Libro - Nuevos Escenarios de La Educacion Superior en America Latina - Claudio Rama

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NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
Nuevos escenarios de la educacin superior en Amrica Latina
Autor: Claudio Rama Vitale
Editor: Facultad de Ciencias Administrativas
Universidad Central del Ecuador
Segunda Edicin:
Tiraje:
Impreso en:
Marzo 2010
750 Ejemplares
Quito - Ecuador "IMPRENTA COLON"
CLAUDIO RAMA VITALE
Los nuevos escenarios de la Universidad en Amrica Latina
Claudio Rama
Presentation.. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .. .. . . . . . .. .. . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6
Presentacin. .. . . .. . . . . . . . . . . . .. .. .. .. . . . .. .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. .. . ..
1
Captulo 1
La nueva educacin de la sociedad del saber
l. El cambio tecnolgico \ el nuevo paradigma societario. . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . .
16
2. El nuevo rl del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . ...... .. .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ...
19
3. Las transformaciones de los mercados laborales.. .. . .. .. . . .. . .. . . ... .. . . . .. . . . .. . .. . . .
21
4. L gestacin de una nueva educacin. . . . . . . . .. . ... . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . ... . ... . . .. . .. . . ..
23
5. Nueva tipologa de i nsti tuciones universitarias en la soci edad del
conocimiento.. .. . . . . . .. .. . . .. .. .. . .. .. .. . . . . . . . . . .. .. .. .. . . . .. .. .. . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. ..
33
Capitulo 2.
Nuevas oporunidades de la educacin superior en la globalizacin
1. El cambio \ las oportunidades educati vas . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . . . .. .. .. . .. .. . .. . .. .. . . . .. .. .
2. Las polticas de educacin superior en la construccin de sociedades
del conocimiento . . .. . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . ... . . . . .. .. .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. .. .. . .. . .. .. ... .. . .. .
3. Las regulaciones internacionales . . . . . . .. .. .. .. ... . . .. .. .. . . . .. .. . .. . . .. .. ... .. .. . .. .. . .. .. . .. . . . ..
4. Conclusiones . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 3
40
44
46
53
La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe: masificacin, regulaciones e interacionalizacin
l . La Primera Reforma: la autonoma y el cogobi ero ..... .. .. . . . . . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . .
2. La Segunda Reforma: La mercanti lizacin \ diferenciacin . ... .. . .. .. . . . .. ... .. . . . .
3. La Tercera Reforma: masifcacin, regulacin e i nternacionalizacin . . . .. . ..
55
56
60
Capitulo 4
Macrotendencias y Macrotensiones: Las encruciadas de la educacin
superior en Amrica Latina
l. La tendencia a la masicacin y la tensin de la deselitizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2. Ls tendencias a las regulaciones y la tensin de la desautonomizacin. . . .
78
3. La tendencia a la diferenciacin y la tensin de la deshomogenizacin. . . . . . 80
4. L tendencia a la mercanti lizacion y la tensin de la desgratuitarizacin. .
82
5. La tendencia a la interacionalizacin y la tensin de
la desnacionalizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .
84
6. La tendencia a la virtualizacin y la tensin de la despresencializacin . . . .
86
Captulo 5
El nacimiento de la acreditacin interacional
l . La complejizacin de los procesos de E. y A. de la ES. . ... . .. .. ... .. . .. . . .. . . . . . . . . . . .
89
2. La acredi tacin interacional. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
92
3. La diferenciacin de la E y A internacional. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
4. Los ejes de la acreditacin internacional en Amrica Ltina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Capitulo 6.
La insercin universitaria: de la extensin a la proyeccin social.
. Caractersticas del compromiso social tradicional de las Universidades. . . 113
2. La masicacin de la educacin y el cambio en el perfl y caractersticas
de los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 119
3. Los cambios en las universidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 131
4. L diferenciacin de las universidades y las nuevas modalidades
CLAUDIO RAMA VITALE
de sus compromisos sociales. .. .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . .. .. .. . . .. . .. . . . . . .. .. ... . . .. . .... . . . .. .. . .. ... .. . .
138
Capitulo
7
La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educacin supe
rior: la certifcacin y recertificacin de competencias profesionales.
.Antecedentes. .. .... . . . . .. .. . . .. . .. .. . . .. .. . . . . . . . .. . . ..... .... ...... .......... .... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . 156
2. El nacimiento de una nueva educacin y sus nuevo
componentes. . . .. .. . . . . .. . . .. . .. . . .. .. . . . . .. . . . . . . . . . .. .... .. ... . . .. .. . . .. ... .. .. .. . . . .. .. .. . .. . . . .. . . . . . . . . .. .. . . 158
3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de
la calidad con la educacin permanente. . . .. .. .. .. . . . . . .. .. .. . . . .. . . . .. .. .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . 160
4. Ls modaliddes de la educacin permanente: la educacin
cont inua, los postgrados y la educacin a distancia. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . 163
5. L separacin de la titulacin acadmica y el ejercicio
profesional. .. .. . . . . . . . . . . . .. . . .. .. . . .. . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . .. . . . . . . . .. . . . . . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . 166
6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la
calidad: la recertifcacin de competencias profesionales. . . . .. .. . . . .. .. . .. . . . .. .. .. . .. . . 173
Capitulo 8
El nuevo paradigma de la formacin profesional y los desafos
de la educacin virtual.
. L economa digital . . ..... .. .... .... .. ... ... .. .. ... ... .. ..... .. ... .. ... .. ... .. ....... .. .. ... .. ... .... ... .... .. .. ...... ... .. .. .. .
180
2. Los paradigmas como enfoque del anlisis del cambio. .. ... ...... ... .. ...... ... ..... ... .. .. ..
181
3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo. .. ...... ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. ..
185
4. Ls demandas de competencias informticas. .. .. .. ... ...... .. .. .... .. ..... .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. ...
189
5. L educacin a distancia: expresin del nuevo modelo . .. .. .. ..... .... .... .. .. .. .. .. .. .. ..
191
tecno-econmico o expresin del nuevo paradigma educativo?
Bibliografa, Anexos.....................................................................................
196

PRESENTATION
lt is very rewarding for the Faculty of Management at the Central Uni
versity of Ecuador, to sponsor the publication of Dr. Claudia Rama's
work titled :"The new scenarios of the University in Latin America."
Dr. Rama Vitale, an Uruguayan citizen, is a researcher, academic,
teacher and consultant specialized in the field of Latin American high
er education and its problems.
At the end of 2008 Dr. Claudia Rama V was invitad by our institution
to speak about his area of expertise. The lecturas took place at the
most important and prestigious Universities in Ecuador:
Central University, Faculty of Business Administration.
State University of Guayaquil, at the Faculty of Administrativa

Sciences
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (PUCE), at its

Faculty of Management and Accounting .
The content of the lecturas included important information that is part
of Dr. Rama's research and described in the paper titled: "The new
scenarios of the University in Latin America".
Dr. Rama discusses the emergence of a new kind of education as a
result of a technological advances, new societal paradigms, transfor
mation of labor markets among other factors. For those reasons high
er education needs to be permanent and highly specialized, keeping
in mind that geographical borders are being eliminated and is impera
tiva to use IT (lnformation Technology) and the internet to reach users
anywhere. Making universities pay special attention to innovation and
educational technology.
The first edition of the above mention title was published in late 2008,
it was widely accepted in Ecuador and overseas running out of print
and receiving multiple requests for reprinting. Today we would like to
present the second edition, which includes new information regarding
vocational training and the challenges of virtual education. Describing
a new paradigm, the demands for a skilled workforce and its relation-
CLAUDIO RAMA V!TALE
ship with distance/online education.
In the name of the Faculty of Administrativa Sciences at the Central
University of Ecuador, we would like thank Dr. Claudia Rama Vitale,
for accepting our invitation to come to our country and share the result
of his valuable research and its impact for higher education in Latin
Ame rica.
9 e ..
DEAN, FACULTY OFADMINISTRATIVE SCIENCES
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
March, 2010

el Decano lng. Ferndo Carrillo Urea yel Vicedecano Dr. Wellington Ros .
Procesos de aparecen el evaluador externo lng. Luis Rodr
guez, el Decano lng. Fernando Carrillo Urea, el Vcedecano Dr.Wellington
Ros yDr. Patricio Orcs Director /SED.
Vsita a la 2009;
constan la Directora de la FCA Dra. Ma. Antonieta Martn U.,el Mto. Lonel Sebastin de la
FCAy el Decano lng. Fernando Carrillo Urea.
CLAUDIO RAMA VTTALE
El Dr. Claudia Rama len su visita a la Universidad Central, Autor; el Decano de
la Facultad Jng. Ferando Carrillo Urea , Dr. Luis Rodrguez Sierra Miembro del
Conseo Directivo y el Dr. Antonio Guevara Director del /EA
Graduados del Diplomado On-Line del Proyecto UNAM/CUAED, aparecen el Sr.
Vicerrector administrativo y Financiero, Dr. Jos Vilavicencio, el Decano lng. Fer-
nando Carrillo Urea, el Vicedecano Dr. Wellington Ros y los Diplomados, Sep-
tiembre Z00V

FKL5LNALlN
Para la Facultad de CC Administrativas de la Universidad Central
del Ecuador, es muy satisfactorio auspiciar la publicacin de la obra
uLos nuevos escenarios de la Universidad en Amrica Latina"; del
Dr. Claudia Rama Vitale, un prestante investigador, acadmico, pro
fesor, y consultor de temas relacionados a la educacin superior
latinoamericana y su problemtica; as mismo, gracias a una serie
de trabajos de investigacin y seminarios desarrollados bajo su con
duccin acadmica en el Ecuador, el Dr. Rama conoce ampliamente
nuestra realidad. Todo esto ha dado como resultante una prolfica
produccin intelectual, plasmada en varias sobras y en mltiples
exposiciones ante los ms diversos auditorios nacionales y latino
americanos.
Por su vala intelectual, la Facultad de Ciencias Administrativas
de la Universidad Central del Ecuador, correspondindole las
dignidades de Representante Nacional de ALAFEC - U DUAL (Aso
ciacin Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contadura
y Administracin - Unin de Universidades de Amrica Latina) as
como la Presidencia Ejecutiva de ANFECAE (Asociacin Nacional
de Facultades y Escuelas de Contabilidad y Auditora del Ecuador)
tuvo el acierto de invitar al Dr. Claudia Rama V. a que dictase un ciclo
de conferencias en nuestro pas. Luego de coordinar su apretada
agenda, se fij para finales del mes octubre, el desarrollo de tales
eventos acadmicos.
Coordinamos esos encuentros con la Universidad Estatal de Guayaquil,
Facultad de Ciencias Administrativas y con la Pontificia Universidad
Catlica del Ecuador (PUCE), su Facultad de Ciencias Administrativas
y Contables, a efectos de que El Dr. Claudia Rama V. disertase, los
resultados de sus investigaciones en esas prestigiosas instituciones
de educacin superior. De esta manera, se incluan en el ciclo de
conferencias, virtualmente a las ms importantes Universidades
Ecuatorianas; lamentablemente, el apretado tiempo del conferen
cista, limit sus presentaciones en otras unidades acadmicas que
CLAUDIO RAMA VIAE
tambin nos solicitaron participar en estos encuentros. Debemos
relievar, la plena predisposicin mostrada por Claudia Rama en venir
al Ecuador, dejando a un lado sus mltiples compromisos profe
sionales y acadmicos, sin ningn tipo de condicionamiento.
Fueron programados cuatro encuentros; tres en Quito (PUCE,
Universidad Central del Ecuador) y uno en Guayaquil (Universidad
de Guayaquil): los temas motivo de exposicin, fueron: Tenden
cias de la Educacin Superior; La Tercera Reforma de la Educacin
Superior y Los Nuevos Caminos de la Acreditacin Internacional y la
Recertijcacin de Competencias Profesionales.
Merece destacarse que, partes del contenido de sus exposiciones en
el Ecuador, ms los resultados de las investigaciones recientes realizadas
por el Dr. Claudia Rama, se exponen en la obra "Los nuevos esce
narios de la Universidad en Amrica Latina", lo que constituye un
motivo adicional de satisfaccin para quienes promovimos su presen-
cia en nuestro pas; esto va a constituir un efecto multiplicador que
permita conocer en muchos mbitos acadmicos de nuestro pas y,
W
sin temor a equivocarnos, en otros entornos, la obra y pensamiento
del Dr. Rama y en forma particular, los criterios que se expusieron en
el ciclo de conferencias que nos correspondi organizarlos.
El Dr. Rama en su obra, analiza el surgimiento de una nueva edu
cacin en la sociedad del saber, originada en el cambio tecnolgico
y los nuevos paradigmas societarios; la transformacin de los merca
dos laborales, producto precisamente de esa nueva educacin cuyos
manifestaciones ms representativas son: la educacin permanente
y especializada, sin fronteras y en red, lo que obliga a que las
nuevas universidades de la sociedad del conocimiento, sean Univer
sidades innovadoras y de docencia diversificada, internacionalizadas
y que actan en entornos virtuales.
Explora el autor, con claridad y pertinencia, las oportunidades de la
educacin superior en la globalizacin, el cambio y las oportunidades
que esta conlleva. En esa nueva dimensin, adquieren vigencia las
regulaciones internacionales y regionales de la educacin superior
(Ej. El EEES, Espacio Europeo de Educacin Superior y su Proyecto
Tuning). Los aspectos educativos globales, generados por las nego
ciaciones de la Organizacin Mundial del Comercio y Los Acuerdos
de Libre Comercio.
Analiza el autor la evolucin de las respectivas Reformas Uni
versitarias: La Primera Reforma y sus caracterizaciones sobre la au
tonoma y el cogobierno; La Segunda Reforma y la mercantilizacin
y diferenciacin; la Tercera Reforma y los procesos de masificacin,
regulacin e internacionalizacin. Los Captulos subsiguientes a las
reformas universitarias, versan sobre las Macrotendencias y Macro
tensiones de la educacin superior en Amrica Latina.
Especial importancia merecen los captulos que tratan de la acredi
tacin internacional y el advenimiento de una nueva etapa del
aseguramiento de la calidad de la educacin superior: la certificacin
y recertificacin de competencias profesionales; s esto lo compara-
@ mos con la realidad de nuestro pas, cuando tan slo una fraccin
de las Universidades han sido acreditadas a lo que se aaden las
crticas del poder Ejecutivo al esquema de acreditacin vigente, estos
conceptos novedosos, nos fijan un norte en el proceso de la bsque
da de la calidad de las lES -Instituciones de Educacin Superior- y
hacia donde debemos dirigirnos: los temas de la acreditacin interna
cional y certificacin y recertificacin de competencias profesionales,
amplan el alcance del sistema de la rendicin social de cuentas y la
calidad de la Universidad, se incorporan nuevos actores, las mismas
universidades con sus esquemas de educacin continua, los cole
gios profesionales, la sociedad y los demandantes de profesionales
a nivel universitario.
Este amplio alcance y cobertura de la obra de Claudia Rama, que
hoy lo presenta nuestra Facultad a la Universidad ecuatoriana,
fueron parte de los temas expuestos en forma directa en los diversos
encuentros con docentes y estudiantes de los centros universitarios
en el transcurso de su visita al Ecuador; con la edicin de los mismos,
CLAUDIO RAMA VlTALE
se proyectan esos criterios y los resultados de las investigaciones
del autor hacia otras instancias y audiencias, constituyendo esto una
muestra valiosa de la colaboracin interinstitucional entre nuestras
Universidades, aspecto que no siempre ha sido la prctica normal en
nuestro medio.
En nuestra condicin de autoridades de la Facultad de Ciencias
Administrativas de la Universidad Central del Ecuador, a travs de
estas actividades de colaboracin acadmica interinstitucional, es
tamos dando plena vigencia a los principios de los organismos que
nos aglutinan ALAFEC- U DUAL y ANFECAE, los que en forma ex
presa sealan que, a travs de las organizaciones nacionales, debe
mos profundizar los aspectos de la colaboracin interinstitucional; han
sido varias las iniciativas que hemos desplegado en este sentido,
pero usualmente esos programas de colaboracin, los hemos circun
scrito a la sede del ANFECAE, en esta oporunidad, con la visita del
Dr. Claudia Rama, varias universidades ecuatorianas, se han beneficia
do de esta oportunidad acadmica, se han multiplicado los resultados
e incluso, compartimos costos, lo cual nos hace presagiar que una
nueva dinamia se introduce en nuestras asociaciones: se ampla el
alcance de nuestras iniciativas, se minimizan esfuerzos. Cada una
de nuestras instituciones posee fortalezas de orden acadmico y
administrativo que, a travs de este tipo de redes, encuentros e
iniciativas, las podemos ampliar y profundizar, generando amplios
beneficios, enriquecindonos con las experiencias de nuestras
contrapartes e incluso, a travs de ALAFEC - UDUAL (Asociacin
Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contadura y Ad
ministracin) y de sus universidades asociadas, proyectar esas ac
tividades y beneficios en el orden internacional, imperativo actual con
la globalizacin del conocimiento.
Para concluir esta presentacin, queremos a nombre de la Facultad
de CC Administrativas de la Universidad Central, agradecer al Dr.
Claudia Rama Vitale, por haber aceptado nuestra invitacin y trasladarse
a nuestro pas, a exponer sus criterios y resultados de sus inves
tigaciones en el entorno universitario latinoamericano; igualmente
presentamos este reconocimiento a las Universidades fraternas, la
Universidad Estatal de Guayaquil, Facultad de Ciencias Administra
tivas y la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador por haber
colaborado en forma decisiva a concretar este proyecto el cual nos
abre una gama amplia de posibilidades de aunar esfuerzos por el
adelanto de nuestras instituciones en los planos acadmicos, de in
vestigacin e incluso de orden administrativo, todo ello orientado al
progreso de nuestras universidades, de nuestros educandos y en
ltima instancia, de nuestra sociedad.
GRACIAS
.
DECANO FACULTAD DE CC ADMINISTRATIVAS
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

REPRESENTANTE NACI ONAL DE ALAFEC; VICEPRESIDENTE REGIN ANDINA
PRESIDENTE EJECUTIVO DE ANFECAE
CLAUDIO RAMA VlTALE
Conferencia del Aut or Dr. Claudio Rama Y en la PUCE,
Facult ad de Administracin.
El Autor, Dr. Claudio Rama Vtale; con el Ing. Fernando
Carri llo Urea, Decano de la Facult ad de CC Administra
ti vas, U . Cent ral y un docent e de la Uni versidad Est atal de
Guayaquil. Oct ubre, 2008.

CAPITULO 1
La nueva educacin de la sociedad del saber
l . El cambio tecnolgico y el nuevo paradigma societario. 2. El nuevo rl del cono
cimiento. 3. Las transformaciones de los mercados laborales. 4. La gestacin de
una nueva educacin. a. La educacin permanente. b . La educacin especializada.
c. La educacin sin fonteras. d. La educacin en red. 5. Las nuevas universidades
de la sociedad del conocimiento. a. Universidades innovadoras. b . Universidades
de docencia diversicada. c. Universidades internacionalizadas. d. Universidades
virtuales
1. El cambio tecnolgico y el nuevo paradigma societario.
En las ltimas dcadas se ha comenzado a desarrol l ar a escala gl obal
un nuevo model o econmi co asoci ado a l a i rrupci n y general i zaci n
de nuevas tecnologas de produccin. El cambio del paradi gma tcnico
econmico desde los 80 y los 90 expresado en la mi croel ectrni ca y la
programacin, crearon nuevas formas de produccin y nuevas confi gura
ciones sociales, y entre las cuales tambin se ha producido la gestacin
de una nueva educacin. El i mpacto de los cambios en las herramientas
de produccin con la mi croelectrni ca, se ha ido general i zando a todos los
mbitos, conformando muy rpi damente un nuevo ti po de sociedad que
se ha defi ni do, entre otros, como i nfocapitalismo, capital i smo tardo, etapa
superior del capitali smo, postcapitalismo i ndustri al , sociedad tecnotrnica,
en red, de i nformaci n, postmoderna, del conoci miento, etc. Todas l as con
ceptualizaciones que se han desarrollado se diferencian en que valoran
ms al gunos componentes que otros, o se i nsertan en di stintas escuelas
tericas, pero que todas visualizan l a formacin de un sociedad global que
se expande en trminos econmicos y sociales a travs de l a di gitalizacin
y la introduccin permanente de i nnovaciones que derivan ambas de cono
cimientos aplicables a la produccin. Esta revolucin tecnolgica est per
mitiendo la sustitucin de procesos de trabajo por otros de alta densi dad,
CLAUIO RA VITALE
con sustitucin de un tipo de empleo de baja capacitacin por procesos de
automticos expandidos gracias a trabajadores simbl icos que requieren
a su vez trabajadores con alta formacin de capital educativo. En este
escenari o, todas las diversas conceptual izaciones se orientan a posicionar el
conoci mi ento como el factor clave y motor central de la evolucin econmica
y social contempornea. Es as que se formul an las defi niciones de capi
tal humano, capital intelectual , capital i ngeni eri l , capital cultural o de capital
de riesgo asociado a l a i nnovaci n, como conceptos de defi ni ci n de un
nuevo i mpul sor del desarrol l o. El l as remiten en diversas formas, al proceso
mundi al en el cual se est creando una nueva soci edad gl obal , con una
di vi si n internacional del trabajo asociada a tijeras de precios derivadas de
la densidad tecnolgica de la produccin, y donde el conoci mi ento creciente
mente mercantilizado se localiza en los pases centrales que se redefi nen
como los centros de produccin, apropiacin y utilizacin intensiva de esos
nuevos saberes protegidos por una ampl i acin del derecho de propiedad
intelectual a escala internacional .
Es este un fenmeno a escala de toda l a economa mundi al derivada de
una revolucin tecnolgica que se est expandi endo y distribuyendo global
y desigual mente en un proceso de adaptaci n, asi mi l acin y reestructuracin
que tiene ya casi dos dcadas y que se extender por varios qui nqueni os
ms. No es este sin embargo un escenario total mente novedoso en l a evo
lucin de la humani dad, si no que la hi storia de los ltimos qui ni entos aos
muestra una evolucin econmica y social a travs de etapas y ciclos basa
dos en tipos de tecnologas como i nfraestructuras tecno-productivas que
modelaron l os procesos sociales, tal como en su momento fueron el vapor
con l a produccin texti l , el carbn con el ferrocarril de acero o l a el ectri cidad
con la cadena de montaje fordista.
Una revolucin tecnolgica es un conjunto de tecnologas, productos e i n
dustrias nuevas, capaces de sacudi r los ci mientos de la econom a y de i m
pul sar una oleada de cambios sociales a largo plazo en toda l a sociedad en
l o que se ha dado en l l amar l a tecnoestructura (Prez, 2004 ). Tal es cam
bi os, hi stricamente se han apoyado en un conjunto de i ndustrias motrices
W

que al i ncorporar tcnicas de produccin que permitan los nuevos paradig
mas tecnolgicos, empujaron y motorizaron profundos cambios en el con
junto de la sociedad. Son las fases marcadas y caracterizadas por la revo
lucin i ndustri al , con sus diversos ciclos i mpul sados por i ndustrias motrices.
Tales cambios en la base productiva como derivacin de las nuevas tec
nologas que fungen como soportes de la econom a, i mpactan en mltiples
di mensiones a toda la sociedad. Actualmente, las bases del nuevo sustrato
tecnolgico descansan en la mi croel ectrni ca barata y la i nformtica que
se comienzan a expandir e i ncorporar en toda la estructura socio-productiva
a travs de una multiplicidad de formas. De las cadenas de produccin de
Ford a los talleres robotizados, de las formas de produccin conti nuas a la
produccin a medida flexi bl e, de l a produccin para stock a l a produccin
"just in time", de la comercializacin fsica al e-bussines digi tal , en red y
gl obal . Tales motores de la acumulacin de capitales estn renovando toda
la base productiva de las naciones y se estn generalizando hacia todos los
sectores transformando radicalmente las formas en la cuales anteriormente
entre otros se produca, consum a, viva, transportaba, comercializaba, y
tambin educaba. Bajo este enfoque se asocian hi stricamente las reestruc
turaciones sociales a esas sucesivas oleadas tecnolgicas, las cuales no
slo cambian las formas de produccin, si no que tambin transforman las
organizaciones sociales y las modalidades por las cuales las personas se
relacionan e interactan.
En el mbito del pensami ento econmico se ha conformado una escuela
terica que ha sustentado la di nmica del funcionamiento del sistema capi
talista a travs de una sucesin de ciclos que encuentran su sustentacin
profunda en las revoluciones e i nnovaciones tecnolgicas y que i mpactan a
las sociedades i mpulsando y modelando nuevas estructuras sociales. Este
enfoque ha tenido un recorrido intelectual jalonado de diversos momentos
tericos en el siglo X: por la i dentificacin de los ciclos econmicos y vi
sual izar al sistema capital i sta como un proceso de desarrollo de fases de
auge y de depresin con Krondratief; por la asociacin entre los ciclos y la
renovacin de los bienes de capital con Garvy, Mandel y Keynes; por l a iden
tificacin del rol de empresario y el i mpacto de las creaciones destructivas
con Schumpeter; por el agotami ento del i mpacto de los tipos de capitales
CLAUDIO RAMA VITALE
tradicionales y el nacimiento de un resi dual explicativo con Solow; por la
teorizacin del capital humano como el factor determinante de la produc
tividad con Shultz; por la relacin entre salarios y productividad dada por el
aumento del capital humano con Mi ncer; por el significado de la mi croelec
trnica en la transformacin productiva con Freedman; por l a di mensin de
este proceso en el naci mi ento de una sociedad postcapitalista con Drucker;
por las caractersticas del conocimiento desarrollado en la tercera ola en la
organizacin de las sociedades y la transferencia de poder hacia los traba
jadores si mbl i cos con Toffl er; por l a forma que asume el nuevo escenario
de los comercios en red en l a galaxia internet con Castel l s; por la di mensi n
de los cambi os en la tecno-estructura derivada de la general izacin de la
mi croelectrnica con Prez.
Aunque para al gunos el enfoque se apoye en la tercera ol a, la larga
duracin o el quinto ciclo, todos coinciden en poner el acento en una nueva
dinmic social y econmica basada en la microelectrni ca, la gestin i n
formtica, l as i nnovaciones permanentes y el reemplazo de tecnologas
tradicionales por nuevas tcnicas de relacin del hombre con la naturaleza
que remoldean las estructuras societales y generan ampl i as y complejas
reingenieras sociales y productivas. Los anli si s si n embargo han i do avan
zando desde un ci erto determi ni smo tecnolgico, como muy si mplemente
l o hemos referido, hacia un marco anal tico en el cual se retroal i mentan los
determinantes de la i ncorporacin de tecnologas y las caractersticas de
la propi a sociedad, y bajo el cual es en el propio impacto soci al del nuevo
modelo, y su grado de estandarizacin y de aceptacin, donde se defi nen
las bases de la efectiva reestructuracin y transformacin al i nteri or de las
di versas sociedades.
2. El nuevo rol del conocimiento
La actual revol uci n tecnolgica est cambi ando el escenario de l os
saberes y l as disciplinas. La revolucin tecnolgica consisti en la i ncor
poracin de la microelectrni ca como dispositivo fundamental de las m
qui nas herramientas y la introduccin de la i nformtica como controladores
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN ARICA LATINA

del funcionamiento de la produccin, lo cual determin que el desarrol l o de
los microprocesadores (velocidad de procesamiento, memori a, mi ni a
turizaci n, costos, etc.) y del software (estandarizaci n, programacin en
web, complejizacin de los lenguajes, abaratamiento, autodesarrol lo) se
transformaran en el nuevo motor de l a acumulacin de capitales. Ellas i mpli
can un cambio en el uso y el significado del conocimiento. Diversos autores
han definido esta una nueva forma de creacin de riqueza y de organizacin
de las sociedades como derivada del uso intensivo de conocimientos. En
tanto las ventajas competitivas de las empresas se asocian a l a creacin
de i nnovaciones y que el comercio se articula en funcin de los niveles de
densidad tecnolgica, ello ha derivado en un enorme vol umen de inversio
nes financieras orientadas a la creacin de conocimientos patentabl es. El
propio comercio mundi al ha dejado de estar domi nantemente regul ado en
funcin de aranceles y barreras aduanal es, para regul arse en base a los
derechos intelectuales (de autor y conexos, de denomi nacin de origen, de
marcas, de diseo, de patentes, del know how, etc.) La propiedad del cono
cimiento se ha expandido, han aumentado sus formas de de proteccin, su
cobertura, se ha global izado al producirse una armonizacin planetaria,
se han ampliado las reas a las cuales se protege, y se han establecido
mecanismos de observacin a partir de tratados de apertura rec proca del
comercio a travs de la Organizacin Mundial del Comercio y los Tratados
de Libre Comercio impulsados por Estados Unidos. Ello est contri buyendo
a perfilar una nueva divisin internacional del trabajo y a que l as empre
sas inviertan crecientes recursos econmicos en la produccin de nuevos
conocimientos, tanto del tipo de i nnovaciones que propendan a pequeas
mejoras incrementales como aquel l as orientadas a crear i nventos o ha
encontrar descubrimientos patentables. Como derivacin de estos recursos
econmicos colocados en investigacin y desarroll o, se ha generado una
expansin casi galctica de datos, de informacin y de conocimientos. La
propia industrializacin de la produccin de conocimientos est en el centro
mismo del modelo econmico. Defi nidas como capital de riesgo, o como
un nuevo tipo de capital , las inversiones orientadas a la investigacin y de
sarrollo han cambiado el panorama de la educacin y de l as i nstituciones
educativas al desarrol l ar un complejo entramado i nstitucional (parques tec-
CLAUDIO RAMA VITALE
nolgicos, i ncubadoras de empresas, laboratorios empresariales, centros
de investigaciones, etc.) expresado en el aumento verti gi noso de l i bros,
publ icaciones, formul as, axiomas y toda forma de expresin de conoci mi en
tos. Estas i nversiones por un lado producen una creacin permanente de
nuevos saberes, muchos de ellos patentables, pero por el otro l ado tam
bin permanentemente tornan obsol etos a otros saberes que son superados
por los nuevos paradigmas formulados. El carcter aproximativo del saber
paradigmtico, el transformarse el conoci mi ento en capital y mercanca por
su capacidad de crear valor o de intercambi arse, o su carcter privado a
travs del derecho de propiedad intelectual , se constituyen en los motores
que i ncentivan la continua generacin de conocimientos. No es este si n
embargo un momento coyuntural del ciclo econmico tradicional en su fase
recesiva, si no una accin intrnseca permanente del modelo econmico a
escala global . En este camino, se privatiza y se mercantiliza el conocimi ento
asociado a las inversiones realizadas y a l a proteccin de l a propiedad
i ntelectual como parte de una economa global sustentada e i mpulsada por
la aceleracin de la i nnovacin tecnolgica.
La nueva di nmica econmica que se est conformando introduce cam
bios en el marco de l os escenari os del conoci mi ento, como su proceso
expansi n y diversificacin que introduce cambios en la durabi l i dad y la
propia obsolescencia. Es esta una transformacin verdaderamente revolu
cionaria en trmi no de sus i mpactos; ya no es slo el desarrollo de nuevas
demandas de competencias, si no en el carcter no durable de los saberes.
Tal escenario adems introduce la evaluacin y acreditacin de los saberes,
la expansin de los estudios del conocimiento del conoci miento, y un nuevo
rol del Estado sobre los procesos acadmicos antes inexistente para ga
rantizar la creacin permanente de conocimientos y su capacidad de asi mi
l aci n y gestin con una fuerza de trabajo profesional .
3. Las transformaciones de los mercados laborales
Asociado a estas tecnologas y a las derivaciones de la competencia
econmica, se ha producido un rpido proceso de cambio en l a composicin
W

de los mercados laborales. En tanto la produccin se asocia a la densidad
tecnolgica y a la i nnovacin, se han generado nuevas exigencias laborales
por i ncremento de competencias especficas y generales. Hay un nuevo
contexto gl obal del empl eo a escal a mundi al , en la cual se vi sual i za l a
desapari ci n del empleo i ndustrial y la expansin del empl eo en los servi
cios, el desarrollo de un empleo local que se asocia a la exportacin y que se
estructura como termi nal de redes de empleos globales en funcin de den
sidades tecnolgicas y al tas especializaciones dadas por l a aperura de las
economas. Los mercados laborales por su parte i ncrementan su flexi bi l idad
e i ncerti dumbre asociado a una mayor volatilidad global y a permanentes
cambi os en la capacidad competitiva. En este escenario el empl eo se i nter
nacional iza y la emi gracin profesional se comienza a arti cul ar con carcter
permanente de flujo mi gratorio y los sectores de baja capacidad se movili
zan rpidamente en funcin de las demandas laborales de otros pases. La
mi gracin se torna estructural como forma de ajuste de los desequi l i brios de
los mercados laborales. En el sector formal , la productividad se asocia a la
educacin superior y la propia i nsercin en los mercados l aborales globales
se restringe a profesionales y tcnicos. As , los cambios en los mercados
laborales, promueven l a conformacin de un nuevo tipo de estudiante, de
un nuevo demandante de conocimientos y la conformacin de mercados
con alta dotacin de profesionales y tcnicos que permitan reducir las altas
rentabi l i dades i ndividuales de la educacin superior y facilitar la competitivi
dad de las empresas. As , la ampliacin de la matrcula se constituye como
una derivacin de las exigencias laborales en mercados competitivos de alta
densidad tecnolgica y de complejizacin i nformtica de su gestin. Para
las personas, l a educacin se constituye como una inversin y como un
requisito i ndispensable para posicionarse en el mercado laboral en puestos
mejor remunerados. Las personas pasan a concebir a la educacin como
una inversin y sacrificar rentas presentes por posibles salarios futuros. Es
este adems un proceso permanente ya que la renovacin de los proce
sos productivos i mpone la capacitacin conti nua, que al ser de trabajadores
en ejercicio refuerza una demanda de educacin fl exible, especializada, no
presencial y actualizada, asociada al mejor uso de los tiempos l i bres. Si n
embargo, como derivacin, la masificacin de l os egresados y l a restriccin
CLAUDIO RAMA VITALE
de los mercados laborales promueven una di nmi ca econmica irracional
que contribuye a abaratar las tradicionales altas remuneraciones salariales
de los egresados universitarios.
4. La gestacin de una nueva educacin
Las transformaciones en la base econmica estn i mpactando todas las
reas de la sociedad y con ms intensidad a la educacin Esta, como bisa
gra entre las relaciones sociales y las condiciones tcnicas de la produccin,
y como servicio para facilitar los procesos de gestin de los saberes y de
readecuacin de l as personas hacia las competencias demandadas en el
trabajo, est siendo i mpactada radicalmente por el cambi o en el modelo
tecnolgico productivo. Hi stricamente l a educacin se ha transformado
vinculada a los cambios socio tecnolgicos y en tal derrotero se han promovi
do nuevas competencias laborales, nuevos campos discipli narios, nuevas
confi guraciones de las i nstituciones educativas y tambin nuevos modelos
pedaggicos. La propia i nstauracin y consol idacin de las diversas revol u
ciones y ol eadas tecnolgicas se han viabil izado tanto a travs de nuevas
modalidades de la organizacin i nstitucional de los procesos de creaci n, de
transferencia y de valorizacin del saber, como de nuevos roles, cometidos
y modalidades de los procesos de enseanza-aprendizaje. As , la educacin
hi stricamente se ha ajustado paulatinamente a los cambios en la estructura
productiva y al mismo tiempo el l a mi sma ha sido uno de los i nstrumentos
que ha contri buido a la general izacin de esas transformaciones tcnicas en
trminos culturales, sociales y econmicos.
El nuevo contexto de la sociedad del conoci miento, esta promoviendo
nuevas formas de creacin y de transmi si n de los saberes. Desde el m
bito del desarrollo de nuevos conocimientos tambin se han producido nue
vas visiones: entre otros, desde el enfoque de Sbato de la triple hlice
(universi dad, estado y mercado), l a transformacin en las organizaciones
de saberes i mpl citos en explcitos con Tanaka o el modo 2 con Gi bbons.
Para ste, una pare creciente de la creacin de nuevos conocimientos no
se generan por la divisin y fragmentacin las disci pl i nas si no por espacios
W

interdisciplinarios, lo cual tiende a promover nuevas formas de organizacin
i nstitucional en las Universidades orientadas a facilitar el modo 2 de
creacin de saber de ti po trans, i nter y multidisciplinario. Otros se ori entan a
disciplinas sistmicas como Mori n, a di nmi cas de trabajo en red colaborati
vas como Castells o en funcin de respuestas a problemas como Buarque.
Si n embargo, al mi smo tiempo que se desarrol l an nuevas formas de crear
el conocimiento, tambin se estructuran, asociado a el l o, nuevas modali
dades de transmisin de los saberes. La flexi bi l i zacin de los estudi os, la
desestructuracin del currculo, l a i ncorporacin de nuevos componentes
curriculares o la conformacin de nuevas formas de apropiacin a partir de
la movilidad, la praxis o la si mul acin, son parte del desarrollo de una nueva
educacin basada en paradigmas constructivistas y nuevos conocimi entos
sobre como funciona el cerebro.
Los cambios en el currculo estn asociados a cmo se crea el saber, a
cmo se transmiten los saberes, como tambin a la creciente complejidad
de los saberes (renovacin y obsolescenci a), a cambios en las teoras del
aprendizaje y a las nuevas demandas de competencias derivadas de los
mercados laborales.
La educacin de la sociedad del conocimiento est lentamente construyendo
un nuevo currculo. Los enfoques internacionales comparativos, los temas
internacionales, el estudio de las lenguas, estudios que formen parte de
programas transdi sci pl i narios, di sci pl i nas sistmicas o un nuevo marco de la
prctica, de l a experimentacin y de la si mulacin son apenas algunos esce
narios. La i ncorporacin de la i nformtica en el currculo es uno de los ejes
de la nueva educacin. La i nformtica es una forma codificada del saber que
se basa en la produccin de protocolos de tareas y contenidos por medi o de
otro l enguaje, el de la sociedad del conocimiento. En tanto uso de l as Tic's,
tambin expresa el nuevo rol de sta tanto en las formas de gestin en todos
los mbitos de la sociedad como en su uso en la transmisin de conteni dos.
I nternet favoreci tanto a toda la i ndustria electrni ca y l as telecomunicacio
nes, como a l a educacin, conformando el ncleo de la actual convergencia
CLAUDIO RAMA VJTALE
i ndustrial tecnolgica y el desarrollo de nuevas formas de programacin y de
produccin en base web. ;
I gualmente, la movilidad como parte de los procesos de enseanza es una
de las caractersticas de l a nueva educaci n. No sol o como parte de estu
dios comparativos, sino sobre la base de la i mportancia de la diversidad de
procesos de enseanza y en la comparacin en los aprendizajes.
La fl exibil izacin del currculo, no solo deriva de nuevas formas de apro-
piarse de carcter interdisci pl i narias, sino tambin de una correlacin con
l os cambi os en los mercados l aboral es. La educaci n estandari zada
correspond a a una economa estandarizada como era domi nante anterior
mente. Hoy, las economas estructuradas en talleres de produccin a pedido
baj o maqui nas de control numri co que permi ten permanentes i nno
vaci ones de productos y procesos requieren procesos flexibles de aprendizaje.
Antes la educacin se visual izaba como una cadena de montaje en trminos
de los procesos de enseanza y se i mpartan conocimientos fraccionados y
separados. Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones y el l as tienen
W
fuertes componentes prcticos e interdisci pl i narios. I gual mente se ha pasa-
do de meros aprendizajes tericos a procesos de enseanza con crecientes
componentes prcticos. Hoy para saber las formas ms evolucionadas de
abstraccin y pensamiento sistmico es necesario aprender a experimentar
y ello se produce en la investigacin.
En el nuevo escenario, las demandas de educacin de calidad i ncrementan
sus costos y comienza a plantear complejos problemas sobre el fi nanciamiento
que refuerzan procesos de mercantilizacin de las instituciones de educacin
superior, i ncrementos de las escalas y procesos de gerenciamiento cientficos
asociados a l a especial izacin, la pl anificacin estratgica y la permanente
reingeniera.
Una soci edad que compite cada vez ms a escala global a travs de la
i nnovacin, l as invenciones y los descubrimi entos patentados y protegi dos
por una ampl i a batera de derechos i ntelectual es, a su vez est expandi endo
exponenci al mente el conocimiento. As, en l as l ti mas dcadas, el vol umen
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LAINA

de conoci mi entos medidos en los di stintos campos di scipl i narios, en las
ediciones de nuevos ttulos, en las publicaciones indexadas, en las teoras
o axiomas de cada campo de saber, crece a di mensiones muy superiores
a los pasados histricos y a tasas tan enormes que se torna casi imposible
pensar en transmitir el vol umen de saberes. Los conoci mi entos dejan de
estar en los docentes que pasan a ser asesores del proceso de enseanza.
El l o es derivado adems de una renovacin galctica de conocimi entos que
i mpone a su vez una enorme obsolescencia de los conocimi entos previos y
una i ncapacidad de los docentes de apropiarse de m nimas porciones del
saber para poder transmitir, en un proceso que descansa cada vez ms en
las i ndustrias culturales y educativas como los l i bros, internet, los mod
elos de si mulacin, los multimedi a, etc. Cambi an los paradi gmas, nacen
nuevas disciplinas, cambi an las formas de apropi arse de saberes, se ex
panden mbitos de especi al i zaci n ya no slo di sci pl i nari os como nter
di sci pl i nari os, mul ti di sci pl i nari os y transdisci pl i narios que i mpactan en la
educacin en tanto mbito de organizacin de los saberes, i nstrumento de
formacin para ejercer actividades laborales y modalidad de transmi si n de
valores y competencias.
El impacto es en todas di recciones, pero fundamentalmente apunta a l a
creacin de una nueva educacin, la educacin de l a sociedad del cono
ci mi ento, dada por un i ncremento y una diversificacin de l as demandas,
l a apari ci n de nuevas modal i dades i nsti tuci onal es de transferenci a de
saberes, por el cambio en l os espacios geogrficos de l as i nstituciones, por
el grado de flexi bi l izacin y mercantil izacin de las nuevas modalidades
i nstitucionales, etc. Cuatro son las bases que i dentificamos de l a consti
tucin de la educacin en la sociedad del conoci miento:
a. La educacin permanente.
Es este un mbito de actualizacin permanente de saberes y destrezas
asociada a la rpida y enorme di nmica de la renovacin y obsolescencia de
conocimiento que producen l os altos recursos humanos y financieros dedi
cados a l a investigacin y l a velocidad que ti enen los mercados laborales
CLAUDJO RAMA V !ALE
de demandas por l a i ni nterrumpi da modernizacin productiva derivada de la
alta competencia global. Una sociedad basada en la creacin e i nnovacin
permanente se expresa a su vez en procesos educativos que actualizan
en forma permanente nuevas competencias (habi l idades o destrezas) o
conoci mi entos (teoras y esquemas i nterpretativos). Los sistemas uni versi
tarios estaban estructurados sobre la base de la existencia de muy pocos
conoci mi entos: era el escenario de Kant y Descartes de pocas disci pl i nas,
marcado por una renovacin de conocimientos muy lentos que no derivaban
en transformaciones rpidas de los currculos. Actual mente se ha pasado
a un escenario donde la enorme creacin de conoci mi entos, i mponen la
necesidad de un proceso de actualizacin de los currculos y al tiempo la
permanente actual izacin de las personas ya formadas y cuyos saberes
bsicos o especial izados requi eren l a actualizacin de sus competencias
para mantener sus propios mbitos de trabajo. Lentamente se est
conformando la educacin continua como un ciclo ordenado al
interior de la educacin. En Brasil son los postgrados "latu sensu",
en otros pases los diplomados o las especializaciones, fundamen
talmente orientados a conocimientos aplicados y a dar respuestas a
problemas concretos.
La durabilidad de los conocimientos es tal vez el concepto ms
complejo en trminos educativos que marcar el siglo XXI, ya que
transforma las bases mismas de la educacin que deja de ser una
educacin para toda la vida, una educacin "por si acaso se necesite".
La revalorizacin del concepto de educacin permanente es uno de
los eventos ms importante ocurrido en la historia de la educacin
en las ltimas dcadas al cambiar el enfoque tradicional de estudiar
para obtener un ttulo y ejercer para siempre su vida laboral con ese saber,
por un nuevo escenario marcado por prcticas de educacin permanente a
travs de las diversas modalidades de los estudios de postgrados. La idea
de l a educacin como preparacin para la vida ha dado paso al concepto de
l a educaci n durante toda l a vi da. ;; Esta educaci n permanente se de
sarrol l a tanto a travs de los postgrados como ci cl o formal acadmi co

