Avallao da Aprendlzagem e AIuao DocenIe NADlA APAREClDA DE SOUZA Doutora em Educao, professora da Universidade Estadual de Londrina e integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional nadia@uel.br Resumo Visando a superar as formas tradicionalmente desenvolvidas para a formao continuada dos educadores que atuam no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, principalmente o que tange s questes relativas ao processo de avaliao da aprendizagem, desenvolveu-se uma investigao na linha da pesquisa ao em uma escola pblica estadual. Na construo de uma nova concepo e prtica avaliativa, pela reflexo no e sobre o prprio fazer, em uma constante interao teoria-prtica, as professoras elaboraram, analisaram e implementaram um Projeto de Avaliao; (re)elaboraram planejamentos, adequando-os aos resultados auferidos nos processos de avaliao implementados; (re)edificaram novas prticas pedaggicas objetivando superar as dificuldades que identificaram no processo de apropriao do conhecimento, na tentativa de promover uma maior regulao do processo de aprendizagem. Apesar das dificuldades encontradas no decorrer da experincia vivenciada, o desenvolvimento do processo de formao continuado no interior da escola, embasado na anlise das especificidades do contexto, das dificuldades do cotidiano escolar e das proposies tericas que fundamentam e orientam o saber e o fazer docente, evidenciou-se como caminho promissor na construo de uma prtica avaliativa comprometida com a aprendizagem do aluno e com a promoo de alternativas pedaggicas destinadas melhoria do processo de ensino. Palavras-chave: formao de professores, avaliao da aprendizagem, ensino e aprendizagem. Resumen Con la idea de superar las formas tradicionalmente desarrolladas para la formacin continuada de los educadores que actuan en el Primer Ciclo de la Enseanza Primaria, principalmente en lo que se refiere a cuestiones relativas al proceso de evaluacin del aprendizaje, se desarroll una investigacin en el campo de pesquisa-accin en una escuela pblica del Estado. Para construir una nueva concepcin y prctica evaluativa, a travs de la reflexin terico-prtica, en y sobre la propia actuacin, las profesoras elaboraron, analizaron e implementaron un Proyecto de Evaluacin; reelaboraron planificaciones, adecundolas a los resultados recogidos en los procesos de evaluacin aplicados y reconstruyeron nuevas prcticas pedaggicas con el objetivo de superar las dificultades identificadas en el proceso de apropiacin del conocimiento, con la idea de conseguir controlar mejor el proceso de aprendizaje. A pesar de las dificultades encontradas en el transcurso de la experiencia vivida, el desarrollo del proceso de formacin continuada en el interior de la escuela, apoyado en el anlisis de las particularidades del contexto, de las Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 150 dificultades de la rutina escolar y de las proposiciones tericas que fundamentan y orientan el saber y la actuacin docente, demostr ser un camino con futuro, en la construccin de una prctica evaluativa comprometida con el aprendizaje del alumno y con la promocin de alternativas pedaggicas destinadas a la mejora del proceso de enseanza. Palabras-clave: formacin de profesores, evaluacin del aprendizaje, enseanza y aprendizaje. Abstract Aiming to overcome traditionally developed ways for the continuing formation of educators who work in the First Cycle of Elementary School (grades 1 through 4), mainly concerning evaluation of the learning process, an investigation was conducted in the way of action in a public school. While constructing a new evaluative conception and practice, through reflection on the actual doing, the educators created, analyzed and implemented an Evaluation Project; they (re)devised their planning, making them adequate to the results obtained in the evaluation processes implemented; and they (re)built pedagogical practices to overcome the difficulties they identified in the process of knowledge appropriation, in an effort to promote a better regulation of the learning process. Despite all difficulties encountered in the course of the experiment, the development of the continued education process inside the school, based on the analysis of the specificities of the context, of the difficulties of daily school life and of the theoretical propositions that underlie and guide the educators knowledge and actions, proved to be a promising path in the construction of a new evaluation practice committed to the students learning process and to the promotion of pedagogical alternatives intended to improve the teaching process. Key-words: teacher formation, learning evaluation, teaching and learning. Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 151 A implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, em 14 de maro de 1988, pelo Decreto n 2545, marcou o incio de uma caminhada para a reorganizao da escola pblica paranaense em face da necessidade de reverso do insucesso escolar nas sries iniciais do Primeiro Grau, que resulta em evaso e repetncia (Paran, 1988a). A proposta de ampliao do tempo de alfabetizao elaborada pela Secretaria de Estado da Educao do Paran pretendia criar condies, tanto na programao curricular quanto na organizao da escola, que permitissem a permanncia de um nmero maior de alunos por um perodo maior de tempo no espao escolar e que garantissem a progresso continuada dos estudantes no domnio do saber sistematizado, sem as limitaes que acabam por desrespeitar os ganhos de aprendizagem j efetivados por eles (Paran, 1988b). Assim, no suceder das