Captulo II: Aprendizaje y Metacognicin En este captulo se desarrolla la teora cientfica que da fundamento y justifica la investigacin: aprendizaje, estrategias

de aprendizaje, comprensin y metacomprensin lectora 2.1 Aprendizaje Durante la primera mitad del siglo XX, la investigacin sobre el aprendizaje constituy el tema central de la psicologa, bajo la influencia de la teora conductista, estructurndose teoras del aprendizaje que ejercieron gran influencia en la investigacin y prctica educativas. Sin embargo, a partir de los aos setenta, el centro de atencin de la psicologa, comenz a cambiar de una orientacin conductista a una cognitiva: esto signific un inters por la mente y la forma en que sta funcionaba y cmo los seres humanos procesaban informacin. Es decir, centr su estudio en las actividades mentales y procesos cognitivos, tales como la percepcin, el pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria, extensivamente la atencin, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas. El nfasis de las investigaciones se desplaz desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y los procesos mentales, que podan ser inferidos de los ndices conductuales y que eran a su vez, determinantes de los varios tipos de conducta humana. El inters en estos procesos, aplicado al estudio de cmo aprende el ser humano, dio origen a importantes teoras cognitivas del aprendizaje y fue a partir de estas teoras que el cognitivismo estuvo presente como aporte en la educacin, con conceptos como los de: aprendizajes previos; el aprendizaje significativo; el rol activo del sujeto, como constructor de su conocimiento; el desarrollo y la estimulacin de

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estrategias cognitivas -afectivas y metacognitivas. (Arancibia, Herrera y otros, 1999) 2.1.1 Concepto de aprendizaje Las definiciones de aprendizaje propuestas por los distintos autores son numerosas, tanto como, las teoras que existen para explicarlo. Aunque, no hay una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria y absolutamente compartida por todos los tericos del aprendizaje, existe una que cuenta con el mximo consenso y es, entender por aprendizaje como lo definen Kimble (1981) y Beltrn (1984): ... un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica." (Beltrn, 1998, p. 15) Independientemente de la perspectiva, casi todas las concepciones del aprendizaje han incluido -implcita o explcitamente- los tres criterios sealados anteriormente para dicha definicin: un cambio en la conducta o en la habilidad para hacer algo (potencialidad de la conducta), un cambio producido por algn tipo de prctica o experiencia y un cambio ms o menos duradero o relativamente permanente. Esta definicin considera al aprendizaje como una variable hipottica, un constructo invisible, que enlaza las dos variables: prctica y ejecucin (conducta), sin considerar la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Estos procesos constituyen el ncleo central invisible del aprendizaje y que son los que interesa conocer y comprender, para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. (Beltrn). Es en este punto donde empiezan a separarse los diversos enfoques psicolgicos. Mayer (1992) ha sealado estas tres metforas: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como construccin de significado. (Beltrn, p. 16)

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Con relacin a la primera metfora, sta corresponde al enfoque conductista (aprendizaje como producto), y la segunda y tercera metfora, al enfoque cognitivo (aprendizaje como proceso). Como producto: son definiciones que ponen nfasis en los aspectos externos como la ejecucin (o lo que alguien hace o puede hacer como consecuencia del aprendizaje). Como proceso: definiciones que ponen nfasis en eventos internos (procesos de naturaleza cognitiva o cambios en la estructura mental). Entre otras definiciones, se tiene por ejemplo: Gagn (1987, p. 2), lo define como: El aprendizaje es un cambio en la disposicin o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biolgico. Bower y Hilgard (1987), se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo. (Mayor, Suengas y otros, p. 22) Ausubel (1978) afirma que el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del individuo. Propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognitivo, pero tomando en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. (Arancibia, Herrera y otros) Ausubel, Novak y otros afirman que: ... el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una

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interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva. El resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada. (1987, pp. 70 - 71) Las caractersticas motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del profesor son lo suficientemente importantes en el aprendizaje... La motivacin aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. (Ausubel y otros, 1987, p. 347) Vygotsky, destac la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postul una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje basado en el constructo de Zona de Desarrollo Prximo. (Arancibia, Herreras y otros) En el presente estudio se asume que el aprendizaje es: Proceso activo, tanto de adquisicin como de construccin de conocimientos, en el que intervienen una serie de eventos afectivos, cognitivos, ejecutivos, socioculturales y biolgicos, orientados hacia metas que dependen del aprendiz. Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades significativas a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por lo tanto, pueden ser medidos. (Blzquez, 2000) Es as, que el aprendizaje se conceptualiza como proceso y producto. 2.1.2 Aprendizaje como construccin de significado

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En los aos setenta y ochenta se produce otro cambio. De acuerdo con esta metfora, la instruccin est centrada en el estudiante. En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilacin orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje... El papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. (Beltrn, p. 19) Es as, que el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido y compartido. En esta postura la evaluacin del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuntas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y sobretodo, los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta. La clave de esta ltima metfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a aprender. Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecnico del material, sino, el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales de conocimiento. (Beltrn, p. 19) Frente a las concepciones anteriores, el estudiante aqu tiene un papel esencialmente activo, convirtindose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivacin, que reciben inputs informativos iguales y estandarizados y siguen los

