reprsentent des possibilits dactions dlibres influenant la rflexion. Par exemple, lintrospection est un acte dlibr de rflexion qui peut mener un apprentissage. Il en est de mme pour le feed-back qui est utilis consciemment pour amliorer la rflexion. Ces facteurs ont donc comme caractristique commune leur utilisation consciente en vue du dveloppement dhabilets de direction. Finalement, plusieurs concepts dapprentissage rpertoris au dbut de cette recherche ont ressorti de nos rsultats. Cest notre comprhension de leur interaction entre eux ou avec le processus dapprentissage qui a progress. Cest aussi leur importance relative, traite dans la premire partie de ce chapitre, qui a constitu un point particulirement intressant de notre recherche.

CHAPITRE 7 CONSQUENCES POUR LA FORMATION EN HABILETS DE DIRECTION

Nous avons tent, sur le mode dune rflexion/discussion, de dgager des leons des analyses prcdentes. En nous appuyant sur les rsultats de cette recherche exploratoire, nous avons essay de rpondre la question suivante : En contexte scolaire, comment amliorer la formation en habilets de direction des gestionnaires (ou futurs gestionnaires) ? Lanalyse intercas a fait ressortir sept grands thmes concernant le dveloppement des habilets de direction. Ceux-ci tiendront lieu de thmes principaux dans ce chapitre. Enfin, chaque thme est subdivis en deux parties, soit une rflexion partir de lanalyse intercas et une autre partir de lanalyse intracas. Pour cette deuxime partie, nous sommes bien conscient de la nature particulire de chaque cas et donc de labsence de reprsentativit dans le cadre dune activit comme celle-ci. Nous avons cependant jug les pistes trouves trop intressantes pour que nous les ignorions.

7.1 Croyances et attitudes


7.1.1 partir de lanalyse intercas
Plusieurs de nos gestionnaires ont soulign limportance davoir une attitude douverture envers lapprentissage. Ils se disent conscients quils apprendront toute leur vie. Comment amener les tudiants adopter cette attitude ? Tout dabord, les tudiants doivent comprendre que lobtention de leur diplme ne marquera pas la fin de leurs apprentissages, loin de l. De plus, ils devraient tre conscients du fait que chaque situation est susceptible de mener un apprentissage. Cette lucidit aiderait probablement

135 dvelopper une attitude douverture face toute exprience vcue aprs les tudes.

Certains des gestionnaires que nous avons interviews semblent croire que le simple fait de connatre le meilleur comportement adopter engendre ce comportement. Pourtant, cette cohrence entre le discours et le comportement nest pas si vidente. Acqurir des connaissances sur les habilets de direction nquivaut pas dvelopper ces habilets. Cest dailleurs pourquoi une tape essentielle de notre cadre conceptuel est lintgration de lhabilet de direction. Lanalyse la plus objective possible de ses propres comportements peut tre efficace pour vrifier la cohrence entre le discours et la pratique chez un gestionnaire. Cest probablement la prise en compte dune incohrence qui peut amener celui-ci changer son comportement. Daprs la thorie de la dissonance cognitive, nous aurions tendance changer nos attitudes plutt que nos comportements lorsquil y a inconsistance entre les deux. Nous serions donc ports vouloir trouver une logique nos comportements mme sils contredisent nos attitudes. Enseigner le double loop learning dArgyris aux tudiants pourrait leur permettre de devenir meilleurs juges de la cohrence entre leurs attitudes et leurs pratiques.

7.1.2 partir de lanalyse intracas


Parfois, lors dune formation, certaines connaissances nouvelles semblent

rvlatrices et pleines de promesses. Ces connaissances viennent enrichir nos modles mentaux qui sont une simplification dune ralit complexe. Pourtant, ceux-ci ne rsistent souvent pas lapplication concrte. Il serait peut-tre opportun de donner loccasion aux tudiants de tester leurs modles mentaux. Pour ce faire, nous suggrons lajout de simulations ou de jeux de rles dans les activits pdagogiques.

136 Chez plusieurs gestionnaires, une connaissance nentrane pas automatiquement lattitude connexe. De la mme faon, lattitude nentrane pas demble un comportement cohrent. Probablement quune rflexion sur les liens entre ces trois concepts pourrait amener les tudiants tre plus soucieux de cohrence. Ils auraient peut-tre moins tendance croire que, parce quils comprennent quelque chose, ils le font.

7.2 Expriences personnelles


7.2.1 partir de lanalyse intercas
La plupart des gestionnaires interviews ont limpression dapprendre plus de leurs erreurs que de toute autre exprience. Lmotion engendre par lchec est peut-tre plus marquante que celle provenant de la russite. De plus, un gestionnaire considre souvent normal davoir bien fait quelque chose. Cest lerreur qui devient inhabituelle. Nest-ce pas la maladie qui souvent fait prendre conscience de limportance de la sant ? Il ne faut peut-tre pas craindre de laisser les tudiants faire des erreurs. Celles-ci sont probablement bnfiques lapprentissage long terme. La mthode pdagogique suivante pourrait atteindre cet objectif. Ltudiant a un exercice faire, mais trs peu de thorie et de directives sur lesquelles sappuyer. Aprs une premire tentative o il utilise son intuition, il devrait pouvoir avoir accs la thorie. Il aurait ensuite la chance deffectuer un deuxime essai afin dvaluer son volution. Certains de nos gestionnaires semblent sattribuer la responsabilit de ce qui leur arrive. Nous considrons ces personnes comme internes . Nous croyons aussi quil est plus facile pour une personne interne davoir la volont de samliorer puisquelle imagine avoir une influence sur ce qui lui arrive. Si un professeur pige ses tudiants de faon ce quils se trompent, leur internalit ou externalit aura un impact sur la leon quils en tireront.