fases que integram o Ciclo inicialmente de dois anos e posteriormente de quatro no h ocorrncia de reprovaes. Entretanto, no basta promover automaticamente o aluno por entre as fases que integram o Ciclo, necessrio muito mais se o compromisso do educador for baseado na promoo das condies necessrias apropriao, pelo educando, das aprendizagens essenciais, com o domnio de habilidades e atitudes de busca de novas informaes e conhecimentos (Oliveira, 1998, p. 9). Assim, a avaliao da aprendizagem, para promover as conseqncias estruturais desejadas, deve assumir um sentido mais amplo e profundo, analisando o aproveitamento escolar com base em uma teoria de ensino e aprendizagem; deve ser repensada em funo do processo educativo do qual parte integrante; deve avocar a funo pedaggica de apoio ao aperfeioamento dos processos de ensino e aprendizagem, subsidiando o diagnstico dos problemas que dificultam ao aluno apropriar-se do saber proposto e fundamentando as intervenes pedaggicas necessrias promoo das condies que favoream o pleno desenvolvimento do educando. Concebendo a avaliao da aprendizagem enquanto um processo dinmico voltado para o diagnstico das aprendizagens efetivadas e das falhas a serem superadas no decorrer das relaes de ensino e aprendizagem, a prtica pedaggica desloca a preocupao do produto para o processo, da classificao para a construo do saber, do autoritarismo docente para o pluralismo e responsabilidade compartilhada por todos aqueles envolvidos na tarefa educativa. A avaliao passa a ter por objeto principal a transformao e a elaborao de novas etapas de desenvolvimento cognitivo. Perceber as dificuldades como superveis e o conhecimento como um processo em Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 152 construo significa reconhecer as muitas possibilidades de transformao do contexto social e das relaes que nele se estabelecem. A mudana nunca se afigurou fcil, pois, se no campo do saber as transformaes se verificam, geralmente, de forma acelerada, no campo do fazer, muitas vezes, os obstculos se interpem e as zonas de conflito e resistncia se instalam. A dificuldade na efetivao de mudanas conceituais e prticas em relao avaliao da aprendizagem constitui obstculo reorganizao da ao docente no atendimento aos interesses e necessidades do aluno, porquanto, na ausncia de elementos que indiquem a caminhada por ele empreendida na construo do saber e dos problemas por ele vivenciados na apropriao do conhecimento, os professores no dispem de dados que subsidiem a reflexo sobre a ao desenvolvida e a reorganizao das atividades de ensino. Desse modo, sem elementos para analisarem e julgarem as aes passadas, eles permanecem impossibilitados de estruturarem as aes futuras. Planejar o futuro tendo por fundamento a anlise do passado e suas repercusses no presente, pressupe a implementao de aes que mudem a realidade, imprimindo-lhe uma nova perspectiva. Assim, para a concretizao do sonho na transformao do ideal em real faz-se necessrio o compromisso do educador com a reflexo crtica acerca da prtica avaliativa, especialmente no contexto de um projeto educacional que carece congregar em um continuum de quatro anos todas as condies materiais e metodolgicas pelas quais assegure a edificao de uma base slida de conhecimentos. Todavia, a superao das distores e incoerncias ainda presentes na prtica avaliativa exige a possibilidade pela promoo de espao e tempo no contexto das instituies e o compromisso dos educadores com a reflexo crtica acerca da ao pedaggica que desenvolvem. Ao adquirirem o hbito de pensar coletivamente sobre os problemas que emergem do cotidiano escolar, eles conseguiro abrir espaos e tempos no contexto das instituies de ensino para a superao das aes fundamentadas no senso comum. Assim, apesar das grandes transformaes confirmadas no plano terico, da proposio e implementao de novas propostas poltico- pedaggicas, pouco se verificou enquanto mudana efetiva no quadro epistmico e atitudinal do professor em sala de aula, de forma que, muitas vezes, a avaliao praticada na perspectiva do disciplinamento, mas parece que no sentido pedaggico; est sendo praticada a favor da seletividade, mas parece estar sendo a favor da promoo do educando; est sendo praticada com base em fatores externos Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 153 ao processo de ensino e aprendizagem dos contedos essenciais, mas parece estar sendo a favor do ensino, da aprendizagem e do crescimento do educando. A iluso se faz realidade. (Luckesi, 1992, p. 526) A nova proposta poltico-pedaggica implementada pelo governo paranaense, objetivando a reverso do quadro de repetncia e evaso, pelo repensar da escola em sua totalidade e pela eliminao da reprovao (Paran, 1988a) ao promover um prolongamento do tempo de alfabetizao (Paran, 1988a) no interior do ciclo de ensino, resultou de um novo quadro epistmico que passou a exigir uma srie de mudanas conceituais e prticas por parte do corpo docente das escolas pblicas estaduais (Paran, 1988b). A avaliao da aprendizagem, neste contexto, tem importncia fundamental para a viabilizao das metas tracejadas, uma vez que, longe de constituir um momento estanque e sentencioso no interior da prtica educativa, deve assumir um sentido mais amplo e profundo, analisando o aproveitamento escolar com base em uma teoria de ensino-aprendizagem, possibilitando e fundamentando a reorganizao do processo pedaggico, bem como favorecendo a superao das dificuldades encontradas na aquisio e construo do conhecimento. Alterar uma prtica avaliativa at ento classificatria, pontual, autoritria e passar