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Universidade de Braslia UnB Universidade Aberta do Brasil UAB Faculdade de Educao FE Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao DPP Curso de Especializao

izao em Educao Continuada e a Distncia

O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB UnB Uma Anlise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia

SLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

BRASLIA DF 2011

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O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB UnB Uma Anlise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia

SLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

Trabalho Final de Curso apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Educao Continuada e a Distncia, Banca Examinadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e da Universidade Aberta do Brasil, sob a orientao da professora
Dra. Nanci Martins de Paula.

BRASLIA DF 2011

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O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB UnB Uma Anlise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia

SLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

Banca Examinadora:

Professora Dra. Nanci Martins de Paula Orientadora. Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

Professora Dra. Ana da Costa Polnia Examinadora. Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

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Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

Agradecimentos

Agradeo a Deus, o meu Norte, por me dar fora e ser luz no meu caminho sempre... minha famlia e ao meu esposo pelo apoio e pacincia dispensados a mim ao longo do curso e em todos os percursos que tenho traado em minha vida. tutora Sonirza, que me orientou e me motivou ao longo da jornada de realizao do V Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia. professora Nanci pela orientao, apoio, pacincia e amizade oferecidos a mim ao longo da realizao desta pesquisa.
professora Ana Polnia, membro da banca examinadora, por suas preciosas consideraes e crticas que muito contriburam para os arremates finais na monografia.

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Resumo

A Universidade de Braslia (UnB) por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) vem integrando o quadro das polticas pblicas de expanso quantitativa e qualitativa de acesso ao ensino superior por meio da Educao a Distncia (EaD). A plataforma Moodle, ambiente virtual de aprendizagem, utilizada para mediar o processo de ensinoaprendizagem nos cursos de ensino superior oferecidos pela UAB. Nesse contexto, a proposta desta pesquisa foi de analisar como os recursos e ferramentas do Moodle vm sendo apropriados por professores e tutores no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista os fundamentos construtivistas da UAB e do Moodle. Nesses termos, a pesquisa se consolidou atravs de estudo de caso, tendo como sujeitos professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia da UAB-UnB. O instrumento de pesquisa foi o questionrio, respondido por sete professores e onze tutores do curso. Com base nos dados coletados, foi possvel analisar as potencialidades e limites da Plataforma Moodle e de sua apropriao pedaggica por parte dos sujeitos da pesquisa, alm de se sugerir caminhos para o enfrentamento dos problemas identificados.

Palavras-chaves: Educao a distncia; plataforma Moodle; processo de ensino-aprendizagem.

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Lista de Quadros
Quadro 1: Histrico do Uso De Tecnologias na Ead No Brasil------------------------14 Quadro 2: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais Frequncia por Professores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia------------------- 48 Quadro 3: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais Frequncia por Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia------------------------ 50

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Lista de Tabelas e Grfico


Tabela 1: Experincia Prvia dos Professores e Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia com Educao a Distncia------------------------------------------------- 38 Tabela 2: Tempo de Trabalho no Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia------------------------------------------------------------------------------------------ 38 Tabela 3: Funes Exercidas no Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia--------------------------------------------------------------------------------------------------------39 Tabela 4: Opinio em relao s Atividades de Ensino Aprendizagem na Plataforma Moodle no Curso de Geografia---------------------------------------------- 40 Tabela 5: Classificao do Conhecimento sobre a Plataforma Moodle por Professores e Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia--------------------- 47 Grfico 1: Classificao do Conhecimento sobre a Plataforma Moodle por Professores e Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia--------------------- 47

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Lista de Siglas e Abreviaturas

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem EaD - Educao a Distncia CEAD - Centro de Educao Aberta, Continuada e a Distncia CIDEAD - Centro para la Innovacion y Desarollo de la Educacion a Distancia CIES - Centro de Informtica Educativa no Ensino Superior CPCE - Centro de Produo Cultural e Educativa CMC - Computador Mediando a Comunicao FE - Faculdade de Educao IES - Instituies de Ensino Superior
IFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia LAGIM - Laboratrio de Geoiconografia e Multimdias pelo Departamento de Geografia

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao MEC - Ministrio da Educao NTIC - Novas Tecnologias de Informao e Comunicao PPP - Projeto Poltico Pedaggico SEED - Secretaria de Educao a Distncia TIC - Tecnologia de Informao e Comunicao UAB - Universidade Aberta do Brasil UnB - Universidade de Braslia UNED - Universidad Nacional de Ensino a Distancia

SUMRIO

Agradecimentos...................................................................................................v Resumo...............................................................................................................vi Lista de Quadros ...............................................................................................vii Lista de Tabelas e Grfico................................................................................viii Lista de Siglas e Abreviaturas............................................................................ix

1. INTRODUO ...................................................................................................... 1 2. REVISO DA LITERATURA ................................................................................... 3 2.1 - CONTEXTUALIZAO HISTRICA SOBRE O ENSINO A DISTNCIA.................................... 3 2.1.1 - A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL ............................................................... 11 2.1.2 - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) .......................................................... 15 2.1.3 - EDUCAO A DISTNCIA NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA: DAS PRIMEIRAS EXPERINCIAS AO CONVNIO COM O SISTEMA UAB ............................................................................. 17 2.1.4 - O CURSO DE GEOGRAFIA A DISTNCIA NA UAB-UNB ........................................... 19 2.2. REVISO TERICA: OS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DA EDUCAO A DISTNCIA NA CONTEMPORANEIDADE ............................................................................................... 22 2.2.1 - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: APONTAMENTOS INICIAIS E CARACTERIZAO DA PLATAFORMA MOODLE ......................................................................................... 28 3. METODOLOGIA ................................................................................................. 33 4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS.................................................................. 37 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES ..................................................... 56 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 60 APNDICE.............................................................................................................64

1. INTRODUO

No Brasil, o acesso ao ensino superior apresenta-se como um desafio para certa parcela da populao, tendo em vista as fortes desigualdades sociais existentes no pas, que se expressam, consequentemente, no acesso educao. Nesse contexto, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cuja existncia recente, tem proporcionado a ampliao da oferta de vagas em cursos de nvel superior por meio da Educao a Distncia (EaD). Em funo da parceria entre o Ministrio da Educao (MEC) e Instituies de Ensino Superior (IES) e escolas tcnicas federais e estaduais, observa-se um processo de (re)construo das bases fsicas, institucionais, pedaggicas e de recursos humanos na Universidade Aberta no Brasil. Esse processo encontra-se em plena ebulio nessas instituies, concomitantemente, realizao de vrios estudos desenvolvidos com o intuito de analisar e/ou subsidiar o desenvolvimento da educao a distncia no Brasil. Nesses termos, tendo em vista a relevncia da EaD ao integrar a poltica educacional de acesso ao ensino superior no Brasil, por meio do sistema UAB, a pesquisa em questo foi direcionada a um dos aspectos que constitui o principal meio de realizao da EaD no contexto atual: o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que no caso especfico da UAB a Plataforma Moodle. Nessa direo, o foco da anlise a utilizao da Plataforma Moodle enquanto ambiente de ensinoaprendizagem na UAB. Tendo em vista que os fundamentos pedaggicos da Plataforma Moodle e da UAB pautam-se pela perspectiva construtivista, entende-se ser necessrio analisar como os recursos e ferramentas desse ambiente virtual vm sendo apropriados por professores e tutores no processo de ensino-aprendizagem. Para a concretizao da anlise proposta, a pesquisa baseia-se em estudo de caso do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia da UAB-UnB. De forma mais detalhada os objetivos especficos da pesquisa so:

- Descrever os principais recursos e atividades disponveis na Plataforma Moodle e os seus usos didtico-pedaggicos; - Identificar as diretrizes, princpios e metodologia de ensino que norteiam o curso de licenciatura em Geografia a distncia da UAB-UnB, presentes no Projeto Poltico Pedaggico; - Apontar e analisar o uso dos recursos e atividades do Moodle por professores e tutores do curso de licenciatura em Geografia a distncia da UAB/UnB; - Identificar e avaliar os fatores que tm contribudo para o uso de recursos e atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e tutores do curso; - Identificar os fatores que tm inibido o uso de determinados recursos e atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e tutores do curso; As inquietaes expressas nos objetivos de pesquisa se constituram a partir da minha vivncia pessoal com a EaD, primeiro em 2006, quando atuei como tutora em um curso oferecido pelo CEAD (Centro de Educao a Distncia)/UnB e desde 2009 com a UAB-UnB, no curso de Licenciatura em Geografia. Nesse percurso, tenho observado a centralidade da Internet como meio de realizao da educao a distncia e, no caso da UAB, a utilizao da Plataforma Moodle como Ambiente Virtual de Aprendizagem. Por esses fatores, e buscando contribuir para o aperfeioamento da prtica educacional, justifica-se a minha motivao pessoal e acadmica para a consolidao da pesquisa em questo.

2. REVISO DA LITERATURA

2.1 - Contextualizao histrica sobre o Ensino a Distncia


A educao a distncia (EaD) uma modalidade de ensino na qual se estabelece relao de das ensino-aprendizagem limitaes entre professor Alguns e aluno especialistas1

independentemente

espao-temporais.

consideram que a representao dos saberes, feitos e mitos de nossos antepassados, atravs da pintura rupestre, uma das primeiras formas de educao a distncia. Isso porque, por meio das pinturas e gravuras impressas nas paredes de cavernas, desde o Paleoltico Superior, os homens pr-histricos armazenaram e transmitiram conhecimentos relacionados sobrevivncia e aos seus rituais e crenas para si e para outros grupos. Alm disso, deixaram para as geraes que se seguiram um meio de estudo sobre os primrdios da humanidade. J para Pereira e Moraes (2009), o surgimento da escrita o fator que permitiu o incio do ensino a distncia. Nesse contexto, as autoras se remetem a Grcia e Roma, onde a escrita, somada s redes de comunicao ento existentes, favoreceram a troca de cartas com finalidades instrucionais e cientficas por membros dessas sociedades. Mais tarde, a criao da tipografia teria agregado novas possibilidades e aumentado o alcance do ensino a distncia. Com a adoo do livro impresso associado ao ensino por correspondncia empregando o sistema postal, que progressivamente tornou-se mais rpido e confivel em funo do desenvolvimento dos transportes e nas estruturas de circulao, o ensino a distncia ampliou-se, assumindo uma importncia significativa na formao e capacitao profissional das pessoas. No sculo XX, o surgimento do rdio, da televiso e, mais recentemente, o uso do computador como meio de

o caso de Avelino Batista Leite, coordenador do Ensino a Distncia da Escola de Administrao Fazendria (Esaf), em Braslia. Fonte: http://www1.serpro.gov.br/publicacoes/tema/156/t151_04.htm

comunicao veio dar nova dinmica ao ensino a distncia (PEREIRA e MORAES, 2009, p. 68). Tendo como ponto de referncia as tecnologias enunciadas, que tem direcionado o ensino a distncia ao longo da histria, alguns pesquisadores definem suas diferentes fases ou geraes. Apesar de, desde os primrdios da civilizao, os indivduos transmitirem e trocarem conhecimento mesmo no encontrando-se espacial ou temporalmente prximos entre si, somente a partir do sculo XIX, a EaD passou a ser oferecida de forma sistematizada e institucionalizada. Nesses moldes, as primeiras experincias de ensino a distncia ocorreram em pases da Europa e nos Estados Unidos (MOTTA, 1998). Consequentemente, boa parte dos estudiosos dessa modalidade de ensino consideram que a primeira fase da EaD tem incio no sculo XIX. No entanto, h divergncias entre as delimitaes das fases do ensino a distncia entre diferentes pesquisadores do tema. Buscando ilustrar as convergncias e as diferentes contribuies de pesquisadores do assunto sobre a evoluo da Educao a Distncia no mundo, apresenta-se a seguir algumas classificaes sobre as fases da EaD. Destaca-se que a opo por apresentar um histrico da EaD no mundo com base em diferentes classificaes, pretende destacar, no as divergncias entre elas, mas sim enriquecer o entendimento sobre o processo de desenvolvimento da EaD ao longo do tempo, alm de ressaltar que tais classificaes no devem ser consideradas como estanques e absolutas. Nessa perspectiva, Taylor (2001) escreve que a primeira gerao da Educao a Distncia caracterizada pelo estudo por correspondncia, baseada na tecnologia da impresso. Pereira e Moraes (2009), que apresentam uma classificao das geraes da EaD com base em Nipper e Taylor, destacam que, nessa fase, a produo e distribuio centralizada dos materiais de aprendizagem, apesar de ser recomendada por resultar em economia de escala, era um fator limitante do ponto de vista pedaggico, em funo da escassa ou nula interao entre instituio e alunos. Cabia, ento, ao estudante uma atitude isolada de autoaprendizagem com base no uso do material impresso.

Moore (2007), em sua classificao sobre as geraes da EaD, ressalta que na primeira fase, denominada como a gerao da correspondncia, o fator impulsionador foi o desenvolvimento do sistema postal, que resultou, em parte, da expanso das redes ferrovirias. Nesse contexto, a correspondncia pelo correio foi usada pela primeira vez pela Chautauqua Correspondence College em seus cursos de educao superior. Essa instituio de ensino, fundada em 1881, foi rebatizada de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883 e autorizada pelo Estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel em seus cursos por correspondncia (BITTNER E MALLORY, 1933 apud MOORE, op. cit). De acordo com Moore (op. cit), experincias similares no uso do correio para entrega de materiais de aprendizagem ocorreram em diversas instituies de ensino dos Estados Unidos e na Europa. J nessa poca havia uma diversidade de reas com oferta de cursos, indo do ensino sobre segurana nas minas ao de idiomas, por exemplo. O curso sobre segurana de minas foi oferecido por uma escola vocacional privada em Scranton, na Pensilvnia, denominada como Colliery Engineer School of Mines. J na Europa, em meados da dcada de 1850, o francs Charles Toussaint e o alemo Gustav Langenscheidt iniciaram o intercmbio do ensino de lnguas, levando criao da primeira escola de idiomas por correspondncia. Independente da classificao considerada, nesse primeiro momento da EaD, observa-se que h um consenso em relao s suas caractersticas gerais. Ou seja, esta a gerao que esteve pautada no ensino por correspondncia. A mediatizao dos contedos ocorria por meio de documentos impressos, com base na linguagem escrita ou escrito-visual e a sua distribuio era realizada atravs dos servios postais, conforme descrito por Gomes (2008). Um dos problemas dessa fase, se comparado com EaD que temos no sculo XXI, que o fato da relao professor aluno ser mediada pelo sistema postal implicava numa grande defasagem temporal entre o envio da mensagem e a recepo do feedback (GOMES, 2008, p. 187). A segunda gerao, de acordo com Taylor (2001) a do Modelo Multimdia (Multimedia Model) baseado nas tecnologias de impresso, udio e vdeo.