137 Linterne se dira probablement quil sest tromp et quil devra faire plus attention la prochaine fois. Lexterne se dira que le professeur a voulu profiter de son inexprience pour le drouter. Une question se pose : peut-on devenir interne ? Une premire tape est peut-tre la constatation de ses tendances vers linternalit ou lexternalit. Certains questionnaires peuvent srement aider les tudiants vrifier de quel type ils sont. Si les gestionnaires apprennent aussi des expriences plus heureuses, peut-tre sen rendent-ils moins compte. Y a-t-il une diffrence de nature significative entre lapprentissage partir dun chec et celui partir dune russite ? Les niveaux de motivation sont probablement diffrents et peuvent varier dune personne lautre. Un chec dmotivera quelquun alors quun autre fera tout en son pouvoir pour ne pas que cela se reproduise. Un trait de personnalit dterminant ici est vraisemblablement la confiance en soi. suivre ce raisonnement, nous nous dirigeons peut-tre vers un enseignement individualis et ax sur la personnalit de ltudiant. Doit-on privilgier une approche axe sur la russite si ltudiant manque de confiance en lui ? Est-ce possible avec une classe dune trentaine dindividus ? Peut-tre faut-il axer lenseignement sur le dveloppement de la confiance en soi. Certains gestionnaires sont venus corroborer ce que lon retrouve dans la littrature en nous disant avoir limpression que leurs principales leons proviennent non pas de lcole mais de leurs expriences sur le march du travail. Les tudiants gagneraient peut-tre tre conscients quils feront, au cours de leurs tudes, moins de 20 % des apprentissages qui leur serviront dans leur vie professionnelle.

Dun autre ct, une exprience vcue soi-mme semble beaucoup plus marquante. On na ici qu penser limportance quaccordent les gestionnaires lerreur dans leur processus dapprentissage.

138 Lutilisation dexemples pourrait tre diminue au profit dactivits o ltudiant participe activement. Celui-ci doit avoir la chance de se tromper. De plus, lide de souffrance psychologique revient assez souvent ; on apprendrait plus quand on souffre. Peut-tre lutilisation dexercices o ltudiant est port sengager de faon motive et est susceptible de faire des erreurs (par exemple, sil est pig) pourrait-elle tre efficace.

7.2.2 partir de lanalyse intracas


Une de nos gestionnaires mentionne quelle fait des erreurs parce quelle est humaine. Cest peut-tre une attitude intressante pour viter la dmotivation face ladversit. Lerreur est humaine. Les enseignants devraient amener les tudiants apprivoiser lerreur, ne plus la voir de faon ngative. Sans tomber dans la complaisance, il y aurait lieu de leur faire voir le ct positif de lerreur, soit loccasion qui leur est alors donne dapprendre. Un gestionnaire mentionne que, sil a droit lerreur, il lui faut en dfinitive russir. Lacceptation de lchec a des limites, et elle se doit den avoir. Alors jessaie de le revivre encore pour que a me fasse mal un peu, pour que je lapprenne. La rtention est-elle proportionnelle la souffrance provoque par lchec ? Et si nous nous en rappelons plus, lintgrons-nous aussi plus dans notre comportement ? Le lien entre la souffrance et lapprentissage serait un sujet dtude particulirement intressant. Une trs grande joie ne reste-t-elle pas marque elle aussi dans la mmoire ? Nest-ce pas plutt la vivacit de lmotion qui influe sur limprgnation ? Pouvons-nous conclure limportance de lmotion dans le processus dapprentissage ? Une gestionnaire nous a racont quelle navait apprci quun cours luniversit Un cours dont elle

139 naimait mme pas la matire a priori. Pourquoi avait-elle donc aim ce cours ? Le professeur lui avait communiqu son intrt, son enthousiasme envers le sujet. Les enseignants pourraient peut-tre susciter plus dmotion en classe. Si lmotion joue bien un rle dans lapprentissage, nest-ce pas au professeur que devrait revenir le devoir de la crer ?

7.3 Apprendre des autres


7.3.1 partir de lanalyse intercas
Lapprentissage grce aux autres est un thme quon retrouve trs souvent dans le discours de nos gestionnaires. Ceux-ci ont peu souvent ou pas du tout tabli de distinction claire entre lapprentissage auprs dun patron et celui auprs dun collgue. Aucun na relev dexprience dapprentissage particulirement significative avec un patron ; ils ont appris, sans plus. De plus, lencontre de ce que la littrature a pu nous laisser prsager, le concept de mentorat nest jamais vraiment apparu. quel niveau se situerait la diffrence entre apprendre dun patron et apprendre dun confrre ? Peut-tre la nature des interactions est-elle diffrente, mais le principe demeure le mme : lobservation. Il est probablement possible de dvelopper lhabilet dobserver les autres et ainsi dapprendre deux, quil sagisse dun patron, dun collgue ou encore dun employ. Au niveau universitaire, les tudiants sont-ils assez encourags apprendre les uns des autres ? Les travaux dquipe ralisent implicitement cette tche. Peut -tre serait-il bon den faire prendre conscience aux tudiants. Une grande partie des gestionnaires interviews considrent le feed-back comme tant important. Cependant, comme ils nont souvent pas de suprieur hirarchique prsent leurs cts, ils estiment ne pas en recevoir assez. Dun autre ct, mentionnons que le feed-back ne provient pas seulement des patrons.

140 Si les tudiants ont tendance en arriver aux mmes conclusions que nos gestionnaires, nous pourrions leur faire valoir quil y a dautres sources de feed-back, par exemple les collgues et les employs. Il faudrait aussi offrir la chance aux tudiants de se donner du feed-back entre eux. Nous croyons que le feed-back est un complment trs important lintrospection. Cest pourquoi il devrait tre enseign de faon plus systmatique. La meilleure attitude avoir est probablement louverture aux commentaires, et cela sapprend.