a perfilhar a avaliao enquanto indicador diagnstico dos progressos apresentados pelo aluno, com a finalidade de permitir a compreenso do processo de construo do conhecimento por ele vivido, bem como a criao de alternativas pedaggicas para a melhoria do processo de ensino, exige, do professor, o confronto constante entre seu fazer cotidiano e as proposies que emergem do campo terico. A dificuldade em extrapolar modelos com base nos quais edificaram seus referencias de ao e a complexidade da tarefa de concretizar, na realidade escolar, as metas propostas no plano terico exigem o envolvimento de todos os profissionais da rede pblica de ensino na construo de uma escola voltada para a compreenso da educao, inserida em um tempo e em um contexto e entendida como espao de elaborao e reelaborao do saber e de formao do sujeito social, que pode contribuir para a construo de uma sociedade menos desigual quando comprometida com a permanncia da populao que nela ingressa. Exigem, ainda, que o professor se reconhea como aprendiz e co-autor de sua prpria formao, perceber-se como construtor do conhecimento na interao com o objeto. Assim, a reconstruo da prtica avaliativa reclama pensar o professor enquanto aprendiz e co-autor de sua formao, superando as propostas e prticas centradas nos discursos, nas regras e normas distantes Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 154 do cotidiano escolar, que so muitas vezes implementadas linear e acriticamente; determina pensar o professor enquanto um profissional que, na interao com o outro, com o ambiente e com o objeto do conhecimento, constri e reconstri o prprio saber e o prprio fazer. Antes de se constituir em simples receptor passivo de informaes a serem reproduzidas na realidade de trabalho, longe de se constituir em mero executor de aes concebidas por outros, faz-se necessrio que o professor se construa, tambm, enquanto profissional que reflete criticamente sobre a prtica desenvolvida, desvelando as concepes a ela inerentes e reconstruindo-a, teoricamente fundamentado, de um modo gradual e progressivo (Alarco, 1996). Somente a partir do pensar e repensar do prprio fazer e dos fundamentos que o determinam ser possvel a apreenso de novos saberes e o exerccio de novos fazeres. Assim, o professor precisa individual e coletivamente ampliar os espaos de reflexo, de construo e reconstruo de novos conhecimentos e de novas formas de ao, especialmente no concernente avaliao da aprendizagem foco maior de nosso estudo de maneira a, gradualmente, conquistar um exerccio profissional autnomo e consciente (Nvoa, 1995). Assim, foi realizado estudo buscando: a) compreender a forma como as teorias direcionam a ao do educador no que concerne avaliao da aprendizagem e das aprendizagens possveis de serem edificadas tendo por origem e fundamento a prtica concretizada no cotidiano escolar (objetivo de conhecimento); e b) aprimorar a ao pedaggica dos professores envolvidos pela ampliao e maior entendimento dos fundamentos tericos necessrios ao desvelamento e compreenso da prtica desenvolvida no decorrer do processo de (re)construo coletiva do Projeto de Avaliao (objetivo prtico). O caminho escolhido na promoo da unicidade teoriaprtica foi o da mediao possvel a ser estabelecida por meio de pesquisa-ao, que se processa sempre no sentido de ser orientada em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao (Thiollent, 1988, p. 7) e, ainda, de aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento do nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados (Thiollent, 1988, p. 16), na certeza de que a compreenso da realidade, pelo desvelamento dos fundamentos que a determinam, pode processar-se enquanto mudanas na situao concreta na prtica so progressiva e continuadamente introduzidas (Carson, 1990). Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 155 A pesquisa foi desenvolvida de maro de 2000 a dezembro de 2001, em uma escola pblica de mdio porte, localizada no permetro urbano da cidade de Londrina, Estado do Paran, e envolveu os profissionais que integram o grupo que atua no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, perfazendo um total de 18 (dezoito) pessoas, sendo 15 (quinze) professoras e 3 (trs) especialistas (orientadora educacional, supervisora de ensino e coordenadora pedaggica). Determinar os procedimentos possveis de serem implementados na construo de uma nova prtica avaliativa exigiu o levantamento e anlise dos documentos oficiais leis, decretos, indicaes, deliberaes, resolues e, ainda, o Currculo Bsico produzidos a partir de 1987. No contexto escolar, fez-se necessrio analisar o Projeto Poltico-Pedaggico e os instrumentos destinados ao registro de desempenho dos alunos Ficha de Acompanhamento e Parecer Parcial , mais uma vez no intuito de melhor explicitar aspectos inerentes prtica avaliativa. Para saber um pouco mais sobre os profissionais que participaram do projeto, inicialmente foi proposto um questionrio estruturado objetivando o levantamento de dados pessoais e informaes gerais sobre regime de trabalho, condio em que o professor assumiu a fase, formao e participao em cursos de aperfeioamento. Posteriormente, para acompanhamento do processo de pesquisa- ao foram desenvolvidas entrevistas semi-estruturadas, propondo questionamentos bsicos, fundamentados em teorias e hipteses interessantes ao estudo e que garantissem amplo campo para novos questionamentos frente s respostas manifestas. Ainda, para acompanhamento do processo de pesquisa-ao foi efetivada observao direta do cotidiano, com objetivos delimitados: coletar situaes de avaliao da