Conforme Pereira e Moraes (2009, p. 72), a segunda gerao desenvolveu-se desde o incio da dcada de 1970, logo aps a criao da Open University britnica. Nessa fase, o foco estava na democratizao do saber para os setores da populao adulta que no tiveram acesso educao quando estavam em idade escolar. O modelo de EaD ento desenvolvido no era centrado apenas no envio de materiais impressos por correspondncia, mas em diversos outros recursos, como reunies, encontros presenciais, sesses de tutorias, transmisses de contedo por meio de rdio e TV e envio de videotaipes (ROPOLI et al, 2002). Pereira e Moraes (2009) consideram que, nos moldes da primeira gerao, o sistema de produo do modelo multimdia desenvolveu-se de forma centralizada, em regime de economia de escala. No geral, as tecnologias no eram interativas, exceto a aprendizagem assistida por computador e a do vdeo interativo. Para Moore (2007), a segunda gerao da EaD comea com o prprio advento da transmisso por rdio e televiso. Com base em algumas experincias iniciais nos Estados Unidos, o autor escreve que:

Quando o rdio surgiu como uma nova tecnologia no incio do sculo XX, muitos educadores nos departamentos de extenso das universidades reagiram com otimismo e entusiasmo. A primeira autorizao para uma emissora educacional foi concedida pelo governo federal Latter Day Saints da University of Salt Lake City em 1921 (Saettler, 1990). Em fevereiro de 1925, a State University of Iowa oferecia seus primeiros cursos de cinco crditos por rdio. (...) No entanto, o rdio como tecnologia de divulgao da educao no fez jus s expectativas. O interesse restrito demonstrado pelo corpo docente e pela direo da universidade, assim como o amadorismo daqueles poucos professores que mostraram interesse provaram ser um recurso medocre para o compromisso firme da mdia de radiotransmisso, exibido pelas emissoras comerciais que desejavam os cursos como um meio para conseguir anncios. (...)

A televiso educativa estava em desenvolvimento j em 1934. Naquele ano, a State University of Iowa realizou transmisses pela televiso sobre temas do tipo higiene oral e astronomia; em 1939, a estao da universidade havia transmitido quase 400 programas educacionais (Unwin and McAleese, 1988). Naquele mesmo ano,

uma escola de nvel mdio em Los Angeles fez experincias com a televiso na sala de aula (LEVENSON, 1945). (apud MOORE, Op. cit., p. 32).

Apesar da segunda gerao, para Moore (op. cit), caracterizar-se pela adoo do rdio e da TV no ensino a distncia, a televiso teve maiores adeptos e xito na realizao da EaD nos Estados Unidos. Um reflexo disso foi a apropriao, no ensino a distncia, das inovaes tecnolgicas de trasmisso via TV, como os Servios Fixos de Televiso Educativa, a partir de 1961, e a veiculao de programas educativos pela televiso a cabo em meados da dcada de 70. Numa avaliao dessa gerao, Moore (op. cit) considera que a mesma proporcionou pouca ou nenhuma interao entre professores e alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondncia. Por outro lado, agregou as dimenses oral e visual apresentao de informaes aos alunos a distncia. A terceira gerao da EaD, para Moore (op. cit.)2, foi o perodo no qual houve a promoo do projeto de articulao entre vrias tecnologias de comunicao (projeto AIM)3 - incluindo as tecnologias das geraes anteriores, segundo sua prpria classificao. Exemplos: guias de estudo impressos, correspondncia, transmisso por rdio e TV, conferncias por telefone, alm da criao da Open University, no Reino Unido. Esses elementos constituram uma gerao, segundo o autor, porque tiveram muita relevncia nas mudanas e experincias novas em termos de organizao da tecnologia, de recursos humanos, das novas tcnicas de instruo e de teorizao da educao. De acordo com Moore (op.cit., p. 35):

Na classificao de Pereira e Moraes (2009), que baseia-se em Taylor e Nipper, a segunda gerao da EaD abarcou a adoo da TV e do rdio no ensino, a criao da Open University e o uso de diversos recursos de mdia, conforme visto anteriormente. J Moore (2007) classifica esses elementos em duas geraes diferentes, sendo a segunda gerao a da TV e do rdio e a terceira gerao a da criao da Universidade Aberta no Reino Unido e do uso articulado de vrias mdias.
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AIM: Articulated Instructional Media Project ou Projeto Mdia de Instruo Articulada, foi financiado pela Carnegie Corporation de 1964 a 1968 e dirigido por Charles Wedemeyer, da University of Wisconsin em Madison (Moore, 2007).

O AIM representou um marco histrico e um ponto de inflexo na histria da educao a distncia. Este foi o primeiro teste da idia de educao a distncia como um sistema total. O AIM testou a viabilidade da teoria de que as funes do professor poderiam ser divididas e de que o ensino poderia ser melhorado quando essas funes fossem agrupadas por uma equipe de especialistas e veiculado por meio de diversas mdias. O AIM testou a idia de que um aluno poderia se beneficiar das vantagens de apresentao da mdia transmitida por rdio e televiso, bem como a interao que a correspondncia e o telefone tornaram possvel.

Em suma, o perodo que envolve a evoluo tecnolgica de transmisso por rdio e televiso, e em sequncia, o uso articulado de vrias mdias veio agregar novas possibilidades EaD, contribuindo dessa forma para sua difuso e desenvolvimento. A insero dos novos veculos de comunicao e das novas linguagens favoreceu o desenvolvimento de novas metodologias para o ensino a distncia e o incio da interao mais imediata entre as instituies de ensino e seus alunos. Voltando classificao de Taylor (2001, p. 2), the third generation of Distance Education is the Telelearning Model, based on applications of telecommunications technologies to provide opportunities for synchronous

communication. Essa gerao corresponderia ao Modelo de Aprendizagem a Distncia por Conferncia, que promoveu a oportunidade de comunicao sncrona, utilizada em pequena escala desde o final dos anos 1980, conforme descrito por Pereira e Moraes (2009). Referindo-se a essa fase, as autoras apontam para o potencial interativo das novas tecnologias da informao e da comunicao para prover oportunidades de comunicao sincrnica, atravs de conferncia. Pereira e Moraes (op. cit.) consideram que a insero das novas tecnologias em ambientes de aprendizagem alterou a natureza da educao a distncia multimdia da gerao anterior. Uma ressalva feita pelas autoras que no modelo em questo se perde a flexibilidade de tempo, de local e de ritmo, j que as sesses sincrnicas obrigam fixao de um espao adequado, onde os recursos para a realizao de conferncias estejam instalados.

Para Moore (2007), na quarta gerao, o elemento tecnolgico definidor a da teleconferncia por udio, vdeo e computador. Essa gerao teria surgido nos Estados Unidos nos anos de 1980. Voltada para o uso em grupo, proporcionou a primeira interao em tempo real de alunos entre si e com os instrutores a distncia. As caractersticas dessa gerao so compatveis com as da terceira gerao de Taylor (2001), na qual se baseiam Pereira e Moraes (2009). De volta a Taylor (2001), tem-se que a quarta gerao a do Modelo de Aprendizagem Flexvel baseado na comunicao via Internet. Para Pereira e Moraes (2009, p. 72), os programas de quarta gerao desenvolvem-se em ambiente de aprendizagem virtual, mediante um processo interativo, no linear e colaborativo. A navegao na internet a ferramenta bsica para o estudo interativo e como recurso de aprendizagem suplementar, para satisfazer necessidades e interesses

especficos. Alm disso, desenvolve-se um intenso processo de interao entre os estudantes, e deles com a equipe docente, pelo uso do Computador Mediando a Comunicao (CMC). Moore (2007) termina a subdiviso dos perodos da EaD com a quinta gerao, que para ele seria a das salas virtuais on line com base na internet, que vem adotando a abordagem construtivista de aprendizado em colaborao e a

convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao. A ltima fase da EaD, na perspectiva de Taylor (2001), a quinta gerao, denominada como Modelo de Aprendizagem Flexvel Inteligente. Esse modelo seria uma derivao da quarta gerao de acordo com o autor, tendo como objetivo capitalizar as caractersticas da Internet e da Web. O modelo estaria em fase experimental na University of Southern Queesland, na Austrlia, como parte integrante do projeto global de informatizao da instituio. Segundo seus idealizadores, o modelo de aprendizagem flexvel inteligente, pauta-se na aplicao do sistema de respostas automatizadas, que consiste em prover uma rica fonte de interaes diretas que podem ser estruturadas, classificadas e armazenadas num banco de dados para serem posteriormente exploradas com propsitos educacionais em bases recorrentes. Tal modelo

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apresenta o potencial de transformar o custo/benefcio da educao a distncia e, assim, atender crescente demanda por acesso aprendizagem (TAYLOR, 2001). Na concepo de Taylor (apud PEREIRA; MORAES, 2009, p. 75):

O sistema de comunicao de um para muitos beneficia a todos os estudantes e no apenas aquele que fez a pergunta, alm de evitar que os professores sejam subjugados por uma quantidade enorme de e-mails requerendo suporte individual dos estudantes. Argumenta ainda o autor que, do ponto de vista pedaggico, a comunicao assincrnica refletida qualitativamente superior comunicao verbal em tempo real, permitindo aos estudantes construrem estruturas coerentes de conhecimentos.

Nessa gerao, um dos aspectos que se destacam a possibilidade de reduo dos custos institucionais em termos de tempo e de pessoal (implicando, consequentemente, em reduo de custos financeiros) para atender s demandas dos estudantes. Considerando isso, na viso de Gomes (2008), os aspectos econmicos do modelo representariam a grande mudana em relao gerao anterior da EaD, mas no apresentaria diferenas em termos de modelo de mediatizao de contedos e de interao e comunicao entre as partes (professor/aluno e aluno/aluno). luz das classificaes apresentadas, apesar de diferenas entre as abordagens de Taylor e Moore possvel entender o processo de evoluo da educao a distncia, o que se apresenta como o objetivo da construo dessa parte da monografia. Entende-se que no coerente generalizar, de forma rgida, as geraes da EaD, ento elencadas, para o mundo como um todo, tendo em vista que o desenvolvimento da EaD permeado pelas especificidades socioeconmicas e territoriais dos diferentes pases e regies do mundo. No entanto, possvel perceber a partir de estudos, de autores como Moore (2007) e Nunes (2009), sobre o desenvolvimento da EaD em diferentes naes, que o ensino a distncia uma realidade em todo mundo. Alguns pases, como Inglaterra, tm desenvolvido e usufrudo de forma mais contundente do uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) na EaD. Outros, menos

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desenvolvidos, como a Costa Rica, adotam ainda em grande escala o usos de materiais impressos e da transmisso via rdio e TV como principais veculos de realizao do ensino a distncia. Alm disso, a passagem de uma gerao a outra da EaD no exclui a adoo das tecnologias da fase anterior. Ao contrrio, um mesmo curso ou instituio pode adotar tecnologias de diferentes geraes da EaD, como destacado por Gomes (2008, p. 185):

semelhana das geraes humanas, as as geraes de inovao tecnolgica na educao a distncia coexistem e todas continuam a ter um papel importante, estando o impacto e relevncia de cada uma das geraes consideradas dependente de numerosos factores, entre os quais se destacam o pblico destinatrio e as infraestruturas e tecnologias disponveis em determinado contexto de educao/formao.