creditizado, como a travs de la educacin continua en tanto forma orga
nizativa de transmisin de conocimientos, que aporta procesos educativos
remediales o actualizaciones de tcnicas y saberes especficos fuertemente
i nstrumentales y complementarios a los saberes tericos. Sin embargo,
asistimos tambin crecientemente a la formal izacin de la educacin conti
nua, como actualizacin, o inclusive como crditos que fi nal mente derivan
en un titulo asociado a los diversos niveles de los postgrados.
En los i nicios, los postgrados se posicionaban en una educacin ori en
tada a transferir marcos tericos especializados y la educaci n conti nua en
transmiti r destrezas y habi l i dades. Si n embargo, el desarrollo de postgrados
profesional izantes ha comenzado a plantear cambios en este paradi gma
organizacional y conceptual .
b. La educacin especializada.
Una nueva realidad dada por un nuevo ciclo de estudios posteriores a
los tradicionales estudios universitarios de grado, ha nacido como resultado
de la complejidad de los procesos tecnolgicos y de la notable expansin
de conocimientos derivados de las i nversiones econmicas. Se constituye
como un nuevo ciclo de organizacin de los saberes derivado de la enor
mi dad de conocimientos y de su mayor nivel de compleji dad, profundi dad,
integracin y especial izacin disciplinaria e interdisci pl i nari a. Dada su com
plejidad conforma diversos niveles de abstraccin y de especi al izacin. Si n
embargo, no se estructura en forma meramente di sci pl i nari a, si no que si gue
l as nuevas determinantes de la creacin de conocimientos (modo 2), y en
tal sentido los currculos de los postgrados se articul an tanto al i nteri or de
l os campos disci pl i narios, como bajo paradigmas inter o multidisciplinarios,
as como tambin asociados a problemas o nudos problemticos. El cono
cimiento, expresado en los postgrados es parte de l a diferenciacin discipli
naria, y est asociado a l a divisin tcnica y social del trabajo, y por tanto a
la cantidad de programas de estudio para "aprender'' ese conocimiento. En
este sentido, la cantidad de facultades, carreras, programas de postgrado
y pregrado, materias, deparamentos o unidades temticas est asociada
CLAUDIO RAMA VITALE
tanto al nivel de conocimientos que la sociedad ha adqui ri do y que necesita
transmitir y profundi zar para gestionarse como a la cantidad y profundidad
disciplinaria as como a los volmenes de datos e informaciones.
Con el postgrado, se reestructura la lgica de la educacin superior. En un
comienzo el pregrado y el postgrado solo se diferenciaban por l a compleji
dad de los anl i si s. Si n embargo, en el contexto de la sociedad del saber,
encontramos cada vez mayores diferencias entre ambos niveles i nstitucio
nales y de gestin de saberes. As, el pregrado est fuertemente orientado
a las profesiones, con currculos fuertemente estructurados, centrados en
disciplinas consolidadas y conoci mientos bsicos. Su esquema pedaggico
descansa fuertemente en el aula y en el docente mediante la util izacin
de las tecnologas tradicionales. Su funcionamiento descansa en clases
cronometradas, organizadas en escuelas y facultades con poca relacin
con la investigacin y con las fronteras del saber. Es la expresin clsica de
la fbrica educativa que creara la Reforma Napolenica, y que en general
transmite saberes validados y que cada vez ms est estructurada como
un "commodity", como una mercanca de conocimientos multidisciplinarios
bsicos en los diversos campos del saber, con fuertes perti nencias nacio
nales y asociados a partir de estrechos lazos de dependencia a las pol ticas
pbl i cas estatal es en trmi nos de mecani smos de i ngresos masi vos,
criterios de equi dad, estndares bsicos de calidad, polticas de becas, etc.
La educacin llamada de grado o de pregrado, que antes era el ciclo final
de los estudios uni versitarios, se ha transformado en una nueva educacin
media, en tanto el la contiene un conjunto de conoci mi entos bsicos dentro
de un campo di sciplinario. La educacin medi a tradicional por su parte es
un conjunto de conocimientos bsicos de todos los campos disci pl i narios
(geografa, hi storia, matemticas, ciencias bsicas, etc. ). Los conocimientos
del sector universitario son bsicos tambin, pero dentro de un campo o
de un rea de saberes, y promueve la capacidad de aprender y de i nves
tigar dentro de ese contexto. En los i ni cios el ciclo universitario conten a
saberes bsicos en una di sci pl i na y en l os lti mos aos de l a carrera,
se desarrollaban saberes especializados. Estos actualmente estn siendo
trasladados hacia los postgrados, que es donde se focal iza el conocimiento

especializado, tal como se vi sual iza en la poltica desarrol lada en Europa en
el marco de l os acuerdos de Boloni a.
Es la sociedad del conoci mi ento qui en est creando nuevos campos de
saberes especializados, los cual es se expresan en los postgrados. En las
di versas areas del saber, donde se est produciendo la renovacin y la ob
solescencia o la mera expansin de los conocimientos, no es en general en
los conoci mi entos bsicos sino en las fronteras del conocimiento, que son
los que se expresan en los postgrados. En estos es donde se crean nuevos
saberes tanto por la va del fraccionamiento disciplinario como a travs de
l os desarrollos transdi sci pl i narios. El pregrado no propende a crear, y sus
tesis meramente sistematizan, ordenan o clasifican conocimi entos lejos de
l as fronteras del saber.
Ambos procesos, la educacin continua y l a educacin especializada,
comienzan a plantear un cambio en la estructura de la matrcula y el
macimi ento de un triangulo invertido en este y nuevas lgicas de los estu
dios asociados al reciclaje de competencias y la movilidad laboral.
c. La educacin sin fronteras.
En el nuevo escenario se est gestando una educacin transnacional tanto
en forma presencial como virtual. El saber en general no tiene fronteras
y nace de l a confrontacin con otros saberes, pero la vastedad del cono
ci mi ento sienta las bases de una educacin nacional si n fronteras como
pare de una divisin internacional del trabajo acadmico en el cual las di
versas unidades acadmicas en l os pases se especializan en determinados
campos del saber en trminos de investigacin y extensi n, en una di nmi
ca asociada a la movilidad estudi antil y docente, as como a la educacin
transfronteriza. Sin embargo, la educacin internacional es tambin una ex
presin de la construccin de un nuevo currculo global y multicultural, y al
desarrollo de pertinencias globales promovidas por la economa global de
empresas internacionales y la movilidad de l os trabajadores. Fi nal mente, el
CLAUDIO RAMA VITALE
contexto mercanti l est permi ti endo la apari ci n de nuevos proveedores
internacionales, que ofertando en los diversos pases desde i nstituciones
con escal as o redes globales, tanto virtuales como presenciales, en el mar
co de un complejo proceso y de larga duracin, que est sentando las bases
de la desnacional izacin de la educacin superior.
Esta nueva realidad educativa desarrollada en los ltimos aos con l a
global izacin tambin se est expresando en una nueva concepcin jurdica
sobre la educacin que comienza a transformarse desde un bien pbli co
nacional hacia un bien social , un bien pbl ico internacional o un bien inter
nacional segn las diversas filosofas polticas. En todas el l as sin embargo
se sostiene su creciente carcter global y que la comunidad internacional
debe contri bui r y velar para que las personas puedan ejercer esos derechos,
que slo se pueden realizar en escenarios internacionales. Ello transforma
l a lgica mi sma de los tradicionales derechos educativos de lgica y base
nacional y los torna en un tipo de derechos con crecientes componentes
internacionales.
Los llamados derechos de tercera generacin refi eren a aquellos derechos
en los cuales su ejercicio requi ere de una accin de la comunidad i nterna
cional para lograr que ellos se realicen y sean preservados. Son derechos
que no pueden cautelarse a escala nacional , dado que responden a esce
narios globales, y que por ende requieren de la accin protagnica de la co
munidad internacional para garantizar medi ante l a cooperacin y el trabajo
comn, o de i nstancias supranacionales, que el ejercicio de esos derechos
y de las obligaciones que i mpone, se puedan cumpl i r.
El escenario de la gl obalizacin no es solo un espacio comn econmico,
sino fundamentalmente un espacio comn de seres humanos en los cuales,
por ejemplo los determi nantes de l a educacin (i nvestigaci n, acceso a
los saberes, confrontacin intel ectual , ejercicio laboral , estndares de cali
dad, etc. ) no dependen de un solo pas ni lo benefi ci an solo a l si no que
afectan a toda l a comunidad internaci onal . A partir de estas concepciones
se comienza a concebir a l a educacin como un servicio gl obal que se
constituye como un derecho de tercera generaci n, donde l a comuni dad

internacional tiene derechos y obligaciones, y los pases no pueden restrin
gir esos derechos humanos a sus ciudadanos. En este escenario, las nue
vas caractersticas globales de los procesos educativos y la incapacidad
en al gunas reas como por ejemplo en l a educacin transfronteriza, de es
tablecer regulaciones a nivel nacional , impone reconocer l a existencia de
responsabilidades compartidas en materia de educacin a escala gl obal , en
la existencia de di nmicas que no dependen exclusivamente de cada pas,
si no de un mundo que i mpone por ende soberanas l i mitadas y una
corresponsabilidad internacional.iv
d. La educacin en red.
El actual escenario de la revolucin de los saberes y de las tecnologas de
i nformacin y comunicacin con sus diversas y sucesivas oleadas di gitales,
estn transformando la educacin al crear nuevos apoyos pedaggicos, as
como tambin a l a educacin a distancia, al permiti r la gestacin de la una
educacin virtual global en red. La di gitalizacin, la microelectrnica barata
y las telecomunicaciones - bases de la actual fase de la acumul acin de

capitales- as como los propios cambios en l os conocimientos y en su apl i
cacin, estn promoviendo l a conformacin de un nuevo paradi gma educa
tivo y derivado de el lo una nueva organizacin universitaria en sus aspectos
institucionales, disciplinarios, geogrficos, econmicos y pedaggicos, una
de cuyas manifestaci ones esta dada por l a tendenci a a l a despresen
cial izacin de la educacin a travs de la introduccin de nuevas modali
dades de comunicacin en mercados globales y competitivos. La educacin
bajo estos i mpactos, se est moviendo hacia un escenario transnacional y
virtual en el marco de la convergencia digital que refuerza las tendencias
hacia una educacin sin fronteras. La educacin, una de las ltimas fbricas
nacionales, asociada a la tradicional tecnologa pedaggica presencial de
transferencia de saberes, y por ende con fuertes i nserciones, estudiantes,
currculos, i nfraestructuras y profesores nacionales, necesariamente ten
der a transformarse como derivacin de los nuevos escenarios y de las
nuevas tecnologas, en estructuras con componentes desnacionalizados,
flexibles y fragmentadas a escala global, con multiplicidad de alianzas, con
CLAUDIO RAMA Y!ALE
profesores y estudiantes dispersos por el mundo, con perti nencias globales,
mayores segmentaciones disci pl i narias y con nuevas unidades de gestin
y de organizacin i nstitucional . Una de las expresiones ms marcadas del
modelo econmico es la virtualizacin, y asociado ello la conformacin de
instituciones globales a distancia, llamadas megauniversidades, como una
modalidad de educacin basada en redes di gitales colaborativas de comu
nicacin, estructuras flexibles de acceso, mayores escalas de producci n,
ampl i a variedad de ofertas, menores costos y nuevos modelos pedaggicos
como l a si mulacin digital y el uso intensivo de los hi pertextos no l i neales de
aprendizajes. Estas tecnologas di gitales cambian las estructuras de costos
(Dani el ), viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas
modalidades de aprendizaje, transforman la central i dad del aul a (Bates),
cambian los parmetros de la evaluacin, crean un nuevo rol de los do
centes, y sientan las bases del nacimi ento de una educacin global desna
cionalizada y despresencializada que parece estar en alta correspondencia
con las necesidades de la economa global del conocimiento.
Es esta educacin una derivacin di recta de las nuevas tecnologas que
adems permiten l os aprendizajes i ndividualizados de l a educacin virtual y
que sientan las bases de nuevas pedagogas en el marco de la convergencia
digital y el uso de modelos de si mul acin y aprendizajes no l i neales basados
en el hi pertexto y los escenarios globales de la convergencia di gi tal .
5. Nueva tipologa de instituciones universitarias en la sociedad del
conocimiento.
El nuevo escenario dado por los cambios en el modelo econmico, en l as
demandas laborales, en los saberes y en l a educacin est promoviendo a
su vez un cambio en las estructuras i nstitucionales a travs de las cuales
se producen y transfieren los saberes. Son escnarios que fijan los parmetros
para el funcionamiento eficiente de las i nstituciones universitarias. Un compo
nente de l a organizacin futura de las Universidades parece focalizarse en
NUEVOS ESCENARIOS DE LEDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

estructuras transdisciplinarias (flexibles y creditizadas), su especializacin
con posible orientacin hacia la investigacin a travs de sistemas de i nno
vacin con ampl i a participacin de lgicas mercantiles (campos tecnolgi
cos, incubadoras de empresas, etc. ), hacia crecientes di nmi cas i nternacio
nales de trabajo en red; hacia la diferenciacin docente y su focalizacin en
l a educacin permanente (educacin continua y educacin especializada);
o hacia crecientes componentes no presenciales.
Nuevos escenarios educativos
MOD,ELO MODELO MODELO
ECONOMICO EDUCATIVO ORGANIZACIONAL
Innovacin tecnolgica - Creacin de conocimientos - Universidades innovadoras
- Integracin - Universidades de Researcb
Universidad - Empresa - Parques tecnolgicos
- Incubadoras de empresas
Escala global Currculo interacional - Universidades globales
Libre movilidad de - Universidades en redes
estudiantes, doentes y
certificaciones
Digitalizacin Educacin virtual - Universidades virtuales
Autoaprendizaje en modelos - Universidades multimodales
de simulacin
Espcializacin Ciclos de alta espcializacin - Universidades de postgrados
Complejidad productiva Educacin prmanente - Actualizacin de
Educacin "just in time" competencias
Las Universidades tienes decenas y cientos de aos, y no desaparecern.
Inclusive, ms all del actual i ngreso masivo de nuevos proveedores, l as
Uni versidades estn tendiendo lentamente hacia su transformacin para
ajustarse a las nuevas realidades. Las tradicionales i nstituciones universi
tarias, ajustadas al anterior modelo de desarrollo, comienzan a mostrar su
transformacin para confi gurarse bajo nuevos parmetros. As, se plantea
la posible expansin de Universidades docentes en Universidades de inves
tigacin, de las universidades profesionales a universidades cientficas, de
las universidades de pregrado a uni versidades de postgrado, de l as uni ver
sidades separadas (o aisladas al decir de los brasileros a las universidades
CLAUDIO RAMA YITALE
articuladas o en red, desde las universidades si n evaluacin a universi
dades acreditadas, de universidades rgidas hacia universidades flexibles
de currculo abiero, as como desde las universidades nacionales hacia
universidades internacionales. Es un camino complejo l l eno de tensiones,
de marchas y de contramarchas, l l eno de restricciones y de diversas l i mi
taciones econmicas, intelectuales, polticas o normativas. En este camino
de transformacin y complejas reingenieras se pueden visualizar nuevas
modalidades institucionales educativas, tales como las Universidades in
novadoras, las Universidades en red, l as Universidades virtualizadas, las
Universidades de investigacin, las Universidades internacionales, o las
Universidades de docencia di versificada.
a. Universidades innovadoras
Las Universidades especializadas son i nstituciones de alta calidad orienta
das a la creacin de saber y focal izadas en los postgrados. Estas i nstituciones
se asi mi l an a las que Buron Clark ha defi ni do como las Universidades i nno
vadoras y que adems tienden a posicionarse en al gunas reas del saber.
En ellas existe un ncleo di rectivo reforzado (la cabeza tiene nuevos roles);
una nueva periferia universitaria dada por l a existencia de nuevas unidades
asociados al exterior que generan nuevas estructuras), un financiamiento
diversificado, y un centro acadmico esti mul ado a travs de mecanismos
de incentivo que han permitido conformar una cultura global emprendedora,
internacionalizada e inserta en los mercados del conocimiento
Para l, la nueva periferia uni versitaria deriva de la necesidad de di stri
bui r en toda l a base nuevas unidades que vayan di alogando la construccin
de los cambios con las unidades de docencia, entre las cuales oficinas de
derechos i ntelectuales, empresas asociadas, laboratorios asociados, uni
dades de segui miento a ex-alumnos, unidades de recaudacin de fondos,
unidades de i nnovacin, parques tecnolgicos. Son estas i nstituciones las
que se focalizan en la investigacin, en l a creacin de mltiples unidades
(patentes, relacin con empresas, centros de movilidad e intercambio de

docente, empresas, l aboratorios, etc. ), en una combinacin entre profesores
por corto tiempo y de i nvestigacin permanente, con flexi bi l i dad de l a
contratacin por investigaci n asoci ada a productivi dad, a una fuerte i n
teraccin con l as empresas, multiplicidad de al i anzas de docencia de post
grado, y agresiva pol tica de internacionalizacin.
b. Universidades de docencia diversificada
Las i nsti tuci ones focal i zadas en l a docenci a a ni vel del grado se
consti tuyen como las expresiones clsicas del modelo uni versitario tradi
cional orientado a la produccin de profesionales. Su carcter presenci al ,
nacional, catedrtico, inflexi bl e, de grado, articulado ordenadamente en
Facultades y Escuelas si gui endo el modelo discipli nario de l os campos del
saber, es la forma tradicional como se han conformado l as i nstituciones en
Amrica Lati na, en general siguiendo los ejes de la Universidad republicana
napolenica, reforzada en el modelo de l a Reforma de Crdoba que rigidiz
las instituciones al promover un sistema altamente regulado y mesocrtico.
Ese modelo de carcter pbl ico, en al gunos pases se constituy como el

paradi gma de funcionamiento, tanto en trminos conceptuales como lega
les, y molde tambin al sector privado y a las i nstituciones no universitarias.
Tal vez el mayor eje de l a diferenciacin i nstitucional , y de las complejidades
de las transformaciones organizacionales, estn dadas por las demandas
de reformas en este tipo de i nstituciones. La transformacin de muchas de
este tipo de i nstituciones se estn procesando por l a v a de l a diferenciacin
de sus modalidades de transferencias de saberes presenciales. Ellas han
comenzado un proceso de di versificacin orientadas haci a l a flexi bi l i zacin
de sus estructuras de docencia (profesores de tiempo parcial, ofertas flexi
bles de horarios, cursos nocturnos o sabatinos, creditizacin del currculo),
l a regional izacin de sus ofertas, y la diferenciacin de sus oferas (ofertas
de postgrado, ofertas de estudios no universitarios y oferas de educacin
conti nua no creditizadas). En muchos casos, ell o ha sido derivado tanto de
la diferenciacin de las demandas como de l a necesidad de recursos finan
cieros, al tornarse la educacin permanente, tanto en su forma de educacin
conti nua como en su forma de postgrados a nivel presencial o a distancia,
CLAUDIO RAMA VJE
en espacios de alta rentabi l i dad. El l o ha permitido la expansin de estas
nuevas modalidades docentes como mecanismo de compensacin salarial
y/o de mayores exigencias laborales sobre su cuerpo docente.
Hay una tendencia al decreci miento de la rentabi li dad del pregrado en las
Uni versidades, ms all de su l arga duracin, por las tasas de desercin y la
sobreoferta de nuevas i nstituciones. El mecani smo de respuesta a las nue
vas demandas y a la necesidad de recursos extrapresupuestales se tiende
a expresar en una diferenciacin de las ofertas de estudios tanto formales
como no formales. Asociado a ello, al gunas instituciones estn propendi do
a sistemas altamente articulados y creditizados al interior de esos ciclos y
niveles de la oferta, de tal forma de permitir, a travs de los cursos de edu
cacin conti nua, la realizacin de estudios de postgrados formales.
I gualmente, una de las caractersticas de los estudios conti nuos, est aso
ciada a la creciente recerificacin, en algunos pases de tipo l egal , por la
cual las personas requieren realizar determinados cursos, crditos o tiempo
de estudio por ao, para mantener la validez de sus certificaciones y por
ende el ejercicio de sus propias profesiones l i berales.

c. Universidades interacionalizadas
La educacin global es una de las tendencias ms marcadas del nuevo es
cenario, dado no slo la movilidad global de los factores de producci n, si no
tambi n estndares de cal i dad y enfoques curricul ares gl obal es. Se forman
tanto redes globales entre las Universidades con currculos comunes que
permiten la movilidad de l os estudiantes (Grupo Laureate de Uni versidades)
o con orientaciones curriculares compartidas (Red de AUSJAL, as como
de las diversas rdenes o congregaciones, como tambin Universidades
globales con sus propios sistemas globales de evaluacin y valorizacin a
travs de los ranki ng. Muchas de estas i nstituciones forman en ingls, estn
orientadas a formar el personal profesional de las empresas globales o de
los organismos internacionales, y perti nenci a, currculos, docentes y estu
di antes son crecientemente globales.
d. Universidades virtuales
Castel l s ha analizado este tipo de institucin donde el saber tiende a
descentralizarse y donde la universidad es un nodo de esa mal l a infinita
de redes. En estas instituciones, la movilidad es uno de los mecanismos
de acceso a los saberes, desarrolla espacios de colaborativos de i nvesti
gacin y tiene un carcter gl obal . Para al gunos autores, una variedad de
estas universidades son las i nstituciones virtualizadas ya que se expresan
en redes ms flexibles, rpidas y con mayor uso de nuevas tecnologas de
comunicacin. Son derivadas de l a introduccin de las nuevas tecnologas
de i nformacin y comunicacin que transforman las estructuras de costos,
los niveles de cobertura, la centralidad en el aul a, el rol de los docentes, las
modalidades de acceso y promueven una educacin permanente sentando
l as bases de un nuevo modelo educativo de tipo constructivista. Se visuali
za a la expansin de las uni versidades viruales (las megauniversidades) o
hbridas de base nacional, como modalidad educativa de la sociedad global
de acceso a travs de l a red asociado al i ncremento de la conectividad y a
la cada de los costos relativos. Este tipo de i nstitucin i ntroduce un nuevo

esquema de precios de la educacin y nuevas escalas globales por cambio
de la ecuacin costos, cobertura y calidad. I gual mente, plantea un cambio
en el rol de los docentes a travs del desarrollo de nuevas modalidades
pedaggi cas de autoaprendizaje y de modelos de si mulacin.
Las universidades virtuales se constituyen en una de l as educaciones
de la sociedad del conocimiento ya que pueden permitir una educacin de
mayores escal as, con interrelaciones internacionales de ptimos de equi
l i brios por l os fraccionamientos tcnicos asociadas a nuevas modalidades
pedaggicas y modelos de simul aci n, aprendizajes no l i neales a travs
de hi permedi os, y faci l itando una mayor diferenci aci n di sci pl i nari a.
I gual mente ellas a travs de diversas al i anzas internacionales o a travs
de una diferenciacin de intensidad del uso de nuevas tecnologas, pueden
llevar adelante modelos hbridos pedaggicos o formas bimodales o multi
modales de prestacin del servicio, que facilitan niveles de flexibili dad y un
uso diferenciado de las tecnologas di gitales y por ende el desarrollo de una
CLAUDIO RAMA VITALE
alta diferenciacin de modelos educativos y pedaggicos casi ajustados a
medida a las demandas.

Capitulo 2.
Nuevas oportunidades de la educacin superior en la globalizacin 1
Esquema
l . El cambio \ las oportunidades. 2. Las polticas de educacin superior en la construc
cin de sociedades del conocimiento. 3. Las regulaciones internacionales. a. La
creacin de regulaciones regionales de la educacin superior (el prceso de Bo
lonia) . b . L libertad educativa global a travs de las negociaciones de la Orga
nizacin Mundial del Comercio. c. Los Acuerdos de Libre Comercio \ la bilaterali
dad de las dinmicas educativas. d. Las recomendaciones de buenas prcticas de la
UNESCO. 4. Conclusiones
1. El cambio global y las oportunidades educativas
El mundo est inserto en un cambio de poca. Los modelos de desarrollo
y de acumulacin de capitales crecientemente se basan en la i nnovacin
tecnolgica, en aumentos de la productividad por mayores destrezas y com
petencias laborales, por su carcter global y por las cambiantes condiciones
de produccin. v En este escenario de transformaciones, la educacin su
perior es el eje central de la expansin del nuevo modelo de acumulacin
global basado en mayores densidades tecnolgicas. Tales realidades es
tn transformando los mercados de educacin superior: en tanto estos son
i mpul sados por las fuerzas del mercado, las demandas de l a sociedad,
l as pol ticas gubernamentales y los estndares internacionales. En su co
ti di ana di nmica de interacci n, los mercados educativos adems perma
nentemente generan nuevas demandas y posibilidad de ofertas servicios
educativos adicionales, que si gnifican nuevas oportunidades de inversin y
de mercado. Si n embargo, mismo tiempo esos cambios tambin tienden a
i mpl icar el nacimiento de riesgos que requieren polticas y acciones mi ni mi
zadoras de ellos tanto de los gobiernos como de las instituciones.
' Ponencia presentada en el T0"Frum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro" (FNE
SP), Sao Paulo, Brasil, ZJy2de setiembre, organizado por el Sindicato das Entidades Mantenedo
ras de Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado de Sao Paulo ( SEMESP)
CLAUDIO RA VITALE
En el actual contexto de cambios verti gi nosos en la Sociedad, tambin se
estn produciendo transformaciones en la educacin superior, dados por el
nuevo rol del conoci mi ento en la acumulaci n de capitales, el i ncremento de
l as demandas de acceso y la incapacidad de ser cubiertas enteramente esas
demandas por el presupuesto pbl ico y por ende el aumento de la cober
tura privada, la incorporacin de nuevos tecnologas en los procesos de
enseanza-aprendizaje y la presencia de nuevos proveedores, todo el l o se
modifica si gnificativamente l as formas de funcionamiento de l os mercados,
aumentndose tanto el nivel de riesgos como las oportuni dades. Este con
texto de riesgos y oporunidades inciden en todas l as reas de la educacin
superior y fundamentalmente sobre sus estndares de cal i dad, sus procesos
econmicos y sus niveles de eficiencia organizacional para aprovecharse de
esas oportunidades y mi ni mizar los riesgos. Es una di nmica contradictori a:
ms i ncerti dumbre en el funcionamiento de los mercados educativos i mpl i ca
ms oportuni dades. Y al mi smo tiempo ms competidores i mpl ican la exis
tencia de mayores riesgos sobre las instituciones y los propios mercados.
En general, el nivel de cambios en los procesos educativos y en los mer-
cados laborales, acta como un terremoto sobre la forma de funcionar de

l os sistemas educativos, creando as amplios escenarios de oportunidades
de inversi n, de i nnovacin y de desarrollo de nuevos modelos de gestin.
I nversamente los cambios tambin generan mayores riesgos que obl igan
a introducir permanentes reformas y rei ngeni eras en la gestin y en las
modalidades de funcionamiento del proceso educativo. La apariencia de
cambios de entorno, pudiramos afirmar que obli gan a i ntroducir transfor
maciones en las i nstituciones de educacin superior y que de mantenerse
los ejes tradicionales de las pol ticas y l as dinmi cas de funcionamiento de
la educacin superior en entornos cambiantes, es altamente probable que
ellas pierdan competitivi dad, eficiencia, calidad o coberura.
Uno de los cambios ms signifcativos es l a masificacin de l a educacin
superior, en tanto estrategi a de sobrevivencia de los hogares a travs del
sacrificio de rentas como derivacin de nuevas demandas laborales. Los
datos de i ncremento de la cobertura muestran que es esta una revolucin
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN ARICA LATINA

si lenciosa de demandas que abren oportunidades de negocios y actividades
educativas y que generan fuertes cambios sociales y un aumento del capital
humano necesario para el desarrollo sustentabl e.
Todos estos cambios estn abriendo ventanas de oportunidades que
van desde la produccin de nuevos contenidos, la mayor flexi bi l i dad de las
respuestas a las demandas, l a oferta de educacin a di stanci a, el finan
ciami ento estudiantil, la internacionalizacin del proceso educativo, la ex
pansin de nuevas ofertas curriculares, la acreditacin internacional o la
creacin de conoci mi entos patentables. En todas las reas de la educacin
superior se estn abriendo nuevas posibilidades de productos, nuevas
estructuras de costos o nuevos procesos de enseanza. Nuevas ofertas o
nuevos negocios es la agenda en el cambio y al mismo tiempo obviamente
se desarrol l an riesgos sobre la base del i ncremento de la competencia, de
l as demandas de flexi bi l i dad, de l a movi l i dad de los estudi antes entre
i nstituciones, de la presin salarial docente o de la irrupcin de los nuevos
proveedores y modalidades de ES .
Este escenari o de cambios en tanto espacio de oportuni dades est
tambi n asociado a los nuevos desarrollos di scipl i nari os que ampl an l as
ofertas, al creciente carcter gl obal de la educacin superior, a l os complejos
niveles de mercantilizacin que asume la oferta y la demanda dado el cre
ciente valor del capital humano y a la multiplicidad de modalidades de ense
anza. Pero tambin estos escenarios se constituyen como una ventana de
oportunidades con un tiempo relativo de duracin hasta que se organicen y
se consoliden los nuevos mercados educativos con sus respectivos actores.
As, el mayor riesgo, visto desde el enfoque del modelo de desarrol l o
naci onal y de su sustentabilidad, es no aprovechar las oportunidades que
se generen en el rea educativa ante el cambio econmico global .
En este marco de transformaciones de l a educacin superior y del rol
de l a acumulacin de capitales, se requi ere nuevas pol ticas que permitan
a los di versos actores aprovecharse de estas oportunidades. No es ello
solo un cometido de l as l ES, sino de l a poltica pbl ica que puede facilitar
CLAUIO RVITALE
aprovechar o no esas oportunidades y mi ni mizar esos riesgos i ndivi dual
mente para l os actores que ellos sol o no pueden si empre. La determinacin
del tipo de pol tica en este contexto es uno de los ejes de l a agenda de la
di scusi n de la educacin superi or en la regi n. Tales orientaciones tienen a
focalizarse al rededor de los conceptos de aperura, proteccin, integracin,
regulacin y l i bertad, y se articulan al rededor de discursos y propuestas de
polticas y marcos normativos.
El cambio y las tecnologas crean nuevos mercados como la educacin
permanente, la formulacin de productos asociados a los nuevos campos
disci pl i narios, nuevas posi bilidades de al i anzas internacionales, o nuevas
formas de produccin educativa multimodales a travs del mayor uso de
tecnologas de comunicacin e i nformacin. El l o pone en funcionamiento
una compleja di versidad de las variables en juego que requieren marcos
normativos claros y polticas de largo plazo que permitan desarrol l ar los
niveles de ofertas de acuerdo a las nuevas y complejas demandas. En
tanto son nuevos mercados, y nuevas di nmicas de funcionamiento. Se im-
pone as al establecimiento de marcos regul atorios que permitan establecer

condiciones de l a competencia para aprovecharse en i gual dad de oporuni
dades para los diversos actores econmico-educativos y permitir cubrir l as
crecientes demandas de acceso, de cal i dad, de diferenciaci n, de perti nen-
cia, etc. Pero no es sol o un escenario de regulaciones normativas, sino que
tal nuevo contexto plantea tambin fueres requerimi entos fi nancieros para
acometer la oferta de acuerdo a esas oportuni dades.
Tampoco es un escenario que requiere solo normas y acciones. La
educaci n, en tanto es crecientemente un bien pbl ico global como fue
reconocido por la UNESCO, y que acadmicamente no puede funcionar
exclusivamente por las reglas de mercado, obliga a que l as polticas de
estmulo y desarrol lo, tiendan a desarrollarse sobre la base de estndares
m ni mos de calidad y de organizacin en la prestacin del sericio, y sobre
la base de un aumento de la cooperacin internacional e igualdad global de
l as condiciones de funcionamiento de l os sistemas de educacin superior.

Aprovecharse del entorno global a travs e la internacional izacin es uno de
los ejes de las nuevas oportunidades que se abren.
2. Las polticas de educacin superior en la construccin de
sociedades del conocimiento
Dentro de este escenario de cambios en los niveles de regulacin y de
l as polticas con el objeto de abrir oportunidades de oferas acadmicas,
asistimos a la irrupcin de debates sobre el tipo de poltica. En el marco
de un "conti num", al gunas de el l as se pueden clasificar en pol ticas orien
tadas a la apertura y al reconocimiento de l a necesidad de regulaciones
internacionales, al tiempo que otras se orientan a propender a establecer
restricciones a estos desarrollos internacionales sobre l a base de pol ticas
proteccionistas nacionales, otras se focalizan en l a construccin de espa
cios subregionales de articulacin entre los di stintos sistemas educativos.
Todas estas nuevas orientaciones de pol ticas afectan las bases de los ejes
de las tradicionales pol ticas pbl icas en educacin superior localizadas en
l a autonoma de accin de las universidades y en l a ausencia de si gnificati
vas protecciones nacionales.
La pol ticas aperturistas, propenden a facilitar los procesos de interna
cionalizacin y la i gual acin de las condiciones de produccin educativa a
travs de i ncorporar mayores flexi bilidades en las regulaciones y la apertura
de acciones que faciliten oporunidades de i nversin y poder cubrir la com
plejidad y la diversidad de las demandas de formacin y actualizacin de
competencias en todos los niveles educativos. Estas polticas, al tiempo que
contribuyen a aumentar la calidad en la prestacin de los servicios locales
al ponerlos en i gual dad de condiciones con los estndares internacionales,
al mismo tiempo, promueven una mayor util izacin de las ampl ias oportuni
dades que se abren a escala gl obal de prestacin de nuevos y viejos servi
cios educativos. La filosofa de estas pol ticas se concibe en el marco de la
educacin como un bien pbl ico internacional .
CLAUDIO RAMA VITALE
Por otra parte se desarrol l an pol ticas locales que se focal izan en perti nen
cias, instituciones, estudiantes y docentes locales donde el eje se coloca en
la proteccin de lo nacional por determinaciones culturales y sociales. Si n
embargo, l as protecciones y el establecimiento de restricci ones en todas las
di mensiones (i ngreso de estudiantes, docentes, i nstituciones o acreditacio
nes internacionales, etc. ) muchas veces tienden a reafirmar las i neficiencias
de muchas de las i nstituciones, los bajos niveles de flexi bi l i dad curri cul ar,
el desarrol l o de perti nenci as sol o l ocal es, procesos de acredi taci n so
bre estndares no comparativos, y en general procesos de enseanza
aprendizaje no estructurados sobre la base de la fronteras del conocimiento, que
final mente pudieran derivar en mayores brechas cognitivas a escala global. Es
dentro de este escenario de cambios en los niveles de regulacin y de las
pol ticas con el objeto de abrir oportunidades de ofertas acadmicas, donde
asistimos a la irrupcin de debates sobre el ti po de poltica. Al gunas de ellas
se pueden clasificar en pol ticas orientadas a la aperura y al reconocimiento
de la necesidad de regulaciones internacionales, que permitan igualdad de
condiciones y mayor competitividad, al ti empo que otras propenden a es
tablecer restri cciones a estos desarrollos internacionales sobre la base de
polticas proteccionistas nacionales, o sobre l a base de propender a l a construc
cin de espacios subregionales.
En un tiempo hi strico, los estndares de calidad elevados se podan
construir sobre la base de di nmicas educativas estrictamente locales. Hoy
cada vez ms ello es i mposi bl e, y la calidad del servicio educativo se aso
cia a los ni vel es de i nternaci onal i zacin, la competencia y el desarrol l o
de nuevas modalidades de prestacin del servicio educativo, estndares
internacionales e i ncorporacin creciente de nuevas tecnologas de comu
nicacin e i nformaci n. El establecimiento de restricci ones, se conciben en
el marco de una concepcin de la educacin como un bien pblico nacional ,
y tienden a restri ngi r el pleno aprovechami ento de l as ventanas de opor
tunidades que se presentan con los cambios en las tecnologas y en los
saberes, y en l a de gl obalizacin del conocimiento. En el nuevo escenario
se reafirman las regulaciones nacionales pero tienden a desarrol l arse sobre

la base de su entonacin con las pol ticas internacionales, y de otros pases
tanto a travs de procesos de asociacin o si ncronizacin, bien sean de
regulaciones de tipo acadmicas, de mercado o gubernamentales.
3. Las regulaciones interacionales.
La creacin de mbitos internacionales de formulacin de pol ticas y de
enfoques global es para responder a las nuevas realidades se constituye
en el eje domi nante de las pol ticas, y tambin de la educacin superior.
La global izacin como momento contemporneo de las sociedades asocia
das a tecnologas de comunicacin e informacin planetarias, comienza a
construi r relaciones internacionales cada vez ms estrechas y conti nuas.
El nuevo momento regulador supera las tradicionales formas de regulacin
anal izadas por Cl ark sobre la regulacin acadmica, l a regulacin pblica
y a regulacin econmica.vi Funcionamientos crecientemente globales de
los mercados educativos requiere el desarrollo de marcos de regulacin i n
ternacional es, que tal vez en su momento construyan rganos globales de
superisin y control .
I dentificamos en el actual escenario al gunos de l os ejes centrales del pro
ceso de regulacin internacional de la educacin superior:
a. La creacin de regulaciones regionales de la educacin
superior (el proceso de Bolonia)
En el nuevo escenario de l a educacin superior, el proceso de construc
cin de las regulaciones internacionales sigue una multiplicidad de orienta
ciones. Sin l ugar a duda, el proceso de Bol onia es uno de los ejes de mayor
i mpacto a escala global por i mpl icar a 46 pases y por l a di mensin del
proceso de transformacin que llevan adelante esos pases con miras a la
construccin de sociedades del conocimiento y por la coherencia de dichos
marcos regulatorios.v;;
Los ejes de dicho proceso de Bol onia son:
CLAUDIO RAMA VITALE
i . Adopcin de un sistema de ttulos de sencilla legi bi l i dad y posibili
dad de comparacin a travs de la introduccin del Suplemento
al Ttulo para favorecer l a i nsercin en el mercado laboral de los
ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema
europeo de enseanza superior.
i i . Establecimiento de estndares comunes de calidad y de los pro
cesos de evaluacin y acreditacin l l evados adel ante por las agen
cias locales y promocin de l a creacin de agencias regionales de
acreditacin de programas.
i i i . Adopcin de una estructura de ciclos principales de pri mer y segundo
nivel , donde el segundo ciclo precisa de la conclusin sati sfacto
ria de los estudios de primero ciclo, que duran un m ni mo de tres
aos. El ttulo otorgado al fi nal del primer ciclo es utilizable como
cual ificacin en todo el mercado laboral europeo. El segundo ciclo
conduce a un ttulo de master (2 aos) y doctorado (2 aos).
iv. Establecimiento de un sistema de crditos comn (ECTS) para per
mitir la comparacin de las certificaciones y permitir la movilidad
de estudi antes. Los crditos tambi n pueden adqui rirse en otros
contextos, como la formacin permanente, siempre que estn re
conocidos por las universidades receptoras en cuesti n.
V.
El i mi nacin de los obstculos para el pleno ejercicio laboral a travs
de la l i bre circulacin de estudi antes (acceso a oportunidades de
estudio y formacin, y a servicios relacionados) y acadmicos (fa
ci l i dad de ejercicio docente y de investigacin si n perj uicio de los
derechos adqui ridos), e i nstituciones.
b. La liberad educativa global a travs de las negociaciones
de la Organizacin Mundial del Comercio
Un segundo eje a escala mundi al en la construccin de regulaciones inter
nacionales como base de di nmicas educativas globales se ha focalizado en
l os aspectos ms propiamente econmicos, como derivacin del aumento
de los aspectos comerciales de la educacin superior y de la bsqueda del
i ncremento de los i ntercambios acadmicos. Tal proceso se ha focalizado
NUEVOS ESCENARJOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

en la Organizacin Mundi al del Comercio (OMC), y en los acuerdos de
l i beralizacin de l os sectores de servicios a travs del GATS, as como en
l os cambios en l os marcos de derecho de propiedad intelectual en la Or
ganizacin Mundi al de la Propiedad I ntelectual . El GATS busca establecer
reglas claras del comercio de servicios lo cual obl i ga a establecer adems
condiciones de comercio sin restricciones y estndares de produccin co
munes, es admi ni strado por la OMC y se negocia en Rondas comerci al es.
Propende a reduci r l as medi das que di ficul tan un mayor i ntercambi o
i nternaci onal . En educacin el l o i mpl i ca faci l i tar l a cooperacin y la inter
naci onal izacin de las universidades y de los servicios educativos. El GATS
i ncorpora los compromisos de los pases en cuanto al acceso a su mercado
nacional por pare de proveedores externos. Se incluyen en dichas negocia
ciones las l i mitaciones especficas en cada sector, y entre el l as la presencia
de capital extranjero en el sector, que se apl ica a todos los mbitos no pbl i
cos. Si n embargo, en ese contexto, las orientaciones no se reducen a l os as
pectos meramente de comercio, sino que l a OMC exige sus pases mi embros
que adhieran a normas bsicas del funcionamiento de la educacin superior
y eviten l a existencia de barreras i ndi rectas!;;; Tales criterios se refieren a la
necesi dad de contar con normas de cal i dad verifi cadas medi ante acredi
tacin, competencias profesionales verifi cadas a travs de su habil itacin
o recertificacin (lo cual tiende a facilitar el mutuo reconocimiento de las
certifi caciones), as como a estructuras de ciclos y niveles si mi lares.
La OMC lleva a cabo un proceso de apertura y desregulacin sobre la
base de negociaciones a partir de ofertas de concesiones por parte de los
pases mi embros con la finalidad de obtener beneficios en otros sectores.
En general, ha optado por l a negociacin para lograr la apertura e incre
mentar el comercio global promoviendo acceso para las exportaciones agr
colas y tambin i ndustriales a cambio del otorgamiento de concesiones en
otros sectores (i ndustrial y sericios). La propuesta de i ncl ui r en la OMC los
servicios educativos era una forma de establecer una regulacin global del
funcionamiento de los mercados educativos, fundamentalmente en los ejes
de movilidad estudi anti l, movilidad acadmica, educacin transfronteriza y
traslado de instituciones. Responde a la intencin de construir un modelo
CLAUDIO RAMA VITALE
global en la di nmica educativa que facilite los crecientes intercambios edu
cativos a escal a gl obal . Tal modelo si n embargo no ha dado resultado en
estos primeros aos por l a resistencia de las Universidades y de los produc
tores agrcolas y la Ronda Doha de la OMC est termi nando en un relativo
fracaso en este punto.
Muchas de las acciones e i niciativas de apertura, de entonacin o con
vergencia global que se estn produciendo en muchas partes del globo, no
se han desarrollado o instrumentado en l a regin, en parte por la ausencia
de fuertes voluntades polticas, la oposicin de las universidades - que en
general han solicitado - y logrado - que en el marco de las negociaciones
de l a OMC, no se incluyan esos tems. Tambin de muchos gobiernos de la
regi n, los cuales han propendi do al desarrollo de pol ticas nacionales de
regulacin, o en todo caso al gunos tmidos avances y muy focalizados de
polticas subregionales de educacin superior.
c. Los Acuerdos de Libre Comercio y la bilateralidad de las
dinmicas educativas.
Por fuera de organismos globales, cabe referir a los mltiples convenios
de libre comercio que han firmado los Estados Unidos, Europa y Asia, como
una clara expresin de esta tendencia al desarrollo de nueva regulaciones
internacionales y que di recta e i ndi rectamente incluyen componentes de
educacin superior.
Los Acuerdos de Li bre Comercio se focalizan en abrir los mercados para
el intercambi o de bienes y servicios e incluyen la l i bre movi l i dad profesional
y acadmica en el marco de relaciones entre empresas. Tienen por objeto
permitir el l i bre acceso a los mercados internos a los pases signatarios.
Muchos de estos acuerdos promovidos por Estados Unidos han sido de
rivados de l a bsqueda de obtener concesiones en materia de propiedad
intelectual y de apertura de servicios que no lograron obtener en las nego
ciaciones de l a OMC. En general se tienden a incluir aspectos como la libertad
de movilidad para i nstituciones, estudi antes, docentes, servicios educativos

y profesionales de empresas con personal internacional y el funcionamiento
en igualdad de condiciones de las i nstituciones acadmicas nacionales en
los di stintos mercados.
Amrica Latina est i nmersa en complejas negociaciones de apertura co
mercial a escala nacional, en la mayor parte a travs de Tratados de Libre
Comercio, tanto con Asia, USA o Europa, en los cuales i ndi rectamente se
han i do i ntroduci endo procesos de apertura di rectos o i ndi rectos que
i ncl uyen las reas de educacin. Los Acuerdos que en la regin se han ido
firmando, ampl an las oporunidades y promueven mayores cambios en l as
dinmicas de educacin superior, an cuando i gualmente incluyen reservas
sobre servicios educativos y profesionales. Algunos, con diversa intensidad,
i ncorporan Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) lo cual propender
al establecimiento de criterios comunes de funcionamiento y de medicio
nes de los niveles de cal i dad. Si n embargo, an si n considerar cambios
en los marcos normativos resultado de negociaciones internacionales, se
estn procesando una ampl itud de cambios en la educacin superior como
derivacin de los procesos de apertura.
La economa de l a educacin superior puede estar regulada sobre bases
negociadas globales, o ser libre con condiciones di stintas en cada pas en
relacin a uno o ms pases. Al no desarrol l arse los procesos de negociacin
a escala global , se estn desarrollando una alta diversidad de modelos de
i ntercambi o y de funcionamiento de las condiciones de prestacin de los
servicios, que estn construyendo mercados educativos diferenciados. En
l a regi n, las pol ticas pblicas en educacin superior tradi cionalmente han
si do fuertemente el itistas, altamente regul adas, con una tendencia al esta
blecimiento de monopolios pbl icos y restricciones a la accin privada tanto
con o sin fines de l ucro, poco flexibles y altamente burocrticas en los pro
cesos educativos y que han restringido los niveles de innovacin, as como
tambin han restri ngido l a competencia y el i ngreso de nuevos proveedores.
CLAUDIO RAMA VITALE
d. Las recomendaciones de buenas prcticas de la UNESCO
El concepto regulador a escala internacional de la UNESCO funciona a
travs de la creacin de ideas fuerzas y consensos internacionales de la
comunidad acadmica y de los gobiernos. Mi entras que la OMC trata de
articular posiciones globales a travs de Tratados que tienen el ementos que
imponen su cumpl i miento, la UNESCO ha desarrollado un modelo de regu
lacin internacional en base a Acuerdos y Convenciones. Tales mecanismos
son ms laxos, se basan en consensos muy amplios y difciles de consegui r
y no tienen formas de exigencia de su cumpl i miento. El ejemplo ms con
sistente ha sido en los 70 con l a aprobacin tomando de los seis convenios
regionales y el convenio interregional de conval i dacin de di plomas de edu
cacin superior. En el caso de Amrica Latina fue el Convenios Regional de
Convalidacin de Estudios, Ttul os y Diplomas de Educacin Superior que
se firm en 1 974. ix Este se orientaba a otorgar el reconocimiento i nmediato
de estudios, di pl omas, ttulos y certificados para los efectos acadmicos y
del ejercicio de la profesi n. En el caso de Amrica Latina sin embargo tal
acuerdo prcticamente casi no tuvo vigencia ya que dicho Convenio fue re
dactado y firmado en trminos muy amplios que si bien permiti una ampl i a
y variada gama de acciones, todas ellas tendientes a l a creacin de lo que
hoy podra l l amarse el "espacio latinoamericano y caribeo de educacin
superior'', tuvo tambin una fuerte debilidad para su eficaz i nstrumentacin
en su propia ampl itud y ambicin.x Su punto ms complejo y que ocasion
diversas observaciones y dificultades de i nstrumentacin radic que l a dis
posicin que autoriza el ejercicio de las diferentes profesiones en un pas
mi embro cuando los ttulos o grados han sido obtenidos en una i nstitucin
superior de otro pas. I gual mente se plantearon observaciones al Convenio,
en tanto ste equi paraba los ttulos y grados, si n establecer trminos que
permitiesen efectivamente su comparabilidad, excepto por l a va de declara
ciones genricas relativas a planes de estudi o, capacidades desarroll adas
fuera de la uni versidad o i nstituciones de educacin superior. El Convenio
careca adems de mecanismos y criterios para establecer o al menos de
clarar las equivalencias. Tal Convenio, que constitua un i nstrumento para
facilitar la movilidad acadmica y profesional , fue denunciado por varios

pases y su cumpl i miento ha sido incluso muy acotado en los pases que no
lo denunciaron.
Otra modalidad de construccin de regulaciones internacionales producido
por la U NESGO, y que es an ms laxo, ha sido la aprobacin de Recomen
daciones de Buenas Prcticas, tal como las "Di rectrices en materia de cali
dad de la educacin superior a travs de las fronteras" del 2005.xi En aos
anteriores cabe destacar la Recomendacin de 1 993 sobre l a Convalidacin
de los Estudios, Ttulos y Diplomas de Enseanza Superior y la Recomen
dacin de 1 997 relativa a la condicin del personal docente de la enseanza
superior. Las Di rectrices sobre la educacin transfronteriza tienen por objeto
respal dar y fomentar la cooperacin internacional y mejorar la comprensin
de la i mportancia de la calidad de l a educacin superior transfronteriza.
Las finalidades de las Di rectrices consisten en proteger a los estudiantes
y otras partes interesadas de una educacin de mala calidad y proveedores
deshonestos y promover el desarrollo de una enseanza superior de calidad
a travs de las fronteras, para atender las necesidades humanas, sociales,
econmicas y culturales. Las Di rectrices reconocen que si bi en "en al gunos
pases los marcos nacionales encargados de la garanta de la calidad y el
reconocimiento y la convalidacin de estudios toman en cuenta la ense
anza superior a travs de las fronteras, en muchos otros an no estn
concebidos para responder a los problemas que sta plantea. Asimismo, la
falta de marcos generales para coordi nar a nivel internacional las di stintas
i niciativas, junto con la diversidad y desi gual dad de los sistemas nacionales
encargados de la garanta de la calidad y l a convalidacin de estudi os, crea
desequi l i brios en cuanto a la calidad de la enseanza superior transnacional
y excluye algunos servicios de educacin superior transfronteriza de todo
marco de garanta de calidad y convalidacin". Si n embargo, a pesar de la
necesidad de un marco regul atorio, la UNESCO solo alcanz a estructurar
un conjunto de recomendaciones que "no son jurdicamente vi ncul antes y
se espera que los Estados Mi embros las apl i quen en su contexto naci onal ,
segn proceda", tal como reza el documento referi do.
CLAUDIO RA VITALE
Esta concepcin de la regulacin internacional a travs de cdigos de
conducta recomendados y sugerencia de aprobacin de marcos normativos
naci onal es en base a estas di rectrices, carece de exigi bi l idad de cum
pl i mi ento ni contienen mecanismos para verificar si esas recomendaciones
se cumplen. Peor an, en tanto no sean de obl i gatorio cumpl i mi ento para
todos l os actores global es existen l os riesgos de existencia de provee
dores deshonestos.
4. Conclusiones
En general Amrica Latina se ha i do marginando de estos procesos
globales de apertura educativa y de regulaciones globales. El tiempo di r
si el l o no conducir a mayores di stancias entre nuestras Universidades y
las del mundo, afectando los niveles de cal i dad, cobertura y equi dad, as
como una educacin pertinente basada en competencias profesionales y
en la investigacin si gnificativa. Todos los rankings claramente muestran
las ya enormes di stancias existentes y el bajo peso de las uni versidades de
Amrica Latina en el contexto global universitario.
Algunos ven en el GATS una fuerza positiva que acelera l a modernizacin
educativa asociada a acreditaciones globales, currculo internacional por
competencias, movilidad acadmica y profesional , evaluacin sobre estn
dares si mi lares, ciclos y niveles homogneos, estndares globales de cali
dad, reconocimiento global de las certificaciones, recertifi cacin permanente
de las titulaciones a partir de si mi l ares criterios, etc. Otros sectores lo ven
como una prdida de sustentacin nacional de los sistemas educativos ter
ciarios, una mercantilizacin de los procesos educativos, un deterioro de de
las culturas nacionales, la prdi da de la perti nencia nacional de las i nstitu
ciones de educacin superior, e i ncl usive el potencial cierre de i nstituciones
y prdi da de puestos de trabajo ante l a irrupcin de di nmicas competiti
vas de oferta basadas en lgicas econmicas y demandas mercantiles de
mercado. En estos casos se visual iza que los potenciales beneficios seran
desiguales y que los riesgos sern superiores.
W