aprendizagem que se processam no interior de cada sala de aula, para que subsidiassem reflexes posteriores, sob a forma de Estudos de Caso. As observaes foram registradas por meio de relatos descritivos dos fatos e situaes destacados em decorrncia da relevncia que representavam para o tema objeto de estudo. Finalmente, devido opo pela pesquisa-ao foram promovidos espaos coletivos, que constituram lcus de interlocuo e reflexo, de discusso terica e reelaborao da prtica, no decorrer dos quais objetivou-se a ampliao dos elos de interdependncia entre os participantes. O primeiro espao coletivo foi o dos Crculos de Trabalho que foram estruturados de maneira a viabilizarem-se em trs momentos distintos, mas articulados: momento de dilogo, voltado para a apropriao do saber acumulado, a ser criticamente analisado pelos participantes medida que Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 156 avanavam nas reflexes sobre a prtica avaliativa; momento de ao, centrado na atividade dos participantes no desenvolvimento de prticas avaliativas fundamentadas nas discusses precedentes, viabilizando no interior da sala de aula as propostas produzidas coletivamente; e momento de reflexo, tendo por objetivo favorecer a contnua aprendizagem pela reflexo constante, pela progressiva integrao entre teoria e prtica, pelo resgate e (re)elaborao das experincias construdas e reconstrudas que se convertem em novos saberes. O segundo espao coletivo foi o das Reunies por Fase, momento de interlocuo e reflexo mais restrito, pois era voltado especificamente para as peculiaridades e temticas de cada uma das fases que integravam o Ciclo. A anlise dos dados coletados no decorrer da pesquisa efetivou-se pela categorizao das informaes em torno de dois eixos temticos: a relao teoriaprtica na (re)construo de um Projeto de Avaliao e as transformaes da prtica pedaggica em decorrncia das alteraes da prtica avaliativa. NA MORADA DO SONHO... O RECANTO REAL Na vida, h limites e entendimentos que s o tempo elucida. E mais: o tempo vergado por rachaduras do dia-a-dia, recolhido em gros de envolvimento, incandescido na forja do destemor. (Pecci, 1986, p. 56) No decorrer dos anos o professor parece ter sido colocado no vrtice e no vrtice de relaes sociais contraditrias. Assim, se em alguns momentos apresenta-se como um personagem indispensvel sociedade ao desempenhar, inclusive, algumas funes educativas antes reservadas unicamente s famlias , em outros momentos desvalorizado pelo sistema social e responsabilizado pelo fracasso que caracteriza o processo educacional. Nesse contexto, importante lembrar que o sistema poltico que transforma a educao em uma bandeira a desfraldar as oportunidades de democratizao da sociedade pela garantia de permanncia na escola e pela promoo de um processo educativo que favorea a apropriao do saber sistematizado tem conscincia do risco e do incmodo que representa uma populao instruda, crtica e participativa. Assim, o lento e persistente desqualificar do professor no exerccio de sua profisso parece consistir um dos mecanismos empreendidos na Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 157 garantia da imutabilidade do quadro de excluso se no do contexto escolar, pelo menos da apropriao do saber sistematizado que vem se perpetuando em nossa sociedade. Por conseguinte, no podemos estranhar a dinmica singular inerente s polticas pblicas de propor projetos educacionais e dificultar a sua execuo, de valorizar a ao pedaggica e promover entraves sua consecuo, de oferecer com uma das mos para, ento, retirar com a outra. No por falta de vontade, pois inerente ao professor o desejo de ensinar, de formar, de contribuir para a construo de um futuro melhor; no por resistncia ao novo, pois gostamos das novidades, queremos alterar nossa forma de trabalho e acredito que o trabalho foi sendo realizado por todas as professoras uma prova disso. A grande dificuldade a falta de conhecimentos e a conseqente insegurana para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que produza os resultados desejados. (Lucinei Impresses Pessoais, setembro de 2001) A necessidade de aperfeioamento constitui certeza presente na maioria das professoras, de forma que quando as possibilidades so ofertadas, quando o processo de formao continuada acontece no interior da escola, fundamentado na anlise das especificidades do contexto, das dificuldades do cotidiano e das proposies tericas que orientam o saber e o fazer docente, propicia as bases necessrias construo de uma prtica avaliativa comprometida com a efetiva apropriao crtica e significativa do saber sistematizado pelo educando e para a criao de alternativas pedaggicas destinadas melhoria do processo de ensino. 1 Na tecitura do sonho... o vicejar do real No transcorrer de 2000, enquanto as discusses acerca da avaliao da aprendizagem ocupavam o espao e o tempo das Oficinas Pedaggicas, no interior das salas de aula novas prticas avaliativas e pedaggicas conquistavam outros espaos e tempos. Nas oficinas pedaggicas e nas reunies por fase fomos percebendo as nossas dificuldades e fomos buscando juntas as possibilidades de superao. Nada foi dado pronto. Ns fomos construindo juntas as solues para os nossos problemas, conforme amos identificando os problemas. Ns estudamos, discutimos, testamos e analisamos as nossas hipteses. Depois, estudvamos e discutamos novamente tentando corrigir as dificuldades que ainda existiam. (Neusa Impresses Pessoais, setembro de 2001) Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 158 Quase nada foi imposto... Todo o trabalho efetivado resultou das necessidades