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mismos procedimientos de enseanza, no realizarn exactamente el mismo aprendizaje, porque cada estudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que se ensea, considerando la diversidad cultural, las inteligencias mltiples, los estilos de aprendizaje, etc. Es decir, el estudiante procesa los contenidos informativos y como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa y construye significados. Tomando en cuenta los rasgos que los especialistas han sealado como relevantes del aprendizaje significativo, se puede intentar construir un perfil ideal que defina ms comprensivamente el aprendizaje y, por consiguiente, las implicaciones del mismo en las tareas educativas. Este perfil vendra dibujado por los siguientes rasgos definitorios: se trata de un proceso cognitivo (basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo, estratgico), significativo y complejo. Es decir, un proceso socialmente mediado, que requiere la implicacin activa del sujeto y desemboca en un cambio en la comprensin significativa. (Beltrn, p. 32) A. Es un aprendizaje cognitivo, porque el aprendizaje requiere, sobretodo, conocimiento; pero el conocimiento, para ser til en el aprendizaje, debe ser comprendido. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo y construir el conocimiento para s mismo. En sntesis, el aprendizaje est basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teoras mantenidas sobre el conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona; lo que se aprende se ve afectado por la comprensin que uno tiene de la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la motivacin de aprender y se siente

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influido por el autoconcepto que uno tiene de s mismo. (Beltrn, p. 33) Como ha sealado Schmeck (1988), el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. Se aprende pensando y la calidad del aprendizaje depende de la calidad de los pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar. (Beltrn) B. El aprendizaje es un proceso socialmente mediado, el estudiante, para aprender significativamente, debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Es en esta zona, lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo o Potencia (ZDP), donde se construye el aprendizaje como una interaccin entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros y que, Retegui (1995, p. 24) lo concepta como el espacio cultural en el cual el nio puede ser educado, partiendo de lo que conoce y avanzando a lo que debe conocer. C. El aprendizaje es activo, es decir, la necesidad de que el estudiante para aprender, est comprometido activamente. La participacin en el aprendizaje requiere la activacin y regulacin de muchos factores adicionales como la motivacin, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin, las habilidades y estrategias. Adems, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear habilidades y estrategias, as como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. El aprendizaje requiere esfuerzo y, sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. Sin una implicacin activa no tiene lugar la experiencia de aprendizaje significativo. (Beltrn, p. 34). El aprendizaje activo comprende las siguientes dimensiones:

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La dimensin intencional del aprendizaje determina la presencia de meta o metas propuestas por el estudiante. Las metas del aprendiz determinan si se producir o no el aprendizaje, as como la clase de actividad mental necesaria para el mismo.

Otra dimensin de la actividad es la organizacin, que permite a los estudiantes percibir patrones y, sobre todo, significado. Los estudiantes necesitan tener un papel activo reconociendo la estructura o imponiendo la estructura en la informacin que reciben.

La dimensin del aprendizaje como proceso de construccin se manifiesta cuando el estudiante integra lo que aprende con los datos ya conocidos. El conocimiento se almacena en el cerebro del estudiante en forma de redes de conceptos o esquemas. Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construccin personal del sujeto... explica la gnesis del conocimiento mediante la construccin de estructuras que surgen en el proceso de interaccin del organismo con el ambiente... (Beltrn, p. 28) La construccin, ms que una acumulacin gradual de informacin, es un proceso de cambio, de reacomodacin de las viejas ideas, de modificacin del modelo conceptual de cada uno, en suma, de elaboracin.

La dimensin estratgica del aprendizaje exige utilizar diversas estrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto-gobierno del aprendizaje y el componente del pensamiento. Los estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, evaluar, etc. Estas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz.

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C.

El aprendizaje es un proceso significativo, por cuanto que, en el aprendizaje lo que se construye son significados; el sujeto al aprender, extrae significados de su experiencia de aprendizaje, lo que adquiere son conocimientos. Es as, que el conocimiento est representado por estructuras cognitivas complejas o redes semnticas informativas que especifican las relaciones entre diversos hechos y acciones.

D.

El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos, esto significa que la adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades mentales, que deben ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas abiertas en el momento inicial.

1.2

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje La literatura reporta varias clasificaciones de las estrategias de aprendizaje.

Estas pueden clasificarse en funcin del proceso cognitivo y finalidad perseguida, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), etc. La figura 1 presenta con un cuadro comparativo de las taxonomas ms importantes de estrategias de aprendizaje. La clasificacin que se emple para la presente investigacin es una sntesis de las propuestas de: Weinstein y Mayer (1986), Beltrn, Garca y otros (1987), Mayor (1991), Elosa y Garca (1993); compatibilizada con el Inventario de Habilidades y Estrategias de Aprendizaje - IHEA (adaptacin del Inventario LASSI -Learning and Study Strategies Inventory- que fue desarrollado por Weinstein y colaboradores (1987), que para efectos de este estudio se emple como pre-test y post test. En la
tabla 2 se presenta la clasificacin de las estrategias de aprendizaje consideradas en

esta investigacin.