Todas las regiones del mundo estn avanzando, colectiva o i ndivi dual
mente, en un proceso de internacionalizacin de sus sistemas de educacin
superior. Tal dinmica est producindose a travs de multiplicidad de
mecanismos multilaterales o bi naci onales, en el marco de un proceso l l eno
de oporunidades y de riesgos. Amrica Latina avanza ms retrasadamente
que otras regiones, en una di nmica de resistencia que puede crear, ms
all de la voluntad de los actores, un aumento de l as brechas cognitivas
que en las ltimas dcadas se han aumentado bajo una preponderancia
de nuestros sistemas de educacin hacia la docencia, la lgica naci onal , la
presencialidad y el peso de los estudios de grado .
CLAUD!O RA V!TALE
CAPITUL0 3
La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe: masificacin, regulaciones e interacionalizacin.
l . L Primera Reforma: la autonoma y el cogobierno. 2. L Segunda Re
forma: L mercantilizacin y dierenciacin. 3. L Tercera Reforma: masif
cacin e interacionalizacin
Alvin Toffier, en su l i bro "El shock del futuro" en los aos 70, sostena que
el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tec
nolgico y social , y que se estaban gestando cambios signifcativos en l as
personas, en l as organizaciones y en los grupos sociales, cuyas di nmicas
i mponan nuevos desafos especialmente a las i nstituciones de educacin.
Entre ellas especialmente a las universidades, como las i nstituciones tradi
cionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, que estn en el cen
tro mismo de los "shocks", puesto que son los instrumentos y las palancas
en el camino hacia la nueva sociedad del conocimi ento que se est gene
rando a escala global y que est rediseando el mapa poltico, comercial y
productivo.
Este tercer "shock" que enfrentan las sociedades, golpea paricularmente
a los sistemas universitarios y estn promoviendo en Amrica Latina una
metamorfosis de l os sistemas universitarios, una mutacin expresada en
Tercera Reforma de la educacin superior, l a cual es, sin duda, la ms com
pleja, la ms general izada y l a ms riesgosa por la di mensin del i mpacto,
la cantidad de variables en juego y la vinculacin con tantas reas de la
sociedad.
1. La Primera Reforma: la autonoma y el cogobiero
Amrica Latina tuvo su primera Reforma sobre la educacin superior ha-
Publicado originalmente como capftulo introductorio del "Informe sobre la Educacin Superior en
Amrica Ltina yel Caribe - 20-20,la metamorfosis de la educacin superior", Instituto Interna
cional de la UNESCO para la Educacin Superior de Amrica Latina yel Caribe, (IESAL), Caracas,
mo 20
W
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATA
cia comienzos del siglo X, como respuesta a las nuevas demandas de las
capas medias urbanas, a los requeri mi entos que i mpl i caba l a conformacin
de los Estados modernos, a la i ndustrializacin por sustitucin de i mporta
ciones y a la vigorosa urbanizacin, todo lo cual requiri la democratizacin
y la expansin de las universidades y una nueva orientacin hacia l a for
macin de los profesionales.
X|
Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria en Amrica
Lati na, marcada por l a Reforma de Crdoba en 1 91 8, que se fue expan
di endo e instalando por toda l a regin y que, al promover l a autonom a y
el cogobierno universitario, contribuy decididamente a la expansin de la
cobertura de las universidades pblicas, superando los modelos de el ite y
democratizando el acceso a la educacin superior a nuevos contingentes
urbanos que gracias a l a formacin profesional accedieron a una si gnifica
tiva movilidad soci al . Tal modelo monoplico educativo universitario, pblico,
laico, gratuito, cogobernado y autonomista tuvo larga y destacada vigencia y
se fue i mponiendo progresivamente en cada uno de los pases de la regin
hasta i nicios de los setenta, cuando la crisis de los modelos econmicos gol-
pearon a las puertas de las instituciones de educacin superior y sentaron

las bases de una nueva transformacin de l a educacin superior.
2. La Segunda Reforma: La mercantilizacin y diferenciacin
Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoameri
cano mostr claramente que las universidades, tal como estaban estructu
radas no respondan a los nuevos escenarios pol ticos y econmicos ni a
las nuevas demandas sociales. Desde las luchas por los boletos estudian
tiles, la invi olabi lidad de los recintos, ms y mayores ni vel es de autonoma
y de cogobierno, l a exigencia de mayores presupuestos, o l a demanda de
cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento estudiantil
expresaba tanto la necesidad de promover renovaci ones en los sistemas
universitarios como las urgencias de crecientes masas de bachilleres que
presionaban para ampl i ar la cobertura de la educacin superior. Ms al l de
estos movimientos, l a crisis de l os modelos de i ndustrializacin sustitutiva,
l a cada de los precios de los productos primarios - ejes ambos que estaban
en l a base del modelo de i nsercin domi nante en l a economa mundi al -,
CLAUDIO RAMA VITALE
estaban marcando el contexto de un nuevo escenario caracterizado por per
manentes crisis fiscales y de las balanzas de pagos, y por la incapacidad
de los gobiernos para mantener los niveles de fi nanci ami ento que requera
la educacin superior pbl ica para cubrir las nuevas demandas sociales.
El incremento de los precios petroleros en los '70, las di ctaduras mi l itares,
la cada de los precios de las materias primas y el cierre de los mercados
para los productos afosos, finalmente di eron el golpe final a l a expansin
del financiamiento pbl ico en muchos de los pases de la regin, e i mposi
bi l it - desde ese momento y para siempre- que las demandas de cobertura
como resultado de la educacin media fueran cubi ertas en su total idad por
los tradicionales mecanismos de financiamiento pbl i cos.
En un comienzo la continua presin estudi anti l y las propias di nmi cas de
las universidades autnomas as como tambi n la creacin de nuevas i nsti
tuciones pbl i cas con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar la
coberura pblica, pero el l o se produjo a costa de la cada relativa de los
niveles de calidad. Sin embargo la respuesta final mente fue el estableci miento
de diversas restricciones al acceso automtico de los bachill eres a las uni
versi dades pbl icas en casi todos los pases de l a regi n, y va l a l i bre
W
accin del mercado se promovi una expansin desordenada de la edu
cacin superior privada. Este proceso constituy el centro de la Segunda
Reforma de l a educacin superior en el continente desde los ochenta, y que
promovi un i ncremento de la cobertura en el marco de una fuerte diferen
ciacin de las i nstituciones y de la calidad de los servicios educativos, y que
termin conformando un nuevo modelo universitario de carcter dual . Por
un lado una educacin pblica cada vez el itizada socialmente con restric
ciones de acceso en base a cupos y exmenes de conoci mi ento asociado
a las l i mitaciones del financiamiento pblico, y por el otro un sector privado
pagante y con restricciones de acceso a consecuencia de los costos de las
matrculas dada l a desigual di stribucin de la renta en la regi n.
Tales restricciones no fueron significativas para detener las demandas de
acceso a la educacin superior, pero si tendi eron a afectar a los niveles de
cal i dad, en tanto l as i nsti tuci ones se fueron posi ci onando en circuitos
di ferenciados de calidad dada la ausencia en muchos pases de polticas
pbl icas de aseguramiento de la calidad y de las propias diferencias de
NUEVOS ESCENARJOS DE LA EDUCACIN SUPERJOR EN AMRJCA LATINA

i ngresos econmicos de las fami l i as. Las nuevas demandas de mil es de
nuevos bachil leres que pretendan i ngresar a las universidades pbl icas
tambin contribuyeron a diferenciar ms fuertemente los sistemas de edu
cacin que generaron una mayor flexi bi l i dad de los model os en trminos
pedaggicos, institucionales y organizacionales.
La Segunda Reforma se caracteriz por la instauracin de un complejo
modelo binario - pblico y privado; de alta y baja cal i dad; universitario y no
universitario - como resultado del contexto mercantil y heterogneo, y que
promovi modelos de cal i dad, de precios, de financiamiento diferenciados.
El l o facilit la significativa expansin del sector privado, medido en trmi
nos de cobertura, matrcula e i nstituciones, sobre l a base, en general ,
de un pequeo sector de calidad y otro mayor orientado a la absorcin de
la demanda i nsatisfecha y con menores exigencias de cal i dad. Tal notable
expansin privada diferenciada estuvo adems asociada en sus i nicios a la
ausencia de mecanismos de regulacin de l a calidad de la educacin supe
rior y cre un desajuste estructural en el marco de un sistema totalmente
heterogneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo escenario permiti am
pliar la cobertura social y regionalmente, pero promovi circuitos diferen
ciados de calidad que derivaron en el nacimi ento de una nueva i ni quidad
asociada a la cal i dad de la educacin superi or a nivel terciario. Result para
doja!, que la expansin de la cobertura redujo la i nequidades de acceso para
mujeres y personas del interior y comenz a facilitar el acceso de nuevos
sectores, pero al tiempo conform dos circuitos o redes de escolarizacin
universitarias diferenciadas por sectores sociales y niveles de calidad de la
educacin.
Este modelo encontr l i mites pol ticas desde mediados de los noventa
en los diferentes pases de la regin al comprobarse que se estaban con
formando sistemas cuya diversificacin mostraba fueres mecanismos de
excl usi n, y que adems no garantizaban los niveles de calidad deseados.
Pero l o que realmente fracasaron fueron las creencias de los 80 de que el
mercado li bre poda promover altos niveles de calidad en la educacin su
perior, al verificarse que la proliferacin de i nstituciones y programas dentro
de un esquema de total l i bertad en relacin en relacin a la determinacin
CLAUDIO RAMA VlTALE
precios-calidad y sin un control regulatorio que estableciera estndares
mni mos, termin produciendo un deterioro global de las certificaciones. Se
asuma que seran los usuarios-clientes (estudi antes) los que seleccionaran
las opciones de mejor calidad que, a su vez, seran las que el mercado de
las remuneraciones sancionara diferenciadamente, y que seran las propias
universidades las que garantizaran elevados niveles de calidad, ya que los
salarios de los profesionales egresados de las respectivas instituciones es
taran ajustados al valor que el mercado de demandantes de profesionales
determinara a la hora de las remuneraciones para sus respectivos ttulos
y para las respectivas instituciones. Tal enfoque incorrecto sobre la deter
mi nacin de los niveles de remuneracin en los mercados profesionales
no tomaba en consideracin que los estudiantes no necesariamente iban a
optar racional mente por aquellas instituciones que les permitiran mayores
i ngresos monetarios futuros, que los mercados carecen de i nformaci n fi
dedi gna, que los mercados laborales de las profesiones no eran tan flexibles
dadas las regulaciones corporativas de las asociaciones profesionales y que
ante situaciones de l i bertad de mercado l as instituciones iban a ofrecer dife
renciados niveles de calidad de los servicios educativos en funcin de di stintos
niveles de capacidades econmicas de los estudiantes dadas l a desigual
distribucin del i ngreso. Como derivacin de la crtica a dichas concepcio
nes fuertemente sesgadas por las concepciones neoliberales y aperturistas,
se comenz a verificar la urgente necesidad de nuevas pol ticas pbl icas
que regularan el funcionamiento de las instituciones universitarias, especial
mente de las privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanismos
de aseguramiento de la calidad.
Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educacin superior en Amrica
Latina se produjo junto a un incremento significativo de la demanda estu
diantil y del tercer "shock" sobre las sociedades a escala global como anal i
zara Tofer marcado por la creciente renovacin de saberes en el marco de
las sociedades del conoci miento, del desarrollo de nuevas tecnologas de
i nformacin y comunicacin, de la global izacin econmica y de la creciente
internacionalizacin de la educacin superior. Todos ellos son los fenme
nos que coadyuvan a sentar las bases del i nicio de l a Tercera Reforma de la
educacin superior en el conti nente.
W
FASES DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMERICA LATINA
ModeIob ModeIoFoIitico Db]etivosFohticos Instrumento
Primera Reforma: Lgica pblica. Bsqueda de Luchas Polticas Alianzas
Autonoma y Lucha por la autonoma fondos. con estudiantes y
cogobierno Estado Educador partidos
Modelo monoplico
pblico
Segunda Reforma: Diversifcacin. Competencia por los Competitividad basada en
Mercantilizacin Lgica privada. estudiantes. la publicidad yen
Modelo dual Lucha por li bertad de Libertad de enseaza diferenciaciones de
pblico - privado mercado calidad - precios
Restricciones a la
educacin pblica
Tercera Reforma: Lgica nacional defensiva Bsqueda de Alianzas internacionales
lnternacionalizacin Sistemas de asegura- regulacin pblica Educacin transfronteriza
Modelo miento de la calidad. nacionales e Postgrados
Trinario (pblico - Asociaciones de internacionales Nueva competencia
privado - rectorales Incremento de internacional
internacional) Nuevo rol del Estado cobertura. La
educacin como un
bien pblico
internacional
3. La Tercera Reforma: masificacin e interacionalizacin
Un verdadero "shock" sufren hoy en Amrica Latina los sistemas de
educacin superi or a causa de la internaci onal izacin de la ES, las nue
vas tecnologas de comunicacin e i nformaci n, las nuevas demandas de
acceso de la poblacin, incluyendo sectores fuertemente marginados con
anterioridad como los grupos indgenas u otras mi noras como mi nusvli
dos o mi grantes y la presencia creciente de sociedades del conocimiento
que promueven la educacin a lo largo de l a vi da, la mercantilizacin del
conocimiento y l a renovacin permanente de los saberes
X|||
- Di recta a i ndi
rectamente la internacionalizacin en curso esta promoviendo l a movilidad
estudiantil como parte constitutiva de las nuevas di nmicas de aprendizaje
en la sociedad del saber, el establecimiento de estndares internacionales
CLAUDIO RAMA YITALE
de calidad sobre la educacin superior, la presin hacia nuevas perti nencias
global es y locales (gl ocal es) y l a vi ncul aci n de l os ciclos y procesos
educativos a escala global. El i mpacto de las nuevas tecnologas por su
parte, est contribuyendo a l a global izacin de la educaci n, permitiendo
acorar las distancias, expandi r la educacin transfronteriza y las modali
dades de educacin en red, y al generar l a educacin vi rtual , vi abi l i zar
nuevas prcticas pedaggicas de si mul aci n, de autoaprendizaje y de
praxis, y una educacin no presencial .
Este nuevo contexto adems est favoreciendo ampl i amente a l a edu
cacin al flexi bi l izarla y renovarla, y tambi n est promoviendo su masifi
cacin como respuesta de las fami l i as. La precariedad de los empleos,
l a incertidumbre respecto a la sosteni bi l idad de los trabajos son tambin
deri vaci ones de la actual gl obal izacin que i ncenti va a l as personas a
i ncrementar sus aos de escolarizacin e incrementar la cobertura terciaria
como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los hogares.
W
As , global izacin y sociedad del saber constituyen dos grandes motores
que estn i mpulsando la masificacin de la educacin superior en Amrica
Lati na, la cual se expresa tanto a travs de los niveles de competencia en
los mercados laborales como de la disposicin de los hogares a sacrificar
rentas y tiempo para capacitarse. Esta creciente lgica de accin de las
personas hacia una mayor propensin a estudiar como instrumento defensa
soci al , por un lado, dado que constituyen sectores sociales con menos
stocks de capital culturales, reafirma los ci rcuitos diferenciados de calidad
en la educacin, pero al tiempo tambin contribuye al desarrol l o de nuevas
modalidades pedaggicas e i nstitucionales, la ampliacin de las ofertas
disciplinarias, una mayor flexi bi l izacin de l as estructuras curriculares y por
sobre todo un nuevo rol del Estado estableciendo procesos de fiscalizacin
y control sobre la calidad y perti nencia de l a educacin superior.
Esfuero social (hogares y gobierno) en la educacin superior
Z4.
z
ZZ.
/
Crecimiento prcntual
acumulado del Proucto Bm
Z.
per cpita
/
M
MW
1.
/
Crecimiento porcntual
acumulado del la matricula
1.
#
/
__ Crecimiento acumulado de la
matricula sector pblk
14.
/

"Crecimiento acumulado de la
matricula sector privado
1 Z.

1.
14 1b 1 11 1 1 Z Z1 ZZ Zd
Nota: Clculos propios con fuentes de CEPAL a precios constntes }de IESALC
W
Los datos del cuadro son trgicamente elocuentes del esfuerzo econmi-
co que estn haciendo las fami l i as, expresado en los pagos a la educacin
superior y los costos de oportuni dad de los tiempos de estudi o. Mi entras
que el i ngreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido
casi establ e, la matrcula de l a educacin privada ms que se dupl ic en el
perodo, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como resultado de
un cambi o en los patrones de consumo de los hogares y una mayor propen
sin al gasto educativo.
As tanto los "shocks" externos como la disposicin al estudio constituyen
los contextos de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que,
con mayor o menor intensidad, estn procesando y promoviendo l as uni ver
sidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo y poniendo a los
sistemas nacionales de educacin es mayor sintona e i ntegracin, y cuyos
ejes fundamentales estn dados por la masificaci n, l a nueva regulacin na
cional e i nternaci onal , las nuevas tecnologas de comunicaci n, las nuevas
fronteras de l a educacin y los nuevos saberes.
CLAUDIO RAMA VITALE
a. Nuevos estudiantes
Las profundas transformaciones ocurridas en l as universidades latino
americanas, expresadas en un proceso de masificaci n, femi nizacin,
privatizaci n, regional izaci n, di ferenciacin y segmentacin, sumado a
los propios cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de
urbanizacin, de cambio demogrfico, de transformacin productiva y de
apertura econmica, cambiaron sustancial mente el rol y l as caractersticas
de los estudiantes. La masificacin estudiantil ha sido el eje protagnico de
ese proceso dado que ello ha sido causa y efecto de l a propia diferenciacin
Tal proceso de expansin matricular se ha producido desde fines de los
ochenta, y se ha acelerado desde mediados de los noventa. As , el creci
mi ento estudiantil muestra una tendencia sosteni da en el tiempo, pero que
inclusive a partir del ao 2000 manifiesta un incremento en su evolucin.
Desde ese ao el cambio en la pendiente de l a curva esta permitiendo un
i ncremento adicional de casi 1 35 mi l nuevos al umnos por ao. A partir de
ese ao el i ncremento anual en l a regin en trminos absol utos es de unos
W
835 mi l al umnos frente a los 700 mi l del perodo 94-99. En total , entre 1 994
y el 2003, l a matrcula aument en 83%, y ha permiti do superar el techo
de 1 5 mi l l ones de estudi antes latinoamericanos de educacin superior en
el ao 2005.
Fuente: IESALC.

Ese i ncremento de la matrcula ha sido muy superior al i ncremento de
la pobl acin de 20 a 24 aos y por ende ha si gnificado un i ncremento
vi goroso de la tasa de cobertura. El continente esta atravesando un cambio
demogrfico significativo dado por el proceso de envejeci mi ento global de
su poblacin y la cada de las tasa de natalidad, que se ha expresado en una
reduccin de la variacin interanual de la poblacin entre 20 y 24 aos que
habiendo alcanzado su pico mximo de variacin de 1 , 88% anual en 1 997
ha bajado a 1 ,66% en 1 999; 1 , 04% en el 2001 y 0,65% en el ao 2003. As ,
ambos procesos, incremento de l a matrcula y cada de l a variacin de po
blacin de 20 a 24 aos ha determinado que la tasa de cobertura terciaria en
la regin en l os ltimos diez aos y especialmente desde el 2000, se haya
i ncrementado en 62% tal como se visualiza en el si gui ente cuadro.
TASA DE COBERTURA DE LA EDUCACI
N TERCIARIA
00 1 VV4 1 VV 1 VVb 1 VV/ 1 VV 1VVV Z000 Z001 Z00Z Z001
Amrica
1 7.6% 1 8.7% 1 9.2% 20. 1 % 21 % 22. 1 % 23.8% 25.3% 26.9% 28.5%
Latina
Variacin
1 . 1 % 0.5% 0.9% 0.9% 1 . 1 % 1 .7% 1 .5% 1 .6% 1 .6%
lnteranual
Fuente: Jesalc }CEPAL. La tasa brut co"esponde a l relci6n de l matrula sobre l
poblaci6n de 20 U 24 aos
Tal proceso expresa una creciente masificacin de la educacin superior
que se manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: femi ni
zacin, estudiantes del interior de l os pases, estudiantes como clientes,
estudi antes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes traba
jadores, estudiantes a distancia, estudiantes i ndgenas, di versidad raci al ,
estudiantes con discapacidades junto a l os tradicionales estudiantes bl an
cos, urbanos y de fami l ias de altos i ngresos. El l o tambi n se manifiesta en
su peso en l a sociedad. Mi entras en 1 994 haba en promedio en l a regin
270 estudiantes terciarios por cada 1 O mil habitantes, para el ao 2003 al
canzaron a 51 0 por cada 1 0 mil habitantes.
CLAUDIO RA VJALE
La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva caracterstica principal
de los nuevos estudiantes latinoamericanos. Adems de hijos son padres,
adems de soleros casados, adems de jvenes adultos: todo esta cam
biando hacia una mayor semejanza con la estructura social de l as propias
sociedades. Sin embargo, esta masificacin esta trayendo varios temas
adicionales a la discusin, entre los cuales una nueva realidad de deser
cin, repitencia y abandono, la existencia de dos ci rcuitos de escolarizacin
terciarios diferenciados por la calidad de la educacin y que tienden a aso
ciarse a sectores sociales diferenciados, y la incidencias sobre los merca
dos laborales y sobre las emi graciones de profesionales.
b. Nuevos mbitos de regulacin
En el marco de la nueva Reforma se est trasl adando radicalmente el eje
regulador de la educacin superior desde las universidades - t pico de la
Primera Reforma- y el mercado -caracterstica de la Segunda Reforma -
hacia el Estado, que pasa a tener crecientemente nuevos roles y cometidos
en la supervisin y fiscalizacin de la educacin superior. Dentro de estos
nuevos cometidos se est i ncorporando crecientemente la evaluacin y la
acreditacin de la cal i dad, la cual es asumi da, no por los gobiernos si no por
agencias y organismos que se han creado para tal fin y que no responden
automticamente a las orientaciones gubernamentales. En muchos pases
de la regin (Argenti na, Chi l e, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colom
bia, Costa Rica, El Salvador, Mxico, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se
han creado estos organismos que estn conformados por representantes
de los diversos actores acadmicos, con un alto grado de autonoma y no
dependen di rectamente de los Mi nisterios de Educacin. El l as presentan
diferencias entre s, resultado de los diversos sistemas polticos y de los
di stintos grados de desarrollo de sus sistemas universitarios en trminos
de cobertura, representacin, i nstitucionalidad y autonom a, pero en to
das partes este nuevo actor universitario cumple una especie de rol de
"polica acadmica" al establecer niveles m ni mos de cal i dad, criterios de
autorizacin de funcionamiento de las insti tuciones y diversas regulaciones
a l a l i bertad de competencia y en tal sentido actan acotando l a tradicional

autonoma universitaria en el sector pblico as como tambin la l i bertad de
mercado del sector privado, a partir de determinados consensos nacionales
entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos
o los gobiernos. As, la heterogeneidad que se produjo con l a creacin de
instituciones terciarias sin control de su calidad en l a Segunda Reforma,
esta siendo ajustada, no si n tensiones, a travs de mltiples restricci ones es
tablecidas crecientemente tanto por las agencias como por los gobiernos.xrv
Adems de estos organismos, ha sido notable la aparicin di recta del Es
tado en casi todos los pases como actor regulador y supervisor. Los tradi
cionales Mi ni sterios de Educacin se han dotados de brazos para actuar o
en al gunos casos se ha creado Mi nisterios para la formul acin y ejecucin
de polticas, tanto para el sector no universitarios cmo crecientemente para
regul ar el propiamente universitario.
Organismos Pblicos creados desde los 90 de regulacin
de la educacin superior (nivel de rango jerrquico)
Colombia Viceministerio de Educacin Superior
Bolivia Viceministerio de Educacin Superior
Mxico Viceministerio de Educacin Superior
Venezuela Ministerio de Educacin Superior
Brasil Viceministerio de Educacin Superior
Chile Direccin de Educacin Superior
El Salvador Direccin de Educacin Superior
Panam Direccin de Educacin Terciaria
Argentina Viceministerio de Educacin Suerior
Rep. Dominicana Ministerio de Educacin Superior
Ecuador Conseio Nacional de Educacin Superior
Honduras Direccin de Educacin Superior (AH)
Adicional mente a l as agencias y los aparatos del Estado, las propias Univer
sidades han continuado creando asociaciones de rectores. Ms al l de sus
variedades, en el cual en algunos casos hay tanto pbl icas como privadas
(Argentina, Costa Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador), mezclan al gunas pbl i
cas y privadas (Chi l e, Mxico, Ni caragua, Panam), hay dos pbl icas por
CLAUDIO RAMA VITALE
motivos pol ticos (Venezuel a), solo hay privada ( Uruguay, Guatemala), hay
tanto pblicas, privadas como tambin integradas ( Paraguay y Ecuador), in
tegran a todas las universidades (Colombia, Brasil), no hay privadas (Chi l e),
hay varias privadas (Rep. Dominicana), sol o hay pblicas (Centroamrica),
etc, es esta una nueva realidad que atraviesa el continente. Aunque en al
gunos casos l as i nstituciones ti enen muchas aos, l a mayora de el l as se
han creado desde los noventa, asumiendo adems crecientemente nuevos
roles y cometidos en el proceso de regulacin de la educacin o del esta
blecimi ento de consensos en los procesos de negociacin con los Gobiernos.
En los casos de Chi le, Ni caragua, Bolivia, Ecuador y Per, paricipan en la
di stribucin de fondos, en l a seleccin de los mi embros de los organismos o
en la regulacin de di versos aspectos pbl icos en la materia de educacin
superior. En unos casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios
de estos tres sectores -gobiernos, agencias y Consejos de Rectores- sobre
los roles y cometidos de cada uno. As , en el nuevo escenario instituci onal ,
si bien l a autonoma pbl ica y l a l i bertad privada del model o dual o binario
se mantienen, se han agregado nuevas figuras jurdicas en el marco de una
mayor complejizacin institucional y di nmicas pol ticas de negociacin y
construccin de consensos ms complejas.
Si n embargo, cabe destacar que ms all de los espacios de regulacin
al interior de los pases, crecientemente, tanto los Gobiernos como las
Agencias comienzan a asumir roles y cometidos regulatorios asociados a
la relacin entre la nacin y el extranjero, en tanto la movilidad acadmica,
estudiantil y empresarial constituye una nueva realidad en el marco de la
internacionalizacin de la educacin superior
Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que l a educacin se
est conformando como un bien pblico internacional y en cuya regulacin
la comunidad internacional tiene responsabilidades. Frente al concepto del
bien pblico que slo establece l a regulacin a escala nacional y en general
sobre lo privado, la internacional izacin comienza a i mponer un nuevo CH~
foque de la educacin superior como un bien pblico internacional dadas
las complejas responsabilidad de todos los Estados por l a cal i dad, acceso y
W
perti nencia de la educacin en el mundo de el contexto de l a gl obalizacin
y la sociedad del saber.
As , la educacin comienzan a concebirse no slo como un derecho de
segunda generacin de escala nacional, sino tambin como un derecho
de tercera generaci n, en uno en el cual l a comuni dad i nternaci onal
ti enen responsabi l i dades - derechos y obligaciones - para que las perso
nas puedan ejercer a plenitud el derecho a una educacin de cal i dad.
c. Nuevas fronteras geogrficas
La global izacin est generando nuevos escenarios de saberes a partir
de nuevos datos e i nformaciones y promueve as la creacin de espacios
transnacionales de produccin y transmisin de saberes y el devenir hacia
las sociedades del saber. Ya no es posible analizar los tornados, las mareas,
los movimientos financieros, la lluvia cida, o la fiebre aviar, exclusivamente
en los escenarios locales, que es donde tienen incidencia, sino en los entor
nos globales que es donde tienen sus gnesis y explicaciones.
Ello afecta las estructuras nacionales de investigacin de las Universidades
y sienta las bases de la creacin de l a Universidad global sin fronteras. La
creciente movilidad de docentes y estudiantes, de los procesos productivos,
de los capi tal es, estn promovi endo una fuerte tendenci a a la l i bre
movi l i dad de factores y tambi n de l os procesos de creacin de saberes
tanto como los de su utilizacin.
La Universidad en su gnesis fue internacional y se volvi nacional en el
marco de los modelos de gestin estatales que supeditaron los objetivos
de la Universidad a los i ntereses a Nacin, quedando encerrada en esas
fronteras y peleando siempre por l iberarse de esas imposiciones polticas.
Desde el modelo Napolenico de 1 906, el modelo de Humboldt de 1 91 9, los
modelos Republicanos de los l ibertadores, el modelo Sovitico de 1 91 8 o el
Modelo de Crdoba de 1 91 8, l as Universidades se aposentaron bajo lgicas
pol ricas y nacionales de perti nencia, investigaci n, docencia y de acceso
CLAUD!O RAMA VI
estudi anti l . Tal realidad est siendo modificada en el marco de la creacin
de un proceso de integracin global de las instituciones universitarias en el
mbito primero y fundamentalmente de los postgrados y la i nvestigacin
en cuyos niveles parecera estarse creando una divisin internacional del
trabajo intelectual .
En este proceso nacen adems nuevas modalidades de educacin si n
fronteras y nuevas instituciones como l as llamadas mega universidades,
destinadas a bri ndar el servicio transfronterizo de educacin superi or a
escala mundi al . La educacin, que hi stricamente era un servicio presen
cial y por ende no transabl e, gracias a las nuevas tecnolog as, l a cre
ciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedaggicos (l i bros,
sofare, etc. ) y la internacional izacin de las instituciones, parece estar
comenzndose a comportar bajos los supuestos de las teoras de Smith
y Ricardo de localizacin internacional basadas en ventajas comparativas.
Si guiendo esos modelos de estudio de la localizacin especial de l as activi
dades y del comercial internaci onal , es dable concebir que las universidades
fundamentalmente en los niveles de postgrados de cal i dad, sern parte una
divisin internacional del trabajo y tendern a localizarse en las regiones con
mayor dotacin de recursos o fuertes demandas de saberes y de especialis
tas. Ante ese pel i groso escenario los mbitos universitarios en la regin han
protestado fuertemente la inclusin de la educacin en los Tratados de Li bre
Comercio y en las negociaciones de la Organizacin Mundi al del Comercio
cuyas lgicas son de tipo econmico. Ello se expresa en los trmi nos de
globalizacin o la mundi al izacin, dos conceptos que difieren respecto a la
forma de esta integracin mundial : mi entras que el primero no preserva las
diversidades, la mundi al izacin s reconoce su existenci a. Una educacin
si n fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la cohesin social en
los pases en desarrol lo, que requieren no slo de profesionales, si no de
verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes perti nencias y de i n
vestigacin local. La construccin de la solidaridad social esta asociada a la
cohesin social y la educacin era, es, y ser aun ms, el eje de la construc
cin de igual dad de oportunidades. La UNESCO en esta l nea ha promovido
di rectrices en materia de calidad de l a educacin superior a travs de las

fronteras como respuesta a la creciente comercializacin de la educacin y
a la necesidad de proteger a estudiantes y dems partes interesadas contra
una educacin superior de mal a cal i dad.
La educacin no era un bien transable porque las tecnologas no lo per
mitan, por la baja rentabil i dad, y porque los sistemas locales tenan baja
cobertura y lograban cubrir las demandas localmente. En el nuevo contexto
los sistemas locales sin embargo no logran cubrir todas las demandas di sci
pl i nari as, o de cal i dad, faci l itando as la internacionalizacin de l a educacin.
Esta nueva di nmica de l a educacin transnacional pone a los sistemas de
educacin locales frente a escenarios competitivos que se articula comple
jamente en un modelo tripartito de educacin publ ica y privada locales y
de educacin internaci onal , cuyas interrelaciones crean mltiples al i anzas y
complementariedades positivas y tambin riesgos ante la comercializacin
de servicios de baja cal i dad.
Este proceso est en curso frentico y expansivo. En una primera eta
pa la internacionalizacin de la educacin superior se dio en las i ndustrias
de apoyo y se bas en exportaciones de bienes culturales, como l ibros o
"sofare", o en el traslado de estudiantes y docentes. La segunda fase
i ngres al mbito productivo y se formal i z en una ampl i a diversidad de
modalidades de relaciones entre l as i nstituciones externas e internas. Alian
zas, acuerdos, esquemas de off shore, i nstalacin local o sistemas mixtos,
traslado de al umnos, modalidades de estudios compartidos, dobles o triples
titulaciones, muchas de ellas asociadas a formas virtuales o hbridas de
prestacin de los servicios educativos.
La tercera fase, tal como ya se est verificando en casi toda l a regin, y
especi al mente en Chi le, Ecuador, Panam, Costa Rica y Mxico, se mani
fiesta en la radicacin e instalacin di recta de ofici nas, representaciones o
i nstituciones de educacin superior de los pases centrales, di rectamente o
a travs de la compra de instituciones locales.
En estas fase, la internacionalizacin tiene como uno de sus ejes centrales
CLAUDIO RA VITALE
la uti l izacin de nuevas tecnologas de comunicacin e informacin que
adems de promover una educacin virtual y la creacin de Megauniver
sidades XV con nuevos model os de rel aci n costos-cal i dad- cobertura,
promueven nuevas modal i dades pedaggicas basadas en modelos de
si mulaci n, como pare de una nueva sociedad de acceso en redXVI . Los
datos i ndican un creci miento sosteni do de la Educacin Transnacional en
todos los pases de la regin (desde un 1 2% de la matrcula en Bahamas,
un 7, 5% en Chi l e o apenas un 1 % en Per) asociados al grado de apertura
de la sociedad y a su nivel de conectividad e i nformatizaci n, y el propio de
sarrol l o de una nueva di nmica de l a educacin superior que est dando sus
primeros pasos y que este I nforme de Educacin Superior de Amrica La
tina y el Caribe 2000 - 2006 trata de abordar en sus di versas di mensiones .
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRJCA LATINA