que se apresentavam, das dificuldades que se interpunham, dos sonhos que construamos e das aes que desenvolvamos almejando transformar ideal em real, principalmente porque precisamos aprender a construir o conhecimento; adquirindo a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido (Alarco, 1996, p. 175). Precisamos, igualmente, superar a prtica rotineira e muitas vezes desprovida de significado porque decorrente de impulsos irrefletidos ou de hbitos arraigados , aprendendo a refletir, a direcionar nossa vontade, nosso pensamento, nosso questionamento e nossa curiosidade na elucidao das questes interpostas pelo cotidiano do fazer docente, e reconhecendo que a reflexo constitui um processo lgico e psicolgico, que combina a racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito pensante; que une cognio e afetividade num ato especfico, prprio do ser humano (Alarco, 1996, p. 175). Em sntese, precisamos nos reconhecer em formao, e, portanto, detentores de conhecimentos e de prticas, construdas em nossa trajetria acadmica e constantemente reconstrudas no transcorrer de nosso exerccio pedaggico. Por conseguinte, cada um de ns detinha o direito de ter os saberes e os fazeres reconhecidos enquanto fundamento na edificao e reedificao de novos saberes e fazeres, de ter aceita a capacidade de tomar nas prprias mos a gesto do processo de aprendizagem que vivenciava, de recuperar a prpria voz pelo recobro da capacidade de organizar, executar e avaliar a prpria ao, reorganizando-a contnua e progressivamente. Acredito que as mudanas somente foram possveis porque o processo que vivenciamos nos fez analisar e re-analisar tudo que fazamos com o que dizamos. Nos jogos, nos estudos de caso e nas atividades prticas cada uma de ns era obrigada a confrontar-se consigo mesma, com as prprias aes, o que nos obrigava a tentar mudar. Mas, para mudar precisvamos aprender outras coisas, o que nos obrigava a estudar e tentar encontrar na teoria os elementos para resolver os problemas que estvamos enfrentando. (Nina Impresses Pessoais, setembro de 2001) O processo de edificao da autonomia pedaggica vivenciado pelos professores prescindia de atitudes autoritrias e diretivas. Conseqentemente, aprender no poderia decorrer da mera apresentao de informaes que algum julgasse necessrias. Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 159 Era preciso gerar a apropriao de novos saberes na transformao dos fazeres, muitas vezes cristalizados na rotina corrosiva do dia-a-dia: era necessrio promover a confrontao entre o discurso manifesto porque este muito mais facilmente transformvel com a prtica consubstanciada no interior da sala de aula, gerando o conflito e a contradio, porque ento se tornaria possvel reconhecer o problema que necessita de explicao (Schn, 1995, p. 85). Aprender, obrigatoriamente, tinha de ser a construo e reconstruo de respostas para questes emersas da atividade desenvolvida, na edificao e reedificao de prticas capazes de suscitar as transformaes desejadas. Ainda, aprender tinha de ser a apropriao do referencial terico que atuasse enquanto corpo de conhecimentos a fundamentar a contextualizao e priorizao de metas e, conseqentemente, a orientar a organizao da ao pedaggica, a subsidiar a anlise de sua consecuo e a possibilitar sua adequao em decorrncia das necessidades e problemas diagnosticados. Foi interessante ir observando as mudanas que iam sendo produzidas na prtica das professoras, mudanas que aconteceram porque: Estudamos a teoria, mas pela compreenso que ela poderia lanar sobre a prtica desenvolvida e pelas transformaes que poderia gerar auxiliando na superao das dificuldades identificadas; Durante a prtica fomos percebendo a importncia de pensar sobre o que estava acontecendo, porque o processo j fornece indicadores sobre o produto; Reconhecemos que as mudanas na prtica avaliativa auxiliavam na compreenso das dificuldades do aluno e na reorganizao da atividade pedaggica. (Lucinei Entrevista, maio de 2001) A prtica pedaggica era a fonte de conhecimento, porque fundamento para a reflexo e para a proposio de alteraes. Portanto, os estudos tericos apenas propiciavam instrumentos de anlise e reflexo sobre a prtica, sobre como se aprende e sobre como se ensina (Sol e Coll, 1996, p. 12). Os estudos tericos somente se revestem de relevncia e significao quando enunciam alguma explicao acerca das interrogaes emersas dos percalos to presentes no cotidiano da prtica pedaggica e, tambm, da possibilidade dessa explicao permitir uma maior compreenso das implicaes da ao docente no processo de formao do educando. Assim, as metas propostas pela pesquisa-ao foram se consolidando no contexto escolar, enquanto os professores reedificavam a capacidade de atuar como autores e co-autores da histria, no Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 160 reconhecimento de sua capacidade e responsabilidade com o prprio desenvolvimento, com a prpria auto-superao. E na conquista de sua autonomia profissional, os professores conquistavam, ainda, a capacidade de articular a razo com a realidade, desvelando os mltiplos determinantes que os condicionam e ao contexto no qual vivem. Instalava-se, ento, o hbito de refletir criticamente na ao e sobre a ao desenvolvida. Mas, ao analisar o passado as prticas avaliativas e pedaggicas consubstanciadas os professores almejavam projetar o futuro pela superao das dificuldades ainda existentes. Assim, analisar e compreender uma dada realidade, sob a luz dos pressupostos tericos que a fundamentam e explicam, facultou o desvelamento do prprio passado, pela compreenso de suas