7.3.2 partir de lanalyse intracas


Lune des gestionnaires dit quelle va parfois voir son patron afin de lui expliquer un problme et la faon dont elle entend le rgler. Les attentes de cette gestionnaire face ces rencontres ne sont pas claires. Elle semble chercher une certaine validation, mais aussi une oreille attentive. Le fait dexprimer ses ides entrane une structuration de la pense, ce qui lui demande dtre plus concrte. Par exemple, un tudiant ne valide-t-il pas sa comprhension de la thorie dun cours lorsquil lexplique un autre tudiant ? Une explication plausible serait que cette structuration force de la pense oblige se crer un modle mental de la thorie. lcole, divers moyens forant lexpression sont disponibles : la discussion en classe ; les travaux en quipe ; les nouvelles technologies (forums de discussion, consultations anonymes des tudiants au moyen de lordinateur, etc.) Un de nos gestionnaires semble avoir idalis son patron et gard ce modle lesprit alors mme quils ne travaillaient plus ensemble. Le concept didalisation est intressant. Ce gestionnaire sest peut-tre construit un modle mental du parfait gestionnaire grce lexemple de son patron. Pour certaines personnes, il est peut-tre plus

141 facile davoir un modle mental quand elles ont un exemple prcis de ce modle (un visage mettre dessus). Si cette hypothse est raliste, ltude de leaders qui frapperaient limaginaire des tudiants pourrait tre bnfique pour la constitution dun modle mental suivre. Daprs un gestionnaire, il faut accepter tout ce que les autres nous donnent mais en gardant le contrle sur ce que nous retenons, donc avoir une attitude douverture face aux conseils et expriences des autres et ne pas les rejeter de faon systmatique. Il conseille aussi de nen conserver que les parties qui nous intressent, dadapter celles-ci ce que nous savons dj ou encore de les regrouper entre elles. Nous soulignons donc limportance davoir un esprit de synthse et dadaptation, et la facult dassocier des ides. Ces habilets peuvent probablement tre acquises travers des exercices de feed-back.

7.4 Analyse
7.4.1 partir de lanalyse intercas
Lintrospection et la connaissance de soi sont des thmes qui sont souvent revenus. La connaissance de soi influe probablement sur la qualit de lintrospection. Il y a aussi diffrentes faons de faire de lintrospection. Celles-ci ne sont pas toutes aussi bonnes les unes que les autres. Si lintrospection est aussi importante que plusieurs de nos gestionnaires semblent le croire, nous aurions intrt lenseigner dans nos classes. Son dveloppement pourrait mme tre intgr tous les cours. Le pourquoi aije ou nai-je pas russi pourrait tre valu. Limportant est peut-tre de crer une habitude dautoanalyse.

142 Certains gestionnaires affirment ne pas faire dintrospection parce quils nont pas le temps. Ils sont dans le feu de laction. Sasseoir et rflchir est pour eux une mauvaise gestion de leur temps. On imagine aisment quun gestionnaire dbord puisse adopter une telle attitude puisque les effets positifs de lintrospection ne se font souvent pas sentir court terme. La rflexion fait partie du travail du gestionnaire. En faire prendre conscience aux tudiants pourrait tre important. Lintrospection semble trs importante dans le processus dapprentissage. Il faudrait bien le faire comprendre aux tudiants. La connaissance de soi est un premier pas vers une introspection de qualit. Lutilisation de questionnaires peut y aider. Il ne faudrait toutefois pas amener les tudiants croire quils peuvent changer simplement parce quils connaissent leurs mauvais penchants. Une bonne faon de dvelopper lhabilet

dintrospection est probablement lutilisation des jeux de rles. Les tudiants y sont souvent confronts une situation quils sont susceptibles de rencontrer dans leur vie professionnelle. Une rflexion sur les comportements quils ont adopts constituerait un excellent exercice. Plusieurs gestionnaires disent rechercher du feed-back. En fait, le feed-back nest-il pas un moyen pour aller chercher du matriel partir duquel ils peuvent faire de lintrospection ? Non seulement faut-il accepter le feed-back qui nous est donn, mais il est primordial den faire lanalyse.

7.4.2 partir de lanalyse intracas


Un gestionnaire semble voir dun mme il sa rflexion sur ses propres expriences et celle sur les expriences des autres. Peut-tre arrive-t-il repenser la situation quil a vcue de faon presque objective. Y a-t-il une diffrence fondamentale entre lintrospection et lanalyse des ractions dun tiers une situation ? Pour plusieurs gestionnaires, il semble quune exprience quils ont eux-mmes vcue est plus marquante quune autre quils auraient observe chez un collgue par exemple. Mais pourquoi est-elle plus marquante ?

143 Peut-tre cause de la charge motive. Si lon va plus loin dans cette rflexion, on peut mettre lhypothse quune personne moins motive est susceptible de retirer presque aussi facilement un apprentissage de lexemple des autres. Encore une fois, on peut voir que la personnalit joue un rle considrable dans lapprentissage.

Un des gestionnaires interviews tait trs systmatique dans ses explications sur lapprentissage. Ceci nous laisse croire quil stait dj construit certains modles mentaux. Modles mentaux et attitudes semblent intimement lis. Ils ont srement un rle dominant dans le dveloppement dhabilets de direction. Tout comme les attitudes, les modles mentaux peuvent contenir des erreurs et des contradictions. Le jugement critique de ces modles est donc trs important.