Capitulo 4
Macrotendencias y Macrotensiones: Las encruciadas de la educacin
superior en Amrica Latina
. La tendencia a la masicacin y la tensin de la deselitizacin. 2. Las tendencias
a las regulaciones y la tensin de la desautonomizacin. 3. La tendencia a la
dierenciacin y la tensin de la deshomogenizacin. 4. La tendencia a la mercan
tilizacion y la tensin de la desgratuitarizacin. 5. La tendencia a la interaciona
lizacin \ la tensin de la desnacionalizacin. 6. La tendencia a la virtualizacin \
la tensin de la despresencializacin
Los sistemas de educacin superior en Amrica Latina estn en la mitad
de cambios sociolgicos de una enorme di mensin que estn produciendo
una transicin desde los viejos modelos de funcionamiento que l os carac
terizaron durante varias dcadas a un nuevo escenario masivo, diferen
ciado, mercantil , complejo y global . Son cambios en sus tendencias histri
cas, que muestran un quiebre en l a evolucin y la construccin de nuevos
paradigmas universitarios en el marco de la sociedad del conocimiento. En

presente artculo se focal iza en la visual izacin de los nudos centrales de las
tendencias y de las tensiones que se generan por esos cambios como espa
cios que transforman las realidades anteriores. Hemos utilizado el vocablo
"des" tambin para poner en el debate acadmico conceptos polmicos que
sin duda contri buirn a una mayor discusin sobre los escenarios futuros de
la educacin superior y por ende sobre el tipo de poltica pblica. Ello es de
rivado de un enfoque estructuralista que l l eva a pensar las relaciones entre
fuerzas del cambio y de resistencia. Una lectura del cambio en un escenario
dialctico debe destacar las relaciones de oposicin a las fuerzas raciona
lizadoras del orden. Si n duda, las tensiones en s mismas no resuelven los
problemas, sino que son resultado de las fuerzas en pugna. Desde nuestra
visin, pareceramos encontrarnos en un escenario de acciones transfor
madoras y de resistencias conservadoras, dadas por la enorme di mensi n
Este capitulo fe publicado en una verion inicial en fora de sere de arculos semanales en el
mEl Nacional de Caracas, Venezuela entre los meses de mayo y junio del 2008
CLAU!O RAMA VILE
del impacto de la conformacin de la sociedad del conoci mi ento sobre las
estructuras educativas y sobre sus roles tradicionales.
La conclusin de nuestro estudio sobre las di nmicas en las cuales estn
i nsertos los sistemas de educacin superior, es que es que estamos frente
a una desel itizacin de la educacin superior (derivado de la tendencia a
masificacin de la cobertura, la tendencia a la femi nizacin de la matricula y
la tendencia a la diferenciacin de los accesos), a una deshomogenizacin
(derivado de la tendencia a l a diferenciacin i nstitucional , de l a tendencia
a la fragmentacin i nstitucional y a la complejizacin de las universidades,
y de la tendencia a la flexi bi l izacin de las estructuras curriculares), a una
desautonomizacin (derivado de la tendencia a l as regulaciones guberna
mentales, la tendencia al establecimiento de sistemas de asegurami ento
de la cal i dad, la tendencia a la gl obalizacin que impone regulaciones i n
ternacionales y a una di nmi ca sistmica de la educacin superior), a una
desnacionalizacin (derivada de la tendencia a la internacional izacin de l a
educacin superior y de la postgraduarizacin como parte de modalidades
educativas global izadas asociadas a l a sociedad del conocimiento), a una
creciente despresencializacin (asociada a l a tendencia a l a transformacin
de las i ndustrias culturales en i ndustrias educativas con l a digitalizacin y
de la tendencia a la virtualizacin de la educacin superior) y a una des
gratuitarizacin de l a educacin superior (derivada de las tendencias a la
privatizacin y a la mercantil izacin de educacin superi or y diferenciacin
de las fuentes de financiamiento, y de la creciente propietarizacin de la
investigacin).
Tales tendencias que marcan los ejes de l as transformaciones en curso, son
al mismo tiempo espacios de tensiones polticas, conflictos entre los marcos
de funcionamiento anteriores a nuevos, y complejas di nmicas pol ticas y
rei ngenieras y reformas organizacionales asociadas a los procesos de tran
sicin. Se entiende por transicin el proceso medi ante (y durante) el cual
determi nadas reglas de juego son transformadas hasta produci r un nuevo
orden de los sistemas de educacin superi or, y que influye en la capacidad
decisoria y los intereses de los actores. De ah que no sea casual que una
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERJOR EN AMRICA LATINA

de las metforas que se utilice para describir a las transiciones sea la de
guerra de movimientos.
La transicin se percibe como un contexto estratgico, con l a presencia de
diversas opciones, de difci l predicti bil i dad sobre el comportami ento de los
actores. La transicin se constituye como un tiempo regido por l a accin de
defi nicin e i nstrumentacin de nuevas reglas de funcionamiento i nstitucio
nal es, y cuya accin se desarrolla en un marco normativo e i nstitucional dbil
y l i mitado. El comportamiento de los actores pol ticos, econmicos y aca
dmicos, se ha mostrado como una di mensin relevante para la instrumen
tacin de los procesos de transicin en grupos altamente politizados como
son los mbitos universitarios, en el nuevo contexto de la conformacin de
la sociedad del conocimiento. As, la transicin tiende a estar condicionada
por la accin de esos actores polticamente significativos de los procesos
de creacin y transmisin de saberes y del propio entorno universitario.
La transicin no es un proceso uniforme sino que sus tensiones i mponen
cambios de di reccin y entonacin de las polticas, en tanto pasaje de una
forma de organizacin de l os sistemas de educacin superior a escala global,
de sus fi nes y cometidos y de la distribucin del poder entre los diversos ac
tores e i nstituciones, hacia una nueva y di stinta articulacin i nstitucional en
el cual distintos actores actan y se producen modalidades de asignacin y
distribucin del poder diferenciadas.
La transicin tiene en este sentido un alto grado de i ndeterminacin de las
acciones pol ticas de los actores, en tanto que son parte de un proceso de
redefi nicin y de reingenieras mismas de las i nstituciones. Es un tiempo de
i ncertidumbre que no permite claramente defi ni r de antemano las estrate
gias y los comportamientos de los actores involucrados.
1. La tendencia a la masificacin y la tensin de la dese/itizacin
La ms grande transformacin de la educacin superior es la masificacin
y el aumento de la coberura. Una tendencia a escala mundi al y tambin
CLAUIO RAMA VI
en nuestra regi n. El siglo XX ha sido la centuria de la educacin superior
asociada a sociedades crecientemente apoyadas en el uso intensivo de ma
teria gris, y remuneraciones salariales que premian el capital humano, en
un proceso que ha ido retroal imentando el cami no haci a l a sociedad del
conocimiento.
Pero en Amrica Latina del pasaje de los 225 mil estudiantes de 1 950
a los 1 6, 5 mi l lones en el 2006, no remite a una simple expansi n, si no un
cambio sociolgico radical . Este pasaje de la educacin superior de el ites
a l a educacin superior de masas est significando un cambio del perfil
social de los protagonistas, de las i nstituciones, de los mercados laborales,
de las estructuras sociales y de las diferenciaciones, entre las cuales las
derivadas de la existencia de circuitos di stintos de cal i dad. Desde fines de
los sesenta comenzaron a i ngresar cada vez ms capas medias a l a edu
cacin universitaria. Desde fines de los setenta se vigoriz el proceso de
femi nizacin que ya ha alcanzando al 56% de la matricula regi onal . Desde
los ochenta por su parte l e ha tocado a los sectores medios trabajadores
de cuello blanco que han pobl ado a los si stemas de terciarios de una
educaci n nocturna y flexi bl e, tanto pblica como crecientemente privada.
En l os noventa l os trabajadores urbanos de l os sectores modernos comen
zaron a acceder en las i nstituciones no uni versitarias y en l a educacin a
distancia. Para acomodarse a estas verdaderas revoluciones sociales las
i nstituciones han promovido una multiplicidad de formas, pero muchas de
ellas han reproducido una realidad dual de educacin para elites, cara y de
calidad, y educacin de masas, barata y de menor cal i dad. La masificacin
se ha ido lentamente expresando en dos circuitos diferenciados de cal i dad.
El lo ha estado di sfrazado en cada pas de la regin en forma diferenciada:
entre universidades pbl icas o privadas, con o si n fines de l ucro, religiosas
y seglares, universitarias o terciarias, a distancia o presenciales. Sin duda,
l os exmenes de i ngreso y l as matrculas caras han si do l os mecanismos
que han propendido en toda l a regin a detener l a masificacin al interior
de las i nstituciones para preserar sus niveles de cal i dad. Sin embargo al
exterior de esas fortalezas de eli te, las pol ticas pbl i cas han favoreci do l a

creacin de una multiplicidad de nuevas instituciones pero si n los mismos
niveles de recursos econmicos y de l ibertad de investigacin y por ende no
han logrado construir los espacios de aprendizaje de calidad que reclaman
las personas y una sana vi da democrtica de i gual dad de oportunidades
para todos.
La masificacin en tanto aument la coberura gener di rectamente el
proceso de desel itizacin de la educacin superior, que se constituye como
el eje ms significativo de los conflictos uni versitarios asociados al i ngreso
de nuevos sectores y que se expresa hoy en pol ticas preactivas y estrate
gias de equidad en el acceso a los recursos pblicos. El l o es derivado de
la conti nua expansin de la demanda que se asienta en l os movimientos
demogrficos de la poblacin, en la democratizacin de l a sociedad y en la
consolidacin de l a educacin superior como una de los pocos instrumen
tos colectivos de movilidad social . Son ejes de acciones asociadas a las
estrategias de sobrevivencia de los hogares, que derivan de la asociacin
entre aos de estudio e i ngresos salariales como l o mostr la teora del
capital humano. En ellas se insertan l as tendencias a l a femi nizacin de l a
cobertura asociadas a movimientos sociolgicos y pol ticos de continuacin
de los procesos de democratizacin de las sociedades y del i ncremento de
l a participacin de la mujer en los mercados laborales. No es slo un movi
miento derivado de demandas de los mercados laborales crecientemente
competitivos sino de un cambio en como la gente ve la relacin entre sus
perspectivas futuras y los competencias certificadas.
Hoy hay nuevos recl amos de acceso que provienen de sectores tradi
cionalmente excluidos de la educacin de calidad y que plantean nuevas
demandas complejizando an ms los problemas de la masificacin por
las diferencias sociales y culturales. La regin tiene 50 mi l l ones de i ndge
nas. Tantos como personas con discapacidades. Muchos de ellos integran
el universo de los 220 mi l lones de personas de pobres segn CEPAL. Para
muchos de ellos, los problemas de accesi bilidad a l a educacin superior
requieren pol ticas preactivas de compensacin ya que no pueden i ngresar
slo por sus propios esfuerzos. No es inclusive un tema de acceso mera-
CLAUIO RAMA VITALE
mente; la tasa de desercin de los estudiantes i ndgenas alcanza al 80%.
Casi l a mi sma que l a de las personas con discapacidad, y muy superiores a
las tasas medias de desercin del 40%, mostrando que para stos sectores,
el problema no es slo de acceso, sino de permanencia y de egreso, ya que
l as instituciones l os expulsan en su di nmica cotidi ana.
La expansin de la cobertura en las ltimas dcadas se ha producido
sin cambios si gnificativos en la educacin, mantenindose el modelo poco
flexible, monocultural, generalista, con pocas diferencias de carreras y de
metodologas, pero con brechas de cal i dad. En los nuevos contextos, l a
presin por la calidad torna ms compleja l a accesi bilidad de todos a una
educacin superior de cal i dad, y comienza a plantearse una mayor garanta
por la calidad y estndares compartidos, as como l a necesidad de pro
fundizar cambios en los modelos educativos faci l itando una educacin in
dividualizada, diferenciada, multicultural y abi era a l as di versidades y al
mundo. La masificacin no ha tendido si empre a una real deselitizacin, al
mantenerse l as diferencias de cal i dad, que impl icara el acceso a igual es
recursos para todas las i nstituciones, ms al l de sus carreras y ni vel es de
cada uno. Si n eso, l a masificacin de la educacin no se traduce en una
real desel itizacin de l a educacin superior, si no en circuitos diferenciados
de calidad que reproducen l as estructuras sociales desiguales al acceder a
diferentes competencias y espacios laborales. La diferenciacin institucional
ha tendido a ser tambin una diferenciacin soci al , no slo tcnica, sino
asociada a las complejidades de los mercados laborales y de los tipos de
trabajos di stintos.
En este escenario, el debate central est dado sobre el acceso a los re
cursos pbl icos, sobre la democratizacin de los recursos pbl i cos. Como
los recursos son finitos se plantea el debate sobre el acceso de todos y los
mecanismos para lograrlo, o las modalidades de desigualdad en el acceso
a l a educacin pbl i ca. En todo caso, l a regin avanza hacia l a construc
cin de di nmicas de equidad al interior de las i nstituciones pblicas, en el
marco de un proceso que puede tender hacia la fuga de las clases medi as,
que tradicional mente fueron l a base de las universidades pblicas, hacia l a

educacin superior privada, que crecientemente pasa a absorber, no ya a la
demanda excedente como fue l a base de su expansin en los setenta, si no
a demandas de cal idad y de reproduccin de las elites.
2. Las tendencias a las rulaciones y la tensin de la desautonomizacin
La enorme expansin de la matrcula y de l as i nstituciones de educacin
superior en los ltimos treinta aos ha derivado en crecientes niveles de
regulacin sobre las i nstituciones a partir de la creacin de una diversidad
de mbitos y organismos reguladores. La cantidad de estudiantes, la
diferenciacin de las i nstituciones universitarias, el rol del conocimi ento y de
las dificultades de l a autorregulacin han planteado di nmicas sistmicas y
por ende creciente necesidad de regulaciones externas a las propias i nstitu
ciones y a partir de las cuales las i nstituciones han ido perdiendo lentamente
su anterior autonoma las pbl icas y su l i bertad de mercado l as privadas. De
pequeas universidades monoplicas se ha pasado a complejos sistemas
universitarios con miles de i nstituciones con roles y cometidos di sti ntos con
tal di versidad que han i mpuesto la necesidad, y la bsqueda, de formas de
regulacin eficientes.
Antes eran instituciones monoplicas con autonoma en la cual los Con
sejos Universitarios normaban y regul aban los ttulos, las formas de i ngreso
y egreso de estudiantes y docentes, o las caractersticas del proceso de
enseanza y aprendi zaj e. Ahora se conform una di nmi ca si stmi ca y
diferenciada que lleva a la aparicin de nuevas regulaciones, y que plantea
un debate sobre los espacios de la l ibertad y de l a autonoma. Es una dis
cusin tcnica y poltica, que recorre el pasaje desde las regulaciones aca
dmicas internas a las i nstituciones hacia las regulaciones gestadas en su
exterior, en los gobiernos, en el mercado o en los escenarios internaciona
les.
En los noventa con la expansin de las instituciones privadas, el mercado
avanz como el elemento regulador de l a educacin superior al fijar las ofer
tas y l as demandas acadmicas, el salario de los docentes y las caracters-
CLAUDIO RAMA VIE
ticas de las i nstituciones en un marco de competencia y de l i bre mercado de
cada una. Tal eje regulador, al tiempo crea diferencias de cal idad, desarticu
lacin i nstitucional , derroche de recursos y excesivos niveles competitivos
basados en l a publ icidad, que plantearon l a necesidad de regulaciones a
travs de estndares de cal idad, de perti nencia y de equidad en el largo
plazo. Se sentaron las bases de nuevas formas de regulacin pblica con
un rol central de los gobiernos que al normar reducen la l i bertad de las i nsti
tuciones privadas y la autonoma de i nstituciones pblicas.
Tres modal i dades asumi el proceso regul atori o: l a gubernamental
ejecutiva que tendi a fijar los estndares m ni mos de funcionamiento y au
torizacin de apertura de programas y carreras; la sistmica de cal i dad a
travs de agencias de evaluacin que eran di rigidas por cuerpos colectivos
representativos de l a sociedad y de los actores acadmicos, y l a i nterna
cional basada en los acuerdos intergubernamentales y de los organismos
multilaterales. Entre la autonoma (regulacin acadmica) y la l i bertad (regu
lacin de mercado) se comenz a construi r una nueva arquitectura regula
toria. La homogenizacin de l as formas educativas que deriva de al gunas
regulaciones reduce l a capacidad de i nnovacin de l as i nstituciones cre
ando sistemas poco flexibles y no reconociendo que es en liberad donde se
promueven l as i nnovaciones. La academia es difcilmente regul abl e en tanto
campo de experimentacin y de investigacin, y contiene fuerzas centrpe
tas y tendencias a su fragmentacin disci pl i narias que entran en contradic
cin con los marcos de regulacin rgidos. La autonoma no es un invento,
sino el basamento mismo del conoci miento. Las i ncerti dumbres sobre la
evolucin de los saberes y las demandas laborales tornan imposible desde
cualquier mbito burocrtico visualizar los caminos discipl inarios y epi ste
molgicos. La propia igualacin de los mecanismos evaluativos no reconoce
tampoco las diferenciaciones pedaggicas. Por otra pare, la ausencia de
regulaciones tiende a generar niveles de dispersin de l os currculos, de
l as instituciones, de l a cal i dad, de l as perinencias o de l as modalidades
de aprendizaje que pueden afectar los sistemas de educacin superior y
construyendo una autarqua universitaria que deteriora las cerificaciones y
los propios mercados laborales.

En el nuevo contexto de la global izacin adems est apareciendo una
nueva regulacin, esta vez internaci onal , ya que no se puede normar la edu
cacin virtual o los postgrados solo desde un pas, ni los sistemas pueden
estructurar educaciones i ncompatibles e incomparables, en escenarios de
global izacin y l i bre movi l i dad de los factores de produccin. Bajo estos
escenarios parece tenderse a la construccin de sistemas regul atorios con
una compleja y tensa i nteracci n, pero donde cada uno tiene su propio rol
en la organizacin de los sistemas universitarios. Construi r este equi l ibrio
regul atorio es l a agenda de la educacin superior en el si gl o XI .
3. La tendencia a la diferenciacin y la tensin de la
deshomogenizacin
La educacin superior en cada uno de los pases de Amrica Latina est
i nserta en un rpido proceso de construccin de sistemas uni versitarios
altamente complejos a travs de una creciente diferenciacin de las mo
dal idades, de formas de acceso o de ciclos, con una alta diversidad de
orientaciones curriculares, calidades y modelos educativos. Ms an, ahora

se agregan nuevos proveedores internacionales y di nmicas de al i anzas y
redes entre las i nstituciones que bifurcan an ms los caminos de la edu
cacin superi or y se expresan en l a deshomogenizacin de l as universi
dades e i nstituciones de educacin superior.
Estamos en medio de una transicin societari a. Desde modelos homo
gneos de los procesos de enseanza a modelos y di nmicos altamente
heterogneos. Desde estructuras simples a estructuras complejas. Desde
pocas y si mi l ares ofertas curriculares di sci pl i narias a l a mul ti pl icidad de es
pecializaciones i nterdisci pl i narias. Desde pedagogas presenciales y fron
tales a muy di stintas tecnologas de enseanza. Este panorama de alta flexi
bi l i dad torna compleja l a eval uacin, l a regulacin y l a propia comparacin
entre l as i nstituciones y las certificaciones. En este contexto, la autonom a
y l a l i bertad se vuelven l os i nstrumentos de l a gestin en l a frondosidad de
caminos y opciones.
CLAUIO RAMA VITALE
Esta complejizacin de la educacin superior conduce a mltiples puertas
de entrada y de sali da, di stintas estructuras organizativas, a multiplicidad
de ofertas para responder a las demandas sociales y a una amplia diversi
dad de estudiantes y actores acadmicos. La flexi bi l i dad permite que nadi e
aprenda i gual , que nadi e aprenda lo mi smo, ya que la di vi si n tcnica del
trabajo necesita que todos sepan parceladas de saberes. Estamos adems
en las puertas de nuevos paradigmas de los procesos educativos: l a propia
aula ya no es el nico centro de la enseanza y tampoco el profesor tiene
todos los saberes. La enseanza en la prctica o a travs de la educacin
no presencial, la educacin de la movilidad global, o la educacin donde
cada persona construye su propio currculo a travs de acumul ar crditos en
escenarios di sci pl i narios totalmente di stintos, se conforman como nuevos
mecanismos de enseanza para responder a las demandas de conoci mi en
tos.
Todo i ndica que el siglo XI ser el tiempo del descubrimiento del funciona
mi ento de nuestras conexiones neuronales y de que l a mejor pedagoga no
es el aula con un docente que repite propios y reducidos conocimientos y
de exmenes para repeti r sus estrechos conocimientos. La fbrica educa
tiva de produccin de profesionales iguales l legara por suerte a su final y los
docentes pasaran muchas veces a tutores y las aul as a museos.
Si n embargo an los gobiernos y los educadores, tienden a reproduci r siste
mas rgidos de aprendizaje, reafi rman su monopolio de certificacin y de en
trega de ttulos, estructuran di nmicas de aprendizaje disciplinarias y siguen
reafi rmndose en pedagogas de repeticin de conocimientos. En el oriente,
en el otro lado del mundo, en la regin que ya nos supero, los estudi antes
toman materias donde quieren de una lista de i nstituciones acreditadas bajo
la asistencia de tutores que les orientan a construir sus propios recorridos
acadmicos curriculares. Pueden ser crditos presenciales o a distanci a, en
i nstituciones pbl icas o privadas, nacionales o extranjeras, acadmicas o
empresari al es. Son l i bres de deci di r sus estudios, y los sistemas universi
tarios donde actan son lo suficiente flexi bles para tener como objetivo fa
cilitar el acceso al capital humano que las personas qui eran, reconociendo
W
W
que los saberes estn en muchos lados (empresas, centros de investigacin
o espacios ancestral es).
La educacin superior del futuro no ser sl o de ms estudiantes y ms
i nstituciones, si no que estar asociada a nuevos paradigmas de cmo se
crea el conoci miento (modo 2), como se apropia (constructivismo), como se
transmite (simulaci n), como se actualiza (educacin permanente virtual ) y
sin duda como se usa (i nnovacin). Y sin duda reafi rmar su carcter no
homognea y en l i berad.
4. La tendencia a la mercantilizacion y la tensin de la desgratuitarzacin
Una tendencia de la educacin superior, a escala mundi al est dada
por l a i ncapacidad de poder financi ar todas las demandas educativas de
calidad a partir del gasto pbl ico. La masificacin de la educacin superior
y l a sociedad del conocimiento que exige cal i dad tienen como correlato
un i ncremento de los costos de la educacin que sientan las bases de la
mercantilizacin e i ncentivan un complejo y tenso escenario de desgra
tuitarizacin de l a educacin superior en el continente.
Las fami l i as han optado por una estrategia de sobrevivencia de los
hogares en l a sociedad del conocimiento a travs del i ngreso de sus hijos
a l a educacin superior. Se han abandonado las histricas i niciativas de
mandar un hijo a l a igl esia o al ejrcito, de emi grar, de cambi ar el campo
por l a ci udad, de hacer poltica por un empleo pblico, de aumentar las
horas de trabajo y de i ncorporar la mujer al trabajo. La educacin a largo
plazo deriva en niveles de salarios y desempleo que verifican su eficacia
como i nstrumento de movilidad soci al . Los estudios de l a tasa interna de
retorno muestran claramente l a rentabi l i dad de l a educacin superior, y cre
cientemente se ampl an ms los niveles de remuneraciones en funcin de
l os niveles de escolarizacin de l as personas y de l a calidad de sus i nstitu
ciones.
Cmo fi nanciar l a educacin es la clave de l a poltica pblica. En Amrica
Latina esa contradiccin se resolvi hace treinta aos a travs de pruebas
CLAUDIO RAMA VITALE
sel ectivas para restri ngi r el acceso a la gratui dad. Para los que perd an,
la opcin era educacin privada o i nstitutos no uni versitarios o educacin
a di stancia de baja cal i dad. El acceso a bienes gratuitos se resolvi en la
competencia acadmica que reafirm el rol de la educacin superior como
mecanismo de reproduccin de la estructura social desigual . Aunque la edu
cacin privada se expandi con nuevas ofertas, ms flexi bles y con nuevas
pedagogas, el escenario fue dual : Gratuidad para unos, acceso pagante
para los otros, pero tambin con dual idades de calidad al interior de ambos
sectores.
El mundo resolvi esta contradiccin entre recursos escasos y necesi
dades infinitas de mltiples formas. En Europa ahora todos pagan un poco
en las i nstituciones pblicas, y no crecieron las i nstituciones privadas. En
los ex pases socialistas se resolvi por la v a de que quienes no aprueban
los exmenes de i ngreso, deben pagar en las mismas i nstituciones pbl i
cas donde ti enen gratuidad l os que aprobaron, y que con esos recursos
i ncentivan salarios a los mismos docentes. En al gunos pases de Asia la
educacin es toda privada pero las fami lias de bajos i ngresos reci ben sub
sidios, al igual que los estudi antes de excelenci a. En los pases rabes no
hay educacin privada y las mujeres y los que no aprobaron los exmenes
casi no tienen oportunidades en modelos de monopolio pbl ico con motivos
hi strico-religiosos. En otros pases se reclama que cada persone reciba
un "voucher" del Estado y que con esa plata i gual para todos, cada persona
selecciones sus estudi os.
Todas son formas distintas y mercantiles de responder al probl ema. Pero
l a tendencia a la mercantil izacin es mucho ms ampl i a, y se asocia a la
irrupcin de una nueva economa a escala global que se i mpulsa en l a i n
novacin y en la i nvestigacin, y que crece adems por la i ncorporacin de
capital humano de calidad en la acumul acin de capitales. No compiten
slo pases ni empresas, sino uni versidades y sistemas de i nnovacin. En
este nuevo escenario de la sociedad del conocimiento, el saber como mer
canca se privatiza y se consolida y globaliza a travs de nuevas formas
del derecho de la propiedad intel ectual , que no se reduce a los derechos de
autor y las tradicionales patentes, sino que inclusive subyuga en l a propiedad

privada los descubrimientos como el del genoma e inclusive de la vida mi sma.
Es un escenario cargado de desafos y riesgos, marcado por el poder
de la informacin y el conocimiento como capital . Pero tambin puede ser
el mundo que supere sociedades tradicionales donde el nico capital de
los hombres li bres es la fuerza de trabajo, para alcanzar a un mundo que
premie el valor del conoci miento, pero que aunque superador, gesta un i nfo
capital i smo tambin desigual .
5. L tndncia a la intmacionalizacin y la tnsin d la dsnacionalizacin
La globalizacin, las tecnologas di gitales y la expansin de conoci mi entos
estn i mpactando los sistemas de enseanza y creando la nueva educacin
de la sociedad global del conocimiento. Tales di nmicas actan sobre todos
los mbitos: sobre las demandas de educacin (la movilidad estudiantil es
una variable de enseanza y ya en casi todos los pases de Amrica Latina
el 1 % de l a matrcula es de estudiantes extranjeros, y en al gunos es i nclu
sive es mayor como en Chile y Uruguay); sobre los currculos, que cada
vez ms incluyen componentes internacionales, estudios comparativos o
idiomas; sobre las ofertas que se articul an en redes globales, se especiali
zan y se focalizan tambin en atraer u ofertar para estudiantes extranjeros;
sobre las formas de prestacin a travs de ofertas transfronterizas virtuales;
sobre las pedagogas a partir de modelos de autoaprendizaje en redes co
laborativas y estudios de casos globales; sobre l as perti nencias pensadas
ahora en mercados laborales globales; o sobre las i nstituciones que se re
desplieguen a travs de multiplicidad de al i anzas y modelos de negocio a
escala global .
La educacin internacional aunque acta en todos l os mercados universi
tarios, se concentra en aquellos asociados a la sociedad del conocimiento
como el postgrado, la educacin a distancia, la educacin permanente y la
reactual i zacin de competencias. Es una nueva realidad de mercados que
antes descansaban en lgicas nacionales y que ahora se estn rpidamente
internacionalizando, y que tambin en forma di stinta reciben los i mpactos de
la global izacin. La educacin fue conformada hi stricamente en el marco
CLAUIO RAMA VJTALE
de las fronteras nacionales como un servicio pbl ico con sus lgicas acota
das de perinencia, de currculo, de calidad y con sus propias i nstituciones
y actores nacionales. En ese escenario lo internacional asuma una forma
casi marginal de cooperacin entre mbitos y unidades di stintas y separa
das. A diferencia con la globalizacin, las TI C y la sociedad de conocimiento,
se comienza a estructurar en di stinta di mensin e intensidad una educacin
con crecientes componentes internacionales en el marco de la integracin
entre los sistemas educativos a escala gl obal . Los espacios comunes de la
educacin superior regionales son en este sentido, tanto una internaciona
lizacin controlada como tambin una defensa respecto a l a gl obal izacin
incontrol ada.
La internacional izacin vista como un proceso de penetracin de univer
sidades externas, de movilidad docente y estudianti l , o como respuesta
de los sistemas locales, para acceder a saberes, estndares o inversiones
externas, es parte de l a construccin de l a nueva educacin gl obal con
estndares compartidos de cal i dad, ciclos y niveles comunes, formas de
reconocimientos de los estudios y mltiples modal i dades de movi l i dad. No
es este si n embargo un proceso l i neal , sino que es altamente diverso por
el heterogneo i mpacto de los mltiples i mpul sores y restrictores polticos,
acadmicos, econmicos y tecnolgicos que marcan la velocidad de la
i nternacionalizacin educativa. La uni versidad naci como institucin inter
naci onal , y con la creacin de los Estados nacionales qued encerrada en
su frontera nacional . Tal dependencia se reafi rm en Amrica Latina desde
que Bolvar estatiz las universidades religiosas y las banderas de Crdoba
construyeron el modelo autonmico y nacional . Hoy estamos frente a una
nueva fase marcada por l a transicin nuevamente hacia i nstituciones si n
fronteras, con pertinencias globales, con estndares de calidad internacio
nales y con niveles de insercin en redes globales de i nvestigacin e inter
cambio. No es slo por el saber, es tambin parte del mundo mercantilizado
del conocimiento y una sociedad que compite a travs de los conocimientos.
Si n embargo, ms all de las derivaciones de las tensiones que pautarn
las caractersticas futuras de las articulaciones externas de l a educacin
superior futura, es posible visualizar la tendencia a un lento pasaje desde

una educacin universitaria local hacia una educacin superior sin fronteras.
Al tiempo es un lento camino que produce una desnacional izacin de la
educacin superior y que inclusive va conformando a la educacin como
un bien pbl ico i nternacional tensionando el sistema pol tico en formas de
proteccin del conocimiento local antes inditas.
6. La tendencia a la virualizacin y la tensin de la despresencializacin
La enseanza como accin de transmitir conocimientos ha estado mar
cada por las tecnologas de comunicacin. Los propios humanos somos una
tecnologa de comunicacin, donde nuestra mente es el procesador, la voz
la pantalla y la memoria el di sco duro. Desde las cuevas de Altami ra hasta
los papiros, desde l a i mprenta de Gutemberg a I nternet, las ll amadas i ndus
trias culturales han cambiado los procesos educativos, y gracias a el l as es
que hemos logrado apropiarnos de mayores volmenes de saberes.
Esas formas hi stricas de comunicacin son parte de cambios ms am
pl i os en las sociedades y en l os cual es se han gestado nuevas competen
cias laborales, campos disci pl i narios, confi guraciones de l as i nstituciones
educativas y tambin nuevas pedagogas. Estas no estn separadas de
l as tcnicas, sino que al contrario propenden a expandi r el ms eficiente
modelo de enseanza que permiten dichas tecnologas a las di stintas perso
nas. Las diversas oleadas tecnolgicas con sus propias i nnovaciones han
viabil izado transformaciones en l a organizacin i nstitucional de los procesos
de enseanza y tambin la aparicin de nuevas pedagogas educativas.
Siempre los sistemas de enseanza se han ajustado paul ati namente a las
transformaciones en la estructura productiva, pero al mi smo tiempo tambin
las i nstituciones educativas han sido el i nstrumento para l a general izacin
de las transformaciones tcnicas y sociales al formar a las personas en los
nuevos saberes, derivados de cada modo tecnolgico y de cada estructura
soci al .
El mundo est nuevamente en el centro de una revol ucin tecnolgica
marcada por la microelectrnica y la i nformtica, con nuevos productos e
i ndustrias que sacuden todos los ci mi entos y tambin la educacin. l nter-
CLAUDIO RAMA VITALE
net como i ndustria cultural es el i ceberg de esa di gi tal i zaci n y
gl obal izacin de la comunicacin. El l a revoluciona la educacin a di stancia
y todas las di nmicas educativas que se comienza a virtualizar creando
una fuere tendencia a la despresencializacin de l a educacin superior.
Modelos de si mul aci n, sistemas de autoaprendizaje, acceso a redes de
informaci n, convergencia tecnolgica de conteni dos, i nvestigacin sobre
grandes sistemas de informacin o enseanza en plataformas vi ruales son
los cami nos en la construccin del nuevo paradi gma educativo. No es un
proceso que se reduce a la mera i ncorporacin de tecnologas en la edu
caci n, si no a la formacin de un nuevo paradi gma educativo, asoci ado a
la sociedad global del conocimiento. Una marcado tambin por el construc
tivismo como teora del conocimiento, l a educacin permanente como deri
vacin de la expansin y obsolescencia de saberes, y l a masificacin como
expresin de nuevas y variadas demandas. Sin embargo, l as tecnologas
tienen varias caras. Una, l a ms vi si bl e, ha sido, y conti nua si endo, la de
mocratizacin de los accesos. En la transicin entre una cultura de el ites y
una cultura de masas se requiri el naci mi ento de l as i ndustrias culturales.
En la transi ci n entre l a educacin de elites y la educacin de masas del
futuro tambi n mediaran las tecnol ogas. Ahora es posible responder a la

pregunta de cmo estudi ar cuando se est en la crcel, en un hospital , en
una comunidad rural , en trabajos con horarios variables o en una di nmi ca
laboral de alta movi l i dad. Cada vez ms l as sociedades se mueven y se
requi ere una educacin que tambi n se trasl ade. La educacin virtual , l a
masifcacin de la conectivi dad, la banda ancha, l as conexiones i nal m
bricas, son en este sentido al gunas de l as formas que estn sentando
l as bases de una nueva educaci n despresencial que se construye como
una fuerte tendencia en l a sociedad en red y de acceso del futuro. El l as
permiten nuevas posi bi l idades y tambin se asocian a nuevas demandas
de democratizacin de la educacin que se expresan en modelos despresen
cializados de educacin superior.
Si n embargo, esta nueva posi bi l i dad de oportuni dades es tambi n la
puera de mltiples amenazas marcadas por l a creacin de grandes
megauniversidades a escala mundi al que pueden hacer desaparecer a

las universidades naci onal es, de modelos homogneos de currculo que
destruyan l a diversidad de saberes e i nstituciones, de exclusivas i nstitucio
nes virtuales de enseanza expulsando a la investigacin de l as Universi
dades, o si mpl emente que l a interaccin y socializacin estudi anti l , base
de l os aprendizajes, desaparezca tornando a los estudiantes en cl i entes o
consumi dores. Pero por enci ma de todo, lo ms compl ejo es el riesgo de
la conformacin por un l ado de una educacin presenci al de cal i dad para
elites, y por el otro de una educacin despresencial de masas y de baja
cal i dad. Al gunos pueden recordar los debates de l a Escuel a de Frankfurt
cuando se hablaba de una televisin banal para masas y una cultura presencial
para elites. En educacin es di stinto el probl ema, pero puede ser todava
ms pel i grosa la existencia de cal i dades desi gual es.
CLAUDTO RAMA VITALE
Captulo 5
El nacimiento de la acreditacin interacional 4
. La complejizacin de la evaluacin \ acreditacin de la ES. 2. La acreditacin
internacional. 3. La dierenciacin de la E \ A internacional. 4. Los ejes de la
acreditacin internacional en Amrica Latina. 5. Conclusiones. Anexo: Normas na
cionales en Amrica Latina que inciden en la acreditacin internacional
1. La complejizacin de los procesos de E.y.A de la ES
La creacin de l as agencias de evaluacin y acreditacin nacionales en la
regin fue el i ni cio de una nueva fisonoma universitaria entre l a autonoma
universitaria y la l i bertad de mercado, en tanto proceso de construccin de
sistemas de supervisin y de mejoramiento de la cal i dad. El l as si gnificaron
una cua regulatoria entre la autonoma de las universidades pbl icas y la
l i bertad de mercado de las i nstituciones privadas en el mbito local y se
constituyen en los ejes de l a conformacin de regulaciones pbl icas. Es
ste un proceso que se desarroll a escala global y tambin en Amrica
Lati na, aqu adems como una derivacin de la 2 Reforma que creo una
expansin y diferenciacin i nstitucional si n control de cal i dad.
Si n embargo, muy rpidamente la complejizacin de l as estructuras pro
ductivas, disciplinarias y educativas, as como las crecientes demandas de
calidad y competitividad, han promovido una ampl i acin y una evolucin de
esos iniciales sistemas de evaluacin a travs de varios cami nos.
4
Ponencia presentad
a
en el Primer Congreso Interacional de Evaluacin yAcreditacin. Consejo de
Acreditacin de la Enseanza en Contadur(a yAdministracin (CACECA). Campeche, Mxico, J,
4
y
de septiembre 20
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERJOR EN AMRJCA LATINA

Iv0luc0ndclusuIcncusdc cvuluuc0njucrcdluc0n
csdc Mucu
Autoevaluacin cualitativa Autoevaluacin cualitativa
Evaluacin de insumos Evaluacin de resultados (exmenes para el ejercicio
profesional)
Evaluacin en base a misiones Evaluacin en base a parmetros de calidad
predefnidos
Preeminencia de la
Mayor valorizacin de la evaluacin extera
autoevaluacin
Evaluacin centralizada Procesos de evaluacin regionalizados
Evaluacin acadmica Evaluacin de mltiples dimensiones
Evaluacin para mejoramiento Evaluacin para obtencin de recursos
de la calidad presupuestales
Evaluaciones de conocimien- Evaluaciones de competencias profesionales
tos
Evaluaciones presenciales Evaluaciones a travs de sistemas informticos
Tal complejizacin de la acreditacin en la regin y a escala global , ha ido de
rivando en cambios significativos en los paradigmas y di nmicas primigenias, lo
cual se ha expresado - diferenciadamente - en una transformacin de las agen
cias de evaluacin en sistemas de aseguramiento de la calidad. Tal cambio est
promoviendo el pasaje a su vez desde modelos de acreditacin monoplicos

a sistemas competitivos, desde procesos de acreditacin nacionales a la con
formacin de acreditaciones internacionales; desde acreditaciones de proceso
a acreditaciones de productos (profesionales), as como de acreditaciones de
grado y postgrado a acreditaciones de la educacin transnacional en todas sus
dimensiones.
En esta evolucin de las agencias de evaluacin hacia si stemas de asegura
mi ento de la calidad, es de destacar como una de sus causalidades, la propia
diferenciacin de los programas e i nstituciones, derivada de la evolucin y di
versificacin de los si stemas de educacin superior y de la propia dinmica de
las agencias. En este camino se ampl an los actores regulatorios, los enfoques
de la calidad y las reas de evaluacin y acreditacin. El pasaje desde agencias
de eval uacin hacia si stemas de aseguramiento, atiende tambin a la diversidad
de niveles y modalidades educativas, a la diversidad de actores, a nuevas de
mandas laborales as como a nuevas prcticas pedaggicas y mbitos discipli
narios, que plantean la necesidad tanto de nuevas instituciones, mecanismos y
polticas, como de nuevos paradigmas y nuevas modalidades de la evaluacin.
CLAUIO RAMA VITALE
Esta di nmi ca es parte si n embargo de un movimiento ms ampl i o mar
cado por el pasaje de procesos locales de acreditacin hacia la acreditacin
internacional . Al complejizarse los sistemas de ES y los propios procesos de
E. yA. , se comienzan a i ntroducir otros actores evaluadores como l os Cole
gios profesionales, los gremios, las corporaciones o las agencias privadas,
y en esta l nea al internacional izarse la educacin y al abrirse la E. y.A. a
actores privados l ocal es, dado los marcos de los conveni os y acuerdos
internacionales y de comercio, se tiende a generar una apertura de las mis
mas oportunidades de accin a los actores internacionales. Ms al l de ello,
l a Al se constituye fundamentalmente como un i nstrumento para el mejo
ramiento de la calidad a niveles de los estndares internacionales. El l o i n
centiva adems, dado el pasaje desde l a domi nancia monoplica de una
acreditacin nacional hacia una acreditacin crecientemente internaci onal ,
el propender a poner en igualdad de condiciones a agencias locales y ex
ternas.
I gual mente, cabe agregar como otra de las causal i dades, la dificultad lo-
cal de evaluar l a educacin transnacional como un elemento que tambin
contribuye a l a construccin de di nmi cas de acreditacin internacional (Al ).
El nacimiento de la educacin transnacional se deriva tambin de que los

sistemas locales de E.y A. tienen enormes dificultades conceptuales y nor
mativas para su accin en estas reas. La educacin virtual , l a movilidad
docente, estudiantil e i nstitucional no pueden evaluarse solo con estndares
o normas locales. I nclusive los postgrados, en tanto deben estar focaliza-
dos en las fronteras del conocimiento, que muchas veces estn insertos en
redes globales de investigacin o que son parte de al i anzas estratgicas
en el marco de la divisin internacional del trabajo acadmico y de la es
pecializacin di sci pl i nari a, tienden a requerir pares evaluadores externos y
criterios y paradigmas globales.
El pregrado como modalidad educativa de l a sociedad i ndustrial esta aso
ciado a la evaluacin y acreditacin local, pero el postgrado, la educacin
virtual y l a educacin transnacional , son l as formas educativas articuladas a
la sociedad del conocimiento, y estn asociados a procesos de evaluacin y
acreditacin i nternacionales. As, la educacin transnacional parece requerir
una acreditacin i nternacional .

2. La acreditacin interacional
Una de l as caractersticas domi nantes de la educacin superior a es
cala global est dada por la creciente internacionalizacin de sus di nmi
cas, i nstituciones, estudiantes, programas, currculos y docentes. Es este
un complejo proceso que acta en todos los mbitos de la educacin, y
que est siendo respondido o acompaado por diversas polticas, tanto de
resistencia como de apertura, a niveles nacionales, regionales o globales.
En ese contexto tambin se desarrolla la acreditacin internacional como
nuevo paradigma de evaluacin que incorpora tanto el ementos de protec
cin como de apertura para los sistemas locales de educacin superior. La
educacin transnacional , al producirse en dos o ms l ugares, constituye una
modalidad educativa que demanda una acreditacin internacional . En tanto
los procesos de evaluacin actan sobre docentes, i nfraestructuras, progra
mas, etc. , y que ellos se dan en territorios di stintos, se tiende a demandar
una eval uacin y acredi taci n supranaci onal . En este senti do, l a acredi
tacin internacional es una de l as caractersticas que asumen l os sistemas
de educacin en el actual contexto de l a globalizacin y de la sociedad del
conoci miento. Como afirma Jess Sebasti n: "la educacin transnacional
plantea un nuevo mbito de actuacin para las legislaciones y los sistemas
nacionales de evaluacin y acreditacin, as como introduce l a cuestin de
la acreditacin de l a calidad de los proveedores de servicios educativos que
se i mparten desde otros pases".
XV|
La acreditacin internacional es una derivacin de la complejizacin de
l os procesos de evaluacin y acreditacin, y se constituye como un compo
nente que deben asumi r los sistemas de educacin en el actual contexto
de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. Es un nuevo paradi gma
de evaluacin de la educacin, tanto l ocal , regional como gl obal , en un pro
ceso no l i neal que est siguiendo di versos caminos con sus respectivas
tensiones.
La A. l. es parte de un proceso ms ampl io dado por l a internacionalizacin
de la educacin superior conformando las bases para el desarrollo de pro-
CLAUDIO RAMA VITALE
cesas de evaluacin y acreditacin crecientemente internacionales. Una
de esas orientaciones est marcada por la construccin de mecanismos y
procesos de convergenci a de los sistemas naci onales de E.y.A. , lo cual
se constituye como uno de los ejes de la construccin de la Al . Este sin
embargo, no es un proceso nico ni est exento de tensiones y de conflic
tos, en tanto implica una transferencia de soberana y de transferencia de
cometidos y de acciones desde l as fronteras nacionales hacia mbitos su
pranacionales. En ese sentido se diferenciar en matices de intensidad de
los estndares y criterios, del grado de funcionamiento de las i nstituciones
internacionales y de l as formas de la convergencia de las i nstituciones na
cionales.x;;;
La acreditacin internacional se puede defi ni r diferenciadamente:
a.
Como acreditacin por parte de instituciones localizadas en otro
pas di stinto al cual ofrecen ese servicio.
D.
Como acreditacin que tiene validez fuera de los marcos nacionales
donde fueron dados
W
L. Como concepciones y criterios de las agencias locales que incorporan
componentes globales en sus procesos de acreditacin
d.
Como convergencia de l as agencias nacionales sobre criterios
comunes y reconocimiento de sus respectivas acreditaciones
C. Como accin de agencias supranacionales que actan en diversos
pases
El proceso de complejizacin de l a internacionalizacin de la educacin,
marcan el escenario de la propia internacional izacin de la E. y A. El l a
es derivada de la diferenciacin de l os sistemas, y, como referimos, se ex
presa tambi n en la i ncorporaci n de componentes i nternaci onal es en
l a eval uaci n naci onal , en l a apertura a l a presencia de acreditaciones
externas, en l a internacionalizacin en la evaluacin y en la convergencia
de los sistemas de acreditacin a travs de al ianzas, estndares si mi
lares, entonacin de su funcionamiento o mutuo reconoci mi ento de sus
acreditaciones. En esta l nea, uno de los ejes actuales ms domi nante de
este proceso de internacionalizacin de la acreditacin est focalizado en
l os espacios subregionales de l os procesos de integracin o de acuerdos
bilaterales, entre los cuales se i ncl uyen los Tratados de Li bre Comercio.
Causas de la acreditacin interacional
La construccin de la regulacin internacional es parte de la estanda
rizacin que caracteriza a la global izacin y la movilidad de factores, y que
requi ere procesos de E. y A. comunes. I gual mente, cabe destacar en el
actual contexto de la expansin de conocimiento, la ampl i a diferenciacin
disciplinaria, la cual promueve una demanda de acreditacin en campos
altamente especializados con criterios muy especficos que superan los es
quemas centralistas monoplicos. Sin embargo, cabe agregar en la regin
la lentitud de los procedi mi entos, la baja ri gurosidad y objetividad de las
evaluaciones locales, o l a ausencia de elevados estndares de calidad dada
l a al ta heterogeneidad de l os sistemas de educacin superior. (Fernndez
Lamarra: 2006; Diaz Barriga: 2007; Kroch: 2007).
Una de las determinantes que l l eva a las l ES a someterse a la acreditacin
regional o internaci onal , ms all de los marcos legales o los beneficios
econmicos, parece descansar en la expansin y obsolescencia del cono
cimiento; y l a creciente competencia interuniversitaria con la consiguiente
bsqueda de mayores estndares de calidad ante esa competenci a. Tam
bin incide la bsqueda de mejores condiciones de mercado por parte de las
Universidades y programas en el contexto de una mayor cmpetitividad i nsti
tucional . El l o, dado que la acreditacin es una forma de aadi r valor al pro
ceso educativo, siendo la acreditacin internacional una forma superior de
valorizacin al darle al capital humano y a las certificaciones su valor real en
trminos globales, y por ende permitir un mayor reconocimiento econmi co
y una superior movilidad internacional de los profesionales de un pas. La
acreditacin internacional facilita la movilidad de personas y capitales a
escala regional e internacional y promueve pertinencias y estndares de
educacin globales. La amplia cantidad de instituciones y el i ncremento de
CLAUDIO RAMA VITALE
la competencia para atraer estudi antes y docentes, funciona como un incen
tivo a la A. l . , para diferenciar acadmicamente -y tambin socialmente- los
sistemas e i nstituciones, en tanto la A. l . jerarquiza y pone en valor a las
i nstituciones educativas en un marco comparativo global y permite una com
petencia interuniversitaria sobre parmetros comunes y reconocidos.
I gualmente, en la nueva realidad de fuerte movilidad profesional , acadmi
ca y estudianti l , y donde las teoras pedaggicas creci entemente valorizan
la eficiencia acadmica de la movilidad, la A. l. tambin contribuye a supri mi r
o facilitar el engorroso proceso de reconocimiento que debe ser realizado
en general ante universidades a travs del anl isis y contrastacin de los
currculos
3. La diferenciacin de la E. y A. interacional
La evaluacin y acreditacin internacional es un proceso de construc
cin terica y prctica, y que recin est en sus i nicios. Parece segui r por
ahora varias l neas no necesariamente convergentes. Por una parte es de
destacar la existencia de una orientacin tradi ci onal focal izada en proce
sos i ndivi dual es de evaluacin de i nstituciones y de programas de carcter
val orativo sobre la calidad a partir de estndares con mltiples componen
tes internacionales y que concluye en una acreditacin realizada por una
i nstitucin o red con cobertura internacional . Es este un esquema si mi l ar
a los procesos de evaluacin y acreditaciones locales tradi ci onal es que
si mplemente ampl i a su alcance. La estructura de l a metodologa basada en
procesos sucesivos de autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin
es si mi l ar, los cuales slo varan en trmi no de los i ndicadores, criterios,
eval uadores, marcos legales y la cobertura de la acreditacin.
Por otra parte, tambin se est conformando un proceso de evaluacin en
base a i ndi cadores globales comparativos, y donde la acreditacin no est
dada por un organismo nacional, internacional o estructura de acuerdos,
sino por una metodologa. Son estos los rankings, que se constituyen como
una forma de evaluacin internacional comparativa entre i nstituciones en

base a pocas variables sobre los cuales se tienen datos fiables compara
bles.xix El i ncremento de i ndi cadores internacionales comparativos as como
de su como de su ponderacin, ir mostrando una mayor confi abi l idad de
estas evaluaciones an muy cuestionadas pero que con el tiempo aumen
tarn significativamente su respetabi l i dad.
Es tambin destacabl e una diferenciacin de la primera acreditacin i n
ternacional referida, entre el modelo europeo y el modelo americano. En el
caso del modelo que parece seguirse en Europa, se constata que el proceso
de construccin de la acreditacin internacional se desarrol l a a travs de
agencias nacionales mediante la "entonacin" de sus orientaciones en el
marco del proceso de Bolonia que promueve estndares comunes entre los
sistemas nacionales de educacin. La E. y A. internacional se realiza sobre
l a base de la "entonacin regional" de los criterios y estndares de las agen
cias nacionales que construyen procesos de estandarizacin regi onal sobre
l a base de la convergencia i nstitucional y de las pol ticas nacionales.
El proceso de Bolonia estableci como objetivo la promocin de una co