implicaes no presente, e possibilitou, no tracejar do futuro, o delineamento das conseqncias desejadas ao nvel da ao. Transformaes foram ocorrendo na prtica avaliativa, que assumiu paulatinamente o sentido de processo que permite a compreenso dos problemas de aprendizagem dos alunos e que possibilita a elaborao de interveno na promoo da construo do conhecimento pelo aluno. (Ermnia Impresses Pessoais, setembro de 2001) Mas as transformaes no se limitaram prtica avaliativa; elas se propagaram atingindo a organizao das situaes de ensino. Os professores foram resgatando e reedificando continuadamente sua capacidade de pensar, executar e avaliar a prpria ao. Planejar tornou-se um exerccio incessante que resultou na transformao das prticas pedaggicas consolidadas em sala de aula, ainda que nem sempre no ritmo e na amplitude desejados. Assim, os professores, superando as limitaes decorrentes do processo de formao vivenciado e subjugando as restries impostas pelas condies de trabalho, aprenderam a identificar as dificuldades que emergiam no dia-a-dia e a refletir sobre elas, para que, pela anlise das condies existentes, pudessem estabelecer hipteses de soluo a serem implementadas e reprogramadas no cotidiano escolar. Era a edificao da prxis pedaggica, prxis na qual a ao e a reflexo, solidrias, se iluminam constante e mutuamente. Na qual a prtica, implicando a teoria da qual no se separa, implica tambm uma postura de quem busca o saber; e no de quem passivamente o recebe. (Freire, 1975, p. 80) Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 161 O processo de avaliao da aprendizagem representava um ponto nodal nesse contexto, uma vez que transformar a prtica avaliativa era reverter o jogo do faz de conta, pois os professores, ao aprenderem a problematizar o cotidiano, o bvio e as muitas prticas rotineiras que executavam, descobriram que novos conhecimentos, novos caminhos e novas formas de fazer as coisas eram possveis de serem desenvolvidas. Foi refletindo na ao e sobre a ao que a teoria assumiu um sentido de significao e funcionalidade ela auxiliava na resoluo das questes que se interpunham no cotidiano docente; foi refletindo na ao e sobre a ao que os professores foram alcanando formas de edificar seu saber e seu fazer no que tange avaliao da aprendizagem, at porque aprenderam significativamente e a teoria assumiu um significado prtico, enquanto a prtica assumiu um significado terico (Mnica Impresses Pessoais, setembro de 2001). A avaliao da aprendizagem passou a ser, para mim, um processo de investigao na vida e sobre a vida do aluno na escola, num processo de conscientizao e explorao do ele j sabe, pela anlise de suas potencialidades, limites e ritmo especfico. A avaliao da aprendizagem, portanto, deixou de ser dar provas e atribuir notas, deixou de ser separar os bons alunos dos maus alunos e passou a ser um processo de transformao da sala de aula num crculo de investigao constante e num espao para o aperfeioamento da minha atividade. (Nina Entrevista, maio de 2001) Sinuoso, mas incitante, o trajeto perscrutado no edificar da prxis avaliativa fez conhecer possibilidades outras pela transformao do contexto escolar em face das necessidades que suscitou pela modificao, tambm, da prtica pedaggica. At porque, os professores envidaram seus esforos para orientar os processos de ensino e aprendizagem para o domnio dos conhecimentos, ajustando as aes e as intervenes que desenvolviam na efetivao das metas estabelecidas e considerando as peculiaridades inerentes ao aluno e ao grupo. A avaliao no pode ser, apenas, para aprovar ou reprovar o aluno, mas deve ser realizada para diagnosticar as suas aprendizagens e as dificuldades que sente. Mas, eu no posso apenas diagnosticar, eu preciso reorganizar as atividades de ensino visando garantir a aprendizagem. Portanto, eu tenho que ter objetivos claros e planejar e re-planejar bem para poder garantir que os alunos aprendam. (Creusa Impresses Pessoais, setembro de 2001) Assim, reorganizar o ambiente da sala de aula e introduzir alteraes na prtica pedaggica no foi uma exigncia, mas uma Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 162 necessidade provocada pelas vivncias experienciadas e pelas transformaes que eram, ento, desencadeadas pelas mudanas introduzidas na prtica avaliativa e na assuno do planejamento enquanto uma atividade intencional que congrega a fixao de metas aos meios para atingi-las (Luckesi, 1995). Tortuoso, mas instigante, o percurso explorado na construo de uma prtica avaliativa verdadeiramente comprometida com a apropriao do saber pelo educando, promoveu alteraes profundas, apesar de lentas e graduais, nos procedimentos de ensino implementados pelos professores. Alteraes que transformaram as prticas pedaggicas e no apenas as modernizaram. rduo, mas excitante, o percurso explorado na construo da prxis avaliativa e da prxis pedaggica promoveu, ainda, o estreitamento dos laos de solidariedade e comprometimento entre os professores, pelo amadurecimento das idias e consensos necessrios s transformaes almejadas; que assegurou o reconhecimento e valorizao da diversidade, da pluralidade e da especificidade que caracterizam a composio do ns na integrao dos muitos eus. Aprendemos muito mais que conceitos e tcnicas para melhor avaliarmos ou para melhor ensinarmos; aprendemos a trocar experincias, a expressar dvidas, a compartilhar solues para os problemas que enfrentamos e que um pouco de pacincia, ateno e carinho podem provocar grandes mudanas. (Ermnia Impresses Pessoais, setembro de 2001) No processo de construo e reconstruo das prticas avaliativas, os professores foram construindo um significado prprio e pessoal para um sem nmero de saberes e fazeres que marcavam o seu cotidiano profissional. Essa construo pessoal foi sendo orientada para desvelar os fundamentos tericos que direcionam a ao docente, para que sua compreenso favorecesse seu emprego de mltiplas e variadas formas e, ainda, para que seu domnio permitisse a conquista de uma maior autonomia na edificao da prxis avaliativa e da prxis pedaggica. O dilogo foi o caminho tracejado, dilogo que sempre comunicao e se funda na co-laborao, sem possibilitar espao para a conquista, mas apenas para a adeso [...] a verificar-se na intercomunicao dos homens, mediatizados pela realidade (Freire, 1999, p. 166-7). Partilhamos saberes e experincias, confrontamos opinies e discutimos posicionamentos, questionamos a realidade tal qual se apresentava, delineamos sonhos estabelecendo novos horizontes, debatemos princpios e contestamos assertivas, vivenciamos novas Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 163 experincias, nos lanamos em novas tarefas, sempre refletindo sobre a ao desenvolvida, na certeza de que o conhecimento se constitui nas relaes de transformao e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes (Freire, 1975, p. 36). 2 No canteiro de sonhos Uma tentativa de pensar e repensar a formao do educador na perspectiva da unicidade teoriaprtica. Uma tentativa de mudar saberes e fazeres no compartilhar de saberes e fazeres pelo desenvolvimento de uma pesquisa-ao. Opo um pouco rdua, espinhosa, porque exigiu adequar o prprio ritmo ao daqueles que caminham conosco pela vereda escolhida; porque obrigou a compartir-se sem perder a inteireza; porque requereu persistncia, sensibilidade e muita ateno para que cada momento fosse usufrudo e transformado em oportunidade de reflexo crtica e coletiva e de reconhecimento de indicadores para a mudana; porque demandou humildade, condio indispensvel para o dilogo, para a construo compartilhada e solidria. Mas, tambm, opo incitante e afvel, porque permitiu que cada um e todos se descobrissem capazes de aprender novos saberes, iluminando a prtica e revivificando-a progressiva e continuadamente; conferiu-nos novos olhares mais apurados e intencionais que nos possibilitaram contemplar e melhor compreender a realidade que circunscreve o nosso ser e o nosso agir e que pode se metamorfosear na consecuo laboriosa do nosso sonho de transformao, e pudemos, ento, elaborar nossas prprias hipteses de soluo para os problemas que vivencivamos e test-las na prtica. Refletindo sobre os resultados que produziam, pudemos elaborar outras hipteses que conduziram a novas reflexes, a novos estudos e pesquisas; experienciar o valor pedaggico do erro na reedificao do saber, quando nos consentimos experimentar alternativas de ao e, conscientizando-nos dos percalos, tentamos novamente, de uma outra maneira, em um constante reencontrar o outro para reencontrar-se nele dessa forma o eu e o tu passam a ser [...] dois tu que se fazem dois eu (Freire, 1999, p. 165-6, grifos do autor); porque ocasionou a explorao dos sonhos e desejos, das aspiraes e motivaes latentes em cada um de ns, no reconhecimento dos muitos limites e possibilidades inerentes a cada um e realidade de trabalho. Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 164 Os resultados positivos foram inmeros e decorreram de um trabalho coletivo desenvolvido na tentativa de transformar a prpria histria. Uma ponte foi, assim, construda transformando sonho em realidade. Assim, os conhecimentos relativos ao processo de avaliao da aprendizagem ampliaram-se e suscitaram transformaes na prtica avaliativa desenvolvida, bem como alteraes profundas na atitude do professor quanto ao comprometimento com a aprendizagem efetiva do educando. Ao reconhecer a importncia do processo de aprendizagem na edificao do produto, os professores gradualmente mudaram as aes que implementavam no cotidiano escolar, tornando-as mais individualizadas, no atendimento das dificuldades especficas de cada aluno, e mais diversificadas, na tentativa de tornar mais significativa e crtica a apropriao dos novos conhecimentos. Ainda, uma nova concepo do erro, pela compreenso de sua funo no processo de construo do conhecimento, determinou alteraes no processo de interao entre os professores e os alunos, suscitando a necessidade de promover atividades individualizadas em ateno s dificuldades especficas de cada um. Ao compreenderem a funo do erro no contexto dos processos de ensino e aprendizagem, os professores desenvolveram uma maior tolerncia para as dificuldades evidenciadas pelas crianas na apropriao do saber e passaram a implementar atividades que, centrando-se nos problemas identificados, favoreciam o confrontar de hipteses, o permutar de informaes, a experimentao de situaes diversificadas. Nesse contexto, os professores auxiliares passaram a desempenhar um papel basilar e, alterando gradativamente sua maneira de atuao, deixaram o fundo da sala de aula onde normalmente corrigiam cadernos e mais cadernos e passaram a dedicar-se ao acompanhamento dos alunos na consecuo das atividades desenvolvidas numa maior integrao com o professor regente. Tambm, os conhecimentos relativos ao processo de apropriao do saber estenderam-se e aprofundaram-se, suscitando alteraes nas prticas pedaggicas desenvolvidas. As atividades promovidas na efetivao dos processos de ensino e aprendizagem foram sendo transformadas ainda que muitas vezes de maneira ainda tmida e incipiente e conquistaram o interior da sala de aula na forma de prticas socializadas, que facilitavam a troca de informaes entre as crianas, e que, fundamentadas no uso de materiais concretos, favoreciam a compreenso dos princpios enunciados. Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 165 Outrossim, o planejamento adquiriu um novo significado no cotidiano escolar enquanto atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los (Luckesi, 1995, p. 105). As professoras passaram a planejar, reedificando a capacidade de conceber, executar e avaliar as prprias aes na viabilizao dos processos de ensino e aprendizagem. Mas, planejar no ficou restrito elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino, mas abarcou tambm a anlise da proposta curricular pela redelimitao dos contedos mnimos a serem trabalhados em cada uma das fases que integram o Primeiro Ciclo, num processo que vem sendo reestruturado continuamente. Outras alteraes decorrentes das aprendizagens edificadas ganharam forma. Assim: a) o Projeto de Avaliao foi elaborado coletivamente, traduzindo uma prtica que se consubstanciava no cotidiano da atividade docente; b) uma srie de instrumentos grades de observao, fichas de desempenhos, fichas de acompanhamento, pareceres parciais foram elaborados e reelaborados pelos professores, numa tentativa de resignificar os objetivos de ensino no contexto da prtica avaliativa e de melhor compreender o processo de apropriao do conhecimento vivenciado pelo aluno; c) os vnculos de solidariedade e comprometimento se ampliaram e se fortaleceram, traduzindo-se em aes compartilhadas que passaram a ser desenvolvidas pelos professores, principalmente entre aqueles que atuavam na mesma fase; d) o hbito de refletir na prtica e sobre a prtica principiou a se incorporar no cotidiano. Os professores passaram a pesquisar a prpria prtica, reedificando-a medida que estabeleciam novas hipteses para a soluo dos problemas diagnosticados, na tentativa de aprimorar os processos de ensino e aprendizagem. Como pesquisadores, tambm aprendemos que: a) a vivncia compartilhada de experincias e conhecimentos, na unicidade da relao teoria-prtica deve ser o caminho privilegiado na formao do educador; b) a crtica deve ser comedida, pois s podemos efetivamente analisar a realidade vivenciada pelo outro quando a experimentamos com a mesma intensidade que ele; c) o olhar intencional e o ouvir atento permitem distinguir as sutilezas dos gestos e das falas, auxiliando numa interveno Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 166 mais consistente com as necessidades que emergem das situaes interpostas pelo cotidiano; d) um processo de construo coletivo no linear nem constante, mas marcado por avanos e recuos, por contradies e conflitos, por encontros e desencontros. Entretanto, apesar de tudo, ele progressivo e contnuo; e) o preparo cuidadoso de cada momento fundamental para o pleno usufruir daquilo que ser, ento, o momento presente. Mas, o planejar diligente significa tambm a ampliao da capacidade de ousar, de superar o estabelecido, na adequao criativa do concebido ao novo que cada situao prope; f) a universidade ainda faz pouco. necessrio mergulhar na realidade educacional para, compreendendo-a, poder ensinar segundo essa realidade; g) desvelar as contradies que permeiam as polticas educacionais um dos momentos do processo de superao do quadro de desigualdades, excluso e segregao to presentes em nossa sociedade; h) refletir criticamente no e sobre o fazer exercitado, pela integrao teoria-prtica, nos permite construir novos saberes e reedificar novos fazeres, num processo infindvel que se propaga e se expande qual uma espiral progressiva e contnua, que nos desafia permanentemente a ir alm, a superar o estabelecido e realizar novas conquistas; No conjunto, finalmente, a pesquisa possibilitou desvelar um caminho para a formao do professor enquanto pesquisador de seu fazer. Ao aprenderem a contemplar o passado, analisado suas aes, os professores que participaram do estudo conquistaram a possibilidade de compreend-las em seu lcus de viabilizao e de transform-las, estabelecendo fins e aclarando propsitos. Ao aprenderem a refletir sobre suas prticas, os professores alcanaram aptido para elaborar hipteses de soluo para os problemas que vivenciavam e de reelabor-las pelo perscrutar persistente de seus resultados. Ainda, ao aprenderem a construir seu saber em confronto com seu fazer e a edificar seu fazer em confronto com seu saber, os professores compreenderam a dinamicidade do conhecimento e a provisoriedade das aprendizagens, em decorrncia, mesmo, de sua limitao a um tempo e a um contexto. Destarte, ao tornarem-se pesquisadores de suas prprias prticas, os professores passaram a integrar-se na realizao de pesquisas conjuntas Estudos em Avaliao Educacional, n. 29, jan-jun/2004 167 sobre o prprio fazer, construindo espirais pelo estabelecimento de elos de interdependncia e reciprocidade entre teoria e prtica, num pertinaz esforo de compreender as situaes que experienciavam em seu cotidiano pedaggico porque passaram a conceber, executar, avaliar, refletir, replanejar , num processo continuado de superao do prprio saber e do prprio fazer, na certeza de que as novas snteses so sempre provisrias portanto novas sncrises e exigem o laborioso e persistentes pesquisar da prpria ao no aprimoramento gradual de seus resultados. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, I. Reflexes crticas sobre o pensamento de D. Schn e os programa de formao de professores. In: ALARCO, I. (org.) Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto: Porto, 1996, p. 9-40. CARSON, T. 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