7.5 Personnalit
7.5.1 partir de lanalyse intracas
Certains gestionnaires ne croient pas que la personnalit puisse changer. Sil est fort possible quils aient raison, il ne faudrait pas sous-estimer lefficacit des bquilles quil est possible dutiliser. Sans esprer changer sa nature, un gestionnaire peut tre conscient quil a certaines tendances ou lacunes et trouver des moyens pour y remdier. Il peut composer avec ses points plus faibles plutt que dessayer de les changer. Si on ne peut changer sa personnalit, les apprentissages deviendraient alors des moyens pour attnuer nos prdispositions naturelles. Il ne faudrait donc pas laisser croire aux tudiants quil faut quils changent tout prix. Il faut plutt quils dterminent quelle solution risque de donner les rsultats les plus concrets : le changement ou la bquille . Un gestionnaire dit essayer de dvelopper surtout les habilets quil possde dj. Les gestionnaires succs interviews par McCall et al. (1998) soutiennent plutt quil faut

144 relever le plus de dfis possible afin de dvelopper les habilets quon ne possde pas. Il est trs scurisant de miser sur les habilets que nous possdons dj. Les tudiants recherchent souvent des rsultats court terme. Ils veulent une bonne note. Ils peuvent alors avoir tendance, dans leurs travaux dquipe, se sparer les tches selon leurs habilets respectives. videmment, ce comportement nest pas propice au dveloppement dhabilets additionnelles. Peut-tre y a-t-il possibilit dinclure dans les techniques pdagogiques des exercices individuels demandant plusieurs habilets. De plus, il faudrait bien faire comprendre aux tudiants limportance de relever diffrents dfis dans leur vie professionnelle. Lesprit de synthse dun de nos gestionnaires tait particulirement remarquable. La qualit de sa rflexion et de ses introspections semblait naturellement en dcouler. La synthse des textes thoriques est une activit assez rpandue dans lenseignement. Cette mthode pdagogique devrait tre utilise davantage dans lenseignement des habilets de direction, surtout si nous y ajoutons la synthse de certains cas.

7.6 Formation
7.6.1 partir de lanalyse intercas
Si les gestionnaires affirment apprendre beaucoup plus en contexte de travail, faut-il pour autant cesser les activits thoriques lcole ? Nous savons quils croient apprendre plus sur le march du travail, mais apprendraient-ils autant sils navaient pas frquent lcole ? Deux gestionnaires mentionnaient limportance de leur formation scolaire dans leur processus dapprentissage. La complexit de la vie ne pourra jamais tre reproduite en classe. Nous croyons toutefois que lcole, telle que nous la connaissons, a encore sa raison dtre.

145 Deux gestionnaires soutiennent que sils ont beaucoup appris en contexte de travail, ces apprentissages sont largement tributaires de la qualit de lducation quils ont reue. Mais quest-ce qui diffrencie tellement lcole et le march du travail ? Une diffrence importante pourrait tre la faon dont est orient lapprentissage. Souvent, en contexte de travail, le but de lapprentissage est centr sur le problme rsoudre. lcole, il est plutt centr sur le contenu. Cette recherche de la connaissance du contenu pour le contenu est peuttre la source de la faible implication motive des tudiants par rapport leur apprentissage. Est-il possible de centrer lenseignement sur des problmes qui touchent les tudiants ? La mthode des cas peut savrer efficace si lon sen sert pour lapprentissage par problme. Les tudiants apprennent alors en essayant de rsoudre le problme du cas. Pour certains de nos gestionnaires, il faut adapter les solutions dj utilises aux nouvelles situations. Surtout, ils essaient dadapter ce quils apprennent en formation professionnelle aux situations concrtes quils vivent. La thorie apprise nest pas applique directement en contexte de travail. Elle donne plutt une base sur laquelle fonder les nouveaux apprentissages. Nous retiendrons lutilit dapprendre faire des liens, construire de nouvelles solutions partir de ce que lon sait dj. lcole, des cours regroupant diffrentes matires peuvent tre appropris pour le dveloppement de cette habilet. Par ailleurs, il y a peut-tre aussi possibilit de crer des problmes volutifs . Les tudiants auraient plusieurs problmes rsoudre. Il leur faudrait, pour rsoudre le second, saider de la solution du premier ; et pour le troisime, des deux solutions prcdentes. Enfin, les tudiants pourraient avoir rsoudre des problmes qui ne collent pas directement la thorie, mais qui la requirent. Il leur faudrait a faire lors un effort dadaptation du modle thorique.

146 Si certains de nos gestionnaires disent avoir beaucoup appris au cours de formations professionnelles, cest surtout parce quils avaient dj amass de lexprience laquelle ils ont pu comparer leurs nouveaux apprentissages. Ils savent ainsi de faon intuitive ce quils doivent retenir, ce qui les concerne particulirement. Avoir des objectifs dapprentissage est probablement aussi un dterminant important de la qualit de lapprentissage en contexte de formation professionnelle. Souvent, les tudiants nont ni exprience ni objectifs prcis dapprentissage. Un exercice similaire un de ceux que nous avons vus plus haut pourrait tre adquat. Si nous donnons un exercice un tudiant sans lui fournir la thorie, il se formera une exprience propre. Quand nous lui expliquerons la thorie, il aura donc une exprience laquelle se rfrer.

7.6.2 partir de lanalyse intracas


Une de nos gestionnaires disait utiliser la thorie apprise dans ses cours universitaires pour aborder les milieux quelle ne connat pas. Au fur et mesure quelle acquiert de lexprience et la connaissance du milieu, elle adapte de plus en plus la thorie, ou la dlaisse compltement dans certains cas. Ainsi, la thorie pourrait tre un moyen intressant pour faire face linconnu. Elle serait alors un modle mental se modifiant avec lexprience. La thorie, mme en contexte de travail, peut donc savrer trs utile quand elle est tout ce que lon connat dun sujet. La thorie sert encore ici de base aux nouveaux apprentissages.

147

7.7 Autres
7.7.1 partir de lanalyse intercas
Certains gestionnaires apprennent en essayant de rsoudre un problme. Cependant, lapprentissage centr sur le problme semble oppos lattitude douverture envers lapprentissage. En tant ouvert , on apprend moins pour rgler un problme que parce quune occasion dapprentissage se prsente. Cette attitude peut tre difficile avoir pour un gestionnaire puisque ses rsultats sont souvent moins concrets. Elle est pourtant aussi importante que lautre, sinon plus. Quelques gestionnaires ont soulign limportance de lactivit physique dans leur vie. Ils font souvent aussi des activits qui leur changent les ides. Il serait intressant den tudier limpact sur la capacit dapprentissage et den faire comprendre les avantages aux tudiants, le cas chant.

7.7.2 partir de lanalyse intracas


Un autre gestionnaire a suscit en nous la question suivante : y a-t-il de mauvais apprentissages ? Si apprendre, cest samliorer, comment appelons-nous le fait de croire que nous avons compris quelque chose dimportant alors que nous sommes dans lerreur ? Et o est la frontire entre le bon et le mauvais ? Un gestionnaire pourrait apprendre que les employs sont paresseux parce quil les voit trop souvent en pause son got. A-t-il vraiment appris ? Voici une situation o la qualit de lintrospection savrerait primordiale. Y a-t-il enfin une diffrence significative entre le processus dapprentissage dun gestionnaire et celui de monsieur Tout-le-monde ? Nous entendons souvent que le dirigeant est seul sur sa montagne et a beaucoup de difficult trouver des encouragements. Faut-il

148 prparer les tudiants cette ventualit ? Bien leur faire comprendre quils seront seuls et leur apprendre utiliser surtout les encouragements qui viennent deux-mmes ?

CONCLUSION
Lhomme est un apprenti, la douleur est son matre Et nul ne connat tant quil na pas souffert ALFRED DE MUSSET Nous voulions rpertorier, par cette recherche, certains facteurs contribuant au dveloppement des habilets de direction. Plus prcisment, nous voulions trouver quels sont les facteurs qui favorisent le dveloppement dhabilets de direction chez les gestionnaires en contexte de travail. Pour cela, nous avons interview 12 gestionnaires de diffrents secteurs de lconomie et ayant au moins cinq annes dexprience en direction des personnes. Nous avons utilis lentretien rponses libres afin de recueillir leurs tmoignages. Nous tions ainsi libre quant au libell des questions ou leur ordre, tout en tant tenu de recueillir les informations pertinentes notre recherche. Nous avons fait une analyse de chacune des interviews. Nous avons ainsi divis le discours des gestionnaires en deux perspectives. Dabord, nous avons fait ressortir les points importants de la faon dont le gestionnaire a dvelopp ses habilets de direction. Lautre perspective est lide que le gestionnaire se fait du processus de dveloppement des habilets de direction le gestionnaire comme thoricien de la gestion. Nous avons aussi effectu une tude transversale de nos diffrentes entrevues. Nous avions relev 184 mentions ou allusions relatives lapprentissage. Nous avons fait ressortir sept grands thmes : croyances et attitudes, apprendre des autres, expriences personnelles, analyse, personnalit, formation et autres. Les thmes les plus importants sont les suivants : croyances et attitudes, apprendre des autres, expriences personnelles et analyse. Ils reprsentent respectivement 26, 20, 17 et 16 % des mentions ou allusions. Ces mentions et allusions ont t classes dans les catgories personnalit et formation dans une proportion de 9 et 8 %.

150

Nous cherchions dterminer des facteurs dapprentissage alors que trois des six thmes que nous avons trouvs rfrent plutt au contexte dapprentissage. Les gestionnaires ont ainsi soulign indirectement limportance de lexprience vcue en tant que telle. Bien sr, la faon dont ils vivent ces expriences et ce quils en font savrent aussi importants. LES FACTEURS D APPRENTISSAGE Avoir une attitude douverture face lapprentissage semble favoriser celui-ci. Cette attitude quivaudrait voir en toute situation un certain potentiel dapprentissage. Ceci est rapprocher des conclusions de McCall et al. (1988), savoir que les bons gestionnaires apprennent tout autant de leurs mauvais que de leurs bons patrons. Ainsi, cest moins la situation ou ses acteurs qui comptent, mais la faon dont le gestionnaire les peroit. Nous cherchions dterminer les facteurs dapprentissage favorisant le dveloppement dhabilets de direction. Il semble que nos rsultats englobent plus que cela, les gestionnaires faisant parfois rfrence lapprentissage de connaissances. Il ne semble pas y avoir eu pour eux de diffrence systmatique entre lapprentissage de connaissances et le dveloppement dhabilets. Cest peut -tre que les concepts de connaissance, dattitude et de c omportement sont lis de trs prs. Si dvelopper un comportement commence par le dveloppement de lattitude, le dveloppement dune habilet pourrait alors avoir pour origine lapprentissage dune connaissance. Si le gestionnaire apprend de ses erreurs, cest une connaissance quil acquiert de ce qui a pos problme dans une situation donne. Cette connaissance peut mener la formation dune attitude qui mnera peut-tre au dveloppement dune habilet nouvelle.

151 Certains des gestionnaires que nous avons interviews avaient tendance apprendre surtout en fonction de buts prcis. Ils avaient en tte des objectifs dapprentissage dfinis, souvent afin de rgler un problme. Ceci se rapproche des rsultats de Bouchikhi (1991), qui considre lapprentissage des gestionnaires comme tant incrmentiel puisquils apprendraient en rsolvant des problmes pratiques se posant dans leur entreprise. Lintrospection semble aussi un facteur dapprentissage assez important. Dans le contexte du dveloppement des habilets de direction, nous percevons lintrospection comme une rflexion postrieure certains vnements. Le gestionnaire examine alors ses propres attitudes et comportements lors de ceuxci. Plusieurs des gestionnaires nous ont dit avoir appris en rflchissant la situation qui stait produite. Voil qui montre limpact que peut avoir consciemment un gestionnaire sur le dveloppement de ses propres habilets de direction. Un autre thme concernant les facteurs dapprentissage est la personnalit. Certains traits de personnalit ou qualits ont merg des rsultats de notre recherche. La principale qualit est une certaine humilit qui amne les gestionnaires se questionner sur leurs agissements, ne pas se croire presque omniscients. De plus, la tendance se croire responsables de ce qui leur arrive semble aider les gestionnaires mieux apprendre partir des situations quils vivent. LE CONTEXTE DAPPRENTISSAGE Une grande majorit des gestionnaires que nous avons interviews disent avoir appris de l urs erreurs. Cest dailleurs ce qui a le plus fortement merg de nos e entrevues. De plus, plusieurs gestionnaires prtendent avoir dvelopp la plupart de leurs habilets sur le tas. Lapprentissage sur le tas inclut en lui-mme le fait dapprendre de ses erreurs. Ceci vient appuyer dautant plus limportance de

152 lerreur dans lapprentissage. McCall et al. (1988) ajoutent que les bons gestionnaires ont tendance sexposer de nouvelles expriences afin de dvelopper de nouveaux apprentissages. Remarquons quils sexposent par le fait mme lerreur puisquils voluent alors dans des environnements qui leur sont souvent trangers. Nous nous attendions ce quun fort pourcentage de mentions ou dallusions concerne lapprentissage par lexprience puisque nous tudions lapprentissage en contexte de travail et que plusieurs recherches (Akin, 1987 ; Davies et Easterby-Smith, 1984 ; McCall et al., 1988 ; Morrison, Hock, 1986 ; Gosselin, 1991) tendent montrer que les gestionnaires croient indniablement apprendre plus en contexte de travail quen contexte de formation. Le fait dapprendre de lexemple des autres a t soulev par quelques gestionnaires, mais nous navons pas relev de diffrence significative entre apprendre de son patron ou dun collgue, par exemple. Nous pensions peut-tre entendre parler de mentors, mais aucun des gestionnaires que nous avons interviews ne semble en avoir eu un. Enfin, le thme de la formation a t trs peu abord, comme nous nous y attendions. Dailleurs, nos prmisses portaient sur le fait que les gestionnaires ont limpression de beaucoup plus avoir appris en contexte de travail quen contexte formel dapprentissage. Quand ils en parlaient, les gestionnaires mentionnaient surtout son impact minimal sur le dveloppement de leurs habilets. Nous retenons finalement limportance primordiale davoir une attitude douverture lapprentissage dans toute situation qui peut survenir. Nous retiendrons aussi limportance des erreurs pour le dveloppement des habilets de direction.

153 Par cette recherche, nous avons acquis une connaissance plus approfondie dun groupe de 12 gestionnaires. videmment, la taille de lchantillon ne nous permet pas de tirer des conclusions sur le dveloppement des habilets de direction en contexte de travail. Notre recherche ntait pas une tude de type vrification gnralisable dhypothses . Nous voulions plutt contribuer la comprhension dun processus et, cet gard, ces 12 gestionnaires nous ont permis de trouver des pistes intressantes qui conviennent trs bien la nature exploratoire de ce travail. Notre recherche de type qualitatif apporte des lments dont le plus grand mrite est dtre bass sur le savoir pratique de personnes qui ont exercer des habilets de direction dans leur mtier. Bien sr, lacception des rsultats nest possible que si notre chantillon est valide. Le seul critre que nous exigions des gestionnaires tait davoir au moins cinq annes dexprience en direction des personnes. De plus, les gestionnaires que nous avons interviews travaillaient souvent dans des domaines compltement diffrents. Nous avons mis lhypothse que nous pouvions comparer le dveloppement des habilets de direction chez des gestionnaires de diffrents milieux, donc que ce dveloppement tait plutt relatif la personne quau secteur o elle volue. Nous sommes conscient que les questions assez diriges de notre canevas dentrevue sont susceptibles davoir orient les rponses des interviews. Nous croyons cependant que nos questions taient assez ouvertes pour laisser la plus grande place la subjectivit des gestionnaires et ainsi assurer une bonne fiabilit des rsultats. Comme nous avons fait parler les gestionnaires deux-mmes, le matriel recueilli reprsente surtout ce queux croient important, ce quils se rappellent. Ce sont donc probablement les expriences les plus faciles retenir que nous avons recueillies. Notons que ces expriences ne sont pas ncessairement et automatiquement les meilleures reprsentantes du processus dapprentissage. Elles sont les plus marquantes. Par exemple, les gestionnaires ne peroivent pas les situations de formation comme ncessairement enrichissantes. Par contre, ils ne peuvent mesurer leur importance sur le dveloppement de leur faon de penser, de dvelopper des schmes mentaux. Cependant, linvitation

154 sintresser certains facteurs ou certaines situations revenant souvent ne doit pas tre nglige. Cette dmarche nous a permis de dterminer certains facteurs ou situations susceptibles de susciter le dveloppement dhabilets de direction. Nous en tirons quelques consquences pour la formation en habilets de direction, surtout au niveau des programmes dadministration de niveau universitaire. 1. Tout comme Kolb (1973), James (1980), Handy (1989) et Argyris (1991) lont montr, il semble que le fait dapprendre apprendre soit primordial dans le dveloppement continu dhabilets. La base de lapprentissage perptuel semble tre davoir la bonne attitude et certaines habilets de base, comme les habilets de feed-back et dintrospection. Comme les tudiants ne sont susceptibles de retenir quune faible partie de ce quils auront appris lcole, lhabilet dapprendre apprendre est dautant plus importante. De plus, lattitude douverture permet de profiter doccasions dapprentissage autres que celles relevant dun problme circonstanciel dans lentreprise. 2. Il serait intressant de montrer aux tudiants percevoir leurs erreurs comme des occasions dapprentissage plutt que comme des dfaites personnelles. De plus, sils apprennent tant de leurs erreurs, il ne faut peut-tre pas chercher leur viter den faire en milieu scolaire, au contraire. Il faudrait mme les amener reconnatre dans toutes les situations quils vivent un certain potentiel dapprentissage (comme lont montr McCall et al., 1988). Nous avons effectu une dmarche exploratoire ; reste aux recherches futures vrifier les hypothses que nos rsultats nous permettent dmettre. Les gestionnaires ont soulev des pistes intressantes. Leur laisser la parole tait un moyen particulirement pertinent pour atteindre leur savoir pratique. Peut-tre serait-il intressant de confirmer ou infirmer certains de nos rsultats par des mesures plus objectives, donc mesurables, observables et quantifiables. De plus, si les rsultats de cette recherche nous paraissent intressants, ils ouvrent toutefois la voie de nouveaux questionnements.

155 Le tout premier concerne les attitudes. Si elles sont si importantes dans le processus dapprentissage, nous aurions tout intrt bien les comprendre. Donc, une tude srieuse dans lesprit de celle de McCall et al. (1988) serait intressante afin de dterminer les attitudes les plus susceptibles daider lapprentissage. De plus, ltude du lien entre lattitude et le comportement parat trs intressante. Comment sassurer quune attitude sera intgre au comportement ? Quest-ce qui peut faire quune attitude ne le soit pas ? Certaines attitudes favorisent-elles le dveloppement dhabilets particulires ? Mais le plus intressant serait de trouver rponse la question suivante : le dveloppement dune habilet de direction est-il la modification du comportement aprs un changement dattitude ? Nous aurions beaucoup aim comprendre pourquoi les gestionnaires semblent apprendre autant de leurs erreurs. Napprennent-ils pas autant de leurs russites ? La diffrence rside-t-elle dans le fait quils se souviennent beaucoup plus de leurs checs ou est-ce vraiment quils apprennent plus de leurs erreurs ? Par ailleurs, la souffrance est ressortie assez fortement dans le discours de certains gestionnaires pour quon sy intresse de plus prs. Est-ce lintensit de lmotion qui aide autant lapprentissage ? Est-ce que lmotion de la souffrance psychologique fait que nous apprenons plus, que nous retenons plus ? Plusieurs gestionnaires semblent faire des apprentissages parce quils doivent rsoudre des problmes. quel point est-il plus facile dapprendre en ayant rsoudre un problme qui nous touche par rapport apprendre pour apprendre, en vue dune utilisation hypothtique future ? Apprendre pour apprendre est-il vain ? Quels impacts une rponse cette question aurait-elle sur la formation en habilets de direction ? Nous navons pas encore de rsultat dfinitif quant au rle rel de la formation. Nous ne sommes pas encore convaincu du fait que son utilit ne soit que marginale. Il serait plus quintressant dtudier plus fond ce sujet. Certaines questions se posent. Les gestionnaires sous-estiment-ils le rle de la formation dans leur dveloppement ? Y a-t-il

156 une diffrence au niveau de limportance quon devrait accorder la formation scolaire par rapport la formation professionnelle ? Lapprentissage en formation professionnelle est-il si diffrent de lapprentissage partir de lexprience des autres ? Dans le mme ordre dides, il serait intressant de savoir o se situe exactement la diffrence entre apprendre de nos propres expriences et apprendre de celles des autres. Une rponse cette question aiderait peut-tre comprendre pourquoi les gestionnaires disent apprendre de faon relativement importante des autres alors quils croient apprendre trs peu en formation professionnelle. Il semble que lintrospection soit importante pour plusieurs gestionnaires. Mais en quoi consiste cette introspection ? Est-elle semblable pour tous ? En quoi diffre-t-elle dun individu lautre ? Y a-t-il des types dintrospection plus susceptibles damener un apprentissage que dautres ? Le type dintrospection est-il directement reli la personnalit dun gestionnaire, ou son style dapprentissage ? Quels liens peut-on faire entre facilit dintrospection, discours en entrevue et aptitude lapprentissage ? Une autre question touchant la rflexion laquelle sadonne un gestionnaire sur une situation vcue est intressante. Un apprentissage peut-il tre mauvais ? Si un gestionnaire fait une mauvaise interprtation dune situation, peut-il nuire au dveloppement de ses habilets de direction ? Finalement, en plus de comprendre les processus dacquisition dhabilets de direction, il serait intressant de dvelopper de nouvelles techniques denseignement des habilets de direction, peut-tre particulirement au niveau de l apprendre apprendre .

APPENDICE 1 EXEMPLES DHABILETS DE DIRECTION Arts matriser


Francine Harel Giasson, 1995 (Liste partielle)
Art dvaluer les sources de pouvoir en place Art de mobiliser les sources de pouvoir Art de convaincre les gens Art de mobiliser les gens Art de collaborer Art danimer une runion Art de grer les perceptions Art de grer les conflits Art dvaluer une personne Art dinterroger Art dcouter Art de sauver la face Art dinteragir avec des personnes difficiles Art dinteragir sur des sujets difficiles Art de cerner les variables cls dans une situation Art de mener une action Art dapprendre Art de se renforcer psychologiquement (vie intrieure, vie familiale, rseaux, appuis, etc.) Art de composer avec les diffrences Art de composer avec les rgles du jeu Art de tirer parti de sa marge de manuvre Art de justifier une dcision ou un comportement Art de reconnatre ses erreurs

APPENDICE 2 CANEVAS DENTREVUE

Tout dabord, laissez-moi vous remercier davoir accept de me rencontrer et de passer un peu de temps avec moi. Comme je vous lai dj un peu mentionn, je fais une matrise en sciences de la gestion, une M.Sc. a diffre beaucoup du MBA qui est plus connu dans le sens o les cours sont diffrents puisquon a dj tous une bonne base en administration, mais surtout parce quon doit crire un mmoire. Moi, je suis prsentement au stade de lcriture et je ne fais que a, en plus de travailler un peu lcole comme stagiaire. Ce que jtudie en gestion, ce sont les habilets de direction des personnes et cest justement ce dont jaimerais discuter avec vous. Si vous le permettez, je ne vous en dirai pas plus pour le moment pour tre certain de ne pas influencer ce que vous allez me dire. Cest avec plaisir que je rpondrai toutes vos questions la fin de lentrevue. Je peux aussi vous assurer, et cest trs important, que tout ce que vous allez me dire va rester confidentiel. Maintenant je vais vous demander si vous acceptez que jenregistre notre discussion. a faciliterait beaucoup mon travail et je pourrais rester beaucoup plus attentif ce que vous allez me dire ; a donne une discussion plus intressante. Merci. Tout dabord, voulez-vous me donner une ide gnrale de ce que vous faites comme travail ? Jimagine que vous ne travaillez pas tout seul ? Combien demploys ? Et quest-ce que a vous demande comme tches de grer tous ces employs-l ? (Donner des exemples seulement sil ne trouve rien dire.) Par exemple, cest vous qui les engagez Congdier Muter Assister les dbuts dans une nouvelle tche

159 valuer Juger des rsultats Discipline Fliciter

Pour raliser ces tches-l, quelles seraient les habilets que vous possdez et qui vous servent le plus ? (Donner des exemples seulement s ne comprend pas ce que je veux il dire par habilets de direction.) Les habilets de communication (coute, expression, persuasion, concertation) Communiquer Politique, jouer avec les sources de pouvoir, exercice de linfluence La gestion et la circulation des informations Interaction avec des personnes difficiles, sur des sujets difficiles Diriger une runion Composer avec des diffrences Tirer parti de sa marge de manuvre Convaincre Mobiliser Gestion des conflits coute Reconnatre ses erreurs Interroger Les habilets mentales (analyse, synthse, jugement, rsolution de problme, prise de dcision, crativit) Organisation personnelle Connaissance de soi et confiance personnelle Capacit de souplesse, dadaptation et dapprentissage Intgrit, thique, sens des responsabilits

Y a-t-il dautres habilets qui vous servent dans la direction des personnes ?

160 On va essayer de les dpartager. Disons celles qui sont vraiment innes, et que vous possdez de naissance dun ct. Et celles que vous avez dveloppes de lautre. Pour lesquelles tes-vous meilleur aujourdhui quavant ? Parmi les habilets que vous venez de me nommer, quelles sont celles o vous tes particulirement bon ? Moi, je mintresse plus la deuxime catgorie. Si vous le voulez on va regarder dun peu plus prs les habilets quon y trouve, une une. On va y aller en ordre dimportance. Laquelle est votre plus grande habilet parmi celles-l ? Daccord. (La nommer), quest-ce que cest pour vous, quest-ce que a reprsente ? Dcrivez-moi-la. Pouvez-vous me raconter une situation assez rcente o vous en avez eu besoin ? Mais vous navez pas toujours t aussi bon ? Pouvez-vous me raconter une situation o l a na pas trs bien t ? Quand vous tiez plus jeune (quand vous avez dbut dans le mtier) Quest-ce qui vous est arriv entre les deux ? La fois o vous avez t moins bon, avez-vous rflchi aprs ? Questions types Donnez-moi un exemple Avez-vous un souvenir Racontez-moi

Y a-t-il dautres souvenirs assez marquants que vous pourriez me raconter ?

161 (Trs facultatif) Jai tabli des pistes de facteurs qui pourraient aider amliorer nos habilets. Si je vous en nomme, pouvez-vous les relier avec des expriences que vous avez vcues ? Quels ont t les effets de ces expriences ? Pouvez-vous me donner des exemples ? Feed-back Observation Connaissances Attitudes, valeurs Motivation Analyse, introspection

APPENDICE 3 THMES ET CATGORIES DE LANALYSE INTERCAS

Croyances, attitudes Croyances, tactiques Ouverture, attitude Objectif, but, centr problme Apprentissage grce aux autres Contacts avec semblables Exemples des autres, observation Patron, modles Feed-back Transfert Exprience personnelle Premires expriences Erreurs, essais-erreurs, apprentissage incrmentiel Apprendre dans laction, exprience Apprentissage continu, maturit, apprentissage incrmentiel Leon, souffrance Renforcement Analyse Adaptation, introspection Analyse, rflexion, mtacognition, introspection, connaissance de soi Comprhension, connaissances, justification Modles cognitifs Personnalit Confiance, internalit/externalit, responsable Diffrences individuelles, personnalit Qualits Formation Formation, thorie ducation, concepts fondamentaux Autres Dissonance Motivation, automotivation

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