laboracin europea en la garanta de calidad con vistas al diseo de criterios
y mtodos. Se estableci un cronograma para que los sistemas naciona
les de aseguramiento de calidad incluyan procedi mientos comparables y
el establecimiento de redes internacionales de cooperaci n. I gual mente se
aprueb un registro europeo de agencias aseguradoras de calidad basadas
en l a revisin nacional . x
Tal proceso deriv a que Europa propenda, a su interior, en el mutuo
reconocimiento de las decisiones de acreditaci n, a travs del "European
Consorti um for Accreditation i n Hi gher Education" (ECA) (2003) que es un
consorcio de 1 5 organizaciones nacionales de acreditacin de 1 O pases
que otorga el mutuo reconocimiento de las decisiones de acreditacin desde
fin del 2007 y de sus i mpl icancias legales, siguiendo l as recomendaciones
de l a Convencin de Reconoci mi ento de Li sboa (2004 ). Se basa en el
cumpl i mi ento de los objetivos del proceso de Boloni a de establecer un
sistema de acreditacin y certificacin con procedi mi entos comparables y
CLAUDIO RAMA VITALE
se estructura sobre un cdigo comn de buenas prcticas, mutua confianza,
guas, herramientas y estndares comunes y mutua GOoperacin entre l as
agencias.
X
Si n embargo, dada su contradiccin con los princi
p
ios de la UE que pro
pende a l a libre movi l i dad, parecera que di cha "e[tonacin" pudiera adems
permitir que las universidades sean l i bres de acreditarse con l a agencia que
ellas deseen. Ig
u
almente, tambin en el viejo continente se estn desarrollando
agencias regionales por profesiones.
A diferenci a, el modelo americano de acreditaci n, ha iniciado su i nterna
cionalizacin de mercado a travs de l a mul tiplicidad de agencias de acredi
tacin existentes por campos de conocimiento y profesiones. El modelo de
acreditacin de i nstituciones de USA est basado en. 8 agenci as de E.yA. de
i nstituciones por regiones del pas (Middl e States, North Central , Northwest,
Southern, Western (Junior), Western (Senior), New Engl and (Technicai/Ca
reer), New Engl and (Higher Education). La SACS, que corresponde a la
regin sur, fue autorizada a evaluar y acreditar a i nstituciones latinoamerica
nas. Este marco de evaluacin de i nstituciones est acompaado por agen
cias de E.y.A. por campos di sci pl i narios, con 81 organizaciones autnoma
y si n fi nes de l ucro reconocidas para el 2006 por parte del gobierno federal
y del Council for Hi gher Education Accreditation (CHEA). La mayora de s
tas ha comenzado a actuar en los ltimos aos fuera del pas. El l as son
altamente eficientes en un mercado competitivo, ya que en USA aunque l a
acreditacin es voluntaria, las Universidades no pueden acceder a fondos
federales si no estn acreditadas, e inclusive muchos puestos laborales exi
gen profesionales proveni entes de i nstituciones acreditadas.
Otros sistemas de acreditacin asociados son los de Austral i a, Japn,
Hong Kong y Nueva Zel andi a que son mi embros del Washington Accord,
bajo el cual cada pas ha desarrollado su propia agencia acreditadora pero
con estndares acordados regionalmente y con el reconocimiento mutuo
por las agencias mi embros del citado acuerdo.
W
4. Los 5 ejes de la acreditacin interacional en Amrica Latina
En Amrica Latina hay una di versidad de modelos de evaluacin y acredi
tacin nacionales (monoplicos, obl igatorios, voluntarios, competitivos,
privados, y hasta i nexistente) que estn derivando a su vez una di versidad
en modelos de acreditacin internaci onal , di versos y acotados a las carac
tersticas de los propios sistemas nacionales.
XX||
La regin est i nserta, an cuando en menor di mensin que otras regiones
del mundo, en la tendencia a la creacin de regulaciones internacionales en
la ES. En este senti do, si bien no existe un proceso de integracin regional
ya que estos estn bastante parcelados y son de relativa baja intensidad en
la educacin superior, sin embargo se estn procesando un ampl i o conjunto
de di nmicas que estn marcando la conformacin de la acreditacin inter
nacional en l a regi n.
Podramos clasificar el proceso de conformacin de l a acreditacin inter
nacional en la regin a partir de varios ejes ordenadores:
a. Incorporacin de estndares interacionales
Las i nstituciones locales tienden a i ncorporar procesos, criterios, es
tndares e inclusive evaluadores internacionales. Es un proceso por el cual
las agencias locales comienzan a incorporar componentes internacionales
y a acuerdos en base a la coordinacin de estndares y criterios comunes,
tanto en forma bilateral o regi onal . Ms al l de los avances conceptuales
en forma independiente, es de destacar, como movimiento colectivos de
sintona de las acreditaciones nacionales, las i niciativas de la Red de agen
cias de acreditacin (RIACES) creada en el 2003 en el marco de l a i niciativa
de varias agencias nacionales de evaluacin y acreditacin y del I nstituto
I nternacional del l a UNESCO para la Educacin Superior (I ESALC) bajo
mi gestin, que est trabajando en la perspectiva de construi r procesos de
acreditacin internacionales sobre la base de la coordinacin de l as agen-
CLAUDIO RAMA VITALE
cias nacionales. Ella ha desarrollado un conjunto de orientaciones de buenas
prctics para contri bui r el funcionamiento de las agencias de acreditacin
y un Manual de Autoeval uacin de l as Agencias naci onal es, que permita
orientar los respectivos procesos de autoevaluacin y de evaluacin externa.
En este un proceso, an cambiante con diversas orientaci ones, RI ACES,
como organizacin privada si n fi nes de lucro formada por i nstituciones pbl i
cas y privadas, no propende ha convertirse en acreditadora de segundo
piso si no que se l i mita a reconocer que la eval uacin realizada por las agen
cias ha seguido los l i neami entos y criterios diseados en RI ACES y que el
reporte de evaluacin externa satisface y se encuentra en l nea con di chos
criterios (agencia de segundo ni vel ). Sin embargo, en otra orientacin pa
rece estar avanzando en la realizacin de una acreditacin regi onal experi
mental de una carrera de grado, fundamentalmente focalizada en los pases
que an no han establecido procesos de acreditacin nacionales.xx;;;
b. Acreditacin interacional por agencias locales o redes
universitarias
Algunas agencias e i nstituciones, en general i nicialmente de accin re
ducida a los mbitos nacionales o i nsertas en redes internacionales, co
mienzan a actuar internacionalmente, y desarrol l ar procesos de evaluacin
y acreditacin internacional fuera de sus pases de ori gen. El i ngreso de
estas i nstituciones naci onal es a la acreditacin internacional en general se
da por intereses acadmicos o mercantiles en tanto servicio privado, con
mltiples casos asociados a di nmicas acadmicas o pol ticas pbl icas de
accin regi onal .
La presencia de diversos casos de acreditacin internacional en la regin
es muy vasta y escapa a l a di mensi n de este artculo su posi bi l i dad de
registracin. Si n embargo, ms al l de ver al gunos casos, es posible i den
tificar que el sometimiento a la acreditacin internacional es mayor en las
Uni versidades que propenden a focalizarse en altos estndares de cal i dad,
W

en los pases donde no hay acreditacin local, en las universidades volca
das al exterior o en aquel l as i nsertas en redes homogneas.
As, por ejempl o, en Per, se visual iza como l a Universidad Nacional de
I ngeniera (arquitectura) (pblica) est en proceso de acreditacin i nterna
cional con el Royal l nstitute of British Architects (RI BA), o l a Cayetano Here
di a (privada) (Estomatologa) se acredit en coordinacin con el CNAde Co
l ombia. La ESPOL de Ecuador es por ejempl o la primera universidad pblica
en proceso de acreditacin ante la ABET de Estados Uni dos, an a pesar
de la existencia de una agencia monoplica y obl i gatoria en el pas. ABET
es una de las agencias internacionales ms conocidas y acredita programas
de i ngeniera, tecnolog a, computacin y ciencia aplicada de los i nstitutos de
educacin superior. Ha acreditado a l a actual i dad aproximadamente 2800
programas en ms de 550 i nstitutos de educacin superior y uni versidades
dentro de los Estados Uni dos. En noviembre de 2006, i nici la acreditacin
de programas fuera los Estados Unidos con los nuevos criterios ABET 2000.
A la fecha (2008) las universidades latinoamericanas que ti enen programas
acreditados ante la ABET son: el I nstituto Tecnolgico de Monterrey (Mxi
co); y l a Pontificia Universidad Catlica (Chi l e).
En la regi n, tambin hay procesos de acreditacin internacional promovi
dos desde mltiples mbi tos nacionales. Desde los gubernamentales se
puede referi r a las agencias nacionales (CNA de Colombia y CONEAU de
Argenti na). Como procesos de A. l . realizados por rganos corporativos se
puede registrar a la Unin de Universidades de Amrica Latina (U DUAL) que
ha acreditado a varias Universidades de la regin y AUPRI CA (Asociacin de
Uni versidades Privadas de Centroamrica) que tambi n ha acreditado ha
varias de sus universidades asociadas de Centroamrica. El CI NDA que es
una asociacin que rene a 34 universidades creo una agencia de acredi
tacin (IAC) para actuar regionalmente y que ha acreditado a un programa
de una universidad mi embro (Cayetano Heredi a). I gual mente cabe destacar
entre los procesos de acreditacin internacional realizados en el marco de
redes, las que realiza el Grupo Laureate y l a asociacin de universidades
CLAUDIO RAMA VITALE
Adventistas de la regi n, que buscan sistemas de calidad comunes que les
permitan la movilidad estudiantil y un sello de calidad homogneo, ms al l
de l as diferenci as local es o de l a existencia de procesos de eval uaci n
y acreditacin a escal a local con criterios di ferenci ados. Estas redes, a
su i nterior, desarrol l an estndares y criterios que fungen como formas de
acreditacin, para al i near l as di nmicas educativas entre sus universidades
a escala regi onal , para facilitar la movilidad interna.
Dentro de este eje, cabe considerar es el caso de Mxico, que tiene, en
uno de sus componentes, el funcionamiento de organismos acreditadores
por campos di sci pl i narios con ci erta si mi l itud con el modelo americano. Tal
proceso de evaluacin y acreditacin local , est permitiendo el desarrollo de
procesos de acreditacin internacionales desde Mxico a travs de estos
Consejos de Acreditaci n. Los organismos acreditadores reconocidos por
el COPAES estn facultados para llevar a cabo los procesos de evaluacin
conducentes a la acreditacin de programas de nivel de l i cenciatura y de
tcnico superior universitario o profesional asociado, en reas defi nidas del
conocimiento, en las i nstituciones publ icas y privadas del pas, y tienen ca

pacidades y libertad para tambin i nstrumentar procesos de evaluacin y
acreditacin a escala internaci onal . El hecho de que existen a la fecha 23
organismos acreditadores que estn estructurados por reas disci pl i narias
y en cuya gestacin han tenido un rol determinantes los respectivos Cole-
gios Profesionales de di chas reas di sciplinarias, en el marco de un sistema
organizado donde cada uno de ellos es monoplico en una respectiva rea
del competencias, faci lita una accin ordenada y potencial mente colabora-
tiva de internacionali zacin de la acreditaci n. Se espera que los Consejos
puedan llegar a 28 para cubrir todas las reas de conocimiento estableci-
das por l a UNESCO en su Clasificacin I nternacional Normalizada de la
Educacin ( 1 997) constituyndose as en un fuerte escenario de accin
de procesos de acreditacin internacionales. Tal es por ejemplo el caso del
Consejo de Acreditacin de la Enseanza en Contadura y Admi ni stracin
(CACECA) que tiene una accin regional de evaluacin y acreditacin.
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR 1AMRICA LATINA

c.Acreditaciones interacionales derivadas de los
Tratados de Libre Comercio
Bajo una tercera orientacin los procesos de acreditacin internacional
se articul an a partir de acuerdos de Li bre Comercio que abren las puertas
al Mutuo Reconocimiento de Certificaciones, que induce a desarrol l ar pro
cesos de entonacin entre agencias y actores, o l a l i bertad de mercado de
la acreditacin internacional a travs de bases comunes. El eje que incide
en la acreditacin internacional esta dado por los Tratados de Li bre Comer
cio firmados por varios pases de l a regi n, entre los cuales Chi l e, Mxico,
Per, Colombia, Centro Amrica y Repbl ica Dominicana, se basa en la
inclusin de Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) y que obligar al
establecimiento de criterios comunes de los sistemas de educacin supe
rior en trminos de estructuras, ciclos, acreditacin y recertificacin. Es de
resaltar en este sentido, que l a Organizacin Mundial del Comercio, en el
marco del GATS (Acuerdo General de Comercio de Servicios), exige a los
pases mi embros a que adhi eran a normas bsicas del funcionamiento de l a
educacin superior para evitar la existencia de barreras i ndi rectas. Tales exi
gencias se refieren a normas de calidad verificadas medi ante acreditaciones
y competencias profesionales verificadas medi ante recertificaciones, todas
las cuales se constituyen como incentivos adicionales a l a A. l .
d. Marcos legales que permiten la acreditacin interacional
En una cuarta orientaci n, cabe referi r los marcos normativos que
permiten el ejercicio i nterno de agencias de evaluacin y acreditacin i n
ternacionales fundamentalmente al interior de sistemas voluntarios de E. yA.
o en l os cual es legalmente el proceso de acreditacin local faculta la accin
de actores externos reconocidos. Es de resaltar que es determi nante en
el proceso de facilitacin de di nmicas de acreditacin internacional en la
regi n, en trminos de l i bertad de accin de agentes acreditadores exter
nos, los marcos normativos de los sistemas de aseguramiento de la calidad
que se ha construido en Amrica Latina desde 1 995. Desde ese momento
se han creado agencias de evaluacin y acreditacin en Argenti na, Chi l e,
Paraguay, Brasil, Bolivia, Jamaica, Ecuador, Per, Colombia, Panam, Cos-
CLAUDIO RAMA VITALE
ta Rica, El Sal vador, Nicaragua y Mxico, cuyos marcos normativos y regla
mentaciones se constituyen en los ejes domi nantes que defi ni rn el perfil
que tendrn los procesos de acreditacin internacionales.
En general los marcos legales en Amrica Latina no restri ngen la vi abi l idad
de acreditaciones internacionales. El carcter domi nantemente voluntario
de l a acreditacin en la regin es uno de los factores que l o faci litan. Si n
embargo, en l os casos no voluntarios y monoplicos de Ecuador y Pana
m, y en determinadas carreras en Argenti na, Paraguay y Per, donde la
acreditacin es obligatori a, i mplican que la acreditacin internacional slo
pudi era desarrol l arse por Convenios entre las agencias a travs del sistema
de mutuo reconocimi ento o de carcter adicional o repetitiva con los costos
adicionales que ell o i mpl ica para las Universidades.
En general, en tanto los sistemas sean voluntarios hay un espacio poten
cial de acreditacin internacional . El potencial carcter de monopolios inter
nos y de regulacin de su acreditacin en las fronteras nacionales, es el eje
determi nante de como pueden desarrol larse los procesos de acreditacin
internacional en los diversos pases. En tanto existan agencias monoplicas
legales y sistemas obl i gatorios de eval uaci n, por ellas existirn restric
ciones al i ngreso di recto de instituciones externas de acreditaci n. I nversa
mente, en tanto las agencias locales son pbl icas, el l as tienen restri cciones
para actuar fuera de sus pases de origen.
En el caso de Colombia, la acreditacin es voluntaria, pero el l a es legalmente
un acto de fe pbl ica que otorga el Mi nisterio con firma del Mi nistro si gui endo
sus procedi mi entos, lo cual puede tambi n restri ngi r la acreditacin i nter
naci onal , aun cuando como referimos, ello no fue factor restrictivo a l a ac
cin regional i ndependi ente acreditadora de la agencia nacional de acredi
taci n. Tal si tuaci n determi n que en un caso de sol i ci tud de evaluacin
y acreditacin de l a Universidad Heredia de Per para un programa, el
Consejo Nacional de Acreditacin tuviera que requerir una autorizacin
del Ejecutivo qui n deleg ese mandato a un rgano no oficial pero cuya
validez no es legal . La restriccin de accin fuera del pas es derivada de la
diferencia entre una acreditacin de valor legal y otra acreditacin de valor
W
acadmica. La acreditacin legal no puede ejercerse en otros pases si n la
existencia de muy complejos acuerdos de reciprocidad intergubernamental .
Estos marcos i mponen que l a viabilidad de procesos de acreditacin inter
nacionales se basar en acuerdos entre agencias de reconocimiento y en la
entonacin de sus criterios y orientaci ones.
Normas nacionales que inciden sobre la Acreditacin Internacional
Pas
Per
Chi le
Regulaciones
La evaluacin es voluntaria y temporal ,
sobre la base de estndares y criterios de
l a evaluacin, salvo Ciencias de la Sal ud y
Educacin que son obl igatorias (2007). La
E.y.A. la hacen entidades acadmicas y
profesionales especializadas nacionales o
internacionales debidamente autorizadas.
El sistema incl uye la evaluacin, la acredi
tacin y la certifi cacin de desempeo
profesional que la hacen los colegios
profesionales locales en sus carreras.
Acreditacin
Internacional
Permite con
reconocimiento
La evaluacin externa (2007) es desarrollada Permite con
por pares evaluadores, personas naturales o
reconocimiento
jurdicas, nacionales o extranjeras, que son
designadas en conjunto entre la agencia nacio-
nal y la institucin evaluada. No hay obligatorie-
dad de la acreditacin institucional y la de los
programas y carreras, pero las que no se
acrediten no tienen acceso al financiamiento
del Estado. La acreditacin slo es obli gatoria
para las carreras de medicina y las peda-
gogas. Puede ser realizada por agencias de
acreditacin pblico o privado, nacional,
extranjero o internacional, debidamente autor-
izado por la Comisin, previo un proceso de
evaluacin que permita determinar el cumplim-
iento de los criterios de calidad.
Pas
Regulacio
n
es
CLAUDIO RAMA VITALE
Acreditacin
Internacional
Re.
La Ley establece que las instituciones acredita- Permite
Dom
i
n
ica
n
a
doras son asociaciones privadas, de carcter
nacional, sin fines de l ucro, autnomas,
creadas de conformidad con las leyes naciona-
les, cuyo propsito fundamental es contri buir
con el mejoramiento de las instituciones de
educacin superior a travs del autoestudio y la
acreditacin. La acreditacin es voluntaria.
Colombia Para fines de acreditacin, se deben Permite
segui r los l i neami entos, criterios,
caractersticas e i ndi cadores defi nidos
para tal fin por el CNA. La evaluacin
externa es realizada por pares acadmi-
cos (CNA) y l a acreditacin es un acto
admi nistrativo del Mi nisterio de Educaci n.
Es voluntaria. La Corte Suprema sentenci
que el Acuerdo de Reconoci mi ento de
Ttulos (U NESGO 1 971 ) no pod a estar
vigente para los pases que no ten an
sistemas de evaluacin y acreditacin
compatibles con el sistema nacional , sobre
la base del tratami ento i gual itaria a los
profesi onales
Paraguay La acreditacin es voluntaria, salvo en l as Permite
carreras de Derecho, Medi ci na, I ngeniera,
Odontolog a, Arquitectura y Agronmica, y
aquel l as que otorguen ttulos para el
ejercicio de profesiones cuya prctica
puede si gnificar daos a l a i ntegridad de
las personas o de sus patrimonios
W
Pas
Ecuador
Regulaciones
Acreditacin
Internacional
CON EA (2001 ).
nico organismo pblico Permite

por la Constitucin, para conferir la acredi- con dupl icidad
tacin, que es obligatoria, como certifi-
cacin oficial . La evaluacin es coordi-
nada por CON EA y l a evaluacin externa y
la acreditacin puede ser realizada por
pares o por i nstituciones nacionales o
internacional es. Por Ley el CONEA poda
"cal ificar, previo concurso a las institu-
ciones y consultores especializados,
nacionales o internaci onal , para l a
ejecucin de procesos de evaluacin
externa o de acreditacin de las i nstitu-
ciones de educacin superior". En l a regla-
mentacin de l a Ley ell o no se ha instru-
mentado, desarrol l ndose un perfil
monoplico del proceso de E.y.A. por parte
del CONEA.
Costa Rica
El SI NAES nace como i nstitucin privada Permite
en 1 999 como acuerdo entre diversas
universidades, y en el 2002 se reconoce
por Ley que l e confiere el carcter de
rgano de i nters pblico, con la misin de
acreditar con carcter ofici al , las carreras y
programas universitarios que cumplan con
los requisitos de calidad que establ ezca el
SI NAES. Esta constituido por l as l ES
pblicas y privadas, que voluntariamente
deseen afiliarse. Coordi na l a evaluacin,
aprueba los regl amentos, acredita los
programas y organiza el banco de pares.
Pas
Regulaciones
Tiene hay 39 programas acreditados
di rectamente y 7 programas que fueron
reconocidos por vlida la mencin de "sus
tancialmente equivalente" que les otorg el
Consejo Canadiense de Acreditacin de
Programas de I ngeni era (CEAB) a estas
carreras, como derivacin de un convenio
entre el SI NAES y Colegio Federado de
I ngenieros y Arquitectos (CFIA) por el cual
se reconocen esas acreditaciones exter
nas realizadas
CLAUDIO RAMA VITALE
Acreditacin
Internacional
Argentina
Acreditacin voluntaria, salvo en las carre- Permite
ras de grado de profesiones regul adas por con duplicidad
el Estado cuyo ejercicio pudiera comprom-
eter el i nters pbl ico (la sal ud, l a seguri-
dad, los derechos, los bienes o la
formacin de los habitantes). El Mi nisterio
de Educacin determi na, en acuerdo con
el Consejo de Universidades, la nmi na de
ttulos cuyo ejercicio tiene riesgo soci al .
La Ley facult l a creacin de entidades
privadas de evaluacin y acreditacin
(EPEAUS) y la Agencia local (CONEAU)
ti ene mandato para di ctami nar su recono-
cimiento de conformidad con la reglamen-
tacin que fije el Mi nisterio de Educacin.
El lo no se ha reglamentado.
Se ha i do pasando de un marco normativo
de un sistema voluntario y competitivo, a
un sistema monoplico y obl igatorio de
E. y. A

e. Acreditaciones interacionales asociadas a acuerdos
regionales de integracin
Una de las orientaciones de la acreditacin internacional se da asociada
a acuerdos internacionales pero que preservan los monopolios nacionales
de las agencias locales. En estos casos el proceso de i nternaci onal izacin
y construccin de l a acreditacin internacional se da soportado en algn
marco de integracin regional especfico, al estilo Uni n Europea, como son
los casos de MERCOSUR o Centroamrica, y donde las organizaciones
nacionales propenden a establecer una coordi naci n, o "entonacin" entre
los diversos criterios, procedi mi entos o estndares de evaluacin. Estas
pol ticas se constituyen adems en factores promotores de la creacin de
agencias nacionales en todos los pases de l a regi n, restando Uruguay y
Venezuela en el MERCOSUR y Honduras y Guatemala en Centroamrica.
i. El modelo de acreditacin interacional en Centro Amrica
El modelo de evaluacin y acreditacin en Centro Amrica se basa
en el establecimiento de agencias nacionales. A l a fecha slo exis
ten en Costa Rica (2), Ni caragua, Panam y El Salvador, pero hay
un compromiso de los pases de crear agencias nacionales en to
dos el l os. En esta orientacin se ha creado una agencia regi onal de
evaluacin y acreditacin de segundo piso que evala y acredita
a las agencias locales. Si n embargo, tampoco al l las agencias lo
cales son homogneas. Mi entras que en Panam es obligatoria, en
El Salvador, Ni caragua y Costa Rica son voluntarias, al tiempo que
se carece an en Guatemala y Honduras.
La acredi taci n i nternaci onal en este senti do se puede dar por
di versas modalidades. En Costa Rica, las universidades han acredi
tado algunos de sus programas con i nstituciones i nternaci onal es,
pero a la vez la Agencia de Evaluacin (Si naes) ha reconocido por
convenio l a validez de las acreditaciones internacionales de esas
Universidades. Honduras y Guatemala si guen el modelo donde las
CLAUO RAMA VILE
i nstituciones de el ite y las de redes de calidad se han sometido a
procesos de acreditacin internacional .
Si n embargo, al mi smo tiempo se han estado creando agencias
regionales de acreditacin por disci pl i nas a travs de l a accin de
los Colegios Profesionales, una agenci a regional de postgrado pro
movida por el CSUCA, y existe una agencia de acreditacin de l as
Universidades privadas de la subregin (AUPRI CA)
ii. El modelo del acreditacin interacional en el MERCOSUR
El modelo de construccin de la acreditacin regional en el MER
COSUR se ha desarrollado en primera i nstancia a travs de la fi rma
de un Memorndum de Entendimiento sobre la I mpl ementaci n de
un Mecanismo Experi mental de Acreditacin (MEXA) de Carre
ras para el reconocimiento de ttulos de grado universitario en los
pases del MERCOSUR y Bolivia y Chile como pases asociado .
Venezuela an no es mi embro pleno. El MEXA, estableci di men
siones, componentes, criterios e i ndi cadores para la acreditacin de
3 carreras del MERCOSUR (Medi ci na, Agronom a e I ngeni er a),
que fi nal mente es otorgado por l a Reuni n de Mi nistros que es
l a i nstancia que da fe pblica a esos reconocimientos acadmicos.
Este sistema funcion como una acreditacin sobre bases comunes
de carcter voluntaria con el objetivo de homologacin de los ttulos
a nivel del MERCOSUR (solo en trminos acadmicos ya que no
habi l ita al ejercicio) y para mejora de la calidad.xiv
Este sistema experimental termi n y en jul i o del 2008 se aprob
el i nicio de una nueva fase marcada a travs de la creacin de un
Sistema de Acreditacin Regional de Carreras Universitarias de
l os Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados con l a
finalidad de i nstrumentar el reconoci mi ento Regional de l a Cal idad
Acadmica de las respectivas titulaciones. En el nuevo sistema la
acreditacin es vol untaria, para carreras de grado, vigentes por 6
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERJOR EN AMRJCA LATINA

aos, con reconoci mi ento en los pases si gnatarios y no confiere
derecho al ejercicio de la profesin en los dems pases, si no que
se orienta a la movilidad acadmicas y la facilitacin del recono
ci miento a efectos de la prosecucin de los estudios en los otros
mi embros del acuerdo.
El sistema se apoya en la existencia (futura para el caso de Uru
guay) de Agencias Nacionales de Acreditacin, que son los rga
nos ejecutivos del Sistema ARCU-SUR. El l as actuarn organizadas
como Red de Agencias Nacionales de Acreditacin (RANA) que ser
quin fjar los criterios de la acreditacin regional. La acreditacin
esta a cargo de la Agencia Nacional respectiva.
5. Conclusiones
La evaluacin de la acreditacin internacional en la regin es an un
proceso muy difcil de evaluar por estar recin en sus i nicios. Es cl aro que
contiene un conjunto de el ementos positivos como la existencia de estn
dares globales que facilitan una mayor movilidad acadmica, una mayor
objetividad y neutralidad respecto a los procesos local es, contribuye a una
mayor comparabi li dad de l os ni vel es de calidad de las i nstituciones y de
l os programas. En tanto i ncorpora criterios solo tcnicos ti ende una mayor
preponderancia de criterios de cal i dad. Su valorizacin es global y por ende
propende a la construccin de una mayor perti nencia gl obal , as como al
desarrollo de currculos basados en competencias profesi onal es.
Desde un anl i si s crtico, ell os en general i mplican costos superiores y en
muchos casos hay una duplicidad de procesos de evaluacin dado l os mar
cos normativos de los pases. Sus estndares son mucho ms exigentes
que los estndares nacionales, vi sual izndose ms orientados a un tipo de
i nstitucin universitaria de carcter global y si n valorizar la diferenciacin de
los sistemas terciarios. Se caracteriza en este sentido por reducir los niveles
de perti nencia locales de las i nstituciones y programas. Fi nal mente, muchas
de sus recomendaciones no son fci l mente instrumentables por costosas
CLAUDIO RAMA VTTALE
y por no ajustarse a los parmetros de funcionamiento de los sistemas de
educacin superior y l as instituciones de l os di versos pases de la regin.
El futuro de la evaluacin educativa parecera estar orientado hacia una
l i beralizacin y estandarizacin del funcionamiento, tanto de la educacin
superior, como de los procesos de evaluacin y acreditaci n, como parte
de nuevas formas de regulacin de la ES a escala gl obal . En este sentido,
es clara una tendencia al desarrol l o de regulaciones que propenden al
reconocimiento en base a la i gual acin de las condiciones de produccin y
de sistemas de aseguramiento de la calidad basados en criterios comunes.
Tal proceso podr basarse tanto en l a bsqueda y construccin de mecanis
mos de convergencia regional de los procesos de acreditacin, de l a confor
macin de procesos de acreditacin subregionales no monopl icos a partir
de las agencias nacionales (Caribe, Centroamrica y MERCOSUR), y del
establecimiento de Acuerdos de Mutuo Reconocimiento entre l as agencias.
I gual mente se est desarrol l ando un escenari o de l a A. l . , asociado a
la apertura de las economas y a los Tratados de Li bre Comercio que pro
penden a imponer criterios y regulaciones internacionales comunes. Dada
l a compl eji dad de l os procesos educativos, l a ausenci a de consensos
regional es respecto a las caractersticas de l a apertura, la diversidad de
universidades, es factible suponer la existencia de una multiplicidad de pro
cesos de acreditacin i nternaci onal , tanto de mercado, acadmi cos o
gubernamental es, a nivel de pases o subregiones.
Los escenarios ms domi nantes de las manifestaciones de la acreditacin
internacional (A. I . ) en la regin son:
1 Toda la regi n, en di stinta di mensi n, est si endo sometida a l a
tensin derivada del desarrollo de procesos de acreditacin internacional .
2
La creciente tendencia a procesos de apertura facilita el desarrollo
de procesos de acreditacin internacional
3
La diferenciacin de los sistemas de evaluacin y acreditacin, as
como de l os ejes de los procesos de apertura en l a regi n, estn
NUEVOS ESCENARJOS DE LA EDUCACIN SUPERJOR EN AMRICA LATINA

determi nando una ampl i a diferenciacin de las formas que asume
la acreditacin internacional en l a regi n, pero dado en general el
carcter vol untario de la acreditacin, las universidades estn en
posi bi l idad de desarrollar i ndependi entemente acreditaciones
internacionales
4 Las i nstituciones de cal i dad, las i nstituciones privadas y las que
estn ms volcadas a la accin internacional , son las que se estn
sometiendo a la acreditacin internaci onal .
5
Las agencias de evaluacin estn promoviendo la incorporacin
de criterios internacionales en sus procesos de acreditacin, pero
ellas apenas logran cubrir las demandas locales que sus marcos
normativos les i mponen.
6
Exi ste una creciente presenci a de multi pl i ci dad de i nstituci ones
acredi tadoras i nternaci onal es en l a regi n, que en general son
privadas si n fines de lucro, tanto de la regin como extra-regionales.
Si bien existen actores regionales de acreditacin que tratan de
aprovechar las oporuni dades, l a dominancia esta dada por l a
accin de organismos de acreditacin de programas de procedencia
americana.
7
Los procesos de acreditaci n subregi onal (Centroamri ca y
MERCOSUR) son procesos acotados y muy reducidos en trminos
de sus marcos normati vos y de sus al cances, pero han i do
avanzando lenta pero continuamente hacia su convergencia y l a
conformacin de acreditaci ones internacionales.
8 Los Tratados de Libre Comercio est ampl i ando los espacios de
oportunidades para el desarrollo de acreditaciones internacionales
y se estn constituyendo uno de los ejes de la construccin de las
bases de la acreditacin internacional .
CLAUDIO RAMA VITALE
Capitulo 6.
La insercin universitaria: de la extensin a la proyeccin social.
l . Caractersticas del comprmiso social tradicional de las Universiddes; 2. La
masicacin de la educacin \el cambio en las caractersticas de los estudiantes en
Amrica Latina \ el Caribe; 3. Los cambios en las universidades; 4. La diferencia
cin de las universidades \las nuevas modalidades de sus compromisos sociales.
1. Caractersticas del compromiso social tradicional de las Universidades
1. 1. La dinmica de la extensin universitaria
La extensin universitaria es un fenmeno de raigambre britnica que surgi
a fines del siglo XIX cuando las transformaciones provocadas por la revo
lucin i ndustrial hicieron especialmente urgente la necesidad de acercar la
universidad a la sociedad. La extensin universitaria, marca adems nuevas
condiciones en las sociedades, en la que es significativa l a aparicin de un
pblico vido de cultura como consecuencia de procesos si multneos de ur
banizacin, de alfabetizacin y la generalizacin de di stintas formas de ocio,
como son los espectculos. En esas circunstancias adems se produce la
aparicin de un pblico lector y la prensa se convierte en la verdadera
Universidad popular.6 En Amrica la atencin de las universidades a la
extensin tiene un eje puesto en la contribucin a la democratizacin del
conocimiento y es una vocacin de compromiso social que nace asociada a
la Reforma de Crdoba? La renovacin de la uni versidad a partir de dicha
Trabajo presentado en el HCongreso Intercional de Voluntariado Universitario: " Universidades y

voluntariado: Hacia una nueva agenda social en Amrica Latina yel Caribe" . "Balance ycontenidos del
compromiso social de las universidades desde el rol de liderazgo que ha ejercido el movimiento juvenil
en Amrica Ltina y el Caribe", organizado por el Gobiero de la Repblica Dominicana, la Divisi6n
Regional del PNUD para Amrica Latina yel Caribe yel Programa de Voluntarios de las Naciones Uni
das, en colaboraci6n con la UniversidadAut6noma de Santo Domingo, del
4 al 5 de diciembre de 2008 en
Santo Domingo, Repblica Dominicana, y realizado a solicitud del Fondo Fiduciario Espaa-PNUD
"Hacia W Desarrollo Integrado e Inclusivo en Amrica Latina yel Caribe".
RuizManj6n, Octavio. "Ferando de los Rfos yla Extensi6n Universitaria en Granada" . Universidad
Complutense de Madrid. Cuaderos de Historia Contempornea.
1
69 2003, nm. extraordinario 169
176 htt://ww.ucm.es/BUCM/revistaslghi/0214400xarticulos/CHC00303220169APDF
Tunnerman, Carlos, (2003) "L universidad latinoamericana ante los retos del siglo XI, UDUAL,
Mxico
W
Reforma del 1 8, promovi un modelo articulado bajo un triple rol dado por la
docencia, l a investigacin y la extensin como los nuevos ejes domi nantes
de la misin de las universidades. Frente a l a tradicional modalidad elitista
de las universidades de los doctores se propona con este triple eje un com
promiso social de l as universidades. De hecho la extensin se constituy,
como contra cara del carcter de elite de las universidades, en la expresin
de su vocacin democratizadora del conocimiento y de su esp ritu democra
tizador, y tambin de su modelo de fi nanci ami ento crecientemente basado
en l a gratuidad promovido a su vez por las di nmicas de cogobierno y de
su esp ritu democratizador. La extensin funcionaba como mecanismo para
devolver a l a sociedad parte del beneficio que obtena la minora privilegiada
de estudiantes. El compromiso social de las universidades se conceba al
rededor de l a extensi n, ms al l de l a tradicional accin de l a formacin
de profesionales. El modelo de extensin tena un fuerte sesgo cultural no
estaba asociado a los procesos acadmicos y era asumido a nivel central
en las universidades. Era un modelo que exclua a los estudiantes y cuya
concepcin ten a un fuerte sesgo paternalista en tanto se conceba como
l a entrega de cultura e informacin de quienes la posean hacia quienes
carecan de el l a a travs de la extensin.8 Este paradi gma de la extensin
se desarroll fuertemente en casi todas l as Universidades pbl icas del con
tinente. En muchos casos a travs de conferencias y actividades culturales,
y tambin en programas regul ares de cursos de verano, pero en general
no se organizaba en funcin de programas bien estructurados en trminos
pedaggicos, sino de un conjunto de actividades altamente di versas y varia
das con un fuerte carcter marginal a la di nmica del proceso educativo al
interior de las Universidades.9
Las Universidades crearon unidades centrales de extensin y se focalizaron
en las reas culturales (conferencias, ci ne, teatro, msica, exposiciones) y
en medios de comunicacin (radios, televisaras, revistas y otras publ icacio
nes), propendiendo a l egi mitar el rol social de l as Universidades, su papel en
Tunnerman, Carlos, (2003) "L universidad latinoamericana ante los retos del siglo XI. U DUAL,
Mxico
En Uruguay en los 50 y mediados del 60 eran muy difndidos los Cursos de Verano por parte de
UtL.Luego feron cambiados por otras modalidades ms interistas
CLAUDIO RAMA VITALE
sus respectivas naciones, y sustentar la existencia de crecientes presupues
tos pbl icos de fi nanciamiento. Tal desarrollo de la "extensin" se constituye
i ncl usive como un modelo de Uni versidad propio, y hoy con la diferenciacin
i nstitucional se encuentran en l a regin al gunas pequeas universidades
pbl i cas que se podran defi ni r como "de extensin" en tanto ste compo
nente de accin se constituye en el centro de su accionar en tanto que l as
actividades de docencia, y si n duda las de i nvestigacin, son margi nales,
casi un acompaamiento de esos modelos i nstitucionales.
La extensin que era originalmente una actividad concebida hacia el exte
rior de las universidades tradicionales, lentamente se fue orientando hacia
los estudi antes, y pas funcionar como una responsabilidad social de las
Universidades para con sus estudiantes, en un camino en el cual las dis
tintas actividades de extensin se comenzaron a cerificar, eje fundamental
de una prctica domi nante de la vida acadmica estudianti l . En tanto mu
chas Universidades construyen grandes campos universitarios desde los
60 y se fueron separando de l a malla urbana, los diversos servicios de ex
tensin se fueron constituyendo en servicios utilizados domi nantemente por
la propia comuni dad universitaria y especi al mente por sus estudi antes.
Cursos, tal l eres, exposiciones, cine arte, medi os de comunicacin, etc. y
otras actividades extracurricul ares fueron el eje de esta extensin universi
taria de tipo cultural , en general basada en los paradigmas de los tradicio
nales ateneos de Bellas Artes. Bajo este modelo de extensin de l as Univer
sidades, los estudi antes cambiaron lentamente su papel secundario como
meros receptores de esa extensin cultural para pasar a ser protagonistas
y destinatarios de la extensi n. Una clara expresin de este modelo fueron
las radios y las televisaras universitarias cuyo modelo nunca estuvo aricu
lado a la educacin a di stancia real , sino a la extensin y la difusin cultural,
y tuvo un peso i mportante de los estudiantes en la propia produccin de l a
extensin cultural (orquestas, grupos de bai l e, etc. ).
1. 2. La vanguardizacin del movimiento estudiantil y el cambio de la extensin
El movimiento estudiantil latinoamericano desde sus i nicios en el marco
de la Reforma de Crdoba se orient hacia dos di recciones. Una domi nante,

posicionada hacia la poltica, el cogobierno y la accin externa, y otra, que
sin separarse de la accin soci al , centraba su actividad en l os procesos
gremiales al interior de la Universi dad, y dentro de el l a fundamentalmente
en los servicios de extensin y de bienestar de los estudiantes. Lentamente
una parte i mportante del estudiantado pas a constituirse como el pbl i co
o como actores de la extensin cultural sobre la base de los viejos ejes
temticos de Bellas Artes. Sin embargo hacia fines de los 60 se comenz
a desarrol l ar un cambio en ese eje de l a extensin de las Universidades,
como derivacin de l a radicalizacin estudiantil y del des-fi nanci amiento de
las universidades. Una parte de l a comunidad universitaria se asoci a la
bsqueda del cambio poltico a travs de l a accin partidaria del movimiento
estudi anti l , lo cual promovi y proyect nuevos paradigmas sobre la exten
si n, asociadas al creciente nuevo rol poltico de las Universidades en l as
sociedades en los 60 y 70, al calor de l a revolucin cubana y de las fuertes
eclosiones estudi antiles en toda la regi n. El movimiento estudiantil orga
nizado asumi claramente banderas polticas asociadas al cambio soci al ,
i ni ci un cami no ms radical, y tom el cami no de l a accin poltica, va un
acercamiento a los partidos o la transformacin del movimiento estudiantil
W
en un movimiento armado de tipo foquista, y con el lo abandon total mente
la otra vertiente corporativa de carcter gremial y reivindicativa que a su vez
se asociaba a un modelo de extensin interno del tipo de Bel l as Artes. No
fue esta si n embargo una vertiente nueva si no que estaba i nserta desde l a
gnesis de la Reforma de Crdoba.
1
0
La radicalizacin de las vanguardias llev, no slo a un di stanciamiento
entre los cuadros di rigentes y amplios sectores de sus bases estudiantiles,
Boga, Federico (ZJ), "Orgenes del movimiento estudiantil uruguayo (Perodo 1908 - 1940). "Este irredento
espritu de protesta estudiantil, que haba sido sofocado por la antigua FEU, llev a la creacin por parte de los estu
diantes rebeldes, del Centro de Estudiantes "Ariel". Este sirvi para dr nuevos mpetus al movimiento de Reforma
Universitaria. Este centro inici, enjulio de 1919, La publicacin de una revista mensual llamad Ariel. sta madur
en su contenido, conforme maduraban los integrantes del Centro Ariel, que haban fndado la revista en su pasaje
por Los preparatorios. Ya en m Universidd, La revista Ariel comenz a publicar materiales donde se demostraba
mayor conciencia social. EL inters por las cuestiones sociales por parte del estudiantado universitario, sin dud,
tuvo su origen en el gran movimiento de Reforma Universitaria iniciado en Crdoba, y proseguido en Buenos Aires,
Santiago yLima. Los dirigentes del Centro Ariel, infuenciados por la penetracin de La ideologa marxista, llamaban
a enfentar los problemas sociales del Uruguay, especialmente los de la clase trabajadora. Uno de los medios para
realizar esta vinculacin con la sociedad y el proletariado, era llevando adelante un proyecto de extensin universi
taria, mediante el cual se pudiera llevar al pueblo los conocimientos adquiridos. Otro, seda mediante la creacin de
universids populares, cuyo objetivo sera "la emancipacin integral del proletariado" (Revista Ariel, Nov-Dic.
1920)
CLAUDIO RA VIALE
sino que lentamente deriv en una crisis del movimiento estudi antil y su
desaparicin del escenario social latinoamericano por su orientacin casi
exclusiva a la pol tica nacional en detrimento de otros intereses ms propios
de la comunidad universitaria, por lgicas confrontativas y por cambios so
ciolgicos de la propia composicin de los estudiantes uni versitarios latino
americanos.
1 1
La bsqueda de transformacin de un movimiento social en un movimi ento
pol tico en los sesenta, del pasaje de una concepcin del acci onar de tipo
reivindicativo a un accionar de tipo exclusivamente poltico, condujo a la
i nstrumentacin de acciones que tenan por norte, no la mera transfor
macin de la Uni versidad, si no profundos cambios pol ticos nacionales e in
clusive regionales. La extensin comenz a ser vista como un componente
de la accin pol tica de los estudiantes y de la universidad en la promocin
de nuevos modelos de insercin asociados a la lucha poltica. En casi toda
la regi n, el movimi ento estudiantil se conviri en el sector donde el em
brionario movimiento guerrillero encontr su apoyo y desarrollo y donde el
eje de la accin estudiantil se traslad desde las Uni versidades hacia la
pol tica nacional. Tal proceso no fue sin embargo exento de tensiones ante
otros grupos que propendan a di nmicas corporativas de tipo reformistas.
1
2
Brunner define a esta etapa de la historia como la universidad revoluciona
ri a. El resultado fue complejo: el movimiento estudiantil dej de ser un ac
tor educativo para transformarse en un actor poltico, contribuy a la lucha
social , se aricul como brazo juvenil de los paridos y con el l o contribuy
a la desaparicin del escenario latinoamericano. No fueron sin embargos
factores pol ticos al interior de las universidades las nicas causalidades de
esta prdida de protagonismo estudi anti l , sino que como veremos, al tiempo
se estaban produciendo cambios sociolgicos y de los sistemas de edu-
11
http://www.nuevaradio.orgljglb2-imglsurgimi ento%20del%20mov%20estudiantil_1908-40.pdf
12 En el caso de Colombia, las dos posiciones estudiantiles pueden analizarse en Ibon Lebot, "El movimiento
estudiantil durante el Frente Nacional ( 1958-1974) ". Ideolog ySociet, N". 19, octubre-diciembre, 1976. Para
ver la radicalizacin estudiantil en ese pas ver Vllanueva Mart(nez, Orlando "El movimiento estudiantil en los
sesenta"
http:llwww.espaciocritico.com/arriculoslrev0/n6_al1 .htm
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERlOR EN AMRJCA LATINA