2.1.1 - A Educao a Distncia no Brasil

No Brasil, a histria do ensino a distncia comea somente no sculo XX, quando, em 1904, comea a se desenvolver a 1 Gerao da EaD atravs do ensino por correspondncia (VIANNEY, 2003). Nessa poca, comea a ser oferecido no pas cursos de iniciao profissional, em reas tcnicas, por instituies privadas. Na dcada de 40, com a criao do Instituto Universal Brasileiro e do Instituto Monitor, essas instituies tornaram-se as principais responsveis pela oferta de cursos tcnicos na modalidade a distncia. Vianney (2003) relata que o Instituto Monitor, o Instituto Universal Brasileiro e outras organizaes similares foram responsveis pelo atendimento de mais de 3 milhes de alunos em cursos de iniciao profissionalizante at o ano 2000, atravs do ensino por correspondncia. Outra iniciativa de ensino a distncia verificado no Brasil esteve atrelada formao de jovens e adultos nos antigos supletivos, atravs dos Telecursos (MORAN, s/d). Essa fase, segundo Vianney (2003), se desenvolveu nas dcadas

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de 1970 e 1980, demarcando a chegada da 2 Gerao de EaD ao pas, por basearse no modelo de teleducao com aulas via satlite complementadas por kits de materiais impressos. Nesse mesmo perodo, a tendncia verificada, principalmente em pases da Europa e nos Estados Unidos era de criao de universidades estatais a distncia, como por exemplo, a Open University no Reino Unido, Fern Iniversitt na Alemanha, CIDEAD e UNED na Espanha, University of Mid-Amrica nos Estados Unidos, alm de outras em pases como o Canad, Mxico e ndia. Em mbito nacional, apenas em 2005 foi criada uma universidade aberta, conforme ser visto mais a frente. Na dcada de 90, observa-se a mobilizao das instituies de ensino superior em direo EaD com o uso de NTIC. Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), foi institucionalizada a oferta de cursos de nvel superior a distncia no pas. A promoo da alternativa de formao superior por meio da EaD tem sido fortalecida pela evoluo e expanso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e, sobremaneira, por decises polticas de governo, com vistas a ampliao do acesso a esse nvel de ensino. Deve-se considerar, ainda, na dcada de 90, a importncia do processo de abertura econmica e das bases neoliberais de orientao da poltica econmica a nvel internacional, para o desenvolvimento da nova fase da EaD no Brasil e no mundo. Isso se deu porque, no novo contexto de reduo dos custos com polticas pblicas, a EaD apresentava-se como uma alternativa menos onerosa de investimento em educao, tendo em vista as especificidades socioeconmicas e territoriais de pases como o Brasil. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores veem na EaD a soluo do problema do acesso educao no Brasil, como Valente (s/d, p. 1) que escreve:

Se pensarmos nas dimenses do nosso pas, na quantidade de pessoas para serem educadas, na infra-estrutura fsica disponvel, assim como no nmero de educadores com capacidade para facilitar esse processo de construo de conhecimento, facilmente chegamos concluso de que a educao a distncia uma soluo bastante

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vivel e, certamente, tem sido a soluo que o governo tem proposto para corrigir as distores educacionais no nosso pas. Ela no requer construo de mais espao fsico, pode atender regies que hoje no dispem de especialistas e atingir populaes enormes.

Pereira e Moraes (2009), tambm reconhecem a importncia da EaD para a superao dos problemas relacionados ao acesso educao. No entanto, no veem essa modalidade como substituta do ensino presencial. Nesse sentido as autoras (op. cit., p. 81) escrevem:

Apesar das mudanas econmicas, polticas e sociais, a educao formal no Brasil, mantm a seletividade e a excluso daqueles que na verdade mais necessitam dela. Tratar ento da Educao a Distncia significa trabalhar com um tema, cuja proposta ser a de romper com um ciclo determinado h muito tempo. Este rompimento, no entanto, no pode ter em sua base a substituio de sistemas presenciais por sistemas a distncia. Pois em nosso pas, propostas de inovaes educativas so tomadas, quase sempre, na perspectiva de solucionar problemas de acesso e permanncia de alunos nos sistemas de ensino. Assim, no podemos confundir propostas relacionadas educao a distncia e a necessidade de romper o ciclo da seletividade e excluso do sistema educacional brasileiro. A educao a distncia tem em sua base a idia de democratizao e facilitao do acesso escola, no a idia de suplncia ao sistema regular estabelecido, tampouco a implantao de sistemas provisrios, mas a de sistemas fundados na Educao Permanente, demanda que a sociedade nos impe hoje, como forma de superao de problemas relativos ao desenvolvimento econmico e tecnolgico vivenciados atualmente.

Nesse novo contexto, apesar das universidades brasileiras terem se envolvido com o ensino a distncia somente em meados da dcada de 90, temos que, por volta da primeira dcada do sculo XXI, j estavam concludos no pas os ciclos de aprendizado acadmico e de gesto tecnolgica para a criao de universidades virtuais (VIANNEY, 2003, p. 21). A cronologia a seguir, de autoria de Vianney (2003, pp.21-22), expressa de, forma sucinta, o percurso histrico do desenvolvimento da EaD no Brasil.

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Quadro 1: Histrico do uso de tecnologias na EAD no Brasil 1904 Mdia impressa e correio ensino por correspondncia privado; 1923 Rdio Educativo Comunitrio; 1965-1970 Criao das TVs Educativas pelo poder pblico; 1980 Oferta de supletivos via telecursos (televiso e materiais impressos), por fundaes sem fins lucrativos; 1985 Uso do computador stand alone ou em rede local nas Universidades; 1985-1998 Uso de mdias de armazenamento (vdeo-aulas, disquetes, CD-ROM, etc.) como meios complementares; 1989 Criao da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet, e e-mail); 1990 Uso intensivo de teleconferncias (cursos via satlite) em programas de capacitao a distncia; 1994 Incio da oferta de cursos superiores a distncia por mdia Impressa; 1995 Disseminao da Internet nas Instituies de Ensino Superior, via RNP; 1996 Redes de videoconferncia Incio da oferta de mestrado a distncia, por universidade pblica em parceria com empresa privada; 1997 Criao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Incio da oferta de especializao a distncia, via Internet, em universidades pblicas e particulares; 1999 2001 - Criao de redes pblicas, privadas e confessionais para cooperao em tecnologia e metodologia para o uso das NTIC na EAD; 1999 2002 Credenciamento oficial de instituies universitrias para atuar em educao a distncia.

Os avanos obtidos na rea de EaD, nas duas ltimas dcadas, expresso, em grande medida, de decises polticas, conforme descrito por Segenreich (2004, p. 2), que escreve:
Na proposta de diversificao do sistema de ensino superior brasileiro da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96), a Educao a Distncia (EAD) foi includa, pela primeira vez em um texto legal, de abrangncia nacional. Entretanto, no decorrer da dcada de 90 vrias iniciativas governamentais j vinham demonstrando o avano dessa modalidade de ensino em nvel de sistema, mesmo antes da LDB/96: criado em 1994 o Sistema Nacional de Educao a Distncia e, logo no ano seguinte (dezembro de 1995), a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) no Ministrio da educao (MEC). Paralelamente, vrias universidades comearam a desenvolver projetos em educao a distncia criando, em alguns casos, coordenaes e/ou laboratrios de EAD em sua estrutura.

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Observa-se assim uma congregao de iniciativas de governo que vem desenhando a nova face da EaD no Brasil, sendo que o novo cenrio foi fortalecido, a partir de 1996, com a LDB, que institucionalizou a oferta de cursos de nvel superior a distncia no pas. Mas, um aspecto muito importante para a promoo da alternativa de formao em nvel superior por meio da EaD, alm das decises polticas de governo, tem sido a evoluo e expanso das TICs. Aproveitando-se das condies propcias, a iniciativa privada tambm tem investido no ensino a distncia na oferta de cursos em diversos nveis como, por exemplo, profissionalizantes, de graduao e ps-graduao.

2.1.2 - Universidade Aberta do Brasil (UAB)

Conforme exposto, a EaD vem se expandindo e ganhando novos adeptos, consolidando-se no quadro das polticas pblicas educacionais, com vistas ao atendimento da populao brasileira. Dentre os programas que constitui as polticas em questo est a Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada no ano de 2005 atravs dos Decretos n 5.800/2006 e n 11.502/2007 (RAMOS; MEDEIROS, 2009). De acordo com o disposto no Decreto n 5.800 de 8 de junho de 2006, os objetivos do sistema UAB so:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica; II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento; IV - ampliar o acesso educao superior pblica; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem como a

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pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2006).

A partir dos objetivos do sistema UAB, possvel compreender as especificidades e demandas nacionais que vm contribuindo para o processo de desenvolvimento da EaD no Brasil, nos termos atuais. Historicamente, o pas apresenta fortes desigualdades socioeconmicas e espaciais, que consequentemente se refletem no acesso educao. Logo, buscando atuar em duas frentes, no mbito da qualidade do ensino e de ampliao das vagas, o sistema UAB tem como prioridade a formao dos professores que j lecionam na rede oficial de ensino, apesar de no terem nvel superior. Alm disso, o sistema tem ampliado o acesso ao nvel superior em todas as regies do pas por meio da interiorizao das instituies que ofertam cursos de graduao atravs da UAB. A constituio da universidade aberta no Brasil se realizou atravs da reorganizao das estruturas administrativas, tcnicas e acadmicas das instituies pblicas de ensino j existentes para a oferta de cursos de nvel superior a distncia (RAMOS; MEDEIROS, 2009). Ou seja, as instituies que se integraram ao sistema UAB no so novas e destinadas exclusivamente a cursos a distncia, mas sim, instituies de ensino que j trabalhavam e continuam a trabalhar com a modalidade presencial, configurando-se a partir de ento como sistemas bimodais. A oferta dos cursos de graduao pela UAB se realiza atravs da cooperao tcnica estabelecida entre o Ministrio da Educao (MEC), universidades pblicas, Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs) e governos estaduais e municipais4. O convnio se estabelece a partir da aprovao dos projetos submetidos ao MEC por partes das instituies de ensino e pelos entes da federao. O programa oramentrio da UAB prev o financiamento das atividades de gesto do projeto, produo de material didtico, infraestrutura para as instituies
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Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao

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de ensino, formao docente e custeio da oferta, conforme exposto por Ramos e Medeiros (2009). As atividades docentes e de tutoria so remuneradas por meio de bolsas de pesquisa para professor-pesquisador e tutor. Os polos de apoio presencial so mantidos pelos governos locais (estados e municpios). Esses polos precisam dispor de estrutura fsica para o desenvolvimento das atividades administrativas e didticas, e funcionam como representaes locais das instituies que oferecem cursos superiores ou tecnolgicos. Logo, devem contar com espao para secretaria, laboratrio, salas de aula e bibliotecas para dar suporte aos estudantes e s atividades presenciais desenvolvidas pelos cursos.

2.1.3 - Educao a Distncia na Universidade de Braslia: das primeiras experincias ao convnio com o sistema UAB

A Universidade de Braslia (UnB) uma instituio federal de ensino superior cujo estatuto est assentado na modalidade de ensino presencial. Inaugurada em 1962, em seu projeto original j era preconizado o emprego das tecnologias na educao de forma democrtica e criativa.5 Essas idias foram expressas no Plano Orientador - documento fundante da Universidade de Braslia -, conforme ressaltado por Pontes (2009):

A Rdio Universidade de Braslia ter como programa bsico a difuso cultural e artstica e [...] dever especializar-se em cursos por correspondncia e radiodifuso para aperfeioamento do magistrio de nvel mdio. A Televiso Universidade de Braslia, alm dos objetivos locais de difuso cultural, dever elaborar e coordenar a difuso de programas de nvel mdio, atravs de redes nacionais de televiso. (Plano Orientador da UnB apud PONTES, 2009, p. 21).

Em consonncia com essas diretrizes, o projeto da Faculdade de Educao (FE) indicava o compromisso com a formao do magistrio na capital federal, como
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Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao

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tambm a relao direta com o previsto Centro de Teledifuso Educativa. No entanto, como escrito por Pontes (2009), a interveno do governo militar na UnB impediu a efetivao desse projeto e protelou a criao da FE para o ano de 1966. A partir de 1974, iniciativas destinadas ao desenvolvimento e formao em tecnologias educacionais voltaram a ser realizadas na FE. Nesse contexto, a Faculdade de Educao criou a habilitao em Tecnologia Educacional no Curso de Pedagogia (1975), contribuiu para a criao do Centro de Produo Cultural e Educativa (CPCE) em 1986, do Centro de Educao Aberta, Continuada e a Distncia (CEAD) em 1988, e do Centro de Informtica Educativa no Ensino Superior (CIES) em 1994. Foi instituda a rea de convergncia em Tecnologias na Educao em 1996 no Mestrado em Educao e a rea de Educao e Comunicao voltada para as NTICs no Doutorado em 2004 (PONTES, 2009). De 1979 a 1985, a UnB manteve um convnio com a Open University, da Inglaterra, para a oferta de cursos de extenso a distncia. Nas ltimas dcadas, a UnB vem incorporando a EaD em sua estrutura pedaggica, utilizando-se de tecnologias para apoiar a educao presencial, na oferta de cursos de extenso ou de disciplinas a distncia de cursos de graduao e ps-graduao

predominantemente presenciais. Em 2005, a UnB estabeleceu convnios com o MEC, passando a oferecer cursos de nvel superior a distncia. A partir do primeiro convnio, a UnB comeou a oferecer o curso de graduao em Biologia a distncia para o programa PrLicenciatura. Em seguida, foi criado o curso de Administrao. Ainda em 2005, em conformidade com as diretrizes do governo federal de uso de softwares livres como uma das formas de promover a incluso e ampliao do acesso s TICs, a UnB passa a utilizar a plataforma Moodle como ambiente virtual de aprendizagem.6 No final do mesmo ano, a instituio participa de dois editais lanados pelo MEC para a seleo de propostas de cursos de graduao a distncia: um deles para o Programa Pr-Licenciatura, propondo a oferta dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, Msica e Teatro; o outro destinado ao Programa
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Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/historico

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Universidade Aberta do Brasil, a partir do qual foram aprovados seis cursos de graduao em nvel de licenciatura: Artes Visuais, Msica, Teatro, Letras/Portugus, Pedagogia e Educao Fsica. Em 2008, tem incio a primeira turma do curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia. Ainda nesse ano, foram criados dois novos cursos de licenciatura a distncia, em Biologia e em Geografia, aprovados atravs do segundo edital da UAB. Em 2011, novas turmas dos cursos de licenciatura j existentes na UnB foram criadas em novos municpios e estados, que passaram a constituir convnio com o MEC atravs do sistema UAB. Alm dos cursos de graduao, a UnB oferta cursos de extenso e de ps-graduao lato sensu, que focam na formao de tutores presenciais e a distncia, coordenadores de polo, equipe da UAB-UnB e professores responsveis pela construo ou reviso de disciplinas para oferta on line. Em suma, o sistema da UAB na Universidade de Braslia est em pleno processo de construo e de formao das bases fsicas, institucionais, pedaggicas e de recursos humanos. Esse processo encontra-se em plena ebulio, tanto na UnB, quanto nas diversas outras IES e entes da federao que vem constituindo parceria com o MEC para a oferta de cursos de graduao.

2.1.4 - O curso de Geografia a distncia na UAB-UnB

O curso de Licenciatura em Geografia a distncia da UAB-UnB comeou a ser oferecido em 2009, atravs do edital do MEC, UAB 2. O curso foi proposto para a Universidade Aberta do Brasil nos termos da Ao 6328/2005 do Ministrio da Educao para a articulao e integrao de um sistema nacional de educao superior a distncia, conforme descrito no Projeto Poltico Pedaggico (CURSO DE

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LICENCIATURA EM GEOGRAFIA, UAB-UnB, 2009)7. Os polos de apoio presencial que passaram a ofertar o curso foram: Santa Maria-DF, Alexnia-GO, Cidade de Gois-GO, Posse-GO e Itapetininga-SP. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) (op. cit) do curso de Geografia, considerou-se, para a oferta nos polos referenciados, a demanda potencial dos alunos matriculados no ensino mdio no Estado de Gois, So Paulo e no Distrito Federal. Alm disso, foi levado em considerao o nmero significativo de professores em sala de aula que ainda no possuam curso superior, portanto no atendendo a legislao vigente. No final de 2010, coerente com as mesmas demandas, foi realizado um novo vestibular para a UAB-UnB, a partir do qual o curso de Geografia comeou a trabalhar com sua segunda turma no primeiro semestre de 2011. Essa segunda turma est sendo ofertada nos polos j existentes na Cidade de Gois-GO e em Itapetininga-SP e passou a ser ofertada em novos polos localizados em Barretos-SP e em Palmas-TO. A proposta programtica e didtico-pedaggica do curso a formao de professores de geografia para atuar no ensino fundamental e mdio. O currculo do curso, conforme disposto no PPP (op. cit), organizado em perodos, dos quais constam disciplinas que, numa ordem seqencial e cumulativa, permitiro ao graduando uma formao essencial em Geografia e uma atuao social significativa. O curso tem durao de quatro anos, dividido em oito mdulos. As disciplinas so bimestrais e so ofertadas atravs da Plataforma Moodle. Apesar de ser um curso a distncia, em cada disciplina ofertada so realizadas atividades presenciais nos polos, conforme o Decreto 5.622/2005, de 19/12/2005. Nesse decreto, prev-se a obrigatoriedade de momentos presenciais para: avaliaes de estudantes; estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente e; atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.

Disponvel em: http://www.uab.unb.br/index.php/cursos-todos/graduacao/23-geografia

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No PPP (op. cit, p. 03), constam como objetivos geral e especficos do curso, os seguintes:

Objetivo geral: Formar professores de Geografia que compreendam a organizao espacial e que possuam autonomia intelectual e desenvolvam conscincia crtica dos problemas contemporneos sob uma tica geogrfica. Objetivos especficos: Oferecer uma formao profissional de boa qualidade numa perspectiva de educao humanizada, por intermdio da teoria e da prtica geogrficas; Desenvolver a capacidade de analisar a importncia do espao geogrfico para compreender a sociedade contempornea; Formar um profissional que colabore para compreender e sugerir solues para problemas sociais e ambientais de sua comunidade; Desenvolver habilidades de pesquisa de gabinete e de campo, de maneira a estabelecer situaes-problema decorrentes de contextos reais.

Coerente com as bases tecnolgicas e didtico-pedaggica que norteiam a EaD na UAB, no Projeto Pedaggico entende-se que as ferramentas e instrumentos disponibilizados pelas TICs no devem esquecer ou relegar a segundo plano o protagonismo do estudante. A concepo construtivista adotada como norteadora da relao ensinoaprendizagem, coerente com as bases didtico-pedaggicas da UAB. Da articulao dessa concepo com os recursos tecnolgicos, o Projeto define os objetivos educacionais do curso, conforme descritos a seguir:

Conciliar a extenso da informao curricular e a variedade de fontes de acesso na web com o aprofundamento da sua compreenso em espaos menos rgidos e menos engessados; Selecionar as informaes mais significativas e integr-las vida do estudante; Incentivar a cooperao para vencer os desafios do hoje e do amanh; Incentivar a autonomia e autoria como metas a serem alcanadas; Proporcionar Grupos cooperativos como estratgia didtica;

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Adotar perspectiva construcionista, com nfase na produtividade do aluno, no aproveitamento de seu conhecimento anterior e na troca de experincias como elemento dinamizador da aprendizagem; Promover a interao entre as pessoas, em ambiente virtual; Propiciar a troca de experincias entre os integrantes do curso.

Nesses termos, observa-se que a proposta do curso, ao buscar integrar os princpios do construtivismo e as possibilidades tecnolgicas oferecidas pelo ambiente virtual do Moodle, pretende oferecer, em sntese, uma formao pautada na aprendizagem significativa e contextualizada, no incentivo autonomia do aluno, na cooperao e colaborao entre os sujeitos.

2.2. Reviso terica: os fundamentos pedaggicos da Educao a Distncia na contemporaneidade

Em termos conceituais, como definir a educao a distncia? Em meio ao processo histrico de desenvolvimento da EaD, vrias definies foram construdas, no havendo por isso unanimidade a esse respeito. Dada essa realidade, Deschnes et al (1998) apresenta trs grandes eixos de definies que predominaram ao longo desse tempo: as que se baseiam na separao fsica do professor e do estudante (por KEEGAN, 1986; HOLMBERG, 1981; PERRATON, 1981 e SHALE, 1991); as que se pautam na separao no tempo da atividade de ensino e do processo de aprendizagem (GHERSI e SAUV, 1992; Moore, 1973) e as que se baseiam nas tecnologias adotadas (SABA e TWITCHELL, 1987). No primeiro grupo de definies, as mesmas so construdas a partir das diferenas que a EaD apresenta em relao ao ensino presencial. Isso implica, entre outros aspectos, numa impreciso terica, em funo da definio ser formulada a partir de um elemento que lhe exterior (PEREIRA, 2003). No segundo tipo, nas palavras de Deschnes et al (1998), distinguir entre ensino e aprendizagem no parece uma pista mais proveitosa, pois a interao entre esses dois

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componentes da formao so indissociveis, j que mesmo a distncia, o indivduo se encontra numa situao completa de aprendizagem-ensino. No terceiro tipo de definies, Deschnes et al (op. cit) considera que se tenta impor uma viso tecnolgica do processo aprendizagem-ensino que pouco considera as questes de acessibilidade e de distncia tecnolgica, alm de confundir os meios com a abordagem. A partir dos grupos de definies apresentados, Deschnes et al (op. cit) ento define a formao a distncia como uma prtica educativa privilegiando um caminho de aprendizagem que aproxima o saber do aprendiz. Esse caminho usado na formao a distncia para realizar a aprendizagem deve caracteriza-se, conforme os referidos autores, pela: 1) acessibilidade, 2) contextualizao, 3) flexibilidade, 4) diversificao das interaes e, 5) desafetivao dos saberes. Nesses termos, a acessibilidade na formao a distncia permitiria aprender a partir de situaes de aprendizagem-ensino tendo em conta os limites individuais de cada aprendiz, como distncias espacial, temporal, tecnolgica, psicossocial e socioeconmicas (JACQUINOT, 1993 apud DESCHNES et al, Op. cit). Quanto contextualizao, prope-se que o indivduo aprenda no seu contexto imediato, onde habitualmente as aprendizagens sero usadas. Com a contextualizao, busca-se manter um contato direto, imediato e permanente com os diferentes componentes do meio ambiente, facilitando a integrao dos saberes cientficos (PPIN, 1994 apud DESCHNES et al, idem) e a transferncia dos conhecimentos. Em relao flexibilidade, na formao a distncia, entende-se que devem ser usadas as abordagens que permitam ao aluno planejar suas atividades e seu ritmo de aprendizagem no tempo e no espao. Pode-se conceber ainda atividades que ofeream ao aluno escolhas de contedos, mtodos e interaes. No que tange a diversificao das interaes, considera-se que a aprendizagem no produto apenas da interao entre o professor-aluno e alunoaluno. H o entendimento de que a aprendizagem tambm se realiza atravs da

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interao entre o aprendiz e todos os indivduos do seu meio ambiente (WAGNER; MCCOMBS, 1995 apud DESCHNES et al, op. cit). Por ltimo, a desafetivao dos saberes, na formao a distncia, buscando aproximar o saber dos aprendizes, eliminaria, na maioria dos casos, a relao direta mestre-aluno, pois a EaD possibilita, com o apoio das tecnologias, a realizao de situaes de aprendizagem-ensino que no impe a mediao magistral do professor que cria a afetivao dos contedos. Ou seja, a desafetivao do saber favoreceria uma construo mais personalizada do saber e menos influenciada pelo mestre. As bases tericas que do suporte s perspectivas enunciadas esto pautadas no construtivismo, que para Deschnes et al (op. cit) so adequadas para o ensino a distncia. Mas, o que o construtivismo? uma filosofia de aprendizagem cuja idia fundamental a de que o conhecimento construdo. Nas palavras de Schlemmer (2001, p. 11):

Na concepo epistemolgica interacionista/construtivista, o conhecimento entendido como uma relao de interdependncia entre o sujeito e seu meio. Tem um sentido de organizao, estruturao e explicao a partir do experenciado (sic). construdo a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condies necessrias para o desenvolvimento do pensamento.

Em vista disso, h um entendimento comum entre diversos pesquisadores e profissionais que trabalham com Educao a Distncia, na atualidade, a respeito de que o construtivismo apresenta-se como uma abordagem promissora para o ensino a distncia. No por acaso, tal perspectiva tem sido referncia e base didticopedaggica recorrente do desenvolvimento de sistemas de ensino a distncia e ambientes virtuais de aprendizagem no contexto da EaD com base nas NTICs. Essa perspectiva terica vem sendo explorada no ensino a distncia em contraposio s teorias tradicionais que vinham sendo transpostas da modalidade

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presencial de ensino para a EaD ao longo de sua existncia. A aplicao de modelos industriais e behaviouristas EaD significou entre outros aspectos, de acordo com Belloni (2006), o carter passivo do estudante considerado como objeto e como um pblico de massa. Tais modelos estiveram pautados no paradigma econmico e industrial fordista, predominante no Ocidente desde as primeiras dcadas do sculo XX e principalmente a partir do final da 2 Guerra mundial. Mas, desde os anos 80, conforme ressaltado por Belloni (op. cit.), uma nova orientao terica passou a afrontar e a coexistir com o modelo fordista no campo da educao em geral e da EaD em particular. Ou seja, de um lado se mantinha o estilo fordista de educao de massa e de outro comeava a surgir uma nova proposta de educao mais aberta e flexvel, supostamente mais adequada s novas exigncias sociais. Na dcada de 90, no bojo do movimento ps-moderno de crtica aos modelos industrialistas, pautados nas teorias behaviouristas de aprendizagem e nas prticas norteadas na tecnologia educacional, observa-se a consolidao de conceitos mais abrangentes e abertos, cuja inspirao extremamente ampla, mas que possuem duas grandes fontes: as teorias cognitivas, especialmente o construtivismo, de um lado, e de outro, os paradigmas sociolgicos e econmicos ps-modernos, da globalizao e do ps-fordismo (BELLONI, idem). Em suma, na concepo filosfica construtivista o sujeito assume papel central na construo do conhecimento. Os principais expoentes dessa concepo foram Piaget, para o qual a construo do conhecimento se realizava por meio das experincias individuais e das interaes com o ambiente e; Vygotsky, que entendeu que a construo do conhecimento transcende os limites do indivduo, ou seja, se realiza coletivamente em um contexto social, histrico e cultural (MAADA; TIJIBOY, 1998). De forma suscinta, Deschnes et al (1998) apontam trs aspectos principais da abordagem construtivista, que podem servir para a formao distncia: 1) os conhecimentos so construdos, 2) o aprendiz ocupa o bojo do processo e, 3) o contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante.

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Norteados por esses fundamentos, a EaD e toda sua estrutura terica, tecnolgica e de prtica docente devem expressar e favorecer a consolidao do sujeito aprendiz que tem papel ativo na construo do prprio conhecimento. Nesse sentido, por mais que as novas tecnologias empregadas no ensino a distncia propiciem interao e situaes inovadoras de acesso e produo de conhecimento, importante que todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem estejam abertos e aptos s novas potencialidades do ensino a distncia. Deve-se ter em mente que o uso das inovaes tecnolgicas de comunicao no prescinde dos fundamentos didtico-pedaggicos para nortear a elaborao dos cursos e todo o processo de ensino a distncia. Nesse sentido, Turoff (1995 apud JONASSEN, 1996, p. 70) escreve:

Os programas de educao a distncia usam necessariamente tecnologias para suplantar ou substituir as instrues ao vivo, face a face. Se as tecnologias facilitam a transmisso de instrues, elas no mudaro a natureza destas sem mudanas fundamentais nas concepes e mtodos de ensino e aprendizagem. Embora muitas pessoas percebam que o uso das tecnologias seja implicitamente inovador, o uso da tecnologia na aprendizagem a distncia tem freqentemente repetido os mais ineficazes mtodos de instruo ao vivo, face a face.

Nesse sentido, importante ter em mente que as prticas tradicionais de ensino ainda tm forte repercusso no processo de ensino-aprendizagem em todas as modalidades e nveis de formao. Por isso, fundamental que as concepes e mtodos de ensino na EaD sejam bem fundamentados e articulados aplicao e uso das tecnologias disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem. Alm disso, deve-se considerar, conforme destacado por Belloni (2003), que a aprendizagem autnoma, centrada no aprendiz, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de se autodirigir nesse processo apropriado aos adultos com maturidade e motivao necessrias autoaprendizagem e possuindo um mnimo de habilidades de estudo. No entanto, a autora escreve que a imagem que se tem comumente do estudante tpico de EaD no parece corresponder com esse ideal.

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Estudos realizados com estudantes de vrios tipos de experincias de EaD tm mostrado que muitos estudantes a distncia tendem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes instrucionais e regurgitando os conhecimentos assimilados nos momentos de avaliao (RENNER. 1 995: p. 292; PAUL, 1990: p. 3; WALKER, 1993 apud BELLONI, Op. cit., p. 26).

Dessa forma, buscando tornar concreta a perspectiva construtivista na EaD, no se deve ignorar os obstculos que se colocam frente a esse modelo. Corroborando para o entendimento a respeito do enfrentamento dos problemas que se colocam diante da proposta de consolidao da aprendizagem significativa e do papel ativo e autnomo do estudante frente ao processo de construo do conhecimento, Larochelle e Bednarz (1994) apud Deschnes et al (1998) (p. 3) entendem que:

o construtivismo a despeito dos vidos e das vidas de verdade e de absoluto, no uma antologia! De modo metafrico, mais um convite nas devidas condies para examinar os fundamentos e os efeitos das nossas teorias e das nossas prticas educativas de modo a acrescentar nosso controle reflexivo sobre essas e a submeter ao estudo as questes e os problemas eventualmente colocados, e isso sem chamar qualquer instncia oculta.

Pontuar algumas problemticas que se colocam para o modelo de educao a distncia que est se realizando na contemporaneidade importante no simplesmente porque preciso que as novas concepes de ensino-aprendizagem sejam pensadas e formuladas em prol da eficcia no atendimento s novas exigncias profissionais da sociedade ps-moderna, mas principalmente porque as novas possibilidades da EaD tm o potencial de contribuir para a formao de cidado autnomos, crticos e criativos.

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2.2.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem: apontamentos iniciais e caracterizao da Plataforma Moodle

Os Ambientes de Virtuais de Aprendizagem (AVAs) so ambientes de ensinoaprendizagem que usam como suporte as tecnologias de comunicao e informao da rede mundial de computadores (internet). Fruto dos avanos tecnolgicos e informacionais que vm (re)definindo a sociedade, os AVAs, a partir das possibilidades abertas pela rede mundial de computadores, vm transformando a maneira de ensinar e aprender. De forma mais especfica, os ambientes virtuais de aprendizagem ou ambientes digitais de aprendizagem, conforme escrito por Almeida (2003, p. 4), so:

sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.

Dessa forma, os AVAs tm um grande potencial de aplicao e uso no processo de ensino-aprendizagem. Destacando as possibilidades do AVA no processo de aprendizagem, Santos (2003, p. 4) destaca que:

A aprendizagem mediada por AVA pode permitir que atravs dos recursos da digitalizao vrias fontes de informaes e conhecimentos possam ser criadas e socializadas atravs de contedos apresentados de forma hipertextual, mixada, multimdia, com recursos de simulaes. Alm do acesso e possibilidades variadas de leituras o aprendiz que interage com o contedo digital poder tambm se comunicar com outros sujeitos de forma sncrona e assncrona em modalidades variadas de interatividade: um-um e um-todos comuns das mediaes estruturados por suportes como os impressos, vdeo, rdio e tv; e principalmente todos-todos, prpria do ciberespao.

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As ferramentas e recursos dos AVAs tm o potencial de proporcionar um ambiente de aprendizagem bastante rico, envolvente e significativo para o aluno em seu processo de formao. Existem vrios programas desse tipo sendo adotados no mundo, tanto na EaD, como na modalidade presencial - nesse caso como recurso complementar de ensino. Porm, alguns AVAs ainda expressam experincias tradicionais de aprendizagem, conforme ressaltado por Santos (2003). Um dos AVAs que tem sido amplamente adotado para fins educacionais tem sido a Plataforma Moodle. O mesmo um software livre de cdigo aberto distribudo gratuitamente, que possibilita o trabalho colaborativo entre os participantes em um mesmo ambiente de aprendizagem mediante o uso da internet (RAMOS et al, 2009). Por ser um software livre, o usurio pode modific-lo, us-lo e distribu-lo conforme suas necessidades didticas e de contedo. As modificaes e melhorias realizadas no programa devem ser disponibilizadas comunidade sem nenhum custo. O criador do Moodle, Martin Dougiamas, formado em educao e informtica, adotou o construcionismo social como a estrutura pedaggica no qual est baseado esse Ambiente Virtual de Aprendizagem (PULINO Filho, 2009). Por ser pautada numa filosofia educacional construtivista, a Plataforma Moodle apresenta-se como um AVA que favorece a construo do conhecimento de forma interativa e autnoma. Segundo Rice IV (2006, apud Santos; Ramos, s/d), o Moodle um sistema de gesto da aprendizagem que permite ao usurio (professor ou aluno), criar e vivenciar experincias envolventes, criativas e flexveis de aprendizagem on line. O ambiente do Moodle centrado no aprendiz e no no professor. Nesse sentido, o professor deve subsidiar o aluno a construir conhecimento com base nas suas prprias experincias e conhecimentos, ao invs de ser um mero receptor dos conhecimentos transmitidos pelo professor. Alm disso, a troca de experincias, saberes e apoio so estimulados tambm entre alunos. Tendo esses aspectos como base, o Moodle oferece ferramentas e recursos que se pautam pela interao, pela colaborao e pela cooperao entre os sujeitos envolvidos na relao ensinoaprendizagem.

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No Moodle, o professor, na construo de uma disciplina ou curso, dispe de recursos para a oferta de contedo em diversos formatos (udio, vdeo, texto etc) e nveis de interao; opes diversas para o desenvolvimento de atividades e interao entre as partes (professor-aluno, aluno-aluno), alm de recursos para a avaliao do aluno. Dadas as diversas qualidades do Moodle ento apontadas, essa plataforma de aprendizagem adotada pelo Sistema UAB. Nesse sentido, ao tratar sobre a implementao da UAB na Universidade de Braslia (UnB), Ramos et al (2009) destaca a importncia da internet e do Moodle nesse processo:

Um das condies essenciais para o sucesso da UAB-UnB em interiorizar o Ensino Superior no Brasil a existncia da rede mundial de computadores, a internet, esse o espao que possibilita o acesso aos cursos de diferentes estados da Federao e a utilizao do Ambiente de aprendizagem on-line (Plataforma Moodle). Excetuando-se as atividades presenciais no plo, todas as outras atividades so realizadas por intermdio da rede mundial de computadores.

Conforme exposto por Ramos e Medeiros (2009), a proposta do Moodle promover um ambiente de construo do conhecimento onde possa ocorrer interao e aprendizagem autnoma. Dessa forma, o professor e o tutor se utilizam dos recursos e ferramentas do Moodle para trabalhar o contedo disciplinar entre os alunos com o intuito de lev-los (re)construo do conhecimento e no apenas sua reproduo. Pulino Filho (2009), numa explicao sobre o que so os recursos e atividades do Moodle, oferece as seguintes definies: Recursos no Moodle so ferramentas para se colocar no ambiente de um curso ou disciplina materiais estticos a serem usados pelos alunos. Os recursos no so ferramentas que permitam interao dinmica com o ambiente. Exemplos: livro (apresentao de informaes no formato de telas); pgina de texto simples (sem formatao); pgina Web; link a um arquivo ou site.

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J as Atividades so ferramentas do Moodle que permitem e estimulam a participao e a interao entre os estudantes. As mesmas so as principais ferramentas do ambiente para a construo de comunidades de aprendizagem. Pulino Filho (2009) enumera e explica a respeito das diversas Atividades existentes na Plataforma Moodle: Base de dados, Chat, Escolha, Frum, Glossrio, Lio, Pesquisa de avaliao, Questionrio, SCORM/AICC, Modalidade avanada de carregamento de arquivos, Texto on-line, Envio de arquivo nico, Atividade off-line e Wiki. Conforme enumerado, dentre as Atividades existentes h uma grande diversidade de opes que permitem o desenvolvimento da comunidade de aprendizagem. No entanto, so descritas a seguir, de forma mais detalhada, apenas aquelas j utilizadas por professores e tutores no curso de Licenciatura em Geografia a Distncia, a partir de explicaes de Pulino Filho (op. cit). - Tarefas: so atividades avaliativas que esto divididas em quatro tipos (texto on line: tarefa realizada pelos participantes usando o editor html do ambiente Moodle; envio de arquivo nico: semelhantes tarefa on-line. A diferena que, em lugar de escrever um texto no editor html do Moodle, o aluno escreve em seu computador e o envia ao ambiente; atividade off-line: usada para atribuir notas a trabalhos produzidos pelos alunos em outra forma que no a digital. Exemplos: apresentaes orais, provas presenciais, trabalho impressos e; modalidade avanada de carregamento de arquivos: permite que cada aluno envie um ou mais arquivos ao ambiente em qualquer formato). - Mdulo chat uma ferramenta simples de comunicao sncrona que permite que alunos e professor conversem em tempo real; - Fruns so ferramentas de comunicao assncrona. Neles os alunos e professores estabelecem comunicao atravs de mensagem on line que ficam registradas para acompanhamento e continuidade da discusso sobre um determinado assunto. Os fruns podem ter objetivos diferentes, como por exemplo: construo do conhecimento a partir do debate e reflexo proporcionado pela troca de idias acerca de um determinado tema ou problemtica, nesse caso podendo ser

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avaliativo ou no; socializao de notcias; momento de interao informal, de aproximao entre as partes sem finalidades didtico-pedaggicas etc. - Glossrio: um mdulo que permite vrias configuraes e alternativas destinadas construo coletiva de uma coleo de termos, e suas respectivas definies, empregadas na rea de estudo de uma disciplina ou curso.
-

Wiki: um mdulo que permite a construo coletiva de um texto. Comea

com uma pgina inicial onde se declara os objetivos da atividade. Os alunos podem editar as pginas que vo sendo construdas ou acrescentar novas pginas, criando links para as mesmas. - Questionrio uma das ferramentas mais complexas do Moodle. Pode-se criar Questionrios com diferentes tipos de questes, escolhidas aleatoriamente a partir de um banco de questes. possvel permitir que os alunos repitam um Questionrio muitas vezes, e cada uma das tentativas corrigida imediatamente pelo computador. De acordo com Pulino Filho (op. cit), um teste bem elaborado, mesmo que no formato mltipla escolha, pode oferecer informaes sobre o grau de aprendizagem dos alunos. Para esses, essas informaes servem para que tenham clareza com relao ao seu real desempenho e onde e como devem se empenhar mais. A partir da caracterizao enunciada, observa-se que o Moodle oferece importantes mecanismos que torna possvel a promoo da construo do conhecimento, atravs da interao, da colaborao, cooperao e aproximao entre as partes. Feitas essas consideraes, parte-se a seguir para os aspectos

metodolgicos que nortearam o desenvolvimento desta monografia.

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3. METODOLOGIA

A metodologia cientfica se constitui por um conjunto de abordagens, tcnicas e processos utilizados pela cincia que sistematizam e fundamentam a produo de conhecimento para a compreenso de fenmenos da realidade.

[...] apesar de a cincia possuir critrios que, de uma maneira geral, so aceitos por todos os cientistas como definidores de sua maneira de trabalhar (como a intersubjetividade, por exemplo), nem todos os cientistas partem, para a realizao do seu trabalho, de uma mesma concepo do que seja o conhecimento cientfico. Isto ocorre porque os pressupostos a respeito do que seja o homem, a natureza e/ou a sociedade e o prprio modo de produzir conhecimento no precisam ser os mesmos para todos os cientistas. Sendo assim, mais aconselhvel se falar em vises de cincia ou em tendncias metodolgicas (CARVALHO, 2000, p. 04).

Isso significa que h uma pluralidade de perspectivas que buscam fundamentar a produo do conhecimento cientfico. Essa pluralidade de perspectivas se constitui em funo das diferentes reas da cincia, das pesquisas de cunho epistemolgico, do contexto histrico, do posicionamento polticoideolgico e vises de mundo do pesquisador, dentre outros aspectos. Dessa forma, as escolhas sobre a abordagem de pesquisa, delineamento, objetivos, procedimentos e tcnicas esto vinculados, dentre outros, ao campo de pesquisa, ao contexto que o permeia, s motivaes e tambm s possibilidades do pesquisador, em termos de viabilidade da pesquisa. Considerando as abordagens de pesquisa existentes, tem-se a pesquisa quantitativa e a qualitativa. Numa Pesquisa Quantitativa, considera-se que tudo pode ser quantificvel, o que significa traduzir em nmeros opinies e informaes para ento classific-las e analis-las (SILVA; MENEZES, 2001). Nesse tipo de

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abordagem so adotados recursos e tcnicas estatsticas para classificao e anlise dos dados. J numa Pesquisa Qualitativa, considera-se que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, que muitas vezes no pode ser traduzido em nmeros. A interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa qualitativa (op. cit, p. 20). Tendo em vista esses aspectos, alm do campo das cincias humanas e mais especificamente, a rea da pedagogia como elementos que definem a pesquisa em questo, foi adotada para o desenvolvimento desta monografia a abordagem qualitativa. Nesse sentido cabe acrescentar, de forma sinttica, como caracterstica dessa abordagem (GODOY, 1995; MOREIRA apud OLIVEIRA, s/d): que a mesma tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento-chave; possui carter descritivo/analtico; busca a compreenso de eventos e fenmenos em profundidade; estuda as relaes complexas entre variveis; foca na explicao das causas e processos e no apenas nos resultados. No que diz respeito aos procedimentos tcnicos de pesquisa, para o desenvolvimento desta monografia, foi adotado o estudo de caso, devido a sua adequao aos objetivos da pesquisa. De acordo com Gil (1991 apud SILVA; MENEZES, 2001) tal procedimento de pesquisa envolve o estudo profundo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Buscando caracterizar melhor, mas de forma sinttica, a respeito das vantagens e desvantagens do estudo de caso, segue algumas consideraes de Ventura (2007, p. 386):

(...) as vantagens dos estudos de caso: estimulam novas descobertas, em funo da flexibilidade do seu planejamento; enfatizam a multiplicidade de dimenses de um problema, focalizando-o como um todo e apresentam simplicidade nos procedimentos, alm de permitir uma anlise em profundidade dos processos e das relaes entre eles. Mas h tambm limitaes. A mais grave, parece ser a dificuldade de generalizao dos resultados obtidos.

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A escolha da abordagem qualitativa, assim como do procedimento de estudo de caso deve-se proposta de pesquisa, por meio da qual buscou-se o entendimento a respeito da apropriao pedaggica dos recursos e ferramentas da Plataforma Moodle por professores e tutores. Vale ressaltar que apesar da abordagem de pesquisa ser qualitativa, parte dos dados foram apresentados na forma quantitativa, em funo de pertinncia para a anlise. Voltando s justificativas de adoo do estudo de caso, outros fatores que pesaram para a escolha desse procedimento foram: a limitao de tempo e de recursos materiais disponveis para o desenvolvimento de uma pesquisa mais ampla. Nesse sentido, optou-se pelo estudo de caso com base na atuao dos professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distncia da UABUnB. Tendo em vista a abordagem adotada e os objetivos de pesquisa, ressalta-se que o mais importante no presente estudo no a quantificao e representao estatstica do fenmeno, mas sim, uma anlise que contribua para a reflexo sobre as potencialidades e limites da Plataforma Moodle no processo de ensinoaprendizagem, abrindo assim a possibilidade de subsidiar o desenho pedaggico de novas ofertas do curso.

Procedimentos Metodolgicos:

A realizao desta monografia se constituiu a partir dos seguintes procedimentos de pesquisa: Para a consolidao do estudo de caso, a coleta de dados foi baseada na aplicao de questionrio entre os sujeitos da pesquisa, no caso, os professores e tutores a distncia do curso de Licenciatura em Geografia.

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O questionrio constituiu-se de questes do tipo abertas e fechadas. O questionrio foi construdo e aplicada tendo como objetivo identificar e analisar as potencialidades e limites dos recursos da Plataforma Moodle para o processo de ensino-aprendizagem no curso de Geografia, a partir das escolhas e usos feitos por professores e tutores do curso. A forma de aplicao dos questionrios foi atravs de e-mail. Essa escolha foi pautada na dificuldade de encontrar os professores e tutores na sede do curso, na UnB, pelo fato dos mesmos no cumprirem sua carga horria de trabalho no espao fsico do Departamento de Geografia, o que dificulta o encontro com os mesmos regularmente. O questionrio foi enviado para todos os professores e tutores que atuaram em disciplinas do curso de Geografia no segundo semestre de 2010. Nesse perodo, 15 professores trabalharam em disciplinas ofertadas no terceiro e quarto bimestre. Quanto ao nmero de tutores, foi enviado o questionrio para os 30 tutores que atuaram em disciplinas do curso no mesmo perodo. Do total de 15 professores para os quais foi enviado o questionrio, 07 retornaram o mesmo respondido (o que equivale a 46% dos professores). Dentre os 30 tutores, apenas 11 responderam o questionrio (correspondendo a 36% dos tutores).

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4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Conforme descrito nos procedimentos metodolgicos, a coleta de dados se desencadeou na aplicao de questionrio entre os professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a distncia. Como o questionrio apresentou questes objetivas e tambm questes abertas, durante a anlise e apresentao dos resultados foram transcritos trechos de respostas de alguns dos sujeitos da pesquisa, guardado o devido sigilo em relao identificao dos respondentes. Alm disso, vale ressaltar que apesar da abordagem da pesquisa ser qualitativa, utiliza-se da apresentao quantitativa de parte dos dados, conforme a pertinncia para a anlise proposta. A pesquisa tem um campo de anlise emprica de abrangncia reduzida, por contar apenas com profissionais do curso de Geografia. Consequentemente, no permite e no tem inteno de levar a generalizaes, mas sim, o intuito de contribuir para a reflexo a respeito das potencialidades e limites da plataforma Moodle em seu uso cotidiano por professores e tutores no processo de ensinoaprendizagem. A idia que por meio das respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa, a partir de suas vivncias, essas possam trazer informaes relevantes que sirvam para identificar os problemas e aspectos positivos no uso da plataforma Moodle. Nesse sentido, ajudar a orientar a ao docente de professores e tutores em prol da superao das dificuldades encontradas e da socializao das experincias exitosas em relao apropriao pedaggica da Plataforma Moodle. A primeira parte do questionrio foi construda tendo como objetivo apresentar o perfil dos profissionais do curso de Geografia em termos de experincia com EaD. Essa parte vai da questo 1 a 3.

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Para iniciar a apresentao das informaes coletadas, temos a questo 1: Nela, buscou-se identificar se os sujeitos da pesquisa tinham experincia prvia com Educao a Distncia antes de comear a trabalhar no curso de Geografia. A apresentao dos dados referentes a essa questo esto na Tabela 1. Tabela 1: Experincia prvia dos professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia com Educao a Distncia Sim No Total Professores 03 04 07 Tutores 06 07 11

Do total de professores que responderam o questionrio, quatro nunca haviam trabalhado com EaD antes de ingressarem no curso em questo. Um dos professores que relatou experincia anterior com EaD, considera que essa se deu de forma limitada no Moodle Aprender, para o ensino presencial regular na UnB. Como no havia feito a Capacitao em EAD, utilizava a plataforma apenas para hospedar material de leitura para os alunos. Em relao mesma pergunta para os tutores, obteve-se os seguintes resultados: A maioria deles, 07 tutores, disseram que nunca haviam trabalhado com Educao a Distncia, antes de ingressarem no curso de Geografia. Na segunda questo, perguntou-se a respeito do tempo de trabalho no curso. Os dados referentes a essa questo so apresentados na tabela que se segue. Tabela 2: Tempo de trabalho no curso de Licenciatura em Geografia a Distncia Sujeitos/ Tempo de trabalho At 12 meses Acima de 12 meses Total Professores 03 03 07 Tutores 05 06 11

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Conforme exposto na Tabela 2, entre os professores, trs tinham at 12 meses de tempo de trabalho no curso de Geografia, enquanto os outros trs tinham mais de 12 meses de trabalho. Um dos professores no respondeu a pergunta de forma clara, no tendo sido possvel extrair da mesma o tempo de experincia com EaD no curso de Geografia. J entre os tutores, 05 trabalham no curso h at 1 ano, enquanto que o restante (06 tutores) trabalha no curso h mais de 1 ano. Considerando o tempo de experincia dos sujeitos da pesquisa com EaD, Vale ressaltar que o curso tem aproximadamente dois anos e meio de existncia. Logo, a experincia, para todos, com educao a distncia, pelo menos no curso de Geografia, relativamente recente. Mas, deve-se considerar que alguns dos professores e tutores j tinham experincia anterior com EaD, conforme apresentado na Tabela 1. Para a pergunta sobre a funo j exercida no curso de Geografia a distncia, os resultados esto apresentados na tabela a seguir. Tabela 3: Funes exercidas no curso de Licenciatura em Geografia a Distncia Sujeitos/ Funo exercida Professor-autor Professor-supervisor Tutor, professor-supervisor e professor-autor Total Professor 04 01 02 07 Tutor 11 11

Do total de professores, dois j haviam atuado em todas as funes, ou seja, j haviam trabalhado como tutor, professor-autor e professor-supervisor; quatro haviam trabalhado, at o momento de aplicao do questionrio, como professorautor e; um havia atuado apenas como professor-supervisor. Vale esclarecer que a classificao prvia do respondente como professor ou tutor foi considerada com base na funo exercida pelos sujeitos da pesquisa na poca em que o questionrio

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foi aplicado, entre o final de agosto e incio de setembro de 2011. Isso no significava que um professor, conforme classificado no momento de aplicao do questionrio, nunca houvesse trabalhado anteriormente como tutor. Dos respondentes identificados como tutores no momento da aplicao do questionrio, nenhum deles havia trabalhado nas outras funes docentes no curso de Geografia. A partir da questo 4, o foco do questionrio foi coletar informaes sobre o uso da plataforma Moodle pelos professores e tutores. Dessa forma, seguem os dados e apontamentos sobre as questes subsequentes. Na Questo 4 do instrumento de coleta de dados (questionrio), procurou-se saber a opinio dos sujeitos da pesquisa em relao s atividades de ensino aprendizagem na plataforma Moodle no curso de Geografia, conforme disposto na Tabela 4. Tabela 4: Opinio em relao s atividades de ensino aprendizagem na plataforma Moodle no curso de Geografia Sujeito/Opinio sobre o Moodle Aspectos positivos Aspectos negativos Aspectos positivos e negativos Total Professor 04 02 01 07 Tutor 02 09 11

Observa-se a partir da Tabela 4, que dos sete professores, quatro responderam que consideravam a plataforma satisfatria. Desses, uma professora pontuou os aspectos que considerava positivo, alm de ter exposto de forma breve como havia trabalhado diversos recursos da plataforma em sua disciplina, conforme transcrito:

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(Resposta 4.1)8 - O moodle possibilita a utilizao de diferentes TICs que contribuem para o estabelecimento de trocas interativas riqussimas que conduzem compreenso dos conhecimentos que se pretende construir, bem como para o estabelecimento da relao teoria-prtica. Na minha disciplina, por exemplo, tivemos oportunidade de trabalhar com fruns, chats, vdeos e outras ferramentas tecnolgicas muito interessantes, alm de mediar uma pesquisa de campo, a distncia, na qual os alunos puderam construir espaos de reflexo significativos para a sua formao de professores. Outra professora destacou aspectos positivos da plataforma em termos de disponibilizao de material didtico para os alunos, mas tambm fez observaes a respeito de pontos limitantes, no que diz respeito no plataforma em si, mas dificuldade de apropriao do contedo por parte de alguns alunos. Segue um trecho da resposta da professora, que expressa essa preocupao: (resposta 4.2) - Tenho dvidas sobre as formas de realizao das leituras e, particularmente, sobre o alcance da compreenso dos alunos sobre os textos (no seriam problemas exclusivos da plataforma; o mesmo tende a ocorrer no ensino presencial). Como ressaltado pela professora, o problema de apreenso do conhecimento no se restringe aos alunos da EaD, o mesmo problema tambm uma realidade no ensino presencial. No entanto, se a proposta do ensino a distncia hoje - e mais especificamente no curso de Geografia a distncia, conforme proposto nos objetivos educacionais do PPP do curso - a de uma aprendizagem significativa, contextualizada, construda com a participao ativa do aluno, como, considerando as potencialidades da plataforma Moodle, podemos efetivamente contribuir para que os alunos vivenciem essa proposta? Inmeros estudos tm surgido nos ltimos anos, que relatam experincias sobre o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem e, de forma especfica, sobre a
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As respostas sero identificadas com base no nmero da questo e a ordem em que elas so apresentadas na monografia para facilitar a sua localizao quando elas forem referenciadas novamente durante o captulo de anlise dos dados.

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plataforma Moodle em prol da aprendizagem construtiva. O certo que no h um nico caminho vlido para esse propsito. Mas, pode-se considerar como essencial, a adoo adequada das diversas linguagens (escrita, udio e audiovisual) na EaD, todas possveis de serem adotadas atravs do Moodle. No entanto, como ressaltado por Pontes et al (2009), na EaD, h o risco de que o material represente apenas uma entrega de contedo, quando h, por parte da instituio ou professor, uma confiana cega na eficincia do meio ou uma crena a priori na capacidade e autonomia do aluno. Contribui para esse problema o fato de haver no Brasil um deficincia de leitura entre jovens e adultos e, no Ensino Superior a distncia talvez esse problema assuma propores maiores,

considerando que boa parte de seu pblico constitudo de adultos que pararam de estudar h algum tempo. Logo, esse no um problema de fcil resoluo. Mas, importante que as diversas linguagens sejam efetivamente adotadas na EaD, considerando-se, claro, os objetivos didtico-pedaggicos, a orientao para que o material seja trabalhado de forma interativa e crtica, dentre outros aspectos. Como ressaltado por Pontes et al (2009, p. 117): Entrar em contato com a linguagem audiovisual, seja qual for o suporte utilizado, faz emergir sentimentos, emoes e prope um tipo de interao. quase impossvel ficar indiferente a essa linguagem. Voltando s respostas para a questo 4, entre os professores, dois pontuaram apenas fatores limitantes, sendo que um deles referiu-se a um aspecto que no est diretamente relacionada plataforma Moodle, mas durao das disciplinas do curso. Segue as palavras do professor: (resposta 4.3) - Eu no gostei da modalidade bimestral. Achei que foi muito corrido. O outro professor destacou os seguintes aspectos em resposta mesma questo: (resposta 4.4) - H necessidade de ampliar as atividades no ambiente virtual em virtude das possibilidades oferecidas no AVA, porm necessitamos de incentivo dos prprios professores dos cursos de formao de professores da sede UAB-UnB, que focam nas atividades simples e mais utilizadas nos demais cursos, e as vezes

