SOBRE A NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAO

Dermeval Saviani

Sabe-se que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos. Assim sendo, a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos demais fenmenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos outros animais? A resposta a essa questo tambm j conhecida. Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais que se adaptam realidade natural tendo a sua existncia garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isso feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais o trabalho. o trabalho que instaura a partir do momento em que o agente antecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional. Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformao da natureza, criando um mundo humano (mundo da cultura). Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. Assim, o processo de produo da existncia humana, implica primeiramente, a garantia da sua subsistncia material com a conseqente produo, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais, tal processo ns podemos traduzir na rubrica trabalho material. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idias os

objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na medida em que so objetivos de preocupao explcita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de produo que pode ser traduzida pela rubrica trabalho no material. Trata-se aqui da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja o saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto o conjunto da produo humana. Obviamente, a educao se situa nessa categoria de trabalho no-material. Importa, porm, distinguir, na produo no-material, duas modalidades. A primeira refere-se quelas atividades em que o produto se separa do produtor como no caso dos livros e objetos artsticos. H, pois, nesse caso, um intervalo entre a produo e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produo. A segunda diz respeito s atividades em que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o intervalo antes observado; o ato de produo e o ato de consumo se imbricam. nessa segunda modalidade do trabalho no-material que se situa a educao. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a partir da. Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto que o ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). Compreendida a natureza da educao ns podemos avanar em direo compreenso de sua especificidade. Com efeito, se a educao, pertencendo ao mbito do trabalho no-material, tem a ver com idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, tais elementos, entretanto, no lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. Nessa forma, isto , considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem, esses elementos constituem o objeto de preocupao das chamadas

cincias humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denomina de cincias do esprito por oposio s cincias da natureza. Diferentemente, do ponto de vista da educao, esses elementos interessam enquanto necessrio que os homens se assimilem, tendo em vista a constituio de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que no e garantido pela natureza tem que ser historicamente produzido pelos homens; e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele construda sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Quanto aos primeiros aspectos (a identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio. Aqui me parece de grande importncia, em pedagogia, a noo de clssico. O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico. Quanto ao segundo aspecto (descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedaggico), trata-se da organizao dos meios (contedos, espaos, tempos e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. Considerando, como j foi ditos, que a educao no se reduz ao ensino, este sendo um aspecto da educao, participa da natureza prpria do fenmeno educativo, creio ser possvel ilustrar as consideraes gerais acima apresentadas com o caso da educao escolar. Este exemplo me parece

legtimo porque a prpria institucionalizao do pedaggico atravs da escola um indcio da especificidade da educao, uma vez que, se a educao no fosse dotada de identidade prpria seria impossvel a sua institucionalizao. Nesse sentido, a escola configura-se numa situao privilegiada, a partir da qual podemos detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior da prtica social global. Peo, pois, licena para reapresentar aqui as consideraes que fiz em Olinda, por ocasio do III Encontro Nacional do Programa Alfa (ENPA). Ali, ao tratar do papel da escola bsica, parti do seguinte: a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. Veja bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. A esse respeito ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questo. Em grego temos trs palavras referentes ao fenmeno do conhecimento: doxa, sofia e episteme. Doxa significa opinio, isto , o saber prprio do senso comum, o conhecimento espontneo ligado diretamente experincia cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e erro. Sofia sabedoria fundada numa longa experincia de vida. nesse sentido que se diz que os velhos so sbios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente episteme significa cincia, isto , o conhecimento metdico e sistematizado. Conseqentemente, se do ponto de vista da Sofia um velho sempre mais sbio do que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sbio do que um velho. Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que, inclusive, chegou a se cristalizar em ditos populares como: mais vale a prtica do que a gramtica e as crianas aprendem apesar da escolar. a exigncia de

apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessrio a existncia da escola. A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem se organizar a partir dessa questo. Se chamamos isso de currculo, podemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso aprender a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas). A essas alturas vocs podem estar afirmando: mas isso o bvio. Exatamente, o bvio. E como freqente acontecer com tudo que bvio, ele acaba sendo esquecido e ocultado, na sua aparente simplicidade, problemas que escapam nossa ateno. E esse esquecimento e essa ocultao, acabam por neutralizar os efeitos da escola no processo de democratizao. Vejamos o problema j a partir da prpria noo de currculo. De um tempo para c se disseminou a idia de que currculo o conjunto das atividades desenvolvidas na escola. Portanto, currculo se diferencia de programa o de elenco de disciplinas; segundo essa acepo, currculo tudo o que a escola faz; assim, no faria sentido falar de atividades extracurriculares. Recentemente, fui levado a corrigir essa definio acrescentando-lhe o adjetivo nucleares. Com essa retificao a definio, provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola currculo, se apaga a diferena entre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda sorte de tergiversao, inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundrio pode tomar o lugar daquilo que principal,

deslocando-se, em conseqncia, para o mbito do acessrio as atividades que constituem a razo de ser da escola. No demais lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo comea na segunda quinzena de fevereiro e j em maro temos a semana da revoluo; em seguida, a semana santa, depois, a semana das mes, as festas juninas, a semana do soldado, semana do folclore, semana da ptria, jogos da primavera, semana da criana, semana do ndio, semana da asa, etc, e nesse momento j estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatao: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda a espcie de comemorao, mas pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. preciso, pois, ficar claro que atividades distintivas das semanas, acima enumeradas, so secundrias e no essenciais escola. Enquanto tais so secundrias e s tm sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola, no devendo em hiptese alguma prejudic-las ou substitu-las. Das consideraes feitas, resulta importante manter a diferenciao entre atividades curriculares e extracurriculares, j que esta uma maneira de no perdemos de vista a distribuio entre o que principal e o que secundrio. Essa questo tem desdobramentos ainda de outras ordens. Assim, por exemplo, em nome desse conceito ampliado de currculo a escola se tornou um mercado de trabalho disputadssimo pelos mais diferentes tipos de profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudilogos, psicolgicos, artistas, assistentes sociais, etc.) e uma nova inverso se opera. De agncia destinada a atender o interesse da populao em ter acesso ao saber sistematizado, a escola se torna agncia a servio de interesses corporativistas ou clientelistas. E se neutraliza, mais uma vez, agora por um outro caminho, o seu papel no processo de democratizao.

A esta altura necessrio comentar ainda uma possvel objeo: at que ponto essa concepo que estou explorando no configura uma proposta pedaggica tradicional? Quer-se com isso voltar velha escola j to exaustivamente criticada? E onde fica a criatividade, iniciativa dos alunos, o ensino ativo? Tal objeo inevitvel queles educadores que foram de algum modo influenciados pelo movimento da Escola Nova. E ns sabemos que tal movimento, a nvel do iderio, teve grande penetrao em nosso pas. Para encaminhar a resposta objeo acima formulada, parece-me til recordar aqui uma passagem de Gramsci, escrita na poca em que no Brasil se lanava o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932). Escreveu: Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria escola ativa, se bem que seja necessrio limitar as ideologias libertrias neste campo (...). Ainda se est na fase romntica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra a escola mecnica e jesutica se dilataram morbitamente por causa do contraste e da polmica: necessrio entra na fase clssica, racional, encontrada nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas (Gramsci, A. Os intelectuais e a organizao da cultura, p. 124). s vezes me d a impresso de que, passados mais de cinqenta anos, continuamos ainda na fase romntica. No entramos na fase clssica. E o que a fase clssica? a fase em que ocorreu uma depurao, superando-se os elementos prprios da conjuntura polmica e recuperando-se aquilo que tem carter permanente, isto , que resistiu ao tempo. Clssico, na verdade, o que resistiu ao tempo. nesse sentido que se fala na cultura Greco-romana como sendo clssica, que Descarte o clssico da filosofia. Dostoievski um clssico da literatura universal, Machado de Assis um clssico da literatura brasileira. Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir. a que cabe encontrar a fonte natura para elaborar os mtodos e as formas de organizao do conjunto das atividades da escola, isto , do currculo. E aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de currculo (organizao do conjunto das atividades

nucleares distribudas no espao e tempo escolares). Um currculo , pois uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando uma funo que lhe prpria. V-se, assim, que para existir a escola no basta existncia do saber sistematizado. necessrio viabilizar a condio de sua transmisso e assimilao. Isso implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado e seqenciado para efeito de sua transmisso-assimilao no espao escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns convencionamos chamar de saber escolar. Tendo claro que o fim a atingir que determina os mtodos e processos de ensino-aprendizagem, compreende-se o equvoco da Escola Nova em relao ao problema da atividade e da criatividade. Com efeito, a crtica ao ensino tradicional era justa, na medida em que esse ensino perdeu de vista os fins, tornando mecnicos e vazios de sentido os contedos que transmitia. A partir da a Escola Nova tendeu a considerar toda transmisso de contedo como mecnica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como negao da liberdade. Entretanto, preciso entender que o automatismo condio de liberdade e no possvel ser criativo sem dominar determinados mecanismos. Isto ocorre com os aprendizados nos mais diferentes nveis e com o exerccio de atividades tambm as mais diferentes. Assim, por exemplo, para se aprender a dirigir automvel preciso repetir constantemente os mesmos atos at se familiarizar com eles. Depois, j no ser necessria a repetio constante. De quando em quando, praticam-se esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo de aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigiram, razovel concentrao e esforos at que fossem fixados e passassem a ser exercidos, por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar a marcha com o carro em movimento necessrio acionar a alavanca com a mo direita sem se descuidar do volante, que ser controlado com a mo esquerda, ao mesmo tempo em que se pressiona a embreagem com o p esquerdo e,

concomitantemente, se retira o p direito do acelerador. A concentrao de ateno exigida para realizar a sincronia desses movimentos absorve todas as energias. Por isso o aprendiz no livre ao dirigir. No limite, eu diria mesmo que ele escravo dos atos que tem que praticar. Ele no os domina, mas, ao contrrio dominado por eles. A liberdade s ser atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por paradoxal que parea, exatamente quando se atinge o nvel em que os atos so praticados automaticamente que se ganha condio de se exercer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos. Nesse momento possvel no apenas dirigir livremente, mas tambm ser criativo no exerccio dessa atividade. E s se chega a esse ponto quando o processo de aprendizagem, enquanto tal se completou. Por isso, possvel afirmar que o aprendiz, no exerccio daquela atividade que objeto de aprendizagem, nunca livre. Quando ele for capaz de exerc-la livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz. As consideraes supra podem ser aplicadas em outros domnios, como por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical. Ora, esse fenmeno est presente tambm no processo de

aprendizagem atravs do qual se d a assimilao do saber sistematizado, como o ilustrar, de modo eloqente, o exemplo da alfabetizao. Tambm aqui necessrio dominar os mecanismos prprios da linguagem escrita. Tambm aqui preciso fixar certos automatismos, incorpor-los, isso , torn-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser. Dominadas as formas bsicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurana e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecnicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no contedo, isto , no significado daquilo que lido ou escrito. Notese que libertar-se, aqui, no tem o sentido de livrar-se, que dizer abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecnicos. A libertao s se d porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em conseqncia, a operar no interior de nossa prpria cultura orgnica. Poder-seia dizer que o que ocorre, nesse caso, uma superao no sentido dialtico da palavra. Os aspectos mecnicos foram negados por incorporao e no por

excluso. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos. O processo acima descrito indica que s se aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto , uma disposio permanente, ou dito de outra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza. E isso exige tempo e esforos por vezes ingentes. Expresso segunda natureza me parece sugestiva justamente porque ns que sabemos ler e escrever tendemos a considerar esses atos como naturais. Ns os praticamos com tanta naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo dificuldade em nos recordar do perodo em que ramos analfabetos. As coisas se passam como se tratasse de uma habilidade natural e espontnea. E, no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, no de modo espontneo. A essa habilidade s se pode chegar por um processo deliberado e sistemtico. Por a se pode perceber porque o melhor escritor no ser, apenas por este fato o melhor alfabetizado. Um grande escritor atingiu tal domnio da lngua que ter dificuldade de compreender os percalos de um alfabetizador diante de obstculos que, para ele, Inexistem ou, quando muito, no passam de brincadeiras de criana. Para que ele se converta, num bom alfabetizador ser necessrio aliar, ao domnio da lngua, o domnio pedaggico indispensvel para se passar da condio de analfabeto condio de alfabetizado. Com efeito, sendo um processo deliberado e sistemtico, ele dever ser organizado. O currculo dever traduzir essa organizao dispondo o tempo, os agentes e os instrumentos necessrios para que os esforos do alfabetizando sejam coroados de xito. Adquirir um habitus significa criar uma situao irreversvel. Para isso, porm, preciso insistncia e persistncia; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos at que eles se fixem. No , pois, por acaso que a durao da escola primria fixada em todos os pases em pelo menos quatro anos. Isso indica que esse tempo o mnimo indispensvel. Pode-se chegar a conseguir decifrar a escrita, a reconhecer os cdigos em um ano, assim como com algumas lies prticas ser possvel dirigir um automvel. Mas do mesmo modo que a interrupo, o abandono do volante antes que se complete a

aprendizagem determinar uma reverso, tambm isso ocorre com o aprendizado da leitura. Inversamente, completado o processo, adquirido o habitus, atingida a segunda natureza, a interrupo da atividade, ainda que por um longo tempo, no acarreta a reverso. Conseqentemente, se possvel supor, na escola bsica, que a identificao e reconhecimento dos mecanismos elementares possa se dar no primeiro ano, a fixao desses mecanismos supe uma continuidade que se estende por pelo menos trs anos. importante assinalar que essa continuidade se dar atravs do conjunto do currculo da escola elementar. A criana passar a estudar Cincias Naturais, Histria, Geografia, Aritmtica atravs da linguagem escrita, isto , lendo e escrevendo de modo sistemtico. D-se, assim, o seu ingresso no universo letrado. Em suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto , a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e esta, portanto, de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas atravs das quais se podem expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, pois, no perde de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhe estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizada da cultura letrada tender a encar-la como uma polmica estranha que os desarma e domina. O que foi dito acima a respeito da escola, em que sobressai o aspecto relativo ao conhecimento elaborado (cincia), parece-me ser vlido para outras modalidades de prtica pedaggica, voltadas precipuamente para outros aspectos, tais como o desenvolvimento da valorizao e simbolizao. Em concluso: a compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho no-material cujo produto no se separa do ato de produo nos permite situar a especificidade da educao como referida aos conhecimentos, idias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de

elementos necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular, na forma de uma segunda de natureza, relaes que se produz, delibera e intencionalmente, atravs pedaggicas historicamente

determinadas que se travam entre os homens. A partir da se abre tambm a perspectiva da especificidade dos estudos pedaggicos (cincia da educao) que, diferentemente das cincias da natureza (preocupada com a identificao dos fenmenos naturais) e das cincias humanas (preocupadas com a identificao dos fenmenos naturais), preocupa-se com a identificao dos elementos naturais), preocupa-se com a identificao dos elementos naturais e culturais necessrios construo da humanidade em cada ser humano e descoberta das formas adequadas ao atendimento desses objetivos.