cacin superior que i nci dirn en esta lenta desaparicin de la modalidad de
expresin del estudiantado latinoamericana caracterstica que durar gran
parte del si gl o XX.
En esas di nmi cas, la extensin universitaria se focaliz ms fuertemente
en el pbl ico estudiantil y deriv en un aumento en la prestacin de servicios
para los estudi antes, en tanto se internal izo y se constituy en uno de los
ejes de la gestin de las Universidades para mantener l a cohesin interna
y l a legitimacin de la gestin en el sector estudi anti l . En casi todas las
Universidades se crearon di recciones o inclusive vicerectorados de exten
si n. Las universidades pblicas, ya con i mportantes niveles de cogestin,
promovieron mayores mecanismos de unificacin de l os diversos sectores
al interior de las i nstituciones a travs de la extensin.
En trminos de contenidos l a extensin se orient hacia di nmicas ms
propiamente pol ticas asociadas a una visin articulada sobre l a universidad
revol ucionaria, sobre l a universidad vanguardia soci al , y sobre los ejes de la
al i anza de obreros y estudiantes que se desarroll en casi todos los pases
de l a regin en los 60 y pare de los 70. Ese ciclo retrocedi posteriormente
ante la radicalizacin poltica de los gobiernos, las di ctaduras mi l itares, la
expansin de las guerrillas y la intervencin de las universi dades. Sin em
bargo, en ese escenario, otro de los ejes de los cambios que se estaban
procesando provi no de las restri cciones al acceso l i bre a travs de di versas
modalidades selectivas. La restriccin del acceso, fragment al movimi ento
estudiantil y comenz a elitizar la base social estudiantil de las universi
dades pbl icas tradicionales. Apareci un nuevo movimiento estudi anti l , los
si n cupos, los que no lograban entrar en esas grandes universidades y que
eran al mismo tiempo de l os sectores ms populares y que pocas veces
obten an apoyos de los propios movimi entos estudiantiles consolidados. El
cambio fue muy marcado ante la expansin de un nuevo panorama univer
sitario marcado por la segunda reforma universitaria que expandi modelos
uni versitarios duales (pblico - privado; uni versitario - no universitario) re
sultado de la diferenciacin i nstituci onal, el mantenimiento de la gratuidad
pblica y las restricciones al financiamiento.
CLAUDIO RVITALE
2. La masifcacin de la educacin y el cambio en el perfil y caractersticas de
los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe
En las ltimas dcadas, la tradicional universidad latinoamericana cambi
radicalmente como resultado de l a masificacin, la femi nizacin, l a priva
tizacin, la regionalizacin, y l a diferenciacin y segmentacin i nstituci onal ,
que se sum a los propios cambios en sus sociedades sumidas en un proce
so de urbanizacin, de transformacin productiva y de apertura econmica,
todo lo cual cambi sustancialmente el rol y las caractersticas de los estu
diantes y transformaron las bases de la extensin universitari a.
1
3 La nueva
composicin estudiantil es un proceso a escala regional que conti nuar in
crementndose en la regi n. La cobertura que era de 1 7% en 1 994 con unos
7, 5 mi l l ones de estudiantes y alcanz al 31 , 6% en el 2005, y se considera
que se elev al 33,2% en el 2006, 34,7% en el 2007 y que alcanzar al
36,3% en el 2008, cuando se ronde cerca de los 1 8 mi l l ones de al umnos
terciarios en toda la regi n. Si n duda una real i dad muy di stante de aquel l a
de 1 950 donde apenas existan 225 mi l estudi antes universitarios en toda l a
regin, o l a de 1 960 con medi o mi l ln de estudiantes.
Las causas son muchas y variadas. Desde el i ncremento de la matrcula
de la educacin media y el i ncremento de la poblacin egresada de la edu
cacin secundaria, a las nuevas demandas sociales, laborales y econmi
cas, de una creciente especializacin y renovacin de saberes que est
i mpul sando l a educacin permanente y que deriva en un creci miento ab
soluto y relativo de los estudios de cuarto nivel y de educacin conti nua, a
nuevos marcos constituci onales que impul san el empoderamiento de am
plios sectores sociales (poblacin i ndgena, personas con discapacidad,
personas de color, poblacin mi grante) que contribuyen a establecer polti
cas proactivas de compensacin para viabilizar el acceso de estos sectores.
I gual mente de una ampl i a regional izacin de las i nstituciones tanto pbl icas
como privadas a travs de l a expansin de filiales con menores requisitos
de acceso, de permanencia y de egreso en estas sedes; mayor flexi bi li -
Rama, Claudio. "Ls nuevos estudiantes en circuitos diferenciados de educacin", en "Los estudiantes
ltinoamericanos", U DUA, Mxico, 20

dad i nstitucional (cursos nocturnos y sabatinos, inscripciones y pagos por
web, bi bl iotecas vi rtuales, etc. ), mayor dispersin di sciplinarias en l a oferta
(ampl i acin de ofertas curriculares y formulacin de estas a medi da), mo
dal idades pedaggicas semi presenciales y no presenciales, todo lo cual
favorece el i ngreso de nuevos sectores sociales a la educacin. Y sobre
todo del nacimiento de una nueva estrategia de sacrificio de renta de los
hogares mujeres que ha redundado en un incremento de la escolarizacin
de estos sectores para dotarse de mayor capital humano y mejores i ngresos
econmicos.
2. 1. Las mujeres como nueva mayora estudiantil
No ha sido sta una mera expansin de la cobertura, sino de profundos
cambios sociales. Una de esas transformaciones ha sido la femi nizacin de
las universidades, que ha casi suprimido la antigua i nequidad de acceso de
los gneros en las Universidades. La evolucin ha sido l enta pero persis
tente. En 1 950 eran el 24% de la matrcula universitaria, 32% en 1 969, 35%
en 1 979, 43% en 1 980, 49% en 1 990, y alcanzaron al 54% en el ao 2003.
Las mujeres se han vuelto la mayora. Los hombres i ngresan menos que
las mujeres, se gradan en menor proporcin y tardan ms en graduarse.
Este proceso parece estar asociado a un i ngreso ms temprano a los mer
cados laborales de los varones, a una significativa urbanizacin que promueve
tambin la emi gracin de las mujeres del campo a la ciudad al haber menos
empleo femenino en el mundo rural, a una mayor disposicin de los hogares
a sacrificar rentas para promover una mayor escolarizacin de l as mujeres,
y a una estructura de las remuneraciones de los mercados salariales que
remuneran interiormente a l as mujeres para l os mismos niveles de tareas
y de formaciones, presionando a stas a una mayor escolarizacin para
obtener los mismos niveles salariales, en tanto los mercados laborales pre
mi an con un incremento mayor a las mujeres por ms aos de estudi o que
a l os hombres, l o cual ha potenciado en un mayor acceso de stas a l a
CLAUDIO RAMA VITALE
educacin superior.
1
4 Tambin a la aparicin de altas demandas de empleo
en servicios como educaci n, enfermera, odontologa, derecho o psicologa
que permi ten jornadas ms fl exi bl es, cerca de sus propios hogares, pu
di endo compatibilizar el trabajo con la responsabilidad de l as mujeres en los
hogares. La femi nizacin de la matrcula terciaria esta asociada tambin a la
estrategi a de supervivencia de los hogares que ha promovido un aumento
de la paricipacin de las mujeres en los mercados laborales.
El crecimiento de la cobertura femeni na ha sido una constante a escala
global desde hace varias dcadas. En algunos pases, la tasa de parici
pacin de las mujeres es la ms alta, asociada tambin a las corrientes
mi gratorias ms masculinizada, al uso de las remesas por los hogares, a
los empleos agrcolas solo masculinos y a la terciarizacin y urbanizacin
de las sociedades.
2. 2. Los estudiantes trabajadores como nuevos clientes de una nueva
educacin superior privada
Otro cambio si gnificativo ha sido la expansin de la educacin privada

pagante que inclusive vari la disposicin de los estudiantes a l a accin
soci al . La masificacin se ha dado con una reduccin de los estudiantes de
ti empo completo en relacin al total de estudiantes universitarios. El l o no se
expresa slo en una mayor presin por los estudios nocturnos, sino tambin
de una creciente masa de estudi antes di urnos que adems trabajan en el
resto de sus horas disponibles. La expansi n superi or privada se di namiza
en la dcada del sesenta, como resultado de las l i mitaciones presupues
tales por los gobiernos latinoamericanos para cubrir las nuevas demandas
de educacin y las propias demandas de l os sectores sociales altos de es
tructurar una educacin de elites. Esa mercantilizacin de la educacin su
perior se expres en una creciente creacin de i nstituciones privadas las
cuales compitieron a travs de mltiples mecanismos para captar una parte
14
Papad6pulos, Jorge yRadakovich, Rosario, "Estudio comparado de educacin superior ygner
en Amrica Ltina yel Caribe, ", Caracas, 205. ww.iesalc .unesco .org .ve
W
creciente de los nuevos estudiantes. As, las modalidades de competencia
contribuyeron decididamente a abrir espacios de acceso que permitieran el
i ngreso de nuevos estudiantes con perfi les sociales, culturales, geogrficos
y econmicos diferentes a sus tradicionales patrones.
La educaci n privada, hasta entonces de el ites y de cal i dad, domi
nantemente localizada en l as i nstituciones religiosas, comenz ha sufrir
un proceso de transformacin que termin creando dos sectores altamente
diferenciados y partes de circuitos de escolarizacin di stintos. La Universi
dad privada tradicional, de calidad y para fami lias de altos i ngresos y otra
de absorcin de la demanda i nsatisfecha con menos nivel acadmico y de
matrcula ms econmica.
En su primer momento a pesar de no existir en las instituciones pblicas
mecanismos de seleccin ni restricciones al l i bre i ngreso, l a propia di nmi ca
de cogestin universitaria fue generando un conjunto de beneficios para los
trabajadores y profesores que dificultaron fuertemente la apertura de cur
sos nocturnos en muchas de las tradicionales i nstituciones universitarias.
I nclusive an hoy el l o se mantiene como en el caso de las Universidades
pbl icas del Brasi l . El sector privado en su lgica de mercado, busc en
contrar ni chos para su expansin y en tal contexto promovi l a oferta de
cursos nocturnos e inclusive sabatinos, lo cual permi ti el acceso de estu
di antes trabajadores que i ntrodujeron nuevos perfi les soci al es. Al expandirse
l a educacin privada el tradicional perfil estudi antil de dedicacin exclusiva
y mantenido por su fami l i a, comenz a cambiar y constituirse un modelo
dual junto a un estudiante que trabaja para mantener sus estudios o fami l i a,
fragmentando l a unidad social base tradicional del movimiento estudianti l .
Al mismo tiempo el establecimiento de exmenes de i ngreso sel ectivos en
las tradicionales Universidades pbl icas contribuy a la el itizacin de dichas
universidades pblicas, ya que los mecanismos de i ngreso privilegiaban a
los tradicionales estudiantes proveni entes de los hogares con mayor capital
cultural .
CLAUD!O RA VITALE
En al gunos pases los gobiernos propendi eron a una diferenciacin de las
educacin pblica a travs de la creacin de nuevas i nstituciones, mayori
tariamente con menos recursos econmicos y por ende a distintos niveles
de calidad o de ofertas, menos autonoma y ms orientadas al mercado
como en Venezuela, Mxico, Per, Argentina o Costa Rica. Las Universi
dades por su parte tendieron muchas de ellas a sobre expandi rse y confor
marse como macrouniversidades en el marco de la presin del cogobierno
y l a gratui dad, afectando sus niveles de cal i dad. Sin embargo, ms all de
esta diferenciacin y expansin pbl i ca, la tendenci a domi nante del ajuste
de la oferta a la demanda creciente por acceso se produjo a travs de l a
expansin de l a educacin privada. En 1 960 sta representaba el 1 6% de la
matrcula regi onal , pas al 39,6 % en 1 995 para conti nuar en un proceso de
constante creci mi ento y alcanzar a 44,7% en el 2000 y alcanzar el 46,6% en
el 2003. En los l ti mos tres aos se ha expandi do la educacin pblica y la
privada parece haberse reducido levemente
El pago de matrcula no expresa en este contexto la existencia de secto-
res de altos i ngresos, sino de sectores trabajadores ya que como parte de
la expansin privada ha sido resultado de un cambio en los patrones de
gastos de l as familias. Tal nuevo escenario de pago de matrcula para el ac-
ceso al servicio educativo, ha redundado en una predisposicin a un uso ms
eficiente de los recursos expresado en menores tiempos de estudio y tasas de
graduacin ms altas, y una notoria menor disposicin a l a actividad gremial
estudi anti l . Ms al l de un sector de el ites de estudiantes de tiempo comple-
to, en su mayora es una poblacin estudiantil trabajadora, muchas veces
de padres y no de hijos, que estudi a de noche, que selecciona carreras ms
profesionali zantes y menos acadmicas, menos asociada a las i nstitucio-
nes y ms credencionalista. La di nmica de estudiantes trabajadores est
asociada tambin a un cambio en el perfil de edades de los estudiantes que
ti enden a ser ms adul tos. En Argentina por ejempl o, en el 2004, ya el 1 1 %
de los estudiantes tiene ms de 30 aos, en u n contexto donde el postgrado
en el 2000 era slo el 1 ,8% de l a matrcul a.
W
2.3. La reduccin de los estudiantes del interior por la regionalizacin
y filializacin de la educacin terciaria
El i nicio de la descentralizacin y regi onal i zacin de los Estados consti
tuy un especial momento del empoderamiento de l a sociedad, y de los
poderes econmicos y sociales regionales respecto al central i smo de las
capitales. Junto a nuevos parlamentarios y nuevos grupos de poder en el
marco de modelos econmicos que vol van al eje pri mari o exportador en
casi toda l a regin en el marco de la crisis de los model os de sustitucin de
i mportaciones, se expandieron nuevos estudi antes de interior de los pases,
tanto en i nstituciones tanto pbl i cas como privadas. Desde la dcada del
ochenta la expansin de l a educacin superior alter el perfil del estudiante
tradicional desde el ngul o geogrfico. Antiguamente los estudiantes del in
terior tenan que desplazarse a las capitales departamentales o nacionales
para conti nuar sus estudios e i ngresar a las universi dades, lo cual restri nga
y el itizaba l a cobertura educativa de las regiones; eran estudiantes l i bres
desconectados de las estructuras fami l iares de control . Hay una vasta litera
tura latinoamericana que refi ere a las mi graciones estudiantiles internas, a
las residencias estudiantiles y al desarraigo de sus estudiantes y la i ncorpo
racin de nuevos valores. 15 La l i sta de di rigentes estudi antiles que vi nieron
del interior a estudi ar en las capitales de los pases en infinita. Sin embargo
como resultado de l a democratizacin de Amrica Lati na, de las nuevas de
mandas educacionales, de la irrupcin de ofertas privadas uni versitarias y
no uni versitarias en el interior de los pases, y del establecimiento de sedes
y fi liales de l as universidades pbl i cas y privadas en las ciudades del i nterior,
se fue promoviendo la existencia de un vigoroso proceso de regionalizacin
todava en curso de la educacin superior, y que condujo a l a significativa
reduccin de esas mi graciones. Los mi grantes pasaron a ser los estudiantes
de postgrados que tienen otros i ntereses y enfoques.
La regi onal i zacin en l a regin domi nantemente se ha producido con meno
res estndares de cal i dad, tanto en l as universidades pbl icas como en l as
15
Uno de los textos clsicos es "M'hijo el doctor" de Florencia Sanchez.
CLAUDIO RAMA VITALE
privadas. Variando en muchos casos, si n embargo en general se presentan
i nferiores i nfraestructuras, menos recursos docentes y financieros, una casi
i nexistencia de tecnologas educativas en el sedes y filiales del interior de
l os pas, y una reducida variedad de ofertas curriculares, todo lo cual ha
redundado en menores estndares de cal i dad. La expansin de la cobertura
en el interior de los pases, claramente se ha estructurado en la mayora de
los casos en la existencia de un circuito diferenciado en educacin, en trmi
nos de calidad y en trminos sociales, y tambin podra decirse en trminos
estudi antiles. Las viejas el ites rurales preferan que sus hijos estudiaran en
las i nstituciones de las capitales o del extranjero. El resto de l as fami l i as y
de los estudiantes no tenan oportunidades.
1
6
2.4. Los tcnicos terciarios por la expansin de los institutos no
universitarios
La diferenciacin de las instituciones entre universitarias y no universitarias
constituye otro de los cambios en la educacin superior y que tambin con
tribuy a la di ferenci aci n estudi anti l . En estos i nstitutos l l amados
no-universitarios las mujeres tienden a ser ms que los hombres que en l as

universidades, la i nci denci a del sector privado en l a oferta es ms si gnifica-
tiva que en el sector propiamente universitario, sus estudiantes son proce
dentes de sectores sociales pertenecientes a menores qui ntiles de i ngresos
que la poblacin universitaria, sus demandas di sciplinarias estn asociadas
a ofertas tcnicas con mayor empleabi l i dad, y los tiempos de estudios son
significativamente ms reducidos que en el sector universitario. El peso de
los estudios nocturnos es muy elevado y sus estudi antes muestran tasas
de abandono y desercin menores, en un contexto de i nstituciones ms
pequeas, con menores aos de estudios y con menores niveles de cal i dad.
Las pequeas escalas de estas i nstituciones achican las di stancias entre
I
En Venezuela la OPSU inclusive analiz como los exmenes de ingreso no eran totalmente competi
tivos en las grandes ciuddes como Caracas y Maracaibo ya que los estudiantes del interior no obtenan
informacin fcil, implicaban varios viajes para poder inscribirse y rendir las pruebas. Igual situacin
acontece en la UNMSM en Lima, donde recin en el 2007 los exmenes empezaron a realizarse en una
ciudad del interior.

estudi antes y autoridades, e inciden en una reduccin del rol funcional de l a
representacin estudianti l , favoreciendo l a casi inexistencia de organismos
gremiales estudi antiles a pesar de representar, en un anl isis de 1 2 pases
de la regin en el 2003, el 23,4% de los estudiantes terciarios. `
La diferenciacin entre las instituciones universitarias de cinco aos, orien
tadas a la formacin de competencias generales, altamente tericas, est
siendo confrontada crecientemente por estas nuevas modalidades. Con una
al ta variacin de defi niciones como colegios universitarios, politcnicos,
institutos universitarios, i nstituciones no universitarias, colegios profesionales,
etc. , ellos estn significando la formacin de una educacin terciaria, en
su mayora carente de mecanismos eficaces de control y supervisin, con
ausencia de procedimi entos de aseguramiento de la cal i dad, de reglas de
carrera docente y que se estn conformando como vlvulas de escape para
recorridos post secundarios para sectores que no logran acceder a las uni
versidades pbl icas dado que estas exigen mayores niveles de capital cul
tural y recursos para el i ngreso a el l as, al tiempo que el sector universitario
privado requiere altos i ngresos econmicos para poder realizar los estu
dios.
El modelo bi nari o latinoamericano que separa radicalmente el mbito uni
versitario y el no universitario y que en general no permite el reconocimiento
de estudios entre ambos ni tampoco l a continuacin de recorridos a travs
de estudios de niveles superior tanto uni versitarios o como postuniversi
tarios para los estudiantes i nsertos en los i nstitutos terciarios, tampoco ha
faci l itado la constitucin de movimientos estudi antiles integrados.
2.5. Los estudiantes profesionales por la expansin de los postgrados
Otra cambio en la composicin estudiantil se refiere al nacimiento de los
estudios de postgrado. En 1 960, l a regin tena una cantidad aproximada
total de medio mi l ln de estudiantes terciarios y casi no existan estudiantes
' UNESCO- IESALC. "La metamorfosis de la educacin superior en Amrica Latina. Informe 2000-
2005", Caracas, 2005
CLAUDIO RAMA VTTALE
de postgrado. Los diversos i ndicadores muestran que en los 2000, Amrica
Latina alcanz a tener casi medio mi l ln de estudiantes uni versitarios de
postgrado. Morl es y Len los fijan en 493.066 lo cual si gnificara que los
estudi antes de postgrado representaban el 4, 3 % del total de estudiantes
de educacin superior para el 2000.
1
8 En un estudio realizado por nosotros
con datos de di versos pases del 2000 y 2002, la matrcula alcanzaba al
3, 6% de l os estudiantes. Segn el I ESALC para el 2005 haba 674.21 5
estudiantes de postgrado que constituyen el 4, 2% sobre el total . Si n duda
es un sector en crecimiento.
Es este un ciclo de una enorme diversidad y compleji dad, tanto en l as
formas de maestra y doctorado, como en los ciclos de estudios no aca
dmi cos como especializacin y diplomados. Adems son un tipo de estu
diante diferenciado: constituyen una el ite con caractersticas muy particu
l ares en tanto son un grupo seleccionado fundamentalmente en base a
cal i dad, ya que el prolongado proceso de seleccin que procede al i ngreso
en los diversos niveles de los postgrados va generando un sector altamente
el itista. Adems de el l o l a casi total i dad de estos estudiantes estn i nsertos
en di nmicas laborales. El l o tanto en el sector privado como en el sector
pblico, dado que la ampl i a mayora de los postgrados de las universidades
pbl icas no son gratuitos y sus matrculas estn determi nadas por criterios
de recuperacin y pol ticas de auto financiamiento. El esquema tradicional
de la regin marcado por l a casi ausencia de becas, el hecho de estar inser
tos en di nmicas laborales sus estudiantes y la baja dedicacin en tiempo
de los estudiantes de postgrado son caractersticas adicionales que mar
can el perfil de estos profesional es-estudiantes. Constituyen adems una
poblacin adulta joven con un alto rango de diversidad asociado a campos
disci pl i narios muy diversos, con aulas con menos al umnos y con una mayor
presencia mascul i na relativa que en el ciclo del grado. Los diversos i ndi ca
dores muestran que si bien se mantienen l as determinantes de escogencia
Morles, V yLen, J1: "La educacin de postgrado en lberoamrica", en "L gestin del
postgrao en lberoamrica. Eperiencias Nacionales", Asociacin Universitaria Iberoamericana de
Postgrado, Salamanca, 203
Ra, Claudio, "Los postgrados de Amrica Lotina en la sociedad del conocimiento", Unin de
Universiddes JAmrica Ltina ( UDUAL), Mxico, 207
W
NUEVOS ESCENAIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
de los estudios de grado en funcin de motivaciones acadmicas, sin em
bargo es mucho ms marcado el peso de las motivaciones laborales o de
cerificacin en las determi nantes de la seleccin de los postgrados.
Los nuevos escenarios de la sociedad del conoci miento, l a creciente com
petencia en los mercados laborales y l a masiva renovacin de los saberes
marcan las bases de l a educacin permanente a lo l argo de la vi da, que se
estructura sobre una educacin general bsica universitaria y el desarrollo
posterior de recorri dos acadmicos hacia diversas competencias profe
si onal es sintonizadas con los propios requeri mientos de los mercados labo
rales. Esas determinantes marcan l a mayor movilidad internacional y nacio
nal de los estudiantes de postgrado, la alta segmentacin de ese ciclo de
estudios y la uti l izacin de nuevas modalidades pedaggicas y nuevas tec
nologas de informacin para apropiarse de esos saberes. Los estudiantes
de postgrado adems se sienten la base de l a nueva fuerza de trabajo de la
sociedad del saber, en un nuevo mundo donde la educacin permanente es
el requerimiento para las personas por parte de las economas en mercados
cada vez ms complejos y competitivos.
Estas variables inciden significativamente en la caracterstica fuertemente
i ndivi dual del estudi ante de postgrado, su movilidad i nternacional , su alta
predisposicin hacia l a educacin virtual , y el hecho de ser estudiantes de
ti empo parcial ya que la i nmensa mayora trabaja y la orientacin hacia post
grados profesional izantes. El credencialismo se estructura como el motor
de l a bsqueda de movilidad social ascendente. La vigorosa y conti nua ex
pansin de los postgrados est asociada a un i ncremento de l a competencia
en los mercados laborales y al incremento de los niveles de conocimientos
existentes. Ellos no paricipan en las di nmicas estudiantiles de l a regi n,
ni tampoco existen organismos estudi antiles de estudiantes de postgrado.
2.6. El acceso de Jos excluidos (indgenas, negros, personas con
discapacidad)
Desde los 90 al amparo de la continua democratizacin soci al , de l a
eclosin i ndi gena, de la revalorizacin de las mi noras y de los cambios
CLAUDIO RAMA VITALE
constitucionales que i ntrodujeron el multiculturalismo y la diversidad como
base de la existencia de los Estados nacionales, y se inici con cada vez
mayor i ntensi dad el acceso de nuevos estudi antes tradi ci onal mente ex
cl ui dos como los indgenas, las personas de color, las personas con dis
capacidades especiales y las personas privadas de l a l i bertad. En casi todos
los pases se coloc en la agenda pblica y acadmica el establecimiento de
mecanismos de acceso diferenciados a travs de becas, cupos, programas
especiales, propedeticos, o instituciones propias para esos sectores para
viabilizar el acceso o aumentar la cobertura de estos sectores que superan
mi l lones y que son de hecho la mayora en este continente mestizo.
An l a cobertura es escasa, pero es sin duda creciente. Muchos de es
tos sectores construyeron sus propios brazos estudiantiles. En Venezuela,
en la Universidad del Zulia, la Asociacin de Estudiantes Guajiros, que ha
logrado acordar un porcentaje del i ngreso para l os estudiantes procedentes
de esa etnia. En Guatemala, la Asociacin Maya de Estudi antes Universi
tarios (AMEU) ha sido un factor de fuerte presin pol tica para el acceso de
estos estudiantes y la creacin de Universidades i ndgenas en cumpl i miento
de l os Acuerdos de Paz fi rmados en la dcada del 90. Ms al l de

mantenerse l a alta i nequidad de acceso y permanencia, los estudiantes
indgenas son un nuevo sector que est lentamente i ncrementndose, tanto
en los 5 pases en los cuales se concentra el 90% de los 50 mi l l ones de ind
genas de la regin como en la total i dad, dado que existen grupos indgenas
en todos los pases de la regin continental. En Brasil el debate del acceso
de sectores excluidos se ha focalizado en la poblacin de color y se ha dado
a travs de normas sobre las "cotas" en las universidades pbl icas federales
y de la creacin de pol ticas de discriminacin proactivas en nuevo sistema
de acceso a las universidades privadas a travs de un mecanismo selectivo
llamado PROUNI . Todo ell o est cambiando la composicin social y tnica
de las Universidades tanto pblicas como privadas. La fragmentacin de
los mecanismos de acceso con formas diferenciadas para estos sectores
promueve la conformacin de nuevas modal i dades organizativas de los
estudiantes a partir de sus diversidades tnicas o de color.
En el caso del acceso de las personas con di scapacidad, era claro que

el lo no era resultado de pol ticas externas, sino de las condiciones de ac
cesibilidad de las i nstituciones, tanto en trmi no de barreras fsicas, como
de barreras acadmicas. Se descubra as, que l a responsabi l idad de los
accesos restrictivos, ni era de los estudi antes, ni inclusive de l as pruebas
competitivas, sino de las condiciones de accesibilidad a la propia i nstitucin,
y por el l o derivado de l a ausencia de polticas que en esa materia facilitaran
el acceso a las personas con discapacidad, que con una ampl i a variedad de
situaciones, en la regin alcanzan a 50 mi llones de personas. Tampoco en
este caso los tradicionales movimientos estudi antiles fueron la voz de estos
sectores que en general crearon sus propias redes estudiantiles.
2. 7. Los estudiantes despresenciales
La educacin a di stancia y vi rtual , aun cuando es an muy pequea,
est creci endo a tasas el evadas y con el l o creando un nuevo ti po de
estudi ante con sus propias manifestaciones asociativas. Para el ao 2001
apenas haba en la regin 1 64. 527 al umnos latinoamericanos a ni vel uni
versitario que estudiaban bajo modalidades no presenciales o semi presen
ciales, lo cual representaba el 1 , 35 % de la matricula total de l a regin. Para
el 2005 se calcula que se alcanz a 800 mil estudiantes a distancia en toda
la regi n. Estas di mensiones significan que hoy el 5% de los estudiantes
terciarios en Amrica Latina parti cipan en una multiplicidad de sistemas
virtuales, a distancia o semi presenciales. En al gunos pases como Brasi l ,
Colombia y Costa Rica la expansin reciente de l a matrcula pblica est
asociada a esta modalidad de acceso y pedaggica. Todos los estudios
hablan de una diferente composicin soci al , cultural y laboral de este tipo
de estudiantes. Ms adulto, con fuerte peso de mujeres, ms responsabl e,
padre y cabeza de fami l i a, muchas veces egresado de institutos terciarios, y
si n duda con mucho menos tiempo. Tambin es de destacar el acceso a los
modelos semi presenciales y abieros por parte de l as personas privadas de
l a l i bertad. Otros i ntereses y problemas son los ejes de su accin educativa,
total mente diferenciados a los tradicionales del movi miento estudiantil de
antao, pero que no son expresados por las tradicionales vanguardias estu
di antiles todava muy articuladas sobre paradigmas presenciales. Este tipo
CLAUDIO R VIE
de estudiante es ms proclive a su articulacin a travs de redes, a esce
narios internacionales de comunicacin y a la ausencia de formas orgnicas
de representacin.20
3. Los cambios en las universidades
En este escenario de di versificacin i nstitucional y al tiempo de diferencia
cin de los estudi antes en trminos sociales, culturales y econmi cos hay
un cambio notorio en los ejes tradicionales de los sistemas de educacin
superior, de los procesos de enseanza y del tipo de estudiante que como
hemos anal i zado ha variado desde aqul estudiante urbano, de clase me
dia, de tiempo completo, varn y blanco hacia un tipo de estudiante ms
representativo de la estructura soci al , cultural, econmica y racial de la
poblacin latinoamericano, y por ende ms di versos y complejo. Estamos
frente a un conjunto de nuevas tendencias de la educacin superior, una
de las cuales es la masificacin de la cobertura que ha derivado en que la
categora de estudiante sea hoy una real i dad col ectiva y que haya perdi do
esa rareza de antao, esa especificidad social nica, como resultado de la
efectiva des-elitizacin de las i nstituciones y de sus actores.21 Esta prdida
del carcter de elite se constituye en un complejo proceso en el cual el
movimiento estudi antil pi erde tambi n su propio di scurso y se integra a los
diversos discursos nacionales.
3. 1. La diferenciacin universitaria en dos circuitos socioeducativos
Como derivacin de la masificcin y de la diferenciacin estudiantil, institu
cional y acadmica, se ha constatado un i ncremento de la desercin y de la
repeticin en las universidades latinoamericanas, tanto pbl icas como priva
das, as como un al argami ento de los aos de estudi o. Esta nueva realidad
es parte y motor del pasaje desde un modelo homogneo de universidades
Castells, Manuel "l Galaia Internet", Plaza & Janez, Barcelona, 20, produndiza ampliamente
en las nuevas redes sociales que se estn contruyendo a partir de las nuevas tecnologfas digitales de
comunicaci6n e informaci6n.
I
Rama, Cl
a
udio, "ls tendencias de la educaci6n superior en Amrica latina en la sociedd del cono
cimiento", Asamblea Nacional de Rectores, 207

hacia una diversidad i nstitucional en la cual se han desarrol l ado circuitos
diferenciados de cal i dad. La mayor diversidad socio-estudiantil que deriv
en el aumento de la desercin, repeticin y abandono, tambin i mpulso a
la creacin de circuitos diferenciados de calidad de la educacin superior
en la regin.22 As , en las ltimas dcadas se ha diferenciado l a educacin
y tal diferenciacin ha sido tanto social como de cal i dad: una educacin de
calidad ms costosa y otra menos costosa para sectores de menos i ngresos
econmicos. Es una compleja realidad que se ha producido tanto al interior
del sector pblico a parti r de las pruebas de acceso, como en el sector pri
vado a travs de los precios diferenciados de l as matrcul as.
Ms al l de las diferencias entre l os pases en trminos del peso del sec
tor privado o de la existencia de sistemas de aseguramiento de la cal i dad,
los estudi os a ni vel de pases sobre la base de estudi os de cohortes de
dos carreras tanto en el sector pbl ico como privado, muestra tasas de de
sercin extremadamente si mi lares. Los sistemas de acceso abiertos tienen
tasas de desercin y abandono ms altas que los basados en pruebas com
petitivas o selectivas, y existen al gunas diferencias entre los niveles, ya que
l os estudiantes de l os i nstitutos no uni versitarios, en general de menor cali
dad as como de universidades privadas, tienen menores tasas de aban
dono y desercin, tal vez por los menores niveles de exigencias en muchos
casos, por los menores tiempos de los estudios terciarios, as como por la
presin de las i nstituciones a garantizar l a graduacin como por la i mpor
tancia que los estudiantes trabajadores asi gnan al sacrificio de sus rentas.
Pero lo ms destacado como derivacin de l a masificacin estudi anti l , por la
Afnes del ao 207, el Consejo Superior de Educacin (CSE) public en su sitio el informe "Cul
es el origen escolar de los alumnos de educacin superior hoy? ", basado en dtos obtenidos del sistema
IN DICES del CSE. Su objetivo principal era describir la poblacin estudiantil actual de los diferentes
establecimientos de Educacin Superior del pas.
El informe establecfa como una de sus conclusiones que si se relacionan los datos sobre grupos so
cioeconmicos en la educacin, con las cias que sobre procedencia educacional de los alumnos de
primer ao, se confrma la nocin de que existe una cierta estraticacin al interior de la educacin
superior, pero que adems viene condicionada por la educacin escolar y ciertamente por el origen so
cioeconmico del estudiante. Se confgura lo que podra ser una especie de "segmentacin longitudinal"
al interior de la matrcula primaria, secund
a
ria y terciaria que se corresponde con una segmentacin de
la estructura social. Tal realidad se da en tod la regin.
CLAUDIO RA VITALE
forma en la cual se proces y el tipo de regulacin, fue la diferenciacin no
sl o i nstitucional sino de l os niveles de cal i dad, lo cual coadyuv tambin a
la prdi da de homogeneidad del movi mi ento estudi anti l .
3.2. Los nuevos movimientos estudiantiles del siglo XI
La masificacin estudiantil y la diferenciacin i nstituci onal , han promovido
el naci mi ento de una nueva real i dad estudi anti l , ms exi gente, ms com
petitiva, menos elitista, ms pl ural , altamente diversa a partir de un estu
di ante ms diferenci ado por sus recorridos sociales preuniversitario, por
modal i dades diferenci adas de deserci n, repeticin o titul acin, y por los
tipos de i nstituciones y niveles de cal i dad en los cuales realizan sus estu
dios terciarios. Un anl i si s de los estudiantes centroamericanos sostiene
que "es dabl e pensar que con l a di versificacin que se ha dado del tipo de
estudiante uni versitario tambi n ha produci do una ampl i aci n de l a gama
de sus opi ni ones y del enfoque de sus i deal es y propsitos".23
Estamos frente a una real i dad estudi antil es ms compl eja y di versa
con muchos intereses, y que permiten habl ar no de un movi miento estu

di antil propio, si no de muchos movi mi entos estudi anti l es que varan por
su condi ci n soci al , tnica, cultural o rel i gi osa, por el tipo de i nstitucin
en el cual se forman, por l a localizacin geogrfica de l as i nstituciones de
educacin superi or o i ncl usive por sus culturas organizacional es. Esta-
mos en un escenario ms marcado por una multi pl i ci dad de movi mientos
estudi anti l es, al gunos ms corporativos o gremi al es, otros ms pol tico
cultural es, otros ms orientados a l a defensa de niveles de cal i dad de
vi da o de estilos de vi da. Coi nci den los estudiantes guerrilleros, con l os
encapuchados, con l os que promueven l as reformas y el mejorami ento
de l a condi ci n de l os estudi antes, con l os preocupados de l a vi da
acadmi ca, con l os de l as l i bertades de grupos mi nori tari os o con l os
ni vel es de preservaci n del medio ambi ente y el respeto del ecosi ste-
~
Msis Bermudez, Jos Andrs, " La juventud de Centroamrica ", en "Educaci6n supe
rior en Amrica Latina y el Caribe: sus estudiantes hoy", U UA, Mxico,
~
W
ma y l a di versi dad.24
Todo ello ha planteado enormes dificultades en la conformacin de propues
tas comunes provenientes desde el mundo estudi anti l . La complejizacin
y diferenciacin de sus componentes ha derivado en la desaparicin de
las propuestas y estrategias que anteriormente articulaban la uni dad del
movi mi ento estudi anti l En este senti do, asisti mos a un nuevo mundo
universitario pautado por l a vari edad de l os di scursos y l as propuestas
deri vadas de l a propi a di ferenci aci n de l os movi mi entos soci al es, por la
i ndi vi dual izacin de sociedad y la segmentacin de los intereses. Tambi n
en este nuevo escenario muchas de las viejas banderas han dejado de tener
vigencia: la participacin estudi antil es un hecho, al menos en la educacin
pblica, y an hoy, esta aparece como una reivindicacin corporativa en un
escenario de mltiples i ntereses al interior de las i nstituciones de educacin
superior, cada una de las cuales con su particul ar i nters corporativo y no
tiene sustentaci n en toda l a comuni dad universitaria ya que l a experi en
ci a ha mostrado que los ni vel es paritarios o muy el evados de represen
taci n han repercuti do en i mpactos negativos en l a cal i dad acadmi ca y
en gobernabi l i dad de l as i nstituci ones.
Hay un nuevo estudi antado latinoamericano, pl ural , di verso y complejo
asociado a la segmentacin de las i nstituciones, a l a diferenciacin de las
disciplinas y a la di mensin de la educacin privada. En algunos casos ello
se expresa en un estudiantado ms preocupado por su titulacin y su i nser
cin en los mercados de trabajo y por ende ms aptico en lo propiamente
pol tico. Es tambin un estudi ante ms diverso y por ende con intereses
sociales ms diferenciados. All estn los di lemas del movimi ento estudi antil
que deber superar el fracaso de la politizacin radical, que deber saber
moverse en el nuevo contexto soci al , que deber reconocer la compleji dad
del estudiantado, ni ligado a las banderas partidistas o a l a l ucha por la
cogestin universitaria de antao, si no ms cerca de considerarse adems
"
Um experiencia que me htocado vivir, ha sido en Colombia el partici par en un Congreso de Repre
sentantes Estudiantiles ante el Consejo de Educacin Superior (CESU). Los 147 representantes de todas
las universidades del pas, tanto pblicas como privads, realizaron su primer congreso en el ao 20
en la Universidad de El Valle en Cali, yera hasta visualmente claro constar la diversidd de origenes
sociales, politicos yculturales, yla dicultad de construir plataformas comunes de accin.
CLAUDIO RAMA VITALE
de estudiante, trabajador, padre de fami l i a, consumidores, cliente, o si mple
ciudadano, y cuyos i ntereses estn ms ligados a la defensa de sus espe
cficos i ntereses asociados al servicio educativo y a sus mltiples culturas
de pertenencia.
3.3. Los cambios en la estructura de las Universidades
La masificacin estudi anti l y la diferenciacin i nstituci onal han si do mo
tores de los cambios que se han producido en los sistemas educacin su
perior. En el mbito estudiantil se puede referir tambin como derivacin de
ello a transformaciones en las modalidades de articulacin entre estudiantes
e instituciones, as como en las formas tradicionales de representacin y
participacin estudiantil al interior y al exterior de las i nstituciones. En esa
di nmica se han constatado cambios en el rol de los estudiantes en las
universidades, uno de los cuales ha sido la reduccin del nivel de repre
sentacin en los cogobiernos universitarios. Desde sus mximos niveles
de representacin alcanzados en los 60 y en los 70, se ha visto una per
sistente tendencia al achicamiento del porcentaje de representacin en los
cuerpos colegiados de las universidades pblicas. El cogobierno univer
sitario ha sido una de las caractersticas propias de la educacin superior
en la regin y desde sus i nicios ha estado en el debate. Es bueno recordar
al gunas de l as posiciones sobre este tema en l os tiempos de la Reforma de
Crdoba. Unos de sus ms claros ani madores del movimiento reformista en
Argenti na, Alejandro Korn, afirmaba "La Reforma es un proceso dinmico,
su prpsito es crear un nuevo espritu universitario, devolver a la Universi
dad, consciente de su misin y de su dignidad, el prestigio perdido. Al efecto
es imprescindible la intervencin de los estudiantes en el gobiero". En ese
mismo texto ms adelante expresaba "La forma que han de interveni r, es
cuestin secundara; lo importante es que constituyen un poder del cual en
adelante no se pueda prescindir". 25 Para Korn era claro que el cogobierno
era un medio i mprescindible para instrumentar las reformas.
Durante la mayor pare del si gl o X cada n ueva ley vi ncul ada al tema
25
Kor, Alejandro, "l. L reforma universitaria" (Exposicin publicada en el Diario El Argentino m
en 1919, en "L reforma universitaria (1
9
18-1930), Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 137, Caracas,
1
988

uni versi tari o en Amri ca Lati na aument la autonom a uni versi tari a
e i ncrement l a parti ci paci n estudi anti l en su cogobi erno. Era una
di nmi ca dual de autonoma y cogobierno. Desde los 90, a diferenci a, se
constata un movimiento inverso, dado por un proceso de i ncremento de la
regul aci n, de fiscalizaci n, de evaluacin y de acreditacin externa que se
pude ver como un lento proceso de des-autonomizacin y asoci ado a ell o
tambi n una reduccin o un acotami ento de l a injerencia estudi anti l en la
gestin universitaria. Es un proceso asociado adems a que en la regin se
estn cambiando las formas domi nantes de la regulacin, al pasar desde
las tradicionales formas acadmicas hacia las regulaciones estatales, de
mercado e internacionales, que en todos los casos tambin i mpl ican la re
duccin del binomio cogobierno-autonom a.
Tomando l a si tuaci n de Bol i vi a por ejempl o, el ni vel de cogestin
estudi anti l en l as universidades pblicas aument en el trienio 1 953-1 955,
cuando l as exi genci as de democratizacin real izadas por el cuerpo estu
di anti l cul mi naron con la adopcin de un sistema de ca-gobierno paritario,
en el cual cada estamento docente y estudi antil tuvo una representacin y un
poder equivalente. En el marco de la radicalizacin de los 60 y 70, en di cho
pas algunas universidades, como la Toms Fras de Potos i ncorporaron
inclusive a representantes de si ndicatos fabriles, mi neros y campesino, en
una proporcin paritaria a los sectores acadmicos. En esos mismos aos
en al gunas universidades tambin existi un ca-Rector estudi anti l .
Z
En las ltimas dcadas, la representacin estudiantil se ha ido reduciendo
en muchas de las grandes universidades pblicas de la regi n. En la Uni
versidad Autnoma de Santo Domi ngo, se acot l a participacin a aquellos
estudiantes de altas notas, as como tambin en la Universidad Nacional
Autnoma de Honduras que se acot a los que haban superado el primer ter
cio de los estudios, y en ambos se redujeron adems los niveles de represen
tacin estudiantil que eran antes del orden del 50% del cogobierno y que
o
:
ni. trol de la cal i dad. En ambas,
26
Crista Weise, Crista y Laguna, Jos Lufs Lguna, "L Educacin Superior en la regin andina:
Bolivia, Per y Ecuador". Avaliario, Campinas; Sorocaba, SP v. 13, n. 2, p.
425-450, jul. 208. htt://
www.scielo.br/pdf/avallvl3n2109.pdf
CLAUDIO RA VITALE
los procesos de reforma posteriores solo fueron posibles a partir de la re
duccin previa de los niveles de cogobierno estudianti l . En Ecuador, en la
mayor universidad del pas, la Universidad Central de Quito, tambin se
produjo un aumento de la cogestin en los 60, cuando se estructur un
ca-gobierno paritario docente-estudi anti l . Tal modalidad ha sido sustituida
por la actual disposicin que l i mita esa representacin en la Asamblea y el
Consejo Universitario, a un nmero equivalente al 50% de los docentes. Los
trabajadores, por su parte, tienen una representacin en ambos organismos
equivalente al 1 0% de la parte profesora l . En Brasil la Ley de Educacin
vigente (LDB 9. 394 de 1 996) estableci el mximo de representacin es
tudiantil en forma i ndi recta, en el artculo 56 que dispone que "os docen
tes ocuparao setenta por cento dos assentos em cada rgao colegiado e
comissao, inclusive nos que tratarem da el aboracao e modifcacoes estatu
trias e regimentais, bem como da escolha de di rigentes". La ley de Univer
sidades de 1 971 en Venezuela tambin redujo el porcentaje del cogobierno,
al mi smo tiempo que creaba i nstancias colegiales de gestin del sistema de
educacin superior y con el lo acotando la autonoma de las universidades
pblicas a una modalidad de autonoma sistmica.
El cambio ha sido derivado de una dinmica universitaria como expresin

de altos niveles de cogobierno que para muchos ha sido negativa por sus
excesos. En los ltimos aos han arreciado las crticas contra este modelo
de gobierno paritario docente estudianti l , tanto desde dentro como desde
fuera de la universidad.27 Muchos lo han calificado de lento, i neficiente e
i ncapaz de tomar decisiones trascendentes sobre el control de la calidad y
la proyeccin social por el mutuo bloqueo gremial que genera una situacin
de empate y bloqueo. El propio Kom en 1 91 9 prevea algunos problemas y
planteaba riesgo en el cogobierno, al expresar que 'trs de las nuevas ordenan
zas (la paricipacin estudiantil en la eleccin univeritara) ha aparecido como
por generacin espontnea, el tipo de docente empeado en captarse la
benevolencia del estudiante con la frase lisonjera que explota sus faque-
Z
El ms reciente anlisis crtico ha sido en Honduras. Universidd Nacional Autnoma
de Honduras Comisin de la IV ReformaJnforme x Balance general. UNAH, Tegucigalpa,
ZJ.
W
zas. Ese es el enemigo. No ha de mediar displicencia entre el profesor y Jos
alumnos, bien poco vale el saber sin la bondad, per el maestro ha de ser
sever, que no educa a nios sino a hombres".
Z
4. La diferenciacin de las universidades y las nuevas modalidades de
sus compromisos sociales
4. 1. La proyeccin social como en nuevo centro de las universidades
latinoamericanas
El cambio en la composicin soci al , en la autonoma universitaria y en el
cogobierno estudiantil est transformando las Universidades y creando una
nueva di nmica i nstitucional y un cambi o en el concepto de l a extensi n.
Crecientemente l a insercin social es el nuevo norte de las Universidades
latinoamericanas y tambin a escala global . El I nstituto I nternacional de la
UNESCO para la Educacin Superi or en Amrica Lati na y el Caribe ( I ESALC)
en su Glosario Regional de la Educacin Superior, define que la proyeccin
social constituye una funcin sustantiva de la Universidad y que tiene por
fi nal idad propiciar y establecer procesos permanentes de interaccin e i n
tegracin con las comunidades nacionales e internacional es, en orden a
asegurar su presencial en la vida social y cultural del pas y a contri bui r a la
comprensin y solucin de los problemas del pas. Para ei i ESALC, la exten
sin social en al gunas i nstituciones se tiende a l l amar proyeccin soci al .29
La proyeccin social es tanto un i nstrumento como un objetivo. Se consti
tuye en el centro de un cambio orientado a reinsertar a las universidades
en sus entornos y que propenden a introducir nuevas formas de relacin
entre la sociedad y la universi dad. Ello es derivado de una multiplicidad de
factores: de cambi os en las modal idades de como se crea y se transmite el
conocimiento; de la existencia de nuevas demandas sociales y de las for
mas para responder a dichas demandas; de escenarios ms competitivos
entre las i nstituciones as como de un cambio en los valores uni versitarios
28
Kor, Alejandro, "I. La reforma universitaria" (Discurso de instalacin como Decano de la Facul
tad de Filosofa y Letras de la Universidd de Buenos Aires) en "La reforma universitaria ( 1918- 1930),
Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 13
4
, Caracas, 1988
29
IESALC. " Informe de la Educacin Superior en Amrica Latina (200 -205). L metamorfosis de
la educacin superior en Amrica Latina", Caracas, mayo 200 6.
CLAUDIO RAMA VITALE
y un replanteamiento de la responsabilidad social de las i nstituciones con
sus entornos. La proyeccin social aparece como el concepto que engloba
la nueva relacin entre universidad y sociedad, y que i mpl i ca una nueva
relacin entre los estudiantes, la universidad y los entornos, y donde una de
las palancas en la construccin de esa nueva di nmi ca de i nteraccin so
ci al est arti cul ada a travs de las pasantas l egal es y los vol untari ados
incentivados y organizados. Kl i ksberg ampl i a inclusive su rol al concebirlo
como una palanca fundamental en la construccin del capital social que se
constituye uno de los ejes del desarrollo econmico.30 La Ley de educacin
superior en Argentina entiende a l a pasanta como la extensin orgnica de
las Uni versidades en el mbito de las empresas u organismos pbl icos y
privados, sacando est di nmi ca de un pbl ico i ndi vi dual .31
El siglo XX fue el siglo de la Reforma de Crdoba de 1 91 8. Nuestra visin,
y nuestra hi ptesis, es que el nuevo siglo XI parece estructurarse, en este
tema, en el marco de un concepto de extensin y de accin social estudi an
til que unifica sus diversidades sociales a travs de las pasantas, el trabajo
social colaborativo, la proyeccin social universitaria y el voluntariado estu
di anti l . La proyeccin social tiene mltiples expresiones. Para al gunos se
asocia ms a la extensin universitaria, para otros se desarrolla a travs del
voluntariado estudi anti l , en tanto que para otros es en l a perti nencia donde
tal concepto y categora se expresa. Pero en todos hay un cambio marcado
en el rol de los estudi antes y en la accin de l as i nstituciones de educacin
superior en sus formas de relacin con el entorno. La proyeccin social de
las Universidades no es slo una accin externa, sino que tiene una enorme
i ncidencia acadmica a travs de la introduccin de cambios en el currculo
y en las pedagogas, que son los que a su vez contri buyen y permiten una
nueva i nsercin social de las universidades. Una mayor perti nencia y la pro
pia transformacin del currculo hacia un perfil basado en competencias,
propender a facilitar la proyeccin soci al .
Kliksber, Berrdo, "El rol J las Universidades en un continente de cambio", en Porto, Avelino
(compilador), "Responsabilidad social de las Universidades", Tomo U,Red Latinoamericana de Coop
eraci6n Universitaria Buenos Aires, 208
31
Ly 25. 165 de 1999, que cre6 el Sistemas de Pasantfas Educativas de Argentina.

