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Acquisition et interaction en langue trangre

13 (2000) La Lecture en langue trangre


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Blandine Rui

Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et maternelle


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Rfrence lectronique Blandine Rui, Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et maternelle, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 13|2000, mis en ligne le 14 dcembre 2005, consult le 02 juillet 2012. URL: http://aile.revues.org/387 diteur : Association Encrages http://aile.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://aile.revues.org/387 Document gnr automatiquement le 02 juillet 2012. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Tous droits rservs

Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et mater (...)

Blandine Rui

Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et maternelle


Pagination de l'dition papier : p. 89-110
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Comme le souligne le psychologue P. Riley (1985: 91), le terme de stratgie est devenu un des mots-clefs des sciences sociales des annes 80, en particulier parce quil fournit un pont pistmologique entre intention (volont consciente - ajout par nous) et action. Les littratures scientifiques et didactiques franaises sintressant la lecture-comprhension de textes nchappent pas ce constat. Par-del la diversit des paradigmes thoriques, deux remarques simposent : (1) force est de constater que lapparition de cette notion est intimement lie lmergence dune approche constructiviste de la lecture-comprhension de textes. Une telle approche met le lecteur au centre de lactivit de lecture et cherche comprendre comment il procde pour construire le sens des textes lus. (2) Par ailleurs, il semble que cette notion soit souvent utilise de manire floue, quelle fasse lobjet de peu de dfinitions et de caractrisations explicites par les auteurs qui y ont recours. Cest pourquoi il nous parat utile de passer certaines de ses acceptions au crible de lexamen critique, non pas pour parvenir une analyse exhaustive de ses diffrentes utilisations, mais pour fournir des cadres et des critres danalyse oprationnels. Les discours scientifiques qui nous servent de corpus appartiennent deux domaines : celui du franais langue trangre (dornavant F.L.E) et celui du franais langue maternelle (dornavant FLM). Ils ont en commun dmaner de travaux de recherche empiriques de terrain qui se proposent dobserver/analyser comment procdent des sujets lecteurs, en situations de lecture les moins exprimentales possibles, et de btir un appareil notionnel partir de ces observations/analyses. Leur projet court et moyen termes est de dpasser la dimension strictement individuelle tout en se dmarquant de la vision dichotomique bon lecteur/mauvais lecteur; ceci en tentant de mettre au jour et de dfinir des styles de lecteurs, des profils de lecteurs. En FLE, les discours scientifiques que nous citons ont une autre caractristique commune. Ils sinscrivent dans un des paradigmes thoriques qui, notre sens, a marqu et marque la littrature scientifique franaise sintressant la lecture-comprhension de textes en FLE, celui de la tradition nonciative de lcole franaise danalyse du discours. A lintrieur de ce paradigme, les discours scientifiques sont, comme nous tenterons de le montrer, influencs par des discours didactiques1. Cest pourquoi nous nous rfrons galement ces derniers. Nous adopterons une perspective danalyse diffrente pour chacun des deux domaines. En FLE, nous apprhenderons la notion de stratgie de lecture dans une perspective historique de manire rendre compte des permanences et des volutions de son utilisation durant ces vingt dernires annes, lintrieur du paradigme concern. Nous nous efforcerons galement de mettre en vidence ce qui se joue travers ces permanences et ces volutions. Les travaux actuels auxquels nous nous rfrerons en FLM nous permettront, dune part, de montrer partiellement comment la notion est dcline dans les annes 90 et nous serviront galement de points de repre pour situer davantage, dans une perspective comparative, la notion en FLE Le choix des crits auxquels nous ferons rfrence est la consquence directe de cette double perspective. En ce qui concerne la lecture-comprhension de texte en FLE nous avons slectionn des discours qui, notre sens, sont soit fondateurs de positionnements thoriques marquants (cest le cas par exemple de S. Moirand 1979), soit porteurs dvolutions, de dplacements thoriques sensibles qui nous paraissent significatifs. Les crits retenus pour ce qui est du FLM, obissent un autre type dexigences. Nous avons slectionn des crits produits par des quipes de recherche qui, dans les annes 90, ont marqu et marquent le
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domaine de la lecture-comprhension de textes et qui, rptons-le, adoptent une dmarche de type empirique. Nous avons donc analys un certain nombre de publications manant de chercheurs du Centre IVEL/LIDILEM (Universit Stendhal, Grenoble III) et de lquipe THEODILE-CREL (Universit Charles-de-Gaulle, Lille III). Afin douvrir la discussion nous nous tournerons enfin vers un autre paradigme de recherche important en matire de lecture-comprhension de textes en L1, L2, celui de la psycholinguistique cognitive. La notion de stratgie (de lecture) y est galement prsente. Nous proposerons de manire non exhaustive quelques pistes de rflexion quil conviendrait, selon nous, dapprofondir si lon dsire se livrer une analyse comparative de lutilisation de la notion dans les travaux empiriques cits et dans ce type dapproche exprimentale.

1. La notion de stratgie de lecture en FLE dans les discours scientifiques et didactiques sinscrivant dans la tradition nonciative de lcole franaise danalyse du discours
1.1. La notion de stratgie de lecture dans les textes fondateurs de lApproche Globale des textes
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La notion de stratgie de lecture ou de stratgie de comprhension apparat dans deux textes fondateurs de lApproche Globale des textes en FLE (dornavant AG): dans louvrage Situations dcrit publi par S. Moirand en 1979 et dans larticle intitul Une approche communicative de la lecture publi par D. Lehmann et S. Moirand en 1980 dans la revue Le Franais dans le Monde. Pour notre propos et la suite de M. Souchon (1992) rappelons que, si lAG conoit le lecteur comme un ple actif dans la relation qui stablit entre lui et le scripteur, il nen reste pas moins quelle constitue uniquement une rflexion vise pdagogique partir dun point de vue denseignement; que, de ce fait, elle ne thorise pas les oprations effectues par le lecteur et que la question des processus mis en uvre par le lecteur et lapprenti-lecteur alloglottes nest pas centrale. Autrement dit ce qui intresse principalement lAG, ce sont les stratgies denseignement mettre en uvre, en rupture avec le discours mthodologique traditionnel de la didactique de lcrit de lpoque et non pas les stratgies dapprentissage et les stratgies de lecture des apprenants-lecteurs. Consquemment, la notion de stratgies de lecture apparat pour la premire fois dans lhorizon de la didactique de la comprhension crite en FLE du fait dune activit de (re) construction de sens reconnu un lecteur actif mais en second plan. D. Lehmann et S. Moirand (1980 : 153) insistent dailleurs sur le fait que les pratiques de lecture proposes par lAG (reprages des indices formels, thmatiques et nonciatifs) sont des stratgies pdagogiques [] quil ne faudrait pas confondre ni avec les stratgies dapprentissage individuelles, ni avec les stratgies de lecture des apprenants. Une dfinition trs succincte de la notion est fournie par S. Moirand (1979: 19): une stratgie de lecture correspond comment le lecteur lit ce quil lit. Il sagit donc de stratgies procdurales. Deux exemples de stratgies de lecture sont donns p. 21: la lecture slective et la lecture intgrale. Dans leur article de 1980 (p. 153), D. Lehmann et S. Moirand livrent deux autres exemples: le dchiffrage et la traduction mot mot. On constate donc que, dune part, les stratgies de lecture telles quelles sont envisages par lAG sont trs globales, quil sagit plutt de macro-stratgies; que, dautre part, elles ne sont pas issues de lobservation de sujets en train de lire mais quelles manent directement des deux grandes pratiques pdagogiques qui saffrontent lpoque: celle dfendant la lecture linaire intgrale comme unique mode de lecture et celle de lAG prnant une multiplicit de modes de lecture (notamment la lecture non linaire et slective sous linfluence des modles dits descendants, en particulier celui de Smith et Goodman) lie une diversit de projets de lecture possibles. En effet, D. Lehmann et S. Moirand (1980: 153) postulent que les stratgies de lecture correspondent linteraction de trois variables : le projet du lecteur (la variable but) ; les caractres propres au texte (la variable textuelle) ; les conditions de rception du message-texte incluant [] les caractres sociologiques, psychologiques et vnementiels attachs au lecteur (la variable
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situationnelle selon J.-M. Adam (1985) que, pour notre part, nous prfrons nommer variable lecteur). Toutefois, la nature des stratgies de lecture mises en uvre par les sujets lecteurs semble, dans lAG, lie de manire privilgie la variable but, cest--dire au projet de lecture, aux objectifs de lecture du sujet lisant2. Enfin, il y a, dans lAG, un positionnement pdagogique prcis par rapport aux stratgies de lecture des sujets-apprenants. Le cours de comprhension crite tel quil est conu ne prend pas en charge directement les stratgies de lecture dveloppes par les apprenants. Lenseignant reste relativement extrieur ces stratgies et leur ventuelle volution ; ceci aussi bien au dbut, pendant et en aval du cours. Lhypothse qui est faite par les instigateurs de lAG est que linitiation des apprenants des pratiques de lecture non linaires et la confiance en eux-mmes et en leurs propres capacits quils acquirent durant le cours leur permettront de prendre conscience des stratgies de comprhension quils dveloppent en langue maternelle [] afin quils voient eux-mmes (soulign par nous) si elles sont transfrables ou non en langue trangre (S. Moirand 1979: 52-53). De mme, lapprenant est seul responsable du devenir de ses stratgies de lecture en langue trangre: Nul ne sait cependant ce que deviendront les stratgies de lecture des tudiants, une fois le cours termin et lautonomie enfin acquise, face des discours ayant trait leurs recherches ou leur gots personnels (D. Lehmann et S. Moirand 1980: 153). La justification de cette non intervention de lenseignant est lautonomie, suppose acquise, de lapprenant-lecteur. Or aucun travail spcifique ne semble rellement prvu cet effet3. On mesure combien ce positionnement pdagogique est ambigu. En effet, il ne peut tre qualifi de techniciste dans la mesure o il nimpose pas lapprenant les stratgies de lecture rputes les plus efficaces et dans la mesure o il ne conoit pas lapprentissage comme une application de prceptes mthodologiques prconstruits. Toutefois, il nenvisage pas non plus vritablement, au sein de la classe, la construction explicite et co-gre avec lapprenant de lide que les tches de lecture engagent une multiplicit de stratgies et quil lui revient dtablir celles qui lui conviennent le mieux ; lapprenant semble plutt laiss seul responsable de cette construction. Enfin une autre source dinterrogation la lecture de ces textes fondateurs se rapporte au caractre contrl ou automatis des stratgies de lecture. LAG, en tant que stratgie denseignement, devrait permettre, comme nous lavons dj soulign plus haut, de faire prendre conscience aux apprenants non natifs des stratgies automatises quils dveloppent dans des situations de lecture en langue maternelle, de juger en quoi ces stratgies sont transfrables la langue trangre et den construire dautres si ncessaire en langue trangre. Ces stratgies seront long terme automatises leur tour. Les stratgies de lecture telles que les envisage lAG ne sont donc pas dfinitivement de lordre du contrle ou de lautomatisme. Elles relvent, selon le degr davancement de lapprentissage des sujets lecteurs alloglottes, soit de lun soit de lautre.

1.2. Permanences et volutions: lmergence de la variable lecteur


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Nous allons faire un saut dans le temps dune dizaine dannes pour retrouver lemploi de la notion de stratgie de lecture dans louvrage Lectures interactives publi par F. Cicurel en 1991. Que signifie ce saut brutal? De quoi est-il la trace? La rponse ces questions est fournie par le fait que Lectures interactives se situe fidlement dans la ligne de lAG. On peroit donc que lAG reste, dix ans aprs sa naissance, la seule pratique denseignement de la lecture-comprhension de textes en FLE. Lexplication gnralement avance pour expliquer ce vide est le peu dintrt qua suscit la didactique de lcrit dans les annes 80 du fait dune mthodologie communicative essentiellement tourne vers lapprentissage/enseignement de comptences orales. Dans cet ouvrage de 1991, la dfinition qui est donne de la notion de stratgie de lecture est trs proche de celle de S. Moirand (1979): on parle de stratgies de lecture pour dsigner la manire dont on lit un texte (p. 16). Une autre constante est que la variable but continue tre privilgie pour expliquer la nature des stratgies de lecture proposes par lauteur: apprendre lire cest choisir soi-mme sa stratgie selon la situation o lon se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture (p. 17). Par ailleurs, on retrouve trace
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de cette deuxime constante lorsque F. Cicurel commente la typologie de stratgies de lecture quelle propose. Elle met, en effet, en avant pour chacune dentre elles les objectifs de lecture qui sy rattachent (p. 16-17): La lecture studieuse est une stratgie mise en uvre par le lecteur pour tirer le maximum dinformations du texte lu ; la lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de lessentiel du texte; la stratgie de slection est sollicite lorsque le lecteur cherche une information ponctuelle; la lectureaction est adopte par un lecteur occup raliser une action partir dun texte contenant des consignes; la lecture oralise consiste lire un texte haute voix. Nous ferons plusieurs remarques propos de cette typologie. Dabord, et cela reste fidle lesprit de lAG, on note que ces stratgies ne sont pas issues de lobservation de lactivit de lecteurs empiriques mais quelles restent largement tributaires dun point de vue denseignement. Toutefois cette catgorisation est marque, selon nous, par une volont daffiner celle propose par lAG. Ainsi la lecture slective de lAG est-elle subdivise en plusieurs stratgies: la lecture balayage et la stratgie de slection; la lecture intgrale de lAG peut correspondre, selon les objectifs de lecture, aux stratgies de lecture studieuse, de lecture-action et de lecture oralise. On reste cependant en prsence de stratgies trs globales. De plus, cette typologie peut faire lobjet de nombreuses critiques. La principale, notre sens, concerne la lecture oralise qui, dans le texte de F. Cicurel, nest rattache aucun objectif de lecture et qui, en comparaison avec les autres, est davantage une technique quune stratgie. Se pose galement le problme du chevauchement de certaines stratgies. La lecture-action, par exemple, peut tre considre comme une forme de lecture studieuse. La stratgie de slection peut passer par une lecture balayage. Nous voudrions prsent nous attarder sur la notion de stratgie de lecture dans des travaux de recherche sur la lecture-comprhension de textes en FLE qui, sans avoir une notorit comparable celle de Situations dcrit ou Lectures interactives, se rattachent galement lcole franaise dAnalyse du Discours. Il sagit du mmoire de D.E.A. de C. Dvelotte soutenu en 1989 sous la direction de S. Moirand et intitul Stratgies de lecture d un article de presse en langue trangre. Ce mmoire de D.E.A. est suivi de la publication en 1990 par le mme auteur dun article intitul Lire: un contrat de confiance dans la revue Le Franais dans le monde. Si nous accordons une attention particulire ces travaux cest que, bien que se rattachant lAG, ils tmoignent de dplacements de perspective quant la manire denvisager la notion de stratgie de lecture. C. Dvelotte (1989) se propose de mettre en vidence les stratgies individuelles de lecture mises en uvre par des apprenants-lecteurs en F.L.E pour reconstruire le sens dun article de presse. Son postulat de dpart, conformment celui de lAG, est que ces stratgies sont fortement dpendantes du projet de lecture des lecteurs. Or, ce postulat nest pas vrifi travers les rsultats obtenus. C. Dvelotte opre alors un changement de cap qui consiste mettre en place, de manire semi-empirique, une catgorisation de stratgies de lecture non plus base de manire prpondrante sur la variable but, mais sur la variable lecteur et plus prcisment sur les facteurs psychologiques et socioculturels attachs au lecteur. Cest ainsi que la notion de stratgie de lecture est assimile celle de modalit de lecture. Les stratgies/modalits de lecture sont donc entendues comme des attitudes de lecture profondment ancres dans les particularits psychologiques individuelles et sociales. La catgorisation propose et la notion mme de modalit de lecture sont empruntes la sociologie de la lecture et plus prcisment J. Leenhardt et P. Josza (1982) et J. Leenhardt (1988). Les modalits de lecture dcrites par ces auteurs ne concernant que les uvres fictionnelles, C. Dvelotte (1989) les adapte la lecture darticles de presse. Elle distingue la modalit descriptive caractrise par la faiblesse de structuration des lments recueillis lors de la lecture; la modalit analytique qui met en relief avant tout larchitecture du texte; la modalit interprtative qui correspond un fort phnomne didentification du lecteur aux acteurs du texte. En rsum le changement de perspective est donc double par rapport lAG: dune part, ce nest plus une pratique denseignement qui dtermine la nature des stratgies de lecture proposes mais une analyse de certains observables supposs rvlateurs du comment lire des apprenants-lecteurs. Il y a par consquent un effort de centration sur les

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lecteurs empiriques. Dautre part, la variable privilgie nest plus la variable but mais la variable lecteur. Dans C. Dvelotte (1990), il est intressant de constater que le terme de stratgie de lecture a totalement disparu et est remplac par modalit de lecture, lui-mme synonyme de mode dappropriation du texte. Il semblerait donc que le terme stratgie de lecture soit abandonn par lauteur afin de se dmarquer dune conception du comment faire du lecteur privilgiant la variable but ; les modalits de lecture renvoyant alors une autre conception plus attentive aux facteurs psychologiques et sociologiques lis au lecteur. Paralllement aux modes dappropriation du texte, C. Dvelotte sinterroge, dans ce mme article, sur les modes dexploration du texte lu adopts par ses lecteurs-informateurs. Elle distingue deux modes dexploration ne sexcluant pas lun lautre: les modes auditif et visuel. Le premier renvoie la question du recours des lecteurs loralisation interne du texte; le second leurs modes de circulation dans le texte. Ainsi, identifie-t-elle chez les lecteurs une lecture linaire, une lecture progressive par paragraphe et une lecture slective. On ne peut qutre frapp par le fait que ces modes dexploration ont tendance correspondre ce que les fondateurs de lAG et F. Cicurel (1991) nomment des stratgies de lecture. Les travaux de C. Dvelotte favorisent donc notre sens lmergence de deux objets dtude distincts : dune part les stratgies de lecture telles que les entend lAG (cest--dire le comment lire) des lecteurs qui varieraient en fonction des projets de lecture et qui correspondraient des modes de circulation dans les textes lus; dautre part les stratgies/modalits de lecture qui correspondent des attitudes/postures psychologiques et socioculturelles des lecteurs qui influencent la nature des reconstructions de sens. La question des modes de circulation des lecteurs dans les textes apparat comme un souci permanent dans les recherches empiriques sur la lecture-comprhension de textes en FLE Elle est prsente comme nous venons de le voir dans les textes fondateurs de lAG, dans louvrage de F. Cicurel et dans les travaux de C. Dvelotte. Pour notre part, nous pensons que la seule observation de la circulation du lecteur dans le texte est largement insuffisante pour comprendre comment il sy prend pour reconstruire du sens. Dans nos propres travaux (Rui 1997 et 1998), nous dveloppons, dans une perspective communicative, lide que comprendre comment un lecteur reconstruit le sens dun texte cest galement comprendre comment il construit sa relation avec lmetteur du texte; ce notamment travers les stratgies de lecture mises en uvre.

1.3. Stratgies de lecture et variable texte


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La. notion de stratgie de lecture est, en effet, centrale dans notre thse (Rui 1997). la base de ce travail, il y a plusieurs constats. Celui dabord de la relative raret des donnes empiriques concernant les stratgies de lecture en FLE. Autre constat: le manque deffort de dfinition et de caractrisation explicites de la notion de la part des auteurs qui lutilisent. On naura pas manqu de remarquer, travers ce que nous avons dcrit jusqu prsent, que les dfinitions fournies (lorsquelles sont fournies) sont extrmement rudimentaires et que, par exemple, les caractres conscient/non conscient, contrl/automatis, observable/non observable, variable, individuel4 des stratgies de lecture telles quelles sont dcrites par les uns et les autres, ne sont pas discuts. Enfin nous avons t frappe par le traitement rserv la variable textuelle. Suite ces constats, nous avons tent de recueillir des donnes sur les manires dont des lecteurs empiriques non natifs et natifs sy prennent pour reconstruire du sens. Pour ce faire, nous avons eu recours une mthode introspective qui conduit les informateurs mener une auto-observation sur la (les) manire(s) dont ils parviennent la comprhension de deux textes franais: un fait divers journalistique et une nouvelle littraire. Nous naborderons pas ici la question gnrale de la validit des donnes introspectives comme observables5. Nous nous sommes efforce dautre part de clarifier ce que nous entendions par stratgie de lecture. Cest ainsi que nous avons tabli, la suite de Bogaards (1988), une distinction thorique entre processus et stratgie. Si tous deux interviennent pendant lexcution dun projet, la stratgie serait une opration contrle par le sujet alors que le processus relverait de lautomatis. Du fait de leur caractre contrl, les stratgies seraient donc
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susceptibles dtre conscientes donc verbalisables par le sujet et, de ce fait, observables par lanalyste. Toutefois, la suite de Shiffrin et Schneider (1977) cits par Bogaards (1988), nous tablissons une distinction entre caractre contrl et caractre conscient. Pour ces deux auteurs, le contrle ne signifie pas la conscience. Ils distinguent en effet deux classes de processus contrls: les uns accessibles la conscience, les autres pas. Par ailleurs se pose la question de lassociation directe entre laccessible la conscience et lexplicitable: tout ce qui est accessible est-il verbalisable? Rvisant quelque peu nos positions de dpart, nous sommes parvenue la conclusion provisoire que, mme si nous nous sommes appuye par commodit sur lopposition processus automatis/stratgie contrle, le caractre contrl de lensemble des stratgies restait totalement dmontrer; et que cette dichotomie tait en fin de compte plus un montage thorique quune ralit prouve. Nous avons galement men une rflexion sur le caractre individuel et le caractre variable des stratgies de lecture; y a-t-il variabilit des stratgies de lecture dun individu lautre? y a-t-il variabilit chez un mme individu en fonction dun certain nombre de facteurs? Pour ce qui est de la premire question nous avons constat, au vu des rsultats obtenus, quil y avait bien entendu variabilit dun sujet lautre propos de la lecture dun mme texte. Toutefois, nous avons galement observ que le nombre de types de stratgies de lecture mises en uvre par lensemble des informateurs ntait pas illimit et tait mme relativement rduit; que loriginalit de chaque lecteur tait davantage lie des tendances individuelles qui font que tel ou tel accorde sa prfrence tel(s) type(s) de stratgie plutt qu dautres; ou quil les associe de manire particulire. Nous faisons lhypothse que les stratgies de lecture ne se situent pas du ct du tout individuel mais dans une dimension intermdiaire entre le tout individuel et le tout partag. En dautres termes, nous pensons que lon pourrait parler de stratgie de lecture uniquement dans la mesure o ce qui a t identifi en tant que tel chez un sujet est mis galement en vidence chez au moins un autre lecteur. Cest pour cette raison que nous avons cherch, dans nos analyses, dpasser la stricte dimension individuelle en tentant de mettre en vidence des profils stratgiques de lecteurs. Quant la question de la variabilit des stratgies de lecture chez un mme individu nous avons constat, dans les limites de notre corpus, que leur nature variait (du moins en partie) en fonction du genre sociodiscursif dappartenance du texte lu. Il nous parat donc possible de faire lhypothse que les stratgies de lecture dun mme sujet lecteur puissent varier la fois en fonction des variables lecteur, but et texte telles que nous les avons dfinies. Or, cest prcisment la variable textuelle que nous avons volontairement privilgie pour rendre compte de la nature des stratgies de lecture sollicites par nos lecteurs-informateurs. La raison qui a motiv ce choix est que, dans les crits auxquels nous avons eu accs en FLE, la variable textuelle, quand il sagissait de mettre en vidence des stratgies de lecture, ntait pas privilgie en tant que facteur influant sur la nature de ces stratgies. Nous avons vu plus haut que les textes fondateur de lAG et louvrage de F. Cicurel rattachent de manire prpondrante les stratgies de lecture la variable but; et que les travaux de C. Dvelotte privilgient la variable lecteur. Il serait toutefois abusif daffirmer quil ny a, dans la nature de ces stratgies de lecture, aucune prise en compte de la dimension textuelle. Il est plus exact de dire que le texte est apprhend uniquement comme une globalit et que les stratgies de lecture telles quelles sont dfinies ne disent rien de la manire fine (mais pas forcment locale) des lecteurs de traiter les textes lus. En ce sens il nous semble que lon peut parler de macrostratgies de lecture. Notre projet tait donc dune part de privilgier la variable textuelle et, dautre part, de mettre en vidence des micro-stratgies de lecture qui rendent compte le plus prcisment possible des manires dont les lecteurs semparent des spcificits smantiques des textes lus. En nous appuyant sur les verbalisations des lecteurs-informateurs, nous sommes parvenue mettre en place une catgorisation de stratgies de lecture de type htrogne. Il sagit de (1) la recherche de cohrence textuelle, qui correspond une recherche de phnomnes de continuit textuelle qui assurent linterprtabilit et qui, bien que sappuyant sur la linarit du texte, font intervenir des contraintes globales; (2) la recherche de phnomnes textuels (extra) ordinaires, qui consiste sappuyer sur des phnomnes textuels ressentis par le lecteur

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comme sortant de lordinaire, de la routine du genre socio-discursif dappartenance du texte; (3) la recherche de lecture sensible. La notion de lecture sensible sinspire des travaux de Zavialoff (1990). Nous avons identifi chez les lecteurs-informateurs une recherche de lecture sensible lorsquils utilisent des sensations et des motions pour (re) construire du sens. Nous avons par ailleurs largi le propos de Zavialoff en intgrant cette recherche de lecture sensible la production dimages visuelles et/ou sonores des lecteurs propos du monde voqu ou dcrit par le texte; (4) la recherche dlments scurisants face la tche, qui consiste rechercher des lments textuels sur lesquels sappuyer pour se rassurer face au sentiment de difficult de la tche de lecture-comprhension; (5) la recherche dune charge cognitive moindre qui vise, travers lappui sur un phnomne textuel, un allgement de la charge cognitive implique par la tche; (6) la recherche de compltude informative, qui correspond la volont davoir accs au plus grand nombre possible dinformations; (7) la recherche de motivation de lecture, qui consiste pour le lecteur se crer, travers des lments textuels, des motivations pour poursuivre sa lecture; (8) la recherche de lecture distancie par rapport au vouloir-dire du scripteur, qui consiste, en sappuyant sur un lment textuel, prendre ses distances par rapport au vouloir-dire suppos du scripteur. Cet essai de catgorisation pose toute une srie de questions voire de problmes. Nous en signalerons ici uniquement deux. Sagissant de recherche de cohrence textuelle, nous nous demandons a posteriori, aprs avoir constat quelle est omniprsente dans lensemble des reconstructions de sens des lecteurs, si cette stratgie est bien une stratgie ou doit tre plutt considre comme un principe dinterprtation et de rinterprtation au sens de M. Charolles (1988), cest--dire comme une sorte de forme a priori de la rception discursive comparable aux maximes de Grize ou aux lois du discours de Ducrot. Dans la seconde hypothse, la recherche de cohrence textuelle fdrerait lensemble des stratgies de lecture mises en uvre par les lecteurs. Pour ce qui concerne la recherche de lecture sensible, nous sommes convaincue du fait quelle constitue un axe de recherche essentiel explorer, ne serait-ce que parce quelle est largement nglige par lensemble des travaux portant sur la lecture-comprhension de textes et quelle est une dimension totalement lude des pratiques didactiques concernant la lecture en L2 (mais aussi en L1). Il conviendrait de mieux comprendre quoi sert cette stratgie dans les reconstructions de sens des lecteurs; si sa mise en uvre est variable dun texte lautre; si oui en fonction de quels facteurs; sur quels types dlments textuels ou extratextuels elle sappuie; en quoi elle peut favoriser lapprentissage de la lecture en L2 (et en L1).

1.4. Bilan et perspectives lintrieur du paradigme


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lintrieur du paradigme, la cl principale de comprhension de lvolution de la notion de stratgie de lecture durant ces vingt dernires annes est, notre sens, la place qua occupe et quoccupe encore lAG dans le domaine de la lecture-comprhension en FLE. Du fait dun manque dalternative, elle a t et reste la rfrence en matire de lecture-comprhension de textes. Elle tend donc, entre autres, imposer sa conception des stratgies de lecture. Pour sen librer, il serait ncessaire doprer un renversement de point de vue, de passer dfinitivement dun point de vue denseignement un point de vue dapprentissage; autrement dit, doprer un rel recentrage sur les apprenants-lecteurs en observant empiriquement quelles stratgies de lecture ils mettent en uvre et non pas en cherchant retrouver des stratgies de lecture qui correspondent des prceptes pdagogiques ou thoriques prconstruits. Cest cette seule condition que la notion de stratgie de lecture trouvera la place centrale qui lui est due si lon se place dans une perspective rellement constructiviste. En second lieu, il conviendrait de dvelopper davantage les travaux sur les stratgies de lecture qui ne privilgient pas systmatiquement la variable but et qui explorent linfluence des variables lecteur et texte. Plus encore, il sagirait de comprendre comment sarticulent ces trois variables et quel est leur mode dinteractivit. Il nous parat galement urgent dchapper la tendance prgnante, et largement vhicule par lAG, qui consiste associer les stratgies de lecture aux modes de circulation du lecteur dans le texte lu. Nous avons vu plus haut que deux positionnements alternatifs existent: assimiler les stratgies de lecture aux attitudes
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psychologiques et socioculturelles du lecteur face au texte lu; entendre les stratgies de lecture comme des modes dappropriation de la dimension textuelle et des spcificits smiotiques des textes lus. Dautre part, il nous semble utile de pousser les investigations en matire de stratgies de lecture vers dautres genres socio-discursifs que le genre journalistique. En effet, il est frappant de constater que les typologies mises en place se rfrent pour lessentiel la lecture de textes journalistiques. On mesure donc la fragilit et la relativit des catgorisations proposes par les uns et par les autres. Il sagit galement, selon nous, de dpasser les essais de simples catgorisations et dtudier, plus que les stratgies, les rseaux stratgiques des lecteurs. Lide force sous-jacente cette proposition est que les stratgies de lecture mises en uvre par un mme lecteur ne sont pas indpendantes les unes des autres et que leur efficacit vient du fait quelles oprent en rseau. Un nouvel objet dinvestigation serait alors celui des capacits des lecteurs alloglottes mettre en rseau les diffrentes stratgies de lecture utilises. Ces diffrentes directions de recherche supposent et entranent la fois un effort de dfinition et de caractrisation explicites de la notion. Les perspectives de recherche que nous traons en FLE constituent autant dentres danalyse possibles pour ce qui est de lutilisation de la notion de stratgie de lecture en FLM. La question que nous nous posons est celle des convergences et des diffrences entre lutilisation de la notion en FLE et en FLM. Cette comparaison fournira des points de repre supplmentaires pour situer les emplois de la notion en FLE.

2. Quelques exemples tmoins de lutilisation de la notion de stratgie de lecture dans les travaux de recherches empiriques du F. LM. des annes 90
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Nous avons constat (voir ci-dessus) que le recentrage sur le lecteur empirique reste encore peu frquent pour ce qui est de la lecture-comprhension en FLE. Il semble en aller diffremment en FLM si lon en croit quelques exemples de publications manant du Centre IVEL/LIDILEM (Universit Stendhal, Grenoble III) et de lquipe THEODILE-CREL (Universit Charlesde-Gaulle, Lille III). Les travaux dont il est question portent sur les activits de lecture de textes de spcialit dans lenseignement suprieur. C. Frier, F. Grossmann et J.-P. Simon (1994), F. Grossmann et J.-P. Simon (1997) du centre IVEL/LIDILEM sinterrogent sur la rception/interprtation des textes scientifiques donns lire des tudiants de premire anne de DEUG durant des cours dinitiation la linguistique et tentent de reprer, chez ces tudiants, des modalits diffrentes de construction du sens (1994: l77), la manire dont les tudiants lisent ces textes, et les stratgies quils utilisent pour sapproprier des concepts nouveaux (1997: 215). Toujours partir de ce mme corpus, C. Frier (1998), cherche cerner des stratgies de construction du sens (p. 65), diffrentes modalits dapproche des textes scientifiques [] diffrentes attitudes/manires de faire (p. 68), diffrentes stratgies dappropriation du sens (p. 69) chez ces tudiants en dbut de parcours universitaire. F. Boch (1998) du centre IVEL/LIDILEM sefforce de mettre jour la variation dans les attitudes/ modalits de lecture dtudiants de premire anne de DEUG et de Licence lors de la lecture dun texte identique. I. Delcambre (1998) de lquipe THEODILE-CREL analyse limpact dune dmarche didactique quelle a mise en place sur les stratgies de lecture (p. 119), sur les oprations de lecture (p. 120) dtudiants de Licence de Sciences de lducation dans le cadre dune initiation lcriture de notes de synthse. Si une telle constatation se confirmait par une tude plus exhaustive des travaux scientifiques sur la lecture-comprhension de textes en FLM, il faudrait probablement y voir la trace de recherches qui ont su, plus quen FLE, se dgager des divers prconstruits existant sur le plan thorique et surtout mthodologique. Une deuxime caractristique des quelques travaux auxquels nous faisons rfrence est que, contrairement aux travaux cits plus haut en FLE, la variable but nest pas plus privilgie que les variables lecteur et texte lorsquil sagit de catgoriser les stratgies de lecture mises en vidence chez les lecteurs. Si I. Delcambre met particulirement en avant la variable but travers les quelques exemples de stratgies de lecture quelle a repres chez ses informateurs (lecture intgrale, lecture de survol), il en va autrement pour les chercheurs du LIDILEM.
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F. Boch et C. Frier associent les stratgies de lecture des attitudes/modalits de lecture et empruntent, tout comme C. Dvelotte en FLE, la typologie sociologique de J. Leenhardt privilgiant ainsi la variable lecteur. C. Frier discerne trois modalits de lecture: la modalit descriptive/objective qui consiste pour le lecteur coller le plus possible la lettre du texte, viter toute activit interprtative, ne pas crer dinteractions entre lui et le texte; la modalit interprtative qui suppose de la part du lecteur une interprtation du texte et manifeste ainsi une forte implication de soi en tant que co-constructeur de sens; la modalit motionnelle identificatoire qui correspond la production auto-centre dun sens qui na aucun lien avec le propos du texte. F. Boch reprend son compte la modalit descriptive/objective quelle nomme modalit phnomnale descriptive et la modalit interprtative. C. Frier, F. Grossmann et J.-P. Simon (1994), F. Grossmann et J.-P. Simon (1997), quant eux, privilgient la variable textuelle en sappuyant sur des principes issus de la smiotique textuelle qui distinguent, dans un texte scientifique, des units noyaux, porteuses des informations essentielles, des units catalyses complmentaires qui explicitent, illustrent ou dveloppent les premires et des units structurantes qui concourent lorganisation macrostructurelle. Les deux stratgies de lecture repres sont de ce fait (1) sattacher des zones du texte o le niveau de conceptualisation est plus lev; (2) passer par la mdiation dexemples pour accder labstraction des concepts (1997: 219-220). On peut ritrer, selon nous, la mme critique faite prcdemment aux travaux en FLE, savoir que les stratgies de lecture mises en vidence ne traduisent pas finement les manires dont les lecteurs investissent la dimension textuelle. En troisime lieu, on constate dans les diffrents crits consults, le mme flou thorique quen FLE quant la dfinition et la caractrisation de la notion de stratgie de lecture. Enfin, nous navons pas connaissance de travaux qui, dune part, tentent de combiner les variables but, lecteur et texte et qui, dautre part, cherchent rendre compte de la mise en rseau des stratgies de lecture dun mme individu. Il semblerait donc (mais cela est prendre trs prudemment vu le caractre rduit de notre corpus en FLM) que (1) la dmarche consistant recentrer la recherche de stratgie de lecture sur le lecteur empirique soit un phnomne plus consquent en FLM quen FLE ; (2) que les travaux en FLM aient moins tendance quen FLE se focaliser sur le projet de lecture comme dterminant essentiel des stratgies de lecture; (3) que pour le reste, les perspectives de recherche que nous dfinissions en FLE soit galement valables en FLM: recherche de dfinition et de caractrisation de la notion; prise en compte de linteraction des variables but, lecteur et texte dans les essais de typologisation; prise en compte de la variable textuelle en terme de microstratgies rendant compte des traitements fins de la dimension textuelle; recherche sur les relations entretenues par les stratgies mises en uvre par un mme sujet lors de la lecture dun texte. Une fois de plus, constatons que, face de telles perspectives, ltablissement de liens et de va et vient forts entre recherches empiriques en FLM et en FLE ne pourrait que favoriser lavancement des travaux dans les deux domaines.

3. La notion de stratgie de lecture en psycholinguistique cognitive. Quelques lments de comparaison entre deux paradigmes de recherche.
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Nous chercherons montrer partiellement comment des psycholinguistes cognitivistes sintressant la comprhension de textes en L1 et L2 rpondent aux diffrentes questions que nous avons souleves par rapport lemploi de la notion dans les travaux empiriques et les rflexions didactiques cits. Dans la mesure o nous ne sommes pas spcialiste de psycholinguistique cognitive, et que, de plus, cette dernire nest pas un ensemble homogne, nous nous contenterons de faire quelques remarques qui pourront servir des discussions plus tayes et plus approfondies entre paradigmes. Ces remarques se rapportent la question des dfinitions et caractrisations de la notion, et celle de la dfinition et de limportance accorde aux variables but, lecteur et texte.

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3.1 lments de discussion propos de la dfinition et de la caractrisation de la notion de stratgie de lecture


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Le travail de dfinition et de caractrisation de la notion est incontestablement plus important dans le cadre cognitiviste de la thorie de linformation, que dans les travaux empiriques auxquels nous avons fait rfrence. Rappelons que lhypothse gnrale de travail de la psychologie cognitive consiste envisager lindividu humain comme un systme de traitement dont le but est de transformer de linformation issue de deux sources, le monde et la mmoire, en des reprsentations mentales et/ou des actions. Linformation est transforme par modifications successives respectivement dtermines par des processus cognitifs entendus comme ensembles doprations organises dans le temps et lies une activit mentale dtermine (Gaonach 1990 : 41). Ces processus cognitifs sont de deux types : certains sont fortement automatiss ; dautres ne sont mis en uvre que sous leffet dune activit mentale explicite, et sont supposs dpendre dune instance de contrle (de gestion). Ces deux types de processus correspondent deux types de traitement de linformation: des traitements automatiss et des traitements contrls. Ces derniers sont soumis la mise en uvre de stratgies de la part du sujet. Ces stratgies, de type procdural, sont dites contrles ou attentionnelles. On peroit donc que pour les psychologues cognitivistes la stratgie nest pas lquivalent non automatis du processus. Dans le dispositif de traitement, elle ne se situe pas au mme niveau que le processus. Cest une procdure (ou un ensemble de procdures) qui permet la mise en uvre des processus contrls et donc des traitements contrls. Pour ce qui est du caractre contrl des stratgies, la psychologie cognitive tablit, elle aussi, une distinction entre caractres contrl et conscient. En effet, le choix des termes stratgies attentionnelles ou stratgies contrles (et non pas stratgies conscientes) exprime clairement que ces stratgies ne sont pas forcment conscientes et signifie uniquement quelles sont mises en uvre travers le filtre de linstance de contrle. Si lon se rfre P. Coirier, D. Gaonach et J.-M. Passerault (1996), la psychologie exprimentale sintressant la comprhension de textes, et plus prcisment les approches psycholinguistiques dominante cognitiviste, reconnaissent lexistence dune variabilit interindividuelle et dune flexibilit interindividuelle des traitements cognitifs (et donc des stratgies) mis en uvre par les sujets lecteurs. Toutefois, ces auteurs constatent que les chercheurs cognitivistes prouvent des difficults avancer sur cette question dans la mesure o leur dmarche ne cherche pas fondamentalement rendre compte des aspects individuels de la lecture, et tend au contraire thoriser sur des aspects universaux d individus moyens, considrs explicitement ou implicitement comme universels (Coirier, Gaonach et Passerault 1996: 197). Cette difficult rendre compte de la variabilit et de la flexibilit de la comprhension de textes est un des aspects qui, notre sens, fragilise lapproche cognitiviste. Sur ce plan, les approches empiriques semblent plus mme dy parvenir si, toutefois, elles sattachent prciser leur approche trs (trop) macroscopique de la comprhension de textes.

3.2. lments de discussion propos des variables but, lecteur et texte


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D. Gaonach (1990) suggre que les stratgies utilises par le lecteur sont lies aux caractristiques du sujet ou de la situation (p. 43). Il semble associer les caractristiques situationnelles aux caractristiques de la tche et aux objectifs de lecture. Il y aurait donc une influence de la variable lecteur (sans que la nature de cette variable soit clairement dfinie) et une influence de la variable but entendue comme projet, objectif de lecture. Dans P. Coirier, D. Gaonach et J.-M. Passerault (1996: 166), la nature des stratgies attentionnelles est variable selon les objectifs de la tche, les comptences du sujet, les contraintes de la situation. Plus loin (p. 172-173), ces auteurs identifient deux types de contraintes pesant sur linstance contrle: les objectifs de la tche et les contraintes de fonctionnement dpendant de caractristiques individuelles du lecteur et de facteurs externes tels que le bruit et la fatigue. Ces mmes auteurs crivent: la reprsentation (finale - ajout par nous) du texte est donc construite dans le cadre dune interaction complexe entre les caractristiques de ce texte, les
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connaissances du lecteur et les lments pertinents de la situation de lecture (p. 62). A travers ces quelques extraits, on retrouve la rfrence aux trois variables but, lecteur et texte qui conditionneraient la nature des stratgies mises en uvre. Si lon se rapporte par ailleurs aux quatre grands types de dterminations dont relvent, selon P. Coirier, D. Gaonach et J.-M. Passerault (1996 : 8), les processus (contrls et automatiss) mis en uvre dans la comprhension des textes, on constate que la variable but occupe, pour les psycholinguistes cognitivistes, une place centrale dans la dtermination de la nature des processus (et donc des stratgies attentionnelles): on attribue ici un rle central ladquation entre les oprations mises en uvre pour produire ou comprendre un texte et les objectifs de la tche : finalits communicatives, objectifs de lecture (ce qui est galement le cas de lApproche Globale des textes). Par ailleurs, on constate que le lecteur (variable lecteur) semble davantage apprhend travers son degr dexpertise linguistique et textuelle, son degr dacquisition des mcanismes de la lecture, sa familiarit avec des modles discursifs prtablis, ses connaissances du domaine de rfrence du texte6, qu travers ses caractristiques psychologiques et sociologiques. Cet aspect est un point de divergence avec les travaux que nous avons prcdemment voqus et qui sintressent aux modalits de lecture. Ce peu de prise en compte des dimensions psycho-affectives et sociologiques sexplique probablement par lobjectif englobant de la psychologie cognitive que nous avons voqu prcdemment propos de sa difficult rendre compte des caractres variable et flexible des traitements cognitifs et des stratgies. Quant au traitement de la variable textuelle, il ne nous semble pas chapper la critique que nous faisions lencontre des travaux empiriques auxquels nous nous sommes rfrs: celle dune approche qui ne prend pas suffisamment en compte les spcificits textuelles et smantiques de chaque texte (sa spcificit irrductible) au-del de son appartenance un type de textes, un genre sociodiscursif. En cela, nous allons dans le sens des considrations de J.-P. Bronckart (1994) sur la double nature du genre, lorsquil postule que chaque texte bien que relevant fondamentalement dun genre, constitue une unit autosuffisante. Bibliographie
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Notes 1Le discours didactique est ici entendu comme ensemble de rflexions et de prescriptions de techniques denseignement. 2Voir ce propos S. Moirand (1979 : 18-21) o lauteur insiste, travers moult exemples, sur le lien entre objectifs de lecture et stratgies de lecture mettre en uvre. 3Par la suite, en 1988, D. Lehmann, C. de Mangerie et A. Pelfrne ont dvelopp cet aspect avec le didacticiel LECTICIEL. 4Cette srie de caractristiques est mise en vidence par C. Vernon (1998 et 1999) propos des stratgies dapprentissage. 5On trouvera dans notre thse de nombreux lments qui contribuent cette discussion. 6Cest probablement ce que Coirier, Gaonach et Passerault entendent par connaissances du lecteur (p. 62) et comptences du sujet (p. 166). Pour citer cet article Rfrence lectronique
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Blandine Rui, Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et maternelle, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 13|2000, mis en ligne le 14 dcembre 2005, consult le 02 juillet 2012. URL: http://aile.revues.org/387

Rfrence papier Blandine Rui, Exploration de la notion de stratgie de lecture en franais langues trangre et maternelle, Acquisition et interaction en langue trangre, 13|2000, 89-110.

propos de l'auteur
Blandine Rui Centre de Linguistique Applique de Besanon Universit de Franche-Comt

Droits d'auteur Tous droits rservs Rsums

Dans cet article lauteur cherche rendre compte de lvolution, durant ces vingt dernires annes, de la notion de stratgie de lecture en franais langue trangre dans des travaux empiriques (et des rflexions didactiques) sinscrivant dans la tradition nonciative de lcole franaise danalyse du discours. Elle montre notamment qu lintrieur de ce paradigme, les dplacements de perspectives observs sont analyser principalement sous langle de limportance accorde aux variables but (projet de lecture), lecteur (facteurs psychologiques et socioculturels attachs au lecteur) et texte (spcificits smantiques et textuelles du texte lu). Dans une perspective comparative lauteur prend ensuite en considration quelques utilisations actuelles de la notion dans des recherches empiriques en franais langue maternelle. Elle ouvre enfin la discussion sur un autre paradigme de recherche, celui de la psycholinguistique cognitive.

In this paper, the author reports on the evolution of the notion of reading strategies in French as a foreign language over the past twenty years. This work is based on empirical observations and didactic considerations within the framework of the enunciative tradition of the French school of discourse analysis. She shows that any observed shifts in perspective within this paradigm should be analyzed mainly from the standpoint of the importance attributed to the variables: the goal (the reading project), the reader (the psychological and socio-cultural factors related to the reader) and the text (the semiotic and textual specificity of the text). The author then considers the current use of the notion of reading strategy from a comparative perspective in empirical studies in the field of French as a native language. She concludes with a discussion on the cognitive psycholinguistic paradigm. Entres d'index Mots-cls :stratgie de lecture, variable but, variable lecteur, variable texte, modalit de lecture

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