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no recomendam a insero de atividades em virtude da complexidade de compreenso por parte dos cursistas. O curso voltado para a ambientao tcnica e uma reduzida adequao didtica. Nesse caso, o professor aponta a necessidade do curso de formao preparar os professores-autores e/ou supervisores para aprenderem a trabalhar com os diversos recursos do Moodle e, no apenas, os mais utilizados e simples de lidar. O professor ressalta um aspecto importante, j que os mesmos, no dominando o uso da plataforma Moodle, no tero conhecimentos tcnicos para sozinhos trabalharem as diversas possibilidades do AVA. Nesse sentido, deve haver um comprometimento de todos os profissionais envolvidos com a EaD para o desenvolvimento de cursos e disciplinas que atendam aos princpios didticopedaggicos que regem essa modalidade de ensino na UAB-UnB. Em relao s respostas dos tutores para a questo 4, observou-se,conforme apresentado na Tabela 4, que a maioria, nove dos onze tutores, apontou aspectos satisfatrios do Moodle, seguidos por ressalvas ao mesmo ou ao seu uso. Somente dois tutores se referiram apenas a o que consideravam insatisfatrio no uso da plataforma. So apresentadas abaixo algumas das respostas: (resposta 4.5) - As atividades so muito boas, pois levam o aluno a pensar e desenvolver seu raciocnio, mas a Plataforma Moodle tem problemas que algumas vezes dificultam o trabalho desses alunos, como a capacidade de espao para enviar figuras, j recebi muitas reclamaes neste sentido. Nesta resposta, o tutor ressalta a limitao da plataforma em relao ao tamanho dos arquivos que a mesma suporta, conforme j apontado anteriormente. Observa-se que esse um problema tanto para os alunos - quando vo enviar trabalhos que incluem imagens ou outros tipos de arquivos que sejam extensos -, quanto para os professores quando vo escolher os materiais que iro compor suas disciplinas no AVA. Vale destacar que a capacidade de tamanho de arquivo um fator limitante na plataforma Moodle, que precisaria ser melhorado. Alm disso, a desigualdade de acesso internet de qualidade entre os alunos, tanto em funo da diferenciao de

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poder aquisitivo dos mesmos, como tambm pelas desigualdades regionais nacionais de oferta de servios e infra-estrutura de telecomunicao tm dificultado o acesso e a utilizao regular dos AVAs. Nas disciplinas do curso de Geografia, o uso da fotografia e de vdeos, por exemplo, so recursos importantes para se trabalhar a leitura e interpretao das paisagens geogrficas. No entanto, a limitao de espao no Moodle acaba reduzindo as possibilidades de uso desses materiais como recurso didtico. Mas, no havendo possibilidade de resoluo desse problema no Moodle, os profissionais que trabalham no curso de Geografia devem buscar alternativas que permitam a expanso quantitativa e qualitativa do uso das diversas linguagens no processo de ensino-aprendizagem. Uma iniciativa nesse sentido foi a criao do Laboratrio de Geoiconografia e Multimdias pelo Departamento de Geografia (LAGIM). Conforme expresso no site do laboratrio9:

No que diz respeito a demandas institucionais, a insero do Departamento de Geografia no sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) trouxe ao seu corpo profissional um novo conjunto de exigncias. Dentre estas demandas est a abertura de novas pesquisas e produtos voltados ao ensino no presencial (estes ltimos exemplificados, principalmente, pelos chamados recursos de multimdia). E de modo preliminar j se pode observar o ganho qualitativo que tais recursos podem oferecer ao andamento das disciplinas.

Observa-se ento a preocupao e atuao do Departamento de Geografia em direo diversificao e aprimoramento na produo e utilizao das diversas linguagens e recursos multimdias no curso a distncia. Dando continuidade, segue a segunda resposta de tutor para a questo 4:

Fonte: http://lagimgea.wordpress.com/sobre/justificativas/

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(resposta 4.6) - A plataforma Moodle apresenta muitos recursos que no so utilizados no curso. Estamos limitados a usar os fruns e enviar trabalhos utilizando o recurso de arquivo nico. Dependendo da criatividade do professor possvel diversificar e tornar seu uso mais interessante.

A respeito dessa resposta, o tutor entende que um dos principais problemas na utilizao do Moodle na Geografia o fato do uso dos recursos serem limitados a apenas alguns deles. A partir da fala desse tutor, infere-se que a diversificao no uso dos recursos tornaria as disciplinas mais interessantes, mas isso dependeria da criatividade e ao do professor. Entende-se que esse problema pode ser enfrentado, pelo menos a princpio, atravs da diversificao e aprofundamento da formao promovida pela UAB para os professores-autores, em termos de conhecimentos necessrios sobre os diversos recursos do Moodle para a construo das disciplinas (esse ponto foi ressaltado, anteriormente, por um professor na resposta 4.4). Alm disso, importante que haja a possibilidade de constante interao entre profissionais tcnicos e os docentes para atender s demandas pedaggicas dos ltimos. Os professores e tutores tambm deveriam estabelecer uma maior interao em prol da construo das disciplinas. Nesse sentido, os princpios do colaboracionismo e do cooperativismo, to falado entre ns, deveriam se estabelecer tambm na relao entre os profissionais envolvidos com a ao didtico-pedaggica. Como os tutores a distncia geralmente se relacionam mais diretamente com os alunos, eles tm maior visibilidade sobre como os alunos reagem s atividades, ao uso dos recursos e a todo o processo de aprendizagem promovido numa disciplina. Logo, os mesmos tm consideraes valiosas que poderiam servir para a construo de novas disciplinas e tambm para o rearranjo ou reviso de aspectos problemticos de disciplinas em curso. Como destacado no referencial terico desta monografia, as ferramentas e recursos dos AVAs tm o potencial de proporcionar um ambiente de aprendizagem

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bastante rico, envolvente e significativo para o aluno em seu processo de formao. Mas para isso, preciso que eles sejam realmente adotados nas disciplinas, o que depende de um conjunto de fatores, como, por exemplo, o trabalho colaborativo entre os profissionais da rea, em termos de troca de experincia e de conhecimento sobre as especificidades do ensino a distncia no curso de Geografia. Os outros pontos destacados pelos tutores em resposta questo 4 relacionaram-se necessidade de melhor preparao didtico-pedaggica dos professores e tutores para trabalharem com EaD, s dificuldades dos alunos com alguns recursos do Moodle e com os materiais didticos. Na questo 5, que referiu-se ao nvel de conhecimento sobre o AVA, foi pedido que os sujeitos da pesquisa classificassem o prprio conhecimento em relao aos usos pedaggicos das atividades e recursos da Plataforma Moodle, de acordo com uma escala de 0 a 5 (na qual 0 era pouqussimo conhecimento e 5, conhecimento aprofundado). possvel observar a partir do Tabela 5 e do Grfico 1, cujas informaes so correspondentes, que todos os sujeitos da pesquisa possuem conhecimento razovel em relao a plataforma Moodle, no tendo nenhum que tenha se autoclassificado numa escala menor que trs. Dentre os professores, quatro se autoclassificaram na escala 3 de conhecimento, enquanto trs dos tutores se autoclassificaram na mesma escala. Dentre os que se consideram como tendo

conhecimento aprofundado dos usos pedaggicos dos recursos e atividades do Moodle, tivemos a seguinte ocorrncia: dois dos sete professores, para dois dos onze tutores.

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Tabela 5: Classificao do conhecimento sobre a Plataforma Moodle por professores e tutores do curso de Licenciatura em Geografia
Escala 0 1 2 3 4 5 Frequncia (%) Professores 4 1 2 Tutores 3 6 2

Segue a representao grfica dos dados contidos no Quadro 2: Grfico 1: Classificao do conhecimento sobre a Plataforma Moodle por professores e tutores do curso de Licenciatura em Geografia

As reflexes oriundas dessas informaes indicam que os professores e tutores do curso, no geral, consideram que tem um bom conhecimento sobre a plataforma Moodle. No entanto, o domnio da mesma no uma realidade entre os respondentes, o que no necessariamente um problema, desde que eles tenham o acompanhamento do suporte tcnico para explorar e adotar as diversas possibilidades do Moodle nas disciplinas.

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Dessa forma, importante se trabalhar mais com esses profissionais os diversos recursos e atividades da plataforma, de modo que esses sejam melhor aproveitados na configurao das disciplinas por professores autores e

supervisores, assim como entre os tutores, em seu uso cotidiano no processo de ensino-aprendizagem. Um maior domnio da Plataforma Moodle, alm claro da preparao didtico-pedaggica, possibilitar melhores condies para o trabalho dos docentes numa perspectiva construtivista. Em relao questo 6, buscou-se identificar a frequncia de utilizao das atividades do Moodle por professores e tutores nas disciplinas nas quais trabalharam nos dois ltimos semestres (2/2010 e 1/2011), de acordo com a seguinte classificao (1- utilizada com frequncia; 2- utilizada s vezes; 3- utilizada esporadicamente; 4- nunca utilizada). Os dados sobre essa questo esto no quadro abaixo: Quadro 2: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais frequncia por professores do curso de Licenciatura em Geografia a Distncia
Atividades da Plataforma Moodle x utilizao Tarefa Tarefa (envio de (modalidade Frum de Wiki Glossrio arquivo avanada Questionrio discusso nico) de envio de arquivo)

Professor

Chat

A B C D E F G

x -

x x x x x x x

x -

?10

x x x x x 1

x x x x x x ?

x x x

* Para simplificar a representao das informaes coletadas no Quadro 3, optou-se por suprimir as respostas para as classificaes: 2- utilizada s vezes e; 3- utilizada esporadicamente. Dessa forma, no quadro, esto representadas apenas as atividades que foram classificadas como 1- utilizada com frequncia (marcadas com um x) e as que foram classificadas como 4- nunca utilizada (marcadas com um hfen -). Os campos em branco so aqueles que foram classificados como: 2- utilizada s vezes ou 3- utilizada esporadicamente, suprimidos do quadro.
O sinal de interrogao (?) foi reproduzido conforme inserido pelo respondente no questionrio, o que pode ser entendido como dvida ou como desconhecimento da atividade.
10

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Com base no Quadro 2, possvel perceber que as atividades mais adotadas pelos professores, no perodo pesquisado, foram: frum de discusso, tarefa (envio de arquivo nico) e tarefa (modalidade avanada de envio de arquivo). J as menos adotadas, considerando os respondentes que declararam nunca ter utilizado a atividade, foram o chat e a wiki. Vale ressaltar que entre os problemas do Moodle h um no uso do chat, que apresenta quedas de conexo quando h muitas salas de bate-papo marcadas num mesmo momento, alm de no ser muito produtivo de se trabalhar com todos os alunos de uma turma, quando esta muito extensa (havendo a necessidade de separar o bate-papo por grupos com reduzido nmero de alunos, em dias e/ou horrios diferentes). As funes de professor-autor e supervisor, no caso do curso de Geografia, geralmente so assumidas por uma mesma pessoa, sendo esta a principal responsvel pela construo das disciplinas do curso. Por isso, o Quadro 3, a respeito da utilizao das atividades do Moodle pelos tutores, vai ser um reflexo das escolhas dos professores e no de escolhas dos tutores, at porque estes no participam da construo das disciplinas no Moodle. Segue o Quadro 3:

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Quadro 3: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais frequncia por tutores do curso de Licenciatura em Geografia a Distncia
Atividades da Plataforma Moodle x utilizao Tutor Frum de discusso Tarefa (envio de arquivo nico) Tarefa (modalidade avanada Questionrio de envio de arquivo)

Chat

Wiki

Glossrio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x

x -

x x x x

x x

x -

Conforme esperado, as informaes do Quadro 3, apresenta resultados semelhante ao do Quadro 2, tanto no que diz respeito s atividades frequentemente utilizadas, como em relao aquelas muito pouco utilizadas. Conforme j tratado neste trabalho, as Atividades so ferramentas do Moodle que permitem e estimulam a participao e interao entre os estudantes. No entanto, entende-se que o estmulo participao e interao podem ser comprometidos se no houver uma diversificao das ferramentas, ao optar-se na maioria das vezes pelas mesmas atividades, seja em funo das dificuldades da plataforma ou por serem mais prticas e fceis de utilizar. Dando prosseguimento anlise do questionrio, na questo 7, o objetivo era saber quais os motivos de utilizao das atividades e recursos adotados com frequncia, conforme classificao apresentada na Questo 6. Os itens dessa questo foram: Domnio no uso dos recursos; facilidade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos; contribui para a interao

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e participao dos alunos e; outros motivos, que deveriam ser identificados pelos respondentes. A maioria dos professores (seis ao todo) apontou como um dos motivos para a escolha das atividades utilizadas com frequncia em suas disciplinas, o fato das mesmas contriburem para a interao e participao dos alunos. Alm desse aspecto, esses professores marcaram ainda o item outros, a partir do qual especificaram outros fatores, que foram: - atividades eram suficientes para avaliao conforme tempo disponibilizado para estudo; - Permite a sistematizao dos assuntos tratados na semana/quinzena; - recursos foram selecionados em virtude da sua adequao aos contedos ministrados; - Falta de tempo suficiente para desenvolver os meios de forma adequada e eficaz; - Contribui para a mediao do professor no processo de construo de conhecimentos do aluno; Contribui para a avaliao e re-significaco dos processos de ensino e aprendizagem; - em funo da especificidade de algumas disciplinas que so desenvolvidas a partir do uso de tcnicas variadas. Alm do entendimento de que as atividades frequentemente utilizadas nas disciplinas o so pelo fato dos professores considerarem que as mesmas contribuem para a interao e participao dos alunos, observa-se entre os outros aspectos apontados, que o fator tempo e a adequao s disciplinas foram descritos por mais de um professor. Como no so os tutores que escolhem as atividades adotadas nas disciplinas, as opinies deles em relao aos fatores considerados na hora da escolha de tais atividades no so apresentadas na anlise dos dados. Em relao questo 8 - cujos itens foram: Falta de domnio no uso da ferramenta; Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos; Insatisfao com o nvel de interao e participao dos alunos e; Outros -, buscou-se saber quais fatores so considerados para a utilizao espordica das atividades e recursos indicados na questo 6. Os resultados foram: Dois professores dos sete professores marcaram todos os itens da questo (falta de domnio no uso da ferramenta; dificuldade para acompanhar e/ou avaliar

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a participao dos alunos; insatisfao com o nvel de interao e participao dos alunos), alm de terem especificado outros motivos, sendo eles: - Prefiro atividades relacionadas mais diretamente aos contedos e que no permitam tantos achismos e; Problemas com a internet nos polos. Quatro professores marcaram os itens: Falta de domnio no uso da ferramenta e Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos. Alm disso, dois desses professores acrescentaram ainda outro motivo: a falta de tempo para a utilizao de outras atividades Um dos respondentes marcou o item Falta de domnio no uso da ferramenta e em relao a outros fatores, declarou, considerando as atividades que utiliza com frequncia, que essas so mais eficazes para os objetivos pedaggicos que teve at hoje. Dessa forma, observa-se que houve maior ocorrncia dos itens falta de domnio no uso da ferramenta e; dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos. Esse resultado vem corroborar para a ideia de que h a necessidade de melhor preparao dos professores e tutores em relao aos conhecimentos operacionais e didtico-pedaggicos do Moodle. Prosseguindo para a Questo 9, a pergunta era sobre o opinio dos sujeitos da pesquisa a respeito de quais atividades e recursos do Moodle que mais contriburam para o processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas por eles trabalhadas. Entre os professores, as denominadas atividades do Moodle, como fruns, chats e tarefas foram as mais apontadas como importantes no processo de ensinoaprendizagem. A adoo dos recursos como vdeos e imagens tambm foram indicadas pelos professores como tendo sido importantes no processo de ensinoaprendizagem. Em uma das respostas, o professor escreve: (resposta 9.1) - O frum o mais eficiente. Por meio dele podemos estabelecer as trocas necessrias para a construo dos conhecimentos e superar a distncia fsica

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que a proposta no presencial nos impe. Utilizo fruns de discusso, de notcias, temticos ou de grupos, que possibilitam um espao de mediao entre o conhecimento construdo historicamente e o aluno. Na mesma direo os chats tm uma grande contribuio, mas so mais difceis de organizar pela necessidade de estarmos todos conectados no mesmo momento. As tarefas so to eficientes quanto os fruns, principalmente a modalidade avanada de envio de arquivos. Por meio desse recurso podemos oferecer ao aluno, a partir de sua produo, as informaes/referncias/complementaes que ele necessita para reconstruo de sua produo. Dessa forma, podemos atuar como mediadores do aluno, conduzindo-o a nveis de desenvolvimento cada vez mais elaborados. Nessa resposta, o professor indica as atividades do Moodle que so mais eficientes, alm de destacar os aspectos desses recursos que considera importantes para a aprendizagem. Entre os tutores, as atividades mais apontadas, em resposta Questo 9, foram: os fruns e as tarefas. Na fala de uma das tutoras isso fica bem expresso: (resposta 9.2) - (...) Os fruns devido a interao entre alunos e alunos e alunos e tutores, e as tarefas por se tratar de um momento de sntese do que foi apresentado nos contedos. Na questo 10, a pergunta era: Em sua opinio, o que deveria ser alterado na Plataforma Moodle para proporcionar melhor utilizao por parte dos professores, tutores e alunos no contexto da apropriao pedaggica dos meios (atividades e recursos)? Entre as respostas dos professores, tivemos: (resposta 10.1) - Todas as ferramentas so adequadas ao aprendizado, depende, contudo do tempo destinado interao aluno e facilitador da aprendizagem.

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Um dos professores destacou as aes necessrias para que as atividades e recursos do Moodle sejam utilizados com as devidas mediaes didticopedaggicas por professores e tutores, tendo em vista o ensino a distncia. (resposta 10.2) - Interessante seria o aprofundamento e conhecimento do ambiente em oficinas quinzenais, para explorar os recursos menos utilizados para melhor adequao dos recursos ao processo de aprendizagem, um exemplo, seria os fruns, que em certa medida esto sendo utilizados necessariamente sem o debate ou dialogo, apenas como respostas, h uma reduzida interatividade entre os alunos no ambiente, o que torna a relao dos recursos-tutor-aluno individualista, necessitando tambm de uma melhor formao do professor-tutor para

compreender o papel de mediador, quase no h mediaes aprofundadas dos professores-tutores. Portanto, no se trata de fato de alteraes em termos de recursos tcnicos e sim do papel didtico ao nos relacionarmos com o ambiente e uma aprofundamento do desenvolvimento das disciplinas pelo professor supervisor que na maioria das vezes pretende transportar suas disciplinas do presencial para o virtual sem as mediaes e adequaes necessrias. Outra professora destacou a necessidade de: (resposta 10.3) - Back-ups mais frequentes da disciplina na plataforma. Devido a um erro at hoje no desvendado, perdi uma disciplina inteira no Moodle Aprender. Somente a existncia de back ups em meu prprio computador (arquivos doc, pdf etc.) permitiu que a disciplina fosse refeita sem grandes problemas. (...) Assegurar que a plataforma suporte uma disciplina com vrias imagens no bloco central de apresentao sem entrar em colapso. A maioria das respostas dos professores girou em torno da necessidade de que a plataforma tenha capacidade maior para suportar os diversos tipos de materiais que possam vir a compor uma disciplina, alm da necessidade de se trabalhar os aspectos pedaggicos e operacionais do Moodle de forma mais aprofundada nas formaes da UAB. Entre os tutores, os apontamentos para a questo 10 focaram na necessidade de que a plataforma seja mais gil e mais leve, principalmente porque nos polos e

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em casa, muitos alunos no contam com uma internet de qualidade. Observa-se assim, que as demandas de professores e tutores giram em torno dos aspectos tcnicos da plataforma, alm dos pedaggicos.

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CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES

A pesquisa empreendida teve como foco a anlise da utilizao da Plataforma Moodle como ambiente de ensino-aprendizagem na UAB-UnB, especificamente no curso de Licenciatura em Geografia. Para a concretizao da pesquisa foram delimitados os seguintes objetivos especficos: 1) Descrever os principais recursos e atividades disponveis na

Plataforma Moodle e os seus usos didtico-pedaggicos; 2) Identificar as diretrizes, princpios e metodologia de ensino que

norteiam o curso de licenciatura em Geografia a distncia da UAB-UnB; Para esse ltimo objetivo, consubstanciou-se a leitura do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Geografia, que contribuiu para a anlise por permitir identificar as bases que norteiam o desenvolvimento do curso. 3) Identificar e avaliar os fatores que tm contribudo para as escolhas de recursos e atividades do Moodle para o processo de ensino-aprendizagem por professores do curso de Geografia. 4) Identificar os fatores que tm inibido o uso de determinados recursos e atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e tutores do curso; luz da caracterizao da Plataforma Moodle, em seus aspectos operacionais e didtico-pedaggicos, foi possvel entender, de forma mais consistente, a respeito das potencialidades de seus recursos e atividades. Consequentemente, foi possvel utilizar-se dessa base para empreender anlise proposta sobre as condies e usos da plataforma no processo de ensinoaprendizagem por professores e tutores no curso de Geografia a partir do discurso desses sujeitos, obtido atravs da aplicao do questionrio.

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Buscou-se realizar a anlise proposta com base nas consideraes tericas respeito do construtivismo, em funo de sua adoo pela Universidade Aberta do Brasil e no desenvolvimento da Plataforma Moodle. Com base na coleta e anlise dos dados da pesquisa, foi possvel visualizar como os recursos e atividades do Moodle vm sendo apropriados por professores e tutores no curso de Geografia. Observa-se que esses profissionais tm encontrado dificuldades para a utilizao integral dos recursos e atividades da Plataforma Moodle. Tem-se que a diversificao na utilizao dos recursos tem sido reduzida, tanto pelas limitaes tcnicas do ambiente - exemplo: capacidade limitada para suportar arquivos mais pesados, problemas para comunicao sncrona por meio de chat etc; - quanto em funo da necessidade de conhecimento da plataforma, que muitas vezes no tem sido suficientes para sua adequada utilizao por professores e tutores a distncia. Ainda a respeito das limitaes do Moodle, observa-se que os professores, muitas vezes acabam limitando o uso dos recursos e atividades do AVA para evitar certos problemas, como dificuldade de comunicao entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, como o caso, algumas vezes, quando utiliza-se o chat, ou a dificuldade enfrentada por parte dos alunos para baixarem materiais mais pesados em funo da baixa qualidade de conexo Internet. Logo, importante que se busque solues e/ou alternativas para os problemas tcnicos do Moodle. Alm disso, importante que os professores tenham formaes contnuas e mais aprofundadas sobre as bases didtico-pedaggicas da Educao a Distncia, alm de formao e apoio tcnico em termos de operacionalizao dos recursos oferecidos pelo Moodle na construo das disciplinas do curso. Outro fator importante a ser considerado em relao s formaes, que essas devem subsidiar os professores na construo e adoo das diversas linguagens no processo de ensino-aprendizagem. Para os tutores, tambm importante que as formaes lhes permitam obter domnio a respeito dos usos dos

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recursos do Moodle e sobre como trabalh-los adequadamente para a mediao de uma aprendizagem colaborativa, por parte dos alunos. No que se refere atuao do Departamento de Geografia, observa-se que este vem fazendo um esforo no sentido de integrar, de forma mais qualificada, o uso das linguagens udio-visuais no processo de ensino-aprendizagem no ensino a distncia, atravs da criao do LAGIM. Mas, necessrio ainda um esforo conjunto por parte da UAB e do Departamento no sentido de oferecer maior aporte tcnico e didtico-pedaggico para os professores e tutores, para que esses tenham melhores condies para buscarem promover um processo de ensino-aprendizagem pautado pela perspectiva construtivista, por meio do ambiente virtual. Em mbito geral, a pesquisa permite entender que apesar dos fundamentos didtico-pedaggicos de muitos dos projetos de cursos na modalidade a distncia no dias atuais se pautarem por uma perspectiva construtivista, a sua consolidao exige aes em vrias dimenses, articuladas em prol de uma educao de qualidade e significativa para a formao da sociedade. Logo, deve-se considerar que essa proposta no algo dado e pronto, mas sim um processo em construo, que exige um esforo significativo, em funo dos aspectos j destacados e, dada a herana e influncia da educao tradicionalista em todas as modalidades de ensino. Enfim, todos ns profissionais que lidamos com a EaD, precisamos de constante formao e reflexo sobre as prticas, principalmente se considerarmos a velocidade com que o conhecimento e os seus meios vm se transformando na atualidade. Ressalta-se ainda o fato da modalidade de graduao a distncia ser muito recente no Brasil e, por conseguinte, nas IES que como a UnB tm constitudo convnio com o sistema UAB para a oferta de ensino superior. Em vista dessa nova realidade do ensino a distncia no Brasil, importante que iniciativas inovadoras e as pesquisas a respeito dessa modalidade de ensino sejam incentivadas para que se possa conhecer mais e melhor a respeito das experincias e possibilidades da EaD no pas. De modo especfico, no mbito do curso de Geografia, percebeu-se a necessidade de aprofundamento da pesquisa em

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questo e realizao de novos estudos direcionados, entre outros aspectos, ao entendimento dos condicionantes e expectativas que envolvem os alunos durante sua formao, que possam contribuir para novos direcionamentos para o curso.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APNDICE
Questionrio

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UAB UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNB FACULDADE DE EDUCAO - FE V CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO CONTINUADA E A DISTNCIA

Prezado(a) colaborador(a), Este questionrio faz parte da pesquisa monogrfica que estou realizando como requisito para a concluso do V Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distncia da Faculdade de Educao - UAB/UnB. O intuito da pesquisa, que est sendo desenvolvida sob a orientao da profa. Dra. Nanci Martins de Paula, identificar e analisar as potencialidades e limites dos recursos da Plataforma Moodle para o processo de ensino-aprendizagem no curso de Licenciatura em Geografia a Distncia da UAB/UnB. Sua contribuio, por meio da resposta a esse questionrio, de extrema relevncia para a concluso dessa pesquisa. Os dados recolhidos sero analisados de forma conjunta e o sigilo das suas respostas estar totalmente garantido. Caso tenha interesse nos resultados ou tenha dvida sobre a pesquisa, entre em contato. Estou disposio. Grata, Slvia Silva Cavalcante Leite Contato Tel.: e-mail: Questionrio

1. Voc trabalhou na modalidade de educao a distncia antes de vir para o curso de Licenciatura em Geografia da UAB/UnB? Comente sua experincia. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________________

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2. H quanto tempo atua nesse curso de licenciatura? ____________________

3. Qual a funo j exercida no curso? ( ) Professor supervisor ( ) Professor autor

( ) Tutor

4. Qual a sua opinio em relao ao trabalho na Plataforma Moodle no curso de Geografia? __________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 5. Numa escala de 0 a 5 (na qual 0 nenhum conhecimento e 5 conhecimento aprofundado), classifique o seu conhecimento em relao aos usos pedaggicos das atividades e recursos da Plataforma Moodle: ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 6. Dentre as atividades e recursos abaixo, identifique a frequncia de sua utilizao nas disciplinas nas quais voc atuou no curso, nos dois ltimos semestres, de acordo com a seguinte classificao (1- utilizada com frequncia; 2- utilizada s vezes; 3- utilizada esporadicamente; 4- Nunca utilizada): ( ) Chat ( ) Frum de discusso ( ) Wiki ( ) Glossrio ( ) Tarefa (envio de arquivo nico) ( ) Tarefa (modalidade avanada de envio de arquivo) ( ) Questionrio 7. Quais os motivos de utilizao das atividades e recursos adotados com frequncia, conforme classificadas na questo anterior, nas disciplinas trabalhadas por voc? ( ) Domnio no uso dos recursos ( ) Facilidade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos ( ) Contribui para a interao e participao dos alunos ( ) Outros. Especifique: _____________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________ 8. A quais fatores voc atribui a utilizao espordica das atividades e recursos, conforme sua classificao na questo 6: ( ) Falta de domnio no uso da ferramenta

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( ) Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participao dos alunos ( ) No contribui para a interao e participao dos alunos ( ) Outros. Especifique: _____________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________ 9. Quais as atividades e recursos do Moodle que mais contriburam para o processo ensino-aprendizagem nas disciplinas trabalhadas por voc? Comente.

10. Em sua opinio, o que deveria ser melhorado na Plataforma Moodle para proporcionar melhor utilizao por parte dos professores, tutores e alunos?