Estamos pasando de las orientaciones fuertemente autonomistas univer
sitarias de antao y ariculado con las modalidades de cogobierno a un nue
vo paradi gma asociado a l a reinsercin de la Universidad en la sociedad con
menores niveles de autonoma y cogobierno, resultado en muchos casos de
marcos normativos externos a las i nstituciones y a cambios en las formas
de accin externa de las instituciones y de sus modalidades de extensi n.
Estamos adems ante la bsqueda de nuevas formas y modali dades de
presencia social para responder a la apari ci n de nuevas demandas y a
nuevos escenarios competitivos.32 Pero adems de una mera respuesta a
cambios en las demandas bajo un enfoque de perti nencia, asistimos a un
cambio tanto de valores como educativo con la introduccin de modali
dades constructivistas sobre los aprendizajes, y nuevas concepciones so
bre los aprendizajes y la investigacin a partir de respuestas a probl emas.
I gual mente nuevos enfoques de la gestin sobre la base del marketing en
entornos crecientemente competitivo basados en el esponsoreo, patroci ni o
y mecenazgo i nstitucional por pare de las Universidades en el contexto de
la al ta -excesiva- diferenciacin i nstitucional y nueva di nmica de com
petencia entre las Universidades que las obli ga a buscar diversificar sus
fuentes financieras y encontrar nichos de demandas y de mercados. La Uni
versidad ya no est en situacin monoplica. Ni las pbl icas ni las privadas,
sino que ms all del escenario de fuerte diferenciacin, hay una creciente
competencia entre ellas en todos los mercados, sean tanto pbl icas como
privadas, lo cual incide tambin en la proyeccin social de las l ES. 33
Estn apareciendo nuevos objetivos de la Uni versidad en el siglo XI . En
el pl ano de los valores, l a responsabi l i dad social universitaria se constituye
en una accin tica que le da sustentacin a la proyeccin social universi
taria, y que deriva en la introduccin de mltiples cambios en las misiones
Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) "Polticas Pblicas, Demandas Sociales y gestin del
Conocimiento" Santiago: CJNDA - IESALC/UNESCO - PUCM, 2003.-- 307p. ISBN 956-7106-
44
-
4
Brunner, Joaqun, y Uribe, Daniel; "Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educacion
superior", Universidad Diego Portales, noviembre 2007. Alli analizan la existencia de diversos merca
dos, entre ellos del valor J las certifcaciones o institucionales que, ms all de lgicas mercantiles o
no en la gestin de las instituciones pblicas, marcan sus estrategias de accin y le incorporan formas
competitivas a la accionar de todas las instituciones
CLAUD!O RA V!TALE
y visiones de las i nstituciones. Probablemente haya sido la expansin de
la Universidad privada, con o si n fi nes de l ucro, l a que ha promovido ms
fuertemente la proyeccin social y el concepto de la responsabilidad social . 3
Las estrategias son mltiples: desde la i ncorporacin en el currculo de pro
gramas y asignaturas sobre temas de tica, hasta un el propio currculo en
base a un perfil de competencias; de la articulacin de nuevos mecanis
mos de canal izacin de las energas estudiantiles en la accin soci al , hasta
nuevos paradigmas de investigacin asociados a parques tecnolgicos e
incubadoras de empresas asociadas con el estado; desde programas muy
focalizados de educacin conti nua con las empresas a una activa pol tica de
ofertas de servicios al Estado a sus di versos ni vel es. Todo parece articul ar
se al rededor de un nuevo rol de las Universidades a travs de una reinser
cin social . Este nuevo modelo de articulacin con la sociedad se desarrol l a
a travs de programas y acti vidades cada vez ms concretos, medi bl es y
de duracin defi nida, muchos de los cuales atraviesan a los estudiantes en
tanto que actores y receptores del cambio.
En este senti do, podramos decir que en l a regi n se est procesan-
do rpi damente una rei nserci n de l as universi dades a travs de un

dobl e servicio de proyeccin soci al , muchas veces por motivos l egal es,
pol ticos, acadmicos o econmi cos. Avel i no Porto apunta en este sen-
ti do que "/a tendencia actual en el mundo, es la de crear Programas de
Prcticas Solidarias en aquellas Universidades que no los tenan insti
tucionalmente incorporados y redefinir el concepto de Extensin Uni
versitaria, en trminos de prcticas solidarias en aquellos que ya tenan
una importante experiencia de extensin".35 Es parte de un proceso de
cambi o gl obal que cambi a l as formas tradi ci onal es de acci n de l as uni
versi dades frente a l as demandas y que cambi a el concepto y l a praxi s
de l a extensi n, si no que adems l a rearti cul a a l a extensi n en una
3
4
Bestratn, M. y Pujo/, L. ( s/f Responsabilidad Social de las Empresas ( 1
y 1) Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo (JNSHT) . Espaa. http://wwwmtas.es/inshtlntplntp_6
4
3.htm
http://wwwmtas.es/inshtlntplntp_644.htm
Porto, Avelino, "Responsabilida
d Social Universitaria y prcticas solidarias" en Red Ltinoameri
cana de Cooperacin Universitaria, "Responsabilidad social de las Universiddes", Tomo 1, Buenos
Aires, 208

nueva di mensi n como proyeccin soci al . Esta es vista tanto como el
compromiso solidario de las i nstituciones de educacin superior para con
sus sociedades, como tambin como la forma domi nante que define su
propi a acci n i nstitucional . Las universidades en l a construccin de este
cami no desarrol l an di versas estrategi as de proyeccin social en funcin
de sus propias mi si ones, y para su realizacin propenden a introducir un
papel protagnico de los estudiantes. La l ista de activi dades es muy
vari ada. Casi i nfi nita, como l os conocimientos, l as habi l i dades y las tareas
que existen en l as sociedades en su compleja di vi sin social y tcnica del
trabajo. Desde las formas tradicionales de extensin cultural caracteriza
das en orquestas, proyecciones cinematogrficas, editoriales universita
rias, medios de comuni cacin, etc. , hacia nuevas formas de proyeccin
social como consultorios jurdicos, cuerpos de bomberos, consul torios
odontolgicos o centros de atencin sicolgica. 36 El aporte econmico y el
i mpacto soci al de l as universidades l ati noameri canas en los l timos aos
a sus respectivas soci edades, es de di mensi ones que no han sido estudia
das y que deberan ser eval uadas y cuantificadas. A l as vi ejas formas de
vinculacin dadas por l a formacin de profesi onal es, se estn agregando
nuevas modal i dades, di rectamente y/o a travs de la accin pl anificada
estudi anti l .
La propia regi onal izacin de las i nstituciones, l a enorme ampl i acin de la
canti dad de i nstituciones y el aumento de la matrcula estn permiti endo
el aumento de l as actividades de proyeccin social de l as universidades
en todas las di mensiones. Entre 1 995 y el 2005 1 as l ES se dupl icaron en l a
regin con un creci miento de 1 , 3 i nstituciones nuevas por d a para al ean-
En Venezuela, casi todas las universidades pblicas tienen un Cuerpo de Bomberos. El de la Uni
versidad de Guayana por ejemplo, ofece a los estudiantes que all participan exoneracin de Arance
les Universitarios, Seguro de Vid, Hospitalizacin y Ciruga; asignacin Econmica; oportunidad de
realizar cursos de especializacin; acceso libre de aranceles a toda actividad cultural que programe la
Universidad y es adems una unid
a
d de Crdito (02), Eje de Autoformacin.
http://es.wikipedia.orglwiki!Bomberos_Universitarios_UNEG#Benefcios_que_Ojece_el_Cuerpo_de_
Bomberos_UNEG
CLAUIO RA VITALE
zar a 9764 i nstituciones en 1 1 de los pases de la regin.37 La matrcula por
su parte pas de 1 ,6 mi l l ones en 1 970, a 4, 6 mi l lones en 1 980, 6, 7 mi l l ones
en 1 990, 1 1 ,2 mi l lones en el 2000 y alcanz a 1 5, 9 mi l lones en el 2001 en
toda la regi n. 38 En lo cultural , en lo social en sus diversos mbitos, en lo
cientfico, se encuentran infinitas marcas que estn expresando esa di men
sin del cambio.
La accin estudi anti l , en forma obligada o en forma voluntaria, asume una
multiplicidad de modalidades y formas, y si n duda tambin una diversidad
de objetivos. La Universidad de Jaume 1 en Espaa refiere que la accin so
cial del voluntariado si rve de enlace a todas aquel l as personas interesadas
en temas de solidaridad, ofreciendo i nformacin, sirviendo de nexo entre es
tas y la comunidad universitaria en ambas di recciones y recogi endo deman
das de voluntariado y cooperacin que se producen en la sociedad y que
se deri van en potenciales asesorami entos para l os diferentes estamentos
acadmicos. I gual mente potencia el asociacioni smo universitario vi nculado
al voluntariado, faci l itando superar el estricto marco uni versitario a travs de
la interaccin con la sociedad, en el cual la formacin conti nuada del volun
tariado facilite su posterior i mpl icacin en i niciativas concretas. Fi nal mente,
tambin refiere a su aporte a la concientizacin social de l a comuni dad uni
versitaria fomentando la educacin en los valores solidarios.39 Para Isabel
Licha "el voluntariado es un ejercicio libre, organizado y desinteresado de
solidaridad ciudadana que se expresa en iniciativas, actividades y progra
mas que van en benefcio de la Comunidad. " Refere que "no es una modali
dad rgida, sino que se constata la existencia de diversas formas y perspec
tivas de voluntariado, entre las cuales informal o espontneo, coyuntural o
no institucionalizado, formal, organizado, institucionalizado, neutr, despoli
tizado, asistencialista, caritativo, o poltico asociado a motivaciones transfor-
Centro lnteruniversitario de Desarrollo (CINDA), "Educaci6n Superior en lberoamrica, lnjorme
2007", Chile, 2007. En los 11 pafes de la regi6n que revela el estudio se registran 9764 instituciones
de educaci6n superior.
Rama, Claudia, "L universidad latinoamericana en la encrucij de sus tendencias", UNA,

Tegucigalpa (en prensa)
http://www.uji.eslbinlpublledicions/j6/solidar.pdf
W
madoras". 40 Sigui endo esta visin abierta y de diferenciada tipologizacin,
pudi eramos concebir que l a extensin remite a las viejas prcticas de di
fusin de "Bel l as Artes"; l as pasantas son marcos normativos de actividad
pre-profesional l aboral creditizada, i ndivi dual y supervizada por docentes en
el marco de convenios institucionales con i nstituciones; el voluntariado re
fiere a acciones estudiantiles colectivas de la universidad con equi pos mul
tidiscipl i narios o disci pl i narios en comunidades carentes con o si n apoyo de
empresas o del Estado; y la accin social corresponde a acciones sociales
de la universi dad, con o si n participacin de estudiantes que promueve pro
cesos de transferencia colectivos de servicios o de conocimientos, funda
mentalmente a nivel de competencias especficas. Todas ellos a su vez son
partes de l a propia proyeccin social de las universidades
4.2. El rol educativo de la proyeccin social
La proyeccin social tiene tambin un rol educativo dado por la retroali men
tacin y la di mensin de l a praxis en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ello ha promovido que se i ncorpore en el currculo de l as Universidades
de l a regin l a prctica de la pasanta universitari a, en forma vol untaria
como crecientemente en forma obl igatori a. Esta accin de servicio social
de l as Universidades, se ha constitui do en muchos pases como requisito
para obtener l a certificaci n. I ni ciadas en al gunas universidades pbl icas
y gratuitas, esta modal i dad de accin social de los estudiantes, propend a
a desarrollar un sistema medi ante el cual l os estudiantes, devolvieran a
la sociedad a travs de la transferencia de sus aprendizajes en contextos
prcticos, parte de las competencias que haban ido adqui ri endo en su
proceso de aprendizaje. En al gunas l egi sl aciones el eje de las pasantas
descansa en aspectos ticos. As , por ejempl o, en Col ombi a, uno de los
"' Licha, Isabel, " Voluntariado Universitario y su Potencial en Amrica Latina y El Caribe", Fondo
Fiduciario Espaa-PNUD, Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en Ame rica Latina y el Caribe,
Diciembre 207
CLAUIO RA VITALE
fundamentos del Servicio Social Universitario obl i gatorio se encuentra en
el derecho a l a educacin (tanto pbl i ca como privada) en tanto l a edu
cacin ha si do defi ni da tanto como un derecho de l a persona como en un
servicio pbl i co. En Honduras por su parte la pasanta busca contri bui r a
mejorar las condiciones de vi da de la poblacin. En Venezuela el servicio
social tiene por objeto fomentar la solidaridad y el compromiso con la co
munidad como norma tica y ci udadana. En la regin varan entre obl iga
torias y voluntarias, pero en todas se asocian a un ni vel tico y moral de los
estudiantes y de las instituciones. Desde esta concepcin de solidari dad
se fueron i ncorporando factores curriculares en l a propia causal i dad de l a
existencia de l as pasantas. I gual mente, el aumento de las restricciones a
la educacin gratuita tambi n requi ri de los que accedan acciones legiti
madoras de gratui dad a travs de la devolucin.
Es un escenario complejo donde se retroal i mentan l os componentes aca
dmi cos y polticos, lo curricul ar y los tico, que segn el peso de ellas se
pudieran determi nar l as dos orientaciones domi nantes. Una de ellas es de
carcter compulsoria donde las pasantas son obligatorias y estn articuladas
en el marco de las leyes nacionales y de instrumentan en general a travs
de Convenios entre las universidades y las i nstituciones. Otra veriente est
asociada a un esquema de tipo de voluntariado universitario, que puede o no
tener apoyo institucional . La Ley 1 1 . 788 de Brasi l desarrolla l as dos op
ciones al di sponer en su articulo 22 que "o estgio poder ser obrigatrio
ou ncio-obrigatrio, conforme determina(OO das diretrizes curriculares da
etapa, modalidade e rea de ensino e do projeto pedaggico do curso.
Estgio obrigatrio aquele defnido como tal no projeto do curso, cuja
carga horria requisito para aprova(Oo e obten(Oo de diploma. Estgio
nio-obrigatrio aquele desenvolvido como atividade opcional, acresci
da a carga horria regular e obrigatria", dndol e autonom a al model o
educativo en su determi naci n. La forma domi nante compulsoria se da
en Mxico, Honduras, Venezuel a, Col ombi a, Argenti na, El Sal vador, y pa
rece constituirse en l a tendencia haci a el cual se mueven los sistemas

de relacionamiento Universidad y Sociedad. La proyeccin soci al , no se
reduce sin embargo a los estudiantes, si no que remite a un nuevo rol de
las i nstituciones universitarias en toda su di mensi n. En este senti do, el
voluntariado o las pasantas no deben ser vistas exclusivamente como
una responsabi l i dad social de los estudiantes, sino como una accin de
responsabi l idad social de l as instituciones, que se expresa tanto a travs
de sus diversos estamentos (estudi antes, docentes, o egresados), como
a travs de acciones di rectas de la instituci n. Aun cuando las Universi
dades de l a regin en su i nmensa mayora carecen de mecanismos y de
pol ticas de segui mi ento para los egresados de sus universidades, hay un
creciente papel activo de l as asociaciones de egresados en propenden a
contri bui r al desarrollo de la Universi dad, y de la Universidad de mantener
redes de cooperacin y segui miento. Ello en parte tambi n est asociado
a l a expansin de l a educacin conti nua y al compl ejo proceso en curso de
recertificacin de competenci a. En Uruguay los egresados de l a Universi
dad, l uego del 5 ao de graduados, aportan un i mpuesto que tiene como
destino financiar un fondo de financiamiento para becas para estudiantes de
menores i ngresos. En otros pases, como Venezuela, los egresados partici
pan en los Consejos Universitarios, contri buyendo a mantener el valor de
sus certificaciones y buscando contri bui r a la mejor insercin y proyeccin
de las universidades. Muchas Universidades en los ltimos aos estn pro
moviendo l a creacin de asociaciones de sus ex al umnos.
La i mporancia curricular de l a proyeccin social se verifica tambi n en
que tales prcticas de accin social de l os estudiantes y de l as Universi
dades, han sido i ncl ui das como factores en los procesos de eval uaci n y
acreditacin. 4
1
As , en las guas de aseguramiento de la cal i dad en casi to
dos los pases, en relacin al factor estudiantil o en el factor de extensi n,
41
Tambin han sido demandas de las Universidades sobre los sistemas de aseguramiento de la calidad
la inclusin de estos factores. En El Salvador, por ejemplo, la Universidades privadas han solicitado al
Consejo de Acreditacin que incorpore indicadores de proyeccin social en la evaluacion de las insti
tuciones
CLAUIO RAMA VITALE
se i ncl uye la proyeccin social dentro de l as variables determi nantes del
ni vel de cal i dad de l as i nstituciones. 42 Las guas de aseguramiento de l a cali
dad en casi todos los pases, en relacin al factor estudiantil o -cuando existe
en el factor de extensi n, i ncl uyen estas acciones dentro de l as variables
de medicin del ni vel de cal i dad de las instituciones. Tales concepciones
han contri bui do a incentivar su i ncl usi n curricular o la organizacin institu
cional para promover l a realizacin de acciones orientadas a la extensi n,
l as pasantas, el vol untariado o l a accin social .
La i ntroduccin en los criterios de la cal idad en la accin social de l as
Universi dades, l a bsqueda de mecani smos de devolver a l a sociedad
por el si gnificado de l a gratui dad de l as Universi dades, la bsqueda de
di versificacin financiera y los cambi os en l os criterios pedaggicos que
revalorizan l a praxis en el proceso de enseanza aprendizaje, han i ncen
tivado l a expansin de di versas modal i dades de proyeccin social de las
universidades, y estn contribuyendo a un cambi o radical en la relacin
Universidad-Soci edad. Ello ha promovido un cambi o en l as tradi cional es
orientaciones de las ofici nas de Bi enestar Estudi anti l . Del vi ejo model o de
apoyo al estudiante se est pasando a una nueva lgica de organizacin
de las actividades y de la propia participacin estudi anti l desde un sujeto
pasivo a sujeto activo. Estn cambi ando los servicios estudi anti l es y la
aparicin de pasantas al i nterior de la institucin promovi endo servicios,
que como los consultorios jurdi cos u odontolgicos que desarrol l an una
4
2
Por ejemplo, en los Lineamientos para la Acreditaci6n del Consejo Nacional de Acreditaci6n de Co
lombia, en la Caracteristica 28 que corresponde a la Extensi6n o proyecci6n social de la Universidad, se
establece la pregunta de si el programa hdefnido mecanismos para enfentar acadmicamente proble
U del entor, promueve el v{nculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en el plan de
estudios el resultad de estas experiencias. El CNA desarrollo los aspectos que se deben evaluar en esta
categora, detallndo entre ellos a las Polticas de est{mulos a las actividades de extensi6n o proyecci6n
social, las respuestas acadmicas del programa a problemas de la comunidad nacional, regional o local;
a las estrategias y actividdes de extensi6n o proyecci6n social de los participantes del programa hacia
la comunidd; a los cambios realizados en el entoro, a partir Jpropuestas resultantes del trabajo
acadmico del programa; y fnalmente a los cambios en el plan de estudios, resultantes de experiencias
relativas al anlisis y propuestas de soluci6n a los problemas del entorno.

confl uencia orientada a una nueva forma de proyeccin social de las i nstitu
ciones y de la accin social de los estudi antes. En esta di nmica se consta
ta sin embargo una reducida accin de las organizaciones estudiantiles y un
creciente rol de nuevos mbi tos i nstitucionales dedicados a l a gestin de la
proyeccin soci al de la institucin y de los estudi antes. Se han detectado l a
creciente creacin de Vicerrectorados de Asuntos Estudi anti les en muchas
universidades de la regi n, como son los casos en Venezuel a (UGMA),
Per (USS, UCV), Honduras (UNAH), Ecuador ( ESPOL), Mxico (UCOL),
etc. , que van mostrando l a creciente gestin i nstituci onal de l os asuntos
estudiantiles y la construccin de la agenda estudiantil desde el enfoque de
las i nstituciones, no si empre con la inclusin de los actores, y cuyos roles
ms significativos son las pasantas, el voluntariado, las matrculas diferen
ciadas de precios y la gestin de los diversos servicios de bienestar estudiantil
bajo enfoques acadmicos.
Los ejes de estas nuevas acciones uni versitarias no responden solo a
demandas sociales o polticas, sino que estamos frente al naci mi ento de
una nueva educacin asociada a nuevas formas de acceder al conoci mien
to y nuevas demandas de desarrollo de habi l idades y destrezas para sus
egresados. El cambio del currculo hacia un perfil por competencias es otro
el emento en este cambio del paradi gma universitario de relacin entre las
universidades y las sociedades. En estos nuevos escenarios se concibe al
voluntariado como un eje de la organizacin del currcul o, y que por ende
debe ser programado, i nstrumentado, supervisado y eval uado con enfoques
acadmicos. El voluntariado en s mismo, es un componente formativo, dado
que permite a los jvenes desarrol l ar capacidades y actitudes, y se consti
tuye como una eficaz preparacin no slo para l a vida, sino tambin para
el mundo del trabajo. Algunos han analizado la existencia de un "currculo
oculto" en toda organizacin de voluntariado, que incluye los valores y acti
tudes privilegiados por la misin y los objetivos i nstitucionales.43 Se asocia
" Bren Alessi, Bret, Stroud, Susan Stroud y Tapia, Mara Nieves, "Renovando el voluntariado juvenil en
Amrica Ltina y el Caribe" Lima, 2
4
de marzo de 200
4
hnp://wwjovenes.gob.sv!docs/Estrategias%20
para%20desarrollar%20el%20voluntariado%20juvenil%20en%20Latinoam%C3%A9rica.pdf
CLAUDIO RAMA Y!TALE
a lo que se denomi na "ejes de aprendizaje" que se desarrol l an con mayor
o menor grado de conciencia y de intensidad en toda organizacin juveni l ,
como son el conocimi ento y anlisis de la realidad; la organizacin de activi
dades a nivel comunitario; el desarrollo de competencias comunicacionales;
la admi nistracin de recursos, la consolidacin de valores y l a creacin de l a
ciudadana y de di nmi cas de organizacin soci al .
El anl i si s del voluntariado, ti ene al gunas diferenciaciones marcadas si es
al interior de l os sistemas educativos, o si son servicios de voluntariado en
organizaciones de l a sociedad civil. En el caso del vol untariado educativo
formal encontramos multiplicidad de modalidades. Pero este no se reduce
a ser una parte de la di nmi ca universitari a. En Ecuador, por ejempl o, la
propia Constitucin aprobada en octubre del 2008, establece en su arculo
97, que "se reconoce al voluntariado de accin social y desarrollo como una
forma de participacin soci al ", mostrando que el componente educativo es
apenas una parte de una figura de solidaridad no slo de las i nstituciones
educativas.
4.3. Componentes de las nuevas modalidades de los compromisos
sociales de las Universidades
En su acepcin educativa, el voluntariado i mpl ica una nueva forma de
relacin de l os diversos actores al interior y al exterior de l as universidades.
En tanto el eje del voluntariado es colectivo al propender establecer una
di nmi ca de trabajo entre l as comunidades (como destinatarias de l as ac
ciones del servicio comunitario), los estudiantes (como jvenes formados en
el conocimiento y en destrezas especficas, a veces necesariamente muy
especializadas; l os profesores (como l os agentes i mpul sores de proyectos
concretos de servicio comunitario, ms al l de su campo acadmico de do
cencia e investigacin y como oportunidad de desarrol l o y enriquecimiento
de sus di sci pl i nas a travs de su accin prctica); y l as empresas (como las
l lamadas a aportar recursos financieros en sus acciones de responsabi l i dad
social y registro de demandas que les permitan ofrecer nuevos servicios

y productos, as como aportar su visn operativa y eficiente de la gestin
multi-instituci onal ) que significa la proyeccin social y el voluntariado o las
pasantas. Expresa una nueva modalidad de i nsercin y de alianza entre la
sociedad y las i nstituciones acadmicas, y al tiempo se constituye como un
ariculador de las actividades y acciones estudi antiles en el contexto de su
diferenciacin.
La accin de proyeccin social estudianti l , tanto en su forma de pasantas
como de voluntariado es parte de la lgica de una nueva relacin entre
estudiantes y sociedades y tambin de los diversos actores universitarios.
El peso de los diversos actores en la i nstrumentacin de las acciones y
en sus propias concepciones, tambin van a contri bui r a diferenciar esas
polticas. En al gunos casos, el eje central de la proyeccin social se reduce
a estudi antes y comunidades, en tanto para otras, el peso de las empresas
o de los docentes tiene ms i mportancia por los aspectos financieros, de
efi ciencia, de responder a demandas especfcas o de permitir actualizar y
articul ar ordenadamente los procesos de retroal i mentacin de saberes y l a
transferencia de habi l idades a l a sociedad, junto al aprendizaje y el coteja
miento de los conocimientos con la praxis, y por ende a la creacin de nue
vos conocimientos en i nteraccin de la teora con la real i dad. Tal realidad
plantea una compleja agenda sobre la base de la colaboracin de recursos
pbl icos para esas di nmicas, en tanto ellas necesitan recursos para su
gestin y dada la fuerte transferencia de recursos que la proyeccin social
estudiantil genera para la sociedad, muchas veces suplantando la accin
gubernamental.
Las diferencias en los niveles de participacin de los actores defi nen la
di versidad de las formas en las cuales se articula la proyeccin universitari a.
Bajo una di nmica solo estudi antil ti enden a arti cul arse l as acciones de
voluntariado como proyectos pol ticos. A diferencia, en tanto se articul an
con lgicas asociadas a la estructura curricul ar y a l os crditos acadmicos
44
Uinteresante refexin en esta Unea del rol del Estado en el apoyo a la responsabilidd social de
las empresas se puede ver en Mullerat, Ramn, "En buena compa(a. L responsabilidd social de las
empresas", Debate, Bercelona, 207
CLAUDIO RA VITALE
se orientan hacia di nmicas de proyeccin soci al . Al i ncorporar docentes
en trminos reales y no meramente formales, no slo en la supervisin si no
en la propia i nstrumentacin de l os proyectos, l os componentes acadmi
cos se amplan y el modelo de proyeccin social profundiza un paradi gma
acadmico de creacin de conoci mi entos y de desarrollo de pedagogas
de aprendizaje en la praxi s. En general los ejes domi nantes en la regin
son de pasantas y acciones i ndividuales de estudiantes en el marco de
cieras exigencias acadmicas que se supervisan con relativa laxitud. Si n
duda la masificacin conspira contra la capacidad de supervisin y con
trol. Fi nal mente, en tanto, el l as son parte de equipos multidisci pl i narios con
participacin de varios estudiantes, en equi pos de trabajo coordi nados con
un docente, y dentro de marcos defi nidos por Convenios con i nstituciones
externas, y leyes nacionales de regulacin, estaramos ante modalidades
de voluntariado soci al .
En l os ltimos aos y como objetivos de la Universidad en el si glo XI ,
se han i do produciendo nuevas conceptualizaciones y experiencias de la
proyeccin soci al de las Uni versidades. En tal senti do, se ha i do referido
a tres ejes de este nuevo quehacer: uno defi nido por la colaboracin en
el bienestar soci al desde los ni vel es locales, otro articulado a travs de l a
i ncorporacin en el currculo de programas y asignaturas sobre temas de
tica y trabajo soci al , y finalmente un tercero asociado a la participacin ac
tiva estudiantil en la accin soci al , incluyendo la cooperacin internacional .
Bajo el primer aspecto, las i nstituciones deben promover la formacin de
profesionales con perti nencia de sus conocimientos para responder a las
demandas y problemas del pas. Bajo el segundo criterio se debe desarrol l ar
una estructura curricular que no sl o se base en un currculo por competen
cias, sino que adems articule la teora y la praxis y promueva la experimen
tacin, la si mulacin y el trabajo prctico de los aprendizajes. Bajo el tercer
eje se requiere la activa participacin de los estudiantes a travs de diversos
programas de pasantas y de voluntariado universitario.

4.4. La pasanta como una categora especial de trabajo
La proyeccin social de las Universidades en uno de sus componentes pasa por
un nuevo rol de los estudiantes a travs de pasantas o prcticas profesionales per
sonales. Es un rol en el cual los componentes laborales, acadmicos y sociales se
entremezclan complejamente y que ha derivado en necesaria normalizacin jurdica
y en su permanente evaluacin. En tanto ejercicio de trabajo la pasanta ha derivado
en una amplia discusin donde se lo ha concebido como trabajo flexibil izado o como
prctica pre-profesional, tanto cuando si se ha realizado en el sector privado como
en el pbl ico.45 En Argenti na, por ejemplo, las pasantas en el sector periodstico han
sido vistas, en una gran proporcin, como una forma de contratos laborales precarios
de competencias profesionales y con el desconocimiento de las normas legales labo
rales. Este tipo de contrato es sin embargo diferenciado en su origen como relacin
contractual, en tanto su fin ltimo es educativo y de aprendizaje para el prestador del
servicio, y por ende diferenciado al tipo de contrato laboral tradicional. En el mbito
acadmi co y jurdico ha habido poca reflexin sobre este tipo de trabajo tanto en su
rol acadmico como parte del proceso de aprendizaje o, inclusive, como escenario de
accin solidaria construyendo capital soci al .
En al gunos casos se presentan demandas en l os mercados laborales de estudi
antes previos a su graduacin, asociado a la existencia de marcos normativos que
establecen aranceles mnimos para el ejercicio profesional, y las empresas se bene
fician de contrataciones que pueden tener tiempos de trabajo de prueba superiores
que los establecidos en las leyes y en mecanismos de rescisin ms flexi bles de los
contratos laborales.
La expansi n de la educacin superi or privada ha deri vado tambin en un
ampli o debate respecto a l os deberes y derechos de los estudi antes. Muchas
de las pasantas en l as Universi dades privadas adems se asocian a becas
de estudio. La relacin contractual entre estudi antes e i nsti tuci ones est aso
ciada "a un contrato i nnominado de prestacin de servicios educaci onal es",
en el cual una de l as partes se compromete a i mpartir enseanza y la otra a
pagar un determi nado valor. Tal es contratos se ri gen por l as normas genera
les del derecho privado por el principio de l a l i bertad contractual . 47 Es este
http://www.paginadigital.com.ar/articulos/200
4
1200
4
cuartleducacion/el262110-
4
.asp
" http:l /www.agenciacta.org .ar/article3283 .html

Hernndez Basualto, Hctor, "Estatuto jurdico del estudiante de educacin superior", en Bernasco
ni, Andrs (editor), "L educacin superior ante el derecho" Universidad Andrs Bello, Santiago, 2002
CLAUD!O RAMA VITALE
sentido, se ha producido una ampl i a discusin respecto a las pasantas, el
costo de oportuni dad, a su pago y a los requisitos. Un confl i cto atraviesa
estos meses a los estudiantes de sal ud en Honduras en relacin a la i ncor
poracin de estudi antes de universidades privadas en las pasantas en los
hospitales pbl i cos en el cual estos estudiantes han obteni do un estatus
diferente a los estudiantes de la universidad pblica. En stos hay una clara
devolucin a la sociedad de un servicio al cual se accede en condiciones de
gratui dad, en tanto que en el primero el l o se asocia ms a l os componentes
pedaggicos de la experimentaci n. La pregunta se focaliza en si deben
ser diferenciadas l as formas y modalidades de tales pasantas? En este
sentido se propende a diferenciar las di stintas modalidades en contratos
muy detallados o en marcos normativos nacionales. El l o remite por detrs
un debate asociado a la defi nicin del carcter pblico de l a educacin y
por ende a los niveles de responsabi l i dad social estudi anti l , y que por ende
alteran cual qui er escenario sol o asociado a las normas del trabajo.
En Colombia se estilan tres modalidades de vinculacin de practicantes en
l as empresas, cada una con sus propias caractersticas.48 Al l se reconoce
un Contrato de Aprendi zaje, que es un contrato de carcter no laboral que la
empresa celebra con el estudiante para la realizacin de l as labores espec
ficas previamente establecidas y en cumpli miento de la normatividad vigente
correspondiente (Ley 789 de 2002), en el cual se establece un pago como
un auxi l i o econmico y l a afi l iacin al sistema de seguridad social en sal ud y
riesgos profesionales. Otro es el Convenio de Prcti ca. bajo el cual el estu
di ante realiza sus labores bajo una regulacin de carcter acadmico. Para
el desarrol l o del objeto del Conveni o, l a empresa o entidad podr otorgar
a los estudiantes ayudas en di nero o en especie como el reconocimiento
de gastos de transporte y al i mentacin, sin que dichas sumas constituyan
en forma al guna el pago de salarios o prestaciones sociales. Fi nal mente un
tercero es el Contrato Laboral donde el estudiante realiza sus l abores bajo
l a regulacin propia de un contrato laboral , pero no se genera ni ngn tipo de
relacin con l a Universidad.
"
` http:l/wwwjaveriana.edu.colcyllwebsitelpre_comunicacionldocs/ReglamentoPracticas205.doc

La Universidad Nacional de Colombia por ejempl o, firma Convenios de
Prcticas Profesionales con empresas con el objeto del desarrollo de una
prctica profesional de ndol e acadmica consistente en una actividad es
pecfica a l l evar a cabo en la empresa.49 La Uni versidad nombra un Co
ordinador de l a Prctica y l a Empresa un Asesor, estando obl i gada el l a a
proporcionar al estudiante los medios requeridos para la prctica, recursos
di dcticos, espacio fsico y logstico necesarios para realizar el proceso de
prctica y dar cumpl i miento a los programas establecidos, as como faci l i
tar el desarrollo del programa de prctica, proporcionando al estudiante l a
integracin a sus reas de competencia profesional y cumpl i r con la norma
tividad de tipo legal existente para las prcticas estudiantiles de estudiantes
universitarios
En Argenti na, por su parte se han desarrollado como figuras la "Prctica
Supervisada" y la "Prctica Social" las que sumadas a los sistemas de " Pas
antas Estudiantiles", vigente desde aos anteriores, y de "Prctica de Ex
tensin", que se aprob en diciembre de 2007, conforman las diversas alter-
nativas de "Prctica Profesional Asistida (PPA)" . Esta tiene reconocimiento

curricular y es carcter obl igatorio, atendiendo a la Resolucin N 498/2006,
del Mi nisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.50 La "Prctica Profe
sional Asistida" (PPA) refiere a actividades estudi antiles desarrolladas en
organismos pbl icos o empresas privadas, o bi en en proyectos concretos
desarrollados por l a i nstitucin para di chos sectores o en cooperacin con
el l os, en los cuales se plantea bsicamente l a vinculacin, a partir de la
prctica estudiantil externa, tanto de estudi antes y docentes. La "Prctica
Social" refiere a actividades, enmarcadas en un programa i nstitucional en
la cual l os estudiantes, supervisados por docentes de la Universi dad, se
vi ncul an di rectamente con sectores vul nerables de la sociedad y bri ndan
asesoramiento, asistencia tcnica y brindan capacitacin a l a comuni dad
en un campo profesional especifico. Fi nal mente por "Prctica Supervisa
da" se entiende a los sistemas enmarcados dentro de l a Ley Nacional de
Pasantas, que contempl an la extensin del sistema de enseanza hacia el
http://www.unalmed.edu.co!-Jinvest/documentoslpractica.doc
50
http:/www .webfau .com.arlhtml/racticasEstudiantiles .html
CLAUDJO RA VITALE
mbito laboral, y donde se realizan actividades organizadas, coordi nadas
y eval uadas de acuerdo las condiciones establecidas en forma conjunta
en los convenios correspondientes establecidos entre la Universidad y el
mbito laboral .
Las diferenciaciones muestran que estamos frente a una di versidad de
formas, una de las cual es es una figura jurdica l aboral en el marco de los
contratos o convenios entre la Universidad y las i nstituciones, en el cual se
arti cul an las acciones de pasantas y prcticas estudiantiles. Son sistemas
de pasantas por tanto trabajos en contextos educativos, ya que su origen
es acadmico y de proyeccin social de las Universidades, y su objeto no
es ser parte del proceso del trabajo asalariado tradicional . Se constata sin
embargo en la prctica permanentes tensiones en su apl icacin y coordi
nacin que plantean la necesidad de su desarrollo conceptual y normativo,
que facilite la articulacin entre el trabajo, el conoci mi ento y el aprendizaje,
en el marco de una nueva relacin entre Universidad y Sociedad, y que al
ti empo contribuye al desarrollo y consolidacin de nuevas formas de accin
estudianti l .