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Tabla 1 Cuadro comparativo de taxonomas de estrategias de aprendizaje WEINSTEIN Y MAYER (1986) 1. Estrategias primarias: 1. Estrategias de ensayo Comprensin (bsicas y complejas) Retencin 2. Estrategias de Recuperacin elaboracin( bsicas y Utilizacin complejas) 2. Estrategias secundarias 3. Estrategias de o de apoyo organizacin (bsicas y Planificacin complejas) Manejo de la con4. Estrategias de revisin centracin y supervisin Control 5. Estrategias afectivas y motivacionales DANSERAU (1985) CHADWICK (1988) 1. Afectivas 2. Cognitivas POZO (1990) 1. Recirculacin de la informacin. 2. Elaboracin 3. Organizacin 4. Recuperacin BELTRAN, GARCA ALCAIZ y otros 1987 1. Atencionales 2. Codificacin : Repeticin Elaboracin Organizacin Recuperacin 3. Metacognitivas Conocimiento del conocimiento Control ejecutivo 4. Afectivas JONES, PALIESAR, OGLE Y CARR (1987) 1. Estrategias de codificacin 2. Estrategias genricas 3. Estrategias constructivas

MAYOR (1991)
1. Estrategias cognitivas 2. Estrategias orecticas 3. Estrategias

metacognitivas

ELOSA Y GARCA (1993) 1. Estrategias cognitivas 2. Estrategias motivacionales 3. Estrategias metacognitivas

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Tabla 2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje desarrolladas en la presente investigacin

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Estrategias de concentracin: Estrategia de atencin global Estrategia de atencin selectiva Estrategia de atencin sostenida Estrategia de seleccin de ideas Estrategias de procesamiento: Estrategias de Elaboracin Estrategias de Organizacin Estrategias de Recuperacin ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS AFECTIVAS METACOGNITIVAS Estrategias relacionadas con Estrategias de actitud: las variables de tarea o Estrategias de formacin estrategias de ayudas para Estrategias de mantenimiento el estudio. Estrategias de cambio

Estrategias relacionadas con variables sobre la persona o estrategias de autoevaluacin. Estrategias para las variables de estrategia o estrategias relacionadas al rendimiento.

Estrategia de control de ansiedad Estrategias de motivacin: Estrategia de atribucin causal Estrategia de bsqueda del xito Estrategia de orientacin a la meta Estrategia de valor intrnseco Estrategia de autoeficacia Estrategia de curiosidad epistmica Estrategia de autorrefuerzo Estrategia de direccin y supervisin del tiempo.

1.2.1 Estrategias metacognitivas El punto clave de aprender a aprender se encuentra en ofrecer al sujeto herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea el mismo aprendiz quien lo supervise y controle. Cuando se menciona las estrategias de ensear a pensar, se hace referencia al conocimiento metacognitivo. Las estrategias metacognitivas son los procesos que se relacionan con el establecimiento de metas de aprendizaje para una actividad o unidad de instruccin

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con el objeto de evaluar el grado en que estas metas estn siendo alcanzadas y, si es necesario, modificar las estrategias que han sido utilizadas para alcanzar la meta. La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que uno est ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella. (Flavell, 1997, p. 160). Para Scardamalia y Bereiter (1985); Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. (Romn y Diez, 2004, p. 96) Como ya se dijo en acpites anteriores, la metacognicin hace referencia a los procesos de pensamiento humano en general: el conocimiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacidades, limitaciones, etc.), y a los efectos reguladores que el conocimiento puede ejercer en su actividad. Las variables que intervienen en el conocimiento metacognitivo segn Flavell (1981) se presentan en la figura 1. (Elosa y Garca, 1999 p. 15)

VARIABLES PERSONALES Capacidades Limitaciones

VARIABLES DE TAREA Caractersticas Dificultades VARIABLES DE ESTRATEGIA Ventajas de los diferentes procedimientos en la realizacin de una misma tarea.

Figura 1: Variables que intervienen en el conocimiento metacognitivo segn Flavell Tomado de Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.

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Los investigadores sobre metacognicin pretenden que las personas conozcan mejor (sean conscientes de) sus capacidades y limitaciones, para utilizar diferentes estrategias en la realizacin de diferentes tareas. El aprendiz emplear un tipo de estrategia u otro teniendo en cuenta las diferentes caractersticas y dificultades de la tarea determinada, segn las propias capacidades y limitaciones personales. Sin embargo, si no es consciente de estas variables (personales, de tarea y de estrategia), difcilmente se podr esperar que adopte acciones pertinentes con el fin de resolver adecuadamente problemas que se le vayan presentando.