Captulo 7
La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educacin superior: la
certificacin y recertificacin de competencias profesionales. 51
l . Antecedentes; 2. El nacimiento de una nueva educacin y sus nuevos compo
nentes; 3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la
educacin permanente; 4. Las modalidades de la educacin permanente: la edu
cacin continua, los post grados y la educacin a distancia; 5. La separacin de la
titulacin acadmica y el licenciamiento profesional; 6. Los nuevos ejes del asegu
ramiento de la calidad: la recertifcacin de competencias profesionales;
1. Antecedentes
En Amrica Latina el ttulo acadmico hi stricamente ha dado acceso
automtico al ejercicio profesi onal . La Universidades tradicionalmente han
ejercido tanto el monopolio de l a formacin acadmica profesional como el
de l a habi l itacin al ejercicio profesi onal . La graduacin i mplicaba el fin de
una etapa acadmica y al ti empo el i ngreso en el mercado laboral . El l o deriva
de un modelo hi strico de funcionamiento, de la existencia de mecanismos
al interior de las universidades de aseguramiento de la cal idad, del carcter
de el ite de los estudios universitarios y de la baja cantidad de egresados,
as como de la reducida renovacin de los saberes en las di sci pl inas, como
del carcter general mente monoplico de la formacin de profesionales por
parte de unas pocas universidades. Sin embargo en los ltimos aos estas
realidades han cambiado significativamente a escala regi onal y mundi al , y
se estn generando fuertes transformaciones en la di nmica uni versitaria.
La diferenciacin institucional, la diversificacin de las reas del conoci mien
to, la expansin de la cobertura y la rpida renovacin y obsolescencia de
l as competencias profesionales, estn planteando cambios en l os procesos
educativos, y asociado a el l o, nuevos mecanismos y modalidades de asegu
ramiento de la cal i dad, fuera de las propias i nstituciones.
' El presente artculo contiene partes de un amplio Informe preparado para la Asociaci6n Colombiana
de Universidades (ASCUN), presentado en la Reuni6n Tcnica del Proyecto sobre Certifcaci6n y Reser
tifcaci6n Prfesional realizado en Bogot el 18 y /9 de noviembre del 2008
CLAUIO RAMA VITALE
Inicialmente las sociedades promovieron la creacin de agencias de eval uacin
y acreditacin de la educacin superior las cuales a travs del establecimiento
de estndares de los programas y de las instituciones de educacin su-
perior y como derivacin de un proceso de investigacin marcado por l a
autoevaluacin y l a evaluacin externa de pares acadmicos, promovieron
el di agnstico de los niveles de calidad y el establecimi ento de pol ticas
para promover los niveles de calidad requeridos. Ha sido sta l a primera
fase de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la regi n, y que ha
creado un nuevo escenario universitario desde 1 985, y que para el ao 2008
se haba casi completado con l a existencia, con diverso grado de eficacia
y de i nstrumentaci n, de agencias de evaluacin y acreditacin en Argen-
ti na, Chi le, Brasi l , Paraguay, Bolivi a, Per, Ecuador, Colombi a, Panam,
Repblica Domi ni cana, Cuba, Costa Ri ca, El Salvador, Nicaragua y Mxico.
Con fuertes diferenciaciones en trminos de sus criterios de cal i dad, sus
niveles de cobertura, la organizacin de sus i nstituciones y sus niveles de
eficiencia, las agenci as de evaluacin y acreditacin se constituyeron como
nuevos componentes del escenario universitario en l a regin y en uno de los
mecanismos ms i mportantes en la mejora de los niveles de calidad de l a
educacin superior. Ms al l de su cobertura, su grado de compul si vi dad,

su diversidad y compleji dad, en general el l as se focalizaron en garantizar
la calidad a travs del establecimiento de estndares de calidad a travs
de procesos de autoevaluaci n, evaluacin externa y acreditacin con un
peso destacado de l os criterios y acci ones de l os pares acadmi cos, de
tipo vol untari o, local y reduci da a l a acreditacin de programas e i nstitu
ci ones.
El sistema se construy con relativa autonoma y equi distancia de l as
universidades y de l os gobiernos, y donde l a acreditacin de l a cal i dad tena
tiempos de vigencia de tales reconocimi entos y por ende sobre l a base de l a
renovacin peridica de dichos procesos a travs de sucesivas reacredita
ciones. La di stinta duracin de las acreditaciones ten a su razn de ser en
la durabi l i dad de los equi pos acadmicos o en los tiempos de l a renovacin
y obsolescencia de los conocimientos, y se constituye en uno de los ejes de
los procedi mientos establecidos para garantizar y cautel ar l a calidad de l os
servicios de educacin superior. Si n embargo estos procesos promovidos
por las agencias han tendido a complejizarse para termi nar conformndose
en sistemas de aseguramiento de la calidad a partir de l a ampliacin de las
reas de la cobertura, las instituciones o los actores. La agenda actual en
la regin en materia de control de la cali dad de la educacin superi or est
asociada a la ampl i acin de la cobertura de los mecanismos de garanta y
superisin de la calidad que caracterizaron a las agencias en su primera etapa.
Nuevos ejes de accin parecen focalizarse en la ampliacin de su cobertura
a l as instituciones no universitarias, a l a obl i gatoriedad de someterse a la
acreditacin en al gunas profesi ones, hacia modal i dades ms efi cientes a
travs de la i ncorporacin de nuevos factores de medicin de la cal i dad, ha
cia una mayor ponderacin de la evaluacin externa o a una mayor gestin
a partir de sistemas normalizados i nformatizados. Si n embargo, tambin se
puede constatar otras orientaciones en el pasaje de agencias a sistemas
de asegurami ento de la cal i dad, que se asoci an a nuevas modal i dades
eval uativas dado l os cambios en l os ejes tradicionales de la educacin su
perior. Anal izaremos a continuacin los ejes de las nuevas di mensiones de
l a educacin y a partir de al l veremos como ellos se expresan en de nuevas
modalidades en el aseguramiento de l a cal idad.
2. El nacimiento de una nueva educacin y sus nuevos componentes
Partimos del supuesto de que estamos asistiendo a la lenta irrupcin de
una nueva educacin superior basada en un nuevo paradi gma educativo.
La gl obalizacin, la expansin de los nuevos saberes y la econom a basada
en el aumento de l a densidad tecnolgica estn i mpactando de mltiples
modalidades a la educacin. El l o por una parte i ncrementa la movilidad del
trabajo profesional en el marco de l a atraccin global por recursos humanos
altamente capacitados, y por otra se expanden los conocimientos, acele
rando su normal y permanente proceso de obsolescencia. Como derivacin
CLAU!O RAMA VITALE
de esas di mensiones, aumenta la demanda de calidad de los procesos de
enseanza. Tales mltiples di mensiones de i mpactos, tienden a contri bui r a
la aparicin de 4 nuevas grandes modalidades educativas. 52
a) L educacin permanente. Esta se expande como derivacin de la cre
ciente renovacin y obsolescencia de los conoci mi entos que i mpone la ac
tualizacin conti nua, y que est siendo incentivada por los marcos legales
y polticas de recertifi cacin profesional , as como de las propias demandas
laborales que presentan nuevas exigencias a l os trabajadores para mantener
sus posiciones competitivas. Todo este cuadro, en el contexto mercanti l ,
contribuye tambin a la aparicin de nuevos proveedores educativos.
b) L educacin especializada. Esta deriva tambin del aumento de los
conoci mi entos que se agrupan en un nuevo ciclo de estudios con sus diver
sas etapas y niveles (diplomados, especializaciones, maestras, doctora
dos y postdoctorados), en un comienzo solo acadmicos y ahora creciente
mente profesionales. La ampl iacin de los conocimientos por la va de la
especializacin (disciplinaria e interdisci plinaria) transforma a los restantes
niveles educativos reordenando la relacin entre saberes bsicos en un
campo disciplinario (el grado) y los saberes especializados (postgrado),
y promueve nuevos mbitos de creacin y transferencia de saberes por
la al ta especializacin, desde las sociedades cientficas, colegios profe
sionales, centros de investigacin, i nstituciones pblicas, empresas, medios
de comunicacin, redes acadmicas, etc. , que se constituyen en nuevos
proveedores de educacin.
e) L educacin sin fonteras. Esta realidad global deriva del creciente
desarrollo de currculos internacionales (enfoque internacional compara
tivo, lenguas, programas interdisci pl i nari os, estndares, evaluacin y
acreditacin globales, asociados a la movilidad (presencial o vi rtual ), a una
di nmica de mercantilizacin de l a educacin y de internacional izacin de
Rama, Claudia, "Encrucis de las tendencias de la educaci6n superior en Arica Ltina",

UNA, Honduras, 208 (en prensa)

las i nstituciones (educacin vi rtual , postgrados compartidos, traslado hacia
el exterior de las nacionales de la oferta y la demanda educativa, bienes
culturales globales -soft y l i bros-, i nvestigacin internacional comparti da,
acreditacin internacional , etc. ), y nuevas fronteras del conocimi entos a es
cala global asociadas a redes de investigacin y empresa internacionales,
que se constituyen como nuevos proveedores de educacin permanente o
especializada.
d) L educacin en red. Derivada del nacimiento de la di gitalizacin y de
la era del acceso en l a cual cambia la central i dad del aul a, el rol de los
docentes, las modalidades de acceso y el rol de l a i ndustria cultural, esta
modalidad educativa deriva del modelo socioeconmico domi nante que se
proyecta en la mi croelectrni ca, el softare de programacin y l as i ndustrias
educativas digitales.
El i nicio de esta fase de l a educacin superior i mpone en lo atinente a
la calidad de la educaci n, el reconocimiento de la i mposi bi l i dad de garan
tizar di cha calidad excl usivamente al interior de las i nstituciones, al interior
de los pases, al interior de los estudios generales del grado, y exclusiva
mente al interior de l as modalidades presenciales. Este nuevo escenario
se constituye entonces como el eje articulador de la aparicin de nuevas
modalidades de asegurami ento de la calidad que refieren a la recertificacin
de competencias, la acreditacin internacional , y l a acreditacin de l a edu
cacin conti nua, de la educacin a di stancia y de los postgrados, las cuales
asumen formas a su vez diferenciadas entre s y en relacin a los estudios
generales del grado universitario.
3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la
educacin permanente
Las nuevas realidades estn planteando el establecimiento de mltiples y
variados mecanismos para mejorar la formacin de capital humano a travs
de mecanismos y modalidades ms amplias de aseguramiento de la cal i dad.
CLAUDIO RAMA VITALE
La demanda por la calidad de la educacin, se expreso en el nacimiento de
agencias de evaluacin y acreditaci n, l os cuales en una primera i nstancia
se focalizaron en las i nstituciones y en los programas de educacin superior.
Se est pasando de una primera fase que asumi la forma de agencias de
evaluacin y acreditacin focalizadas en programas e i nstituciones, a una
segunda que asume en nombre de sistemas de aseguramiento de la cali
dad que amplia su cobertura y agrega los profesionales y las activi dades
de actual izacin de sus competencias de viejos y nuevos proveedores. En
esta fase de la acreditacin asociada a la recertifi cacin de competencias,
adquieren un papel si gnificativo en la regulacin los colegios y asociaciones
profesionales y cientficas. Ambas etapas de la evaluacin estn estrecha
mente ligadas. En tanto en la primera se acreditan la calidad de la formacin
de los profesionales egresados, en la segunda se acredita adems tanto
el proceso de formacin continua por su aporte a la actualizacin de cono
cimientos as como a otras actividades de perfeccionami ento profesional .
La primera acreditacin tiende a ser institucional en primera instancia y slo
tangencialmente se producen evaluaciones de producto. En esta etapa la
acreditacin es de las competencias i nstitucionales siendo uno de sus ejes
el concepto de durabi l i dad de dicha acreditacin, lo cual ha derivado en
procesos sucesivos de reacreditacin de los programas y l as i nstituciones.
En la segunda etapa, la acreditacin es i ndividual y se basa en una ceri
ficacin profesional posterior a la certificacin acadmica, y tambin existe
una recertifi cacin peridica a partir del cumpl i mi ento de determinados
requisitos de enseanza-aprendizaje en ambi entes ms diversos.
Tal proceso altamente diferenciado por campos profesionales y a cargo de
las propias asociaciones responde al criterio de que son los pares respec
tivos quienes otorgan esa certifi cacin y recerificacin de competencias en
el marco de procesos que, an siendo voluntarios, tienden a ser obligatorios
por los costos sociales o laborales que crecientemente i mpl icar para los
profesionales su no recertificacin por su no actualizaci n.
En este sentido, el sistema de aseguramiento de l a calidad de l os cono
cimi entos, en trminos de las dos etapas, asume un escenario continuo
W
dado, primero, por el l i cenciami ento de las i nstituciones y programas, la
acreditacin de calidad de instituciones y programas posteriormente, ambas
a nivel de grado y de postgrado, y conti na en l a certificacin de las perso
nas en trminos de su i ngreso al mercado laboral con sucesivas recertifica
ciones de sus competencias profesionales a partir de la realizacin de ac
tividades de capacitacin y trabajo. Tal proceso da una consistencia global
al aseguramiento de la calidad en el contexto de l a educacin permanente
derivada de la renovacin y obsolescencias de saberes, tanto tericos como
prcticos, que ha planteado inclusive el ciclo de vida de los saberes. Si n
duda, factores externos al sistema de aseguramiento de l a calidad como los
rankings o la i nformacin estadstica de calidad y empleabi l i dad, constituyen
elementos complementarios de alta i mportanci a, en tanto finalmente son l as
personas que toman sus decisiones de capacitacin y de construccin de
sus competencias profesionales y por ende de actualizacin del valor de sus
capitales humanos.
Ambos momentos del proceso de aseguramiento de l a calidad de las com
petencias profesionales refieren a dos mercados diferenciados: en el primer
caso l o relevante es el mercado acadmico, en tanto que en el segundo, el
eje es el mercado laboral, y por ende una lgica estrechamente asociada a
las competencias profesionales.53 La colacin es la sal i da del mbito edu
cativo, en tanto que la certificacin es el i ngreso al mbito laboral.54 El l o
es tambi n el pasaje de un tipo de regulacin a otra, as como tambin de
un tipo de i nstitucin domi nante del proceso de enseanza, en tanto en la
segunda fase se proyecta en una actualizacin permanente de las compe
tencias, expresado en las sucesivas recertificaciones de los profesionales
con di versidad de proveedores. Mi entras que en la primera fase del asegu
ramiento de l a calidad, lo domi nante es l a universi dad, en la segunda etapa
hay una multiplicidad de formas de apropiarse de conoci miento, dadas las
diversidades pedagogas, y uno de sus determinantes est asociado a los
Colegios y asociaciones profesionales, as como a los mbitos laborales y
En relacin a los distintos mercados universitarios ver Brunner (206)
L colacin es el acto de conferir cannicamente un benefcio eclesistico, o de conferir un grado de
universidad. Diccionario de la Lengua Espaola (22 edicin).
CLAUDIO RA VITALE
de los empl eadores. En este nuevo momento educativo, el que ha reci bido
en general el nombre de educacin conti nua o permanente, donde el cen
tro de l a gestin est dado por l a determinacin tanto de la calidad de los
prestadores de esos servicios educativos de actual izacin como por la valo
rizacin y ponderacin de l a multiplicidad de mecanismos de apropiacin
de saberes, as como por la duracin de las recertificaciones y el rol en ese
proceso de los colegios y asociaciones profesionales.
4. Las modalidades de la educacin permanente: la educacin continua, la
educacin especializada (postgrados) y la educacin a distancia.
La recertifi cacin de competencias, se asocia a diversos mecanismos
de actual izacin de saberes, siendo los ms significativos la educacin, la
investigacin y l a experiencia profesional . En lo propiamente educativo de
actualizacin de competencias, los nuevos ejes de la educacin permanen
te, se expresan en l a educacin conti nua, la educacin de postgrados y
la educacin en red. La tendencia en esta materia se focaliza hacia una
mayor valorizacin de la actual i zacin de competencias y a una decreciente
valorizacin de la prctica profesional como mecanismo para mejorar l as
habi l i dades y destrezas profesionales. El concepto mi smo de la certifi cacin
parte del presupuesto de que l a experiencia ya no se constituye en el
el emento domi nante de la construccin de nuevas competencias o de ac
tualizacin de saberes, dada l a permanente aparicin de nuevos saberes
y por ende l a obsolescencia permanente de las habi l i dades adqui ri das en
el proceso educativo previo por los profesionales. El desaprender se torna
as un nuevo componente de l a pedagog a. Sin duda, l a experiencia pro
fesi onal si empre aumenta y mejora l as habi l i dades de los trabajadores y
existe creacin de saberes derivada de la propia praxis profesi onal . Si n
embargo, bajo l os nuevos escenarios l a actual izacin de l as competencias
profesi onal es reviste una mayor i mportancia para mantener l os niveles de
cal i dad de los profesi onal es universitarios.
W
De nada si rven los procesos de renovacin de los currculos, el mejora
miento de los estndares de calidad de los programas y de las i nstituciones
uni versitarias si los profesionales que egresan no actualizan sus cono
ci mi entos en un permanente ir y veni r a las fuentes de saberes, sean estas
universitarias o de otros proveedores de conocimiento. Este nuevo eje de la
realidad en trminos epistemolgicas cambia el basamento conceptual de
los sistemas de aseguramiento de l a cal i dad, y deriva en la necesidad de la
regulacin de la educacin conti nua.
La educacin a distanci a, as como l os egresados y la movilidad docente,
se constituyen como los grandes escenarios de la actualizacin de compe
tencias y de la cal i dad, en tanto estas modalidades educativas permiten i n
crementar la capacitacin y actualizacin del capital humano en escenarios
altamente flexibles, con menores costos, nter cambiabilidad de recursos
di dcticos, diversidad de proveedores, adems de poder ofrecerse en es
pacios geogrficos abi ertos y globales. En ese sentido, uno de los ejes ms
importante de las i nstituciones educativas que i ncursi onan en l a educacin
a distancia es desarrollar y operar eficazmente programas de capacitacin y
actualizaci n, en contextos altamente competitivos y flexibles.
La educacin permanente es un nuevo nivel educativo de postgrado que
no ha logrado an su consolidacin organizativa y que se constituye como
un campo epistemolgico que contribuye no slo a mantener las compe
tencias profesionales, sino tambin a transformar las Universidades cuya
razn agrega el prestar sus servicios en base a ofertas no slo estructura
das del grado o del postgrado, sino de formas flexibles, desestructuradas y
con diversa creditizacin que permiten a los profesionales construi r i ndi
vi dualmente sus di nmi cas de actualizacin de competencias.
Precisamente lo anteriormente sealado nos permitira orientarnos ha
cia una dual idad de servicios educativos, tanto en l a forma de organizacin
como en los conteni dos, modalidades y alianzas. Refiere a l a posibilidad de
ofrecer capacitacin de alta calidad y profesionalmente significativa en las
sedes como a distancia, en forma di recta o en al i anza con nuevos
proveedores, de postgrado como de actualizacin de grado, tanto acadmi-
CLAUIO RAMA VITALE
cos como profesi onal es, tanto universitarios como no universitarios. Re
qui ere si n duda pensar una universidad flexi bl e, orientada a profesionales
y tcnicos, y ms inserta socialmente en trminos de su perti nenci a. En los
ltimos aos adems, se ha ido diferenciando y complejizando el ciclo de los
postgrados, en trminos de di mensiones acadmicas o profesional izantes,
de ciclos (diplomados, especi al izacin, maestra, doctorado y postdoctora
do ), con sus propias diversidad disciplinarias y metodolgicas.
En la regin se ha avanzado muy tardamente en la ampliacin y diversi
ficacin de los postgrados y a formas de actualizacin de conocimientos y
competencias a travs de la educacin conti nua, y todava se mantienen
tiempos de estudio de los grados de cinco aos. El nuevo reordenamien
to universitarios que caracteriza al Proceso de Boloni a, est asociado a l a
conformacin de nuevas demandas en funci n de l a expansi n de nue
vos conoci mi entos di sponi bl es, que no pueden ser abordados completa
mente en los currculos de los planes de estudio en el grado, y que han i do
derivando en procesos de enseanza asociados a la formacin conti nua
y a los postgrados, que cada vez ms especializados complementen los
conocimientos bsicos adqui ridos en la formacin de grado. Estas ofertas
educativas se orientan a cubrir nuevos conocimientos o actualizacin de
conocimientos obsoletos, as como actual izacin de conoci mientos y de
competencias tanto genricas como sobre todo especficas. En el caso
de los postgrados ellos se orientan segn dos niveles de profundizacin
acadmica: uno focalizado en el desarrollo permanente de profesionales
- cursos de actualizacin y carreras de especializacin - y el otro, ms
focal izado en maestras y doctorados, asociado en su inicio a requisitos
acadmicos y crecientemente profesionales. Este ltimo tiende a defi ni rse
como educacin conti nua y refiere a aquellos proyectos y actividades de
formacin (cursos, seminarios, talleres independientes de planes curricula
res) sistematizados con objetivos explcitos y orientados a complementar,
ampl i ar y actualizar los conoci mi entos adqui ridos.
Si n embargo, el nivel de cobertura de estos niveles de estudios es an
W
muy reducido en la regi n. En el caso de Brasi l , ambos modelos estn
claramente en postgrados estricto senso (maestras y doctorados) y de latu
sensu (especializaciones, diplomados u otros cursos de actual izacin). Si n
embargo, tales di nmicas educativas, en general asociadas a la educacin
permanente, no estn asociadas a requisitos para el ejercicio profesional ,
salvo en el caso de l a docencia universitari a. Los estudios de postgrados
en el mbito acadmico estn asociados a los ascensos en la carrera aca
dmica en varios pases y universidades, y en general permiten acceder a
mayores salarios. As , casi todas las uni versidades estn comenzando a
exigir una certificacin superior para el ejercicio docente. Tal es el caso de
al gunas universidades federales de Brasil y l as universidades estadual es
de San Pablo que exi gen estudios de doctorado para el i ngreso a la carrera
docente. Tambin acontece en general en el ejercicio laboral de medicina
donde tambin se exigen especialidades mdicas. En el resto de las profe
siones el ejercicio laboral no exige obligatoriamente estudios de postgrado.
5. La separacin de la titulacin acadmica y el ejercicio profesional
En los ltimos tiempos se ha ido estableciendo la obligatoriedad de
requisitos adicionales al ttulo para el ejercicio profesional en la regi n, como
resultado de un cambio de las formas tradicionales de articulacin entre la
universidad y los mercados laborales profesionales. Se est rpidamente de
sarrollando una nueva di nmica donde la formacin acadmica y la titulacin
no impl ican automticamente el ejercicio profesional, sino que se requi ere
en forma adicional al ttulo su registro, matriculacin o colegializacin, una
declaracin especfica de compromiso profesional o un licenciamiento dado
por una evaluacin de l as competencias para el ejercicio profesional. Tales
formas se constituyen bajo cuatro formas (regi stro, matriculacin, compromi
so o evaluaci n), pero bajo las tres primera formas asume un carcter mera
mente formal marcado dominantemente por una inscripcin en un registro p
blico (a nivel ejecutivo o de un registro; a nivel nacional o estadual), su matrcula
en un Colegios Profesionales (obligatoria o voluntaria) o una declaracin de fe, en
general en el derecho, ante la Corte de Justicia de los pases, sin una dimensin
acadmic ni de evaluacin de cmpetencias.
CLAUDIO RAMA VITALE
Se considera que el licenciami ento es un "acto por el cual una entidad
cerificada aplicando criterios preestablecidos y de conoci mi ento pbl ico,
asi gna a travs de un proceso de eval uaci n vl i do, confi abl e y trans
parente, que un profesional debidamente matriculado posee conocimiento,
hbitos, habi l idades, destrezas y actitudes propias de una profesin o espe
cialidad profesional reconocida a travs de adecuadas ticas y morales".55 A
partir de una verificacin de competencias en una acreditacin de las com
petencias profesionales para el ejercicio laboral y en la cual se establece
l a vigencia de dichas competencias. En este contexto la recertificacin es
"el resultado de un acto por el que una entidad competente y aplicando
criterios preestablecidos y de conocimiento pbl ico, asegura a travs de un
proceso de evaluacin vlido, confiable y transparente que un profesional
de la sal ud debi damente matriculado y previamente certificado, mantiene
actual izados sus conocimientos y habili dades, y ha desarrol lado sus acti
tudes dentro del marco tico adecuado, de forma acorde con el progreso
del saber y del hacer propios de una profesin o especial i dad profesional
reconocida en un perodo determinado".56 La recertifi cacin es entendida as
como la ampl iacin de la vigencia de l a certificacin profesional a partir de la
evaluacin de la adqui sicin de nuevas competencias o de su actual i zacin,
las cuales permitan el cumpl i miento de los estndares mnimos de habi l i
dades y conocimiento para l a continuacin del ejercicio profesi onal . En esta
di reccin, la recertificacin (como la reacreditaci n) puede tener di versas
escalas de valoracin o vigencias diferenciadas de ejercicio profesional en
funcin de los grados de actualizacin de las competencias. Actualmente
dicho proceso se basa en general en el cumpl imiento de un mni mo, y no se
establecen escalas diferenciadas.
La inscripcin profesional en cualquiera de sus formas ha sido desde
sus i ni cios asociada a i ntereses corporativos de tipo gremial o a formas de
control pbl ica sobre la profesin. Buscando reforzar sus estructuras y su
control del ejercicio profesional se han establecido por ley la colegializacin
obli gatoria en muchos pases y profesiones. La regulacin del ejercicio pro-
Universidad de Buenos Aires
ldem
fesional est crecientemente asociada a las legislaciones que establecen
la Colegial izacin obl igatoria como exigencia al ejercicio profesional . Tal
desarrollo normativo ha funcionado como una delegacin del Estado a los
Colegios Profesionales de la funcin de regulacin del mercado de servicios
profesionales, que se ha dado a travs de leyes de ejercicio profesional ,
creacin de Col egios y asociaciones profesi onal es y l a col egi al izacin
obl igatoria como requisito para habilitar el ejercicio profesional . En al gunos
casos los sistemas i mpositivos han contado con la existencia de dichas cer
tificaciones para las recaudaciones de los actores profesionales. (Uruguay,
escri banos).
La separacin del acto acadmico de graduacin por l as Universidades del
acto admi ni strativo posterior de matriculacin en los Col egios y asociaciones
profesionales o en registros pblicos, se ha consolidado como una primera
etapa del proceso de complejizacin y de aseguramiento de la cal i dad, que
en muchos pases ha comenzado a conti nuar hacia la fase de licenciamien
to a travs de exmenes u otras formas de evaluacin acadmica como
modalidad de articulacin del pasaje del ciclo acadmico de formacin al

ciclo profesional laboral . En general aquel l as carreras de fuere incidencia
(y riesgo) soci al , de carcter profesi onal , o con alta cantidad de egresados,
son las que ms rpidamente han avanzado en la primera fase de creacin
de colegios y asociaciones profesionales, en establecimiento de leyes de
colegiacin obligatori a, y el inicio de la segunda fase de l icenciamiento. A
medida que se fue expandiendo la diversidad de carreras y masificando su
egreso, la di nmica social de la representacin gremial ha i do consti
tuyendo en Amrica Latina un vasto panorama de i nstituciones gremiales
sin fi nes de l ucro, de representacin y asociacin de los diversos egresados
universitarios. Es un proceso burocrtico, pol tico y social de evolucin, por
el cual en todos los pases se han creado asociaciones civiles corporativas
que a su vez han promovido leyes para obligar a la certificacin de todos los
egresados universitarios en dichos Colegios. La regional izacin de la edu
cacin superior o el carcter federal de los pases han contri bui do tambin
a una regional izacin de los Col egi os y Asoci aciones Profesionales, que se
constituyen a nivel de los Estados, Provincias o Deparamentos, en tanto
CLAUDIO RAMA VITALE
las Federaciones los agrupan a nivel nacional creando verdaderos centros
de poder profesionales.
La discusin de la voluntariedad y la obligacin de Colegial izacin
constituyen un ampl i o debate en la regin. La situacin vara ampl i amente.
La colegial izacin puede ser obl igatoria a nivel nacional por Consttucin
o Leyes o a nivel de las profesiones por leyes especficas que as lo esta
blecen. Es obligatoria a nivel constitucional en Guatemala y Honduras, y
es obl igatoria por Leyes especficas en Panam, Per, Brasi l , Argentina
y Venezuel a. En Chi l e, Colombi a, Ecuador, El Salvador y Mxico es vol un
tari a. En este pas hay una intensa discusin y la voluntariedad lo establece
la Ley de Profesionistas en funcin de lo establecido en la ConstitucinY
El concepto de voluntariedad esta vinculado a l a libertad de asociacin.
Por su parte la Obligatoriedad esta asociada a l a existencia de un slo
Colegio profesional y a la aprobacin de la creacin de estos por l ey, as
como al carcter nacional o descentralizado de dicho organismo. En el caso
de Mxico, por ejempl o, constitucionalmente es potestad de los Estados
la regulacin en materia de profesionales (profesionistas" se l e l l ama). La
obligatoriedad, en tanto permite regular el i ngreso o la permanencia, habi l ita
el establecimiento de determinadas condiciones para la permanencia en el
registro de la i nstitucin que estn asociadas a su vez al manteni mi ento de
diversas competencias profesionales laborales.
En Mxico, los Colegios profesionales estn promoviendo l a creacin de
organismos de certificacin de las competencias. La complejidad del sec
tor, y al mismo tiempo l a integracin del proceso de acreditacin en sus
diversas reas, se ha desarrollado con un peso destacado de l os colegios
y asociaciones profesionales si gui endo el modelo desarrollado en Estados
Unidos en el cual los procesos de acreditacin y evaluacin a nivel de los
programas estn apoyados en asociaciones y colegios profesionales. Si n
embargo, en el marco del modelo de Mxico, l os Consejos de Acreditacin
estn defi nidos por el nomencltor de la UNESCO y corresponden a los
Flores, de la Rosa, "L colegializacin obligatoria en Mxico" . Universidad de Nuevos Len, 200

campos de conocimientos defi nidos por la organizacin internacional . En
ese sentido, solo existen 27 Consejos de Acreditacin que son monopolios
en sus respectivos campos del conoci miento. Son i nstituciones sin fines de
l ucro, independientes y que han sido creadas por los colegios profesionales.
En el caso de los procesos de certificacin y recertifi cacin de competencia,
parecera haber di versos caminos de resolucin, dados por la creacin de
nuevas figuras i nstitucionales, l a gestin de estos procesos por los Colegios
profesionales o por los Consejos de Evaluacin y Acreditaci n.
La colegial izacin en general se ha desarroll ado fundamentalmente en
el grado, de tpica tradicin napolenica, pero asociado a l a diferenciacin
casi infinita de saberes y a los postgrados, los Colegios se han comenzado
a ramificar en mltiples Sociedades Profesionales. Tal es el caso de la Me
di ci na, donde las especializaciones y/o las regulaciones pbl icas derivaron
en l a creacin de di versas asociaciones cientficas en tanto brazos de los
Colegios y Federaciones. En Brasil a la fecha existen 65 especialidades
mdicas, con sus propias asociaciones. En Brasil y Argentina los ttulos de
especial istas no son entregados por las Universidades sino que tambin
pueden ser entregados por las Asoci aciones Mdicas, mostrando l a articu
lacin del l icenciamiento a travs de los mbitos de los Colegios. 58
Tal evolucin ha i do conformando fuertes estructuras de poder y de
representacin profesi onal , que i nclusive han mostrado un cierto pasaje del
poder del conocimiento de l as Universidades y de l as Ctedras hacia los
Colegios y Sociedades Profesionales. En muchos pases, los egresados
universitarios han adqui ri do representacin en los Consejos de Facultades
de sus profesiones y en las elecciones de los claustros o de los consejos
universitarios de las universidades pbl i cas donde egresaron, e inversa
mente las Facultades participan en al gunos mbitos gremiales. Es este un
En Brasil el ttulo de especialista es reglamentado por l a Comisin Nacional de Residencia Mdica,
que trabaja con el Ministerio de Salud y es emitido por la Sociedad de la especialidad ligada con la Aso
ciacin Mdica Brasilea. En Brasil, existen bitos de certifcacin en algunos Colegios profesionales,
pero no existen instancias de Recertifcacin, y solamente hay tibios intentos por parte de algunas Socie
dades Cientfcas de Medicina de llevar adelante la misma.
CLAUIO RAMA VITALE
complejo proceso en curso de profesional izacin y corporativizacin de l a
vi da soci al , en el cual adems las Universidades estn perdiendo sus tradi
cionales monopolios en la certificacin de conoci mi entos, e i nclusive en la
misma oferta de saberes actual izados. La colegial izacin profesional tiene
un sustrato doctri nario como "el sistema de integracin de entidades i nter
medias que mejor armonizan el bi en comn y satisfacen los intereses de los
profesionales universitarios, con las pretensiones sociales, que requi eren un
sericio especializado, una alta responsabilidad en su prestacin, creciente
eficiencia y permanente capacitacin y una si ngul ar exigencia tica acorde
con los i ntereses confiados a su tarea y resolucin". 59
En el caso de Argenti na, como en Mxico, el control del ejercicio de l as
profesiones es atribucin de l as provi nci as, y stas general mente lo han
delegado por leyes en colegios profesionales. El ms alto Tri bunal de Argen
tina ha sealado que la descentralizacin del ejercicio de las funciones de
gobierno ha sido impuesta, en el caso de las profesiones universitarias, por
el creci mi ento del nmero de di plomados cuya actividad est sujeta al "con-
trol" di recto del Estado; y que, para el desempeo de esa funcin de pol ica,
se ha preferido atri bui r el gobierno de las profesiones a sus mi embros, por

ser quienes estn en mejores condiciones para ejercer la vi gi l ancia perma-
nente e i nmediata, ya que se hal l an di rectamente interesados en mantener
el presti gi o de l a profesin y se les reconoce autoridad para vigilar l a con-
ducta tica en el ejercicio de la mi sma.60
El licenciamiento impone una separacin entre el ttulo acadmico y el
ejercicio profesional , y es expresin del i ncremento de l as regulaciones
pbl icas sobre las i nstituciones de educacin superior con l a finalidad de fis
calizar la alta proliferacin de certificaciones y los niveles de cal i dad. I mplica
una separacin de de los componentes tradicionales del ttulo (acadmico
y profesi onal ) y transfi ere a un rgano separado de l as uni versi dades el
Primera Convenci6n Nacional de Entidades Profesionales Universitarias de la Repblica Argentina

(octubre de 1 980).
htt://colproba.eurofll.com/shoplotraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-51 77 .htm%20
htt://colproba.eurofll.comlshoplotraspaginas .asp ?paginanp= 70&t=Ley-51 77.htm%20

regi stro del ttul o. Este curso de accin se diferencia sobre las caractersti
cas de ese registro del ttulo que puede ser a travs de una matrcul a (Cole
gi o Profesional ) o de un regi stro (mbito pbl i co). La matrcula puede ser
por su parte obl igatoria a partir de leyes especficas de las proyecciones o
marcos normativos de colegial izacin obligatori a. Desde el mbito del regis
tro puede ser para todas las titulaciones (Argenti na, Ecuador) o solo de las
universidades privadas (Uruguay, Bolivi a, Venezuel a). Este regi stro por su
parte a nivel de los organismos pbl i cos puede variar entre ser a nivel Ejecu
tivo (Repblica Domi ni cana), Mi ni sterial (Venezuela, Paraguay), Estadual
(Mxico, Argentina) o de un mbito descentralizado (Ecuador). Una de l as
manifestaciones de estas mltiples orientaciones es l a superposicin de l os
procesos de regi stro o matriculacin. En varios pases existen mbitos gu
bernamentales dedicados a la atencin del tema de las profesiones (Mxico,
por ejempl o), que tienen a su cargo l a supervisin de todo el proceso de
certificacin y recertificacin, ms al l de que el l o est a su vez asociado
a los Colegios profesionales. En ese caso se constata inclusive una doble
certificacin ante ambos mbitos. En Venezuela, se dan casos de tres
i nscripciones obl igatorias: en el Colegio profesi onal , en el Mi nisterio y en el
organismo de previsin social de los profesionales del gremi o.
Otro anl i si s refiere a si ese proceso es una mera inscripcin admi nistra
tiva para l a verificacin de l a efectiva titulacin por una universidad recono
cida, o si i mpl ica un licenciamiento en trmi no de un adicional como una
declaracin de fe pblica (Uruguay - abogados), o examen (Brasi l - aboga
dos) o (medicina - Chi l e).
Es de destacar adems, el creciente desarrollo de licenciami entos inter
nacionales. Tal proceso esta dado en al gunas reas como el ejercicio de
varias profesiones asociadas a l a marina mercante, as como del personal
profesional asociado a la aeronavegacin, en los cuales l a l i cencia no es
nacional , sino que es otorgada por organismos i nternaci onal es. Vinculado
al licenciamient se articula el tema de l a caducidad de la licencia en relacin
al ejercicio profesi onal , l o cual se asocia a la recertificacin de competen
cias profesionales. En l a regin se presentan casos de licenciami ento con
CLAUDIO RAMA VITALE
validez indefi nida, y casos de l i cenciamiento con validez relativa. En Chi l e
l os mdicos tienen que realizar desde el ao 2003 el exmen mdi co na
cional (EMN) para i ngresar a las especialidades mdicas que son l a puerta
del ejercicio profesi onal . I gual mente, el Basi l , los abogados deben realizar
un exmen de autosuficiencia de competencias en la Orden de Abogados
del Brasil para el ejercicio profesional . Tales exmenes tienen validez in
defi ni da.
6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: la recerificacin
de competencias profesionales
La recertificacin de competencias profesionales es un proceso en curso
global asociado a la expansin del conocimiento y a las demandas de ac
tual izacin de competencias por los mercados de trabajo, as como deriva
das de la creciente movilidad profesi onal . Los tratados de integracin y los
acuerdos de libre comercio se constituyen tambin como motores i ncenti
vadores de esa recertificacin. Tambin esta fase del aseguramiento de
la cali dad es tambin derivada de la masificaci n. En Brasi l , en el sector
mdico, se lo ve como una derivacin del proceso de diferenciacin. As,
se afirma que "a certifcario e a recerticario profssional no Brasil sio
medidas que se impoem, tendo em vista a nio homogeneidade das escoZas
mdicas e a renovario contnua do conhecimento cientco"
01
Es esta una realidad extremadamente compleja para su i nstrumentacin
en la regin por:
I Diversidad de ttulos y grados (en muchos pases no hay un nomen
cltor de ttulos)
I Ausencia de obligacin de registro (fundamentalmente de las uni
versidades pblicas)
I Diversidad y dispersin de los mbitos de control de las profesiones
(tanto de los colegios como de los niveles pbl i cos que son a nivel
61
Souza, Claudia de, "Certijcaao e Recertijcaao em Medicina: O Prximo Desafo?".
hct:l/boasaude.uol.com.brlrealce!showdoc.cj?libdocid=l3556&ReturnCatlD=20011
W
NUEVOS ESCENARlOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
regional como en Mxico, Argentina y Brasil).
[ Distincin entre profesiones reguladas y no regul adas
[ Diferencia entre las titulaciones universitarias y no universitarias
[ Ausencia de procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin
continua
[ Ausencia de un perfil curricular por competencias
I Carencia en la regin del ttulo suplementario que establece clara-
mente el nivel de competencias adqui ridas por los estudios.
[ Carcter i ndefinido legal mente de la validez de los ttulos
[ Funciones gremiales y pol ticas de los Colegios profesionales
[ Marcos constituci onales que establecen la prohibicin de la cole
gi al izacin obl i gatoria
[ Ausencia de Colegios profesionales en muchas de las profesiones
[ Acreditacin a nivel de cuarto nivel exclusivamente en los postgra
dos llamados estri cto senso, en tanto que los procesos de recertifi
cacin se apoyan en cursos de educacin conti nua de actualizacin
de competencias
Ms all de las enormes complicaciones para su i nstrumentacin, tambin
l a recertificacin tiene muchas resistencias. En Brasil, "as idias de certi.
cafio e recerticafiO pro.ssionais sempre foram vistas com certa descon
.fanfa. Ura vertente sustenta-se no argumento de que a existencia dessas
modalidades possa afastar o Estado do compromisso de garantir a quali
dade da educafiO superior. Ou seja, na medida em que vigisse a avaliafiO
individual depois da graduafio, se poderia afouxar a vigilancia em re/afio
a qualidade do ensino. As instituifoes e os pro.ssionais competentes, na
medida em que o demonstrassem, sefortaleceriam. O "mercado" tiraria da
competifio as escotas cujos egressos nio fossem aprovados e impediria os
incompetentes de exercerem sua pro.ssio. Esta visio poderia jazer sentido
caso nio houvesse ura enorme pressio por estudos superiores existentes
no Brasil, que como foi dito anteriormente, tem ur das menores ofertas de
educafiO superior do continente
'0Z
CLAUDIO RAMA VITLE
La recertifi cacin no es un proceso exclusivamente acadmico. En Es
paa por ejempl o, el proceso se di vi de en recertificacin como exigencia
peridica de requisitos para mantener el certificado/ttulo de especialista,
y en re-licencia como exigencia peridica de requi sitos para mantener la
licencia de ejercicio (Recolegiacin), siendo los componentes opcionales de
tales procesos, el currcul um i ndi vidual , los cuestionarios autocumpl i menta
dos, exmenes, la evaluacin de la competencia, el i nforme del empleador,
la opi ni n de los colegas, la auditora, el portafolio individual y hasta la opinin
de los pacientes. No es solo un proceso entre los pares y de carcter aca
dmico, sino que tiene una determinacin tambin laboral en tanto que se
certifica o recertifica competencias profesionales, que son las que se tornan
obsoletas para el ejercicio profesional.
El proceso de cerificacin y recertifi cacin de competencias profesionales,
en tanto se basa en la renovacin de las habil idades profesionales derivadas
de la aparicin de nuevos conocimi entos, promueve el currculo basado en
competencias profesionales. La recertificacin profesional se basa en una
conti nua actualizacin profesional a travs de diversos mecanismos, pero
donde el aporte fundamental esta dado por la educacin conti nua. En este
sentido, promueve un proceso educativo continuo de saberes bsicos a
saberes especializados marcados por especficas competencias. En los
tramos superiores del proceso educativo se el conocimi ento se concretiza
en competencias, se eval a a los estudiantes a travs de l a verificacin
de la adquisicin de habi lidades y destrezas, los programas acadmicos
son evaluados a travs de procesos que ponen su acento en el aporte de
los contenidos a las competencias genricas y especficas que requi ere el
egresado, y en forma conti nuada, el l i cenciamiento, verifica a travs de un
examen o meramente por un registro, la adquisicin efectiva de las com
petencias para el ejercicio de una determi nada profesi n, y finalmente la
recertificacin verifica l a actual izacin del profesional de las habi l idades y
destrezas necesarias dados los nuevos avances del conocimiento. En este
Romulo Maciel Filho "Acredita{ao, certifca{ao profssional e jorma{ao mdica: una questao para
ser refetida" . http://www.ccs.uel.brlespacoparasaude!v2nl/OA.htm (18 octubre, 208)

sentido, la introduccin del concepto de certificacin o licenciamiento l i m
itado y la recertificacin, coloca el acento en las reformas acadmicas de
l as instituciones educativas entre l as cuales el currculo por competencias.
La certificacin con duracin l i mitada y por ende la recertifi cacin de los
profesionales de l a salud ha sido derivada del i mpacto de la calidad de los
recursos humanos en los niveles de calidad de l a prestacin de los servi
cios. Los organismos internacionales del rea de salud han promovido como
base de la pol tica pbl ica el "garantizar l a calidad de atencin a travs de
un proceso continuo de perfeccionami ento del recurso humano para con
seguir l a elevacin permanente de su competencia tcnica y profesi onal .
Este proceso ser verificado mediante los mecanismos de licenciamiento,
certifi cacin y recertifi cacin peridica".63 El Colegio de Farmacuticos de
Costa Rica por su pare define a la recerificacin profesional como el recono
cimiento de la satisfaccin de los requisitos establecidos para completar la
formacin en una disciplina, i ntroduciendo el eje de que son otras instancias
las que completan la formacin universitaria. Tambi n desde el mbito de
los organismos regionales universitarios, como l a Unin de Universidades
de Amrica Latina (UDUAL), se ha comenzado a plantear la necesidad de
desarrol l ar "l a certificacin y recertificacin, tema novedoso en el campo de
l a sal ud, en el que todo egresado de medicina tiene que pasar un examen
de certificacin de l a idoneidad de lo contrario no puede ejercer; y l a recer
tificacin que si rve para comprobar si el profesional se mantiene al da en
sus conoci mi entos".64
Hoy existen casos de recertifi cacin en distintos ejercicios profesionales en
Chi l e, Costa Rica, Per, Mxico, Argentina y Ecuador, siendo en al gunos
casos, fundamentalmente de sal ud obligatorios.
Granda, Edmundo. OPS!OMS Ecuador. "Gestin del trabajo en los sistemas nacionales de Salud"
Seminario Latinoamericano y del Caribe Brasilia 5,6 y 7 de julio de 200; Carrera Sanitaria: los prob
lemas de lajexibilizacin laboral y la heterogeneidad salarial en el Ecuador. http:/www.cies.edu.ni!cs!
bibliografa!Ley%20de%20Carrera%20Sanitaria%20Ecuador.pdf
Garca de Paredes, Gustavo, Presidente de U DUA,
http :llwww.elmercurio .com.ec!webltitulares .php? seccion=xJo U RMC &codigo=JcZW ge VCTP &nuev
o_mes=05&nuevo_ano=2008&dias=2
4
&noticias=2008-05-2
4
CLAUIO RAMA VIE
La valorizacin de la cerificacin y recertificacin es tambin una deri
vacin de l a cada de los estndares de calidad de l a educacin superior por
l a masificacin de la matricula y l a fuerte expansin de i nstituciones de edu
cacin superior que si n estndares de calidad si gnificativos, formaron pro
fesionales que tendi eron a desvalorizar las certificaciones en los mercados
laborales. Tal situacin ha sido significativa en el caso del Per en el sector
de docentes, donde i nstituciones terciarias formaron una masa significativa
de docentes con bajos estndares de calidad y sin ni nguna correlacin con
las demandas laborales. Tal situacin derivo tanto en un aumento del des
empleo de docentes, como en una presin a la cada de la cal i dad. En el ao
2005, el Consejo de Educacin fij entre unas de las Prioridades de Pol tica
para el perodo 2006-201 1 derivadas de las Propuestas de Foro Educativo
l a "reestructuracin de l a formacin docente, con calidad de los formadores
y nfasis en programas de actual izacin y recerificacin de competencias
profesionales; evaluacin peridica del desempeo docente, basada en
competencias profesionales y estndares defi nidos con la comuni dad edu-
cativa en todos los niveles de gestin". 65 Tal proceso se asoci tanto a pro
mover un sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior,
como a procesos de certificacin de competencias profesionales, los cuales

se establecieron en la ley de creacin del sistema de aseguramiento de la
calidad del 2006.
Los casos ms referidos en la regin refi eren a profesionales de la sal ud,
a los profesionales del derecho, a l os profesionales de l a educacin y a los
profesionales de l a contadura.
En el caso de l os abogados se constata el peso destacado de la Corte
Suprema de los pases en los procesos de licenciamiento. En Bol i vi a, para
poder matricularse adems de los requisitos acadmicos se establece el
"juramento profesional" que ser reci bido en audiencia pbl ica en forma i n
divi dual y por un tribunal integrado por l os Presidentes de la Corte Supe
rior, en Colegio de Abogados y el Fiscal del Di strito. En Brasi l , l a Orden de
Abogados otorga l a certifi cacin obl igatoria a travs de un examen, el cual
"
htt:lciberdocencia.gob.e/index.php?id=l 786&a=articulo_completo
es real i zado por una Fundaci n de la Uni versi dad Naci onal de Brasi l i a
(UAB), que se puede real i zar hasta tres veces por ao y que es obl i ga
torio para el ejercicio de l a profesi n. En Chi l e, todos l os t tul os aca
dmicos ti enen habi l itaci n profesi onal , con l a sol a excepci n del ttul o
de abogado que es entregado por l a Corte Suprema de Justi ci a previ a
l a real i zaci n obl i gatoria de una prctica supervi sada. En Ecuador, l a
Corte Suprema estableci que l a Colegi al izacin en el Col egi o de Aboga
dos es obligatoria y que los abogados requi eren l i cenci a profesi onal emi
ti da por el Col egi o para el ejercicio profesi onal , si endo el ni co caso, ya
que la col egi al i zaci n no es obl i gatori a. En Honduras el titul o de Notari o
Pbl i co es otorgado por l a Corte Suprema de Justi ci a, y l os abogados
ti enen un sel l o especi al para autenti car l os documentos de trabaj o. En
Uruguay l os abogados deben prestar j uramento ante l a Suprema Corte
de Justi ci a y estar registrado ante el l a para poder ejercer. La l i cenci a
debe ser presentada en toda acci n ante el Poder Judi ci al . Tambi n en
Repbl i ca Domi ni cana, el ejercicio de l os abogados ha si do regul ado
por l a Suprema Corte de Justi ci a. De hecho parecera exi sti r una cl ara
tendenci a al l i cenci ami ento de l os abogados en l os rganos mxi mos
de l a j ustici a.
En el caso de l os profesi onal es de l a educaci n hay una creci ente
tendenci a haci a l a postgraduari zaci n del ejercici o profesi onal . Un am
pl io conj unto de vari abl es estn contri buyendo a este nuevo gi ro en el
proceso de " universitarizaci n" de l a formaci n docente a parti r de l a
real i zaci n de estudi os de cuarto nivel .66 Muchos de estos procesos
adems se estn dando a travs de l a educaci n vi rtual y a di stanci a
por l as escal as que i mpl i ca l a canti dad de docentes, dada l a demanda
de que l os procesos de actual i zaci n se den al ti empo del ejerci ci o
docente y por l a di spersi n de estos maestros y profesores a ni vel na-
Rama, Claudia, "Los postgrados de Amrica Latina en la sociedad del conocimiento", UOUA,
McI!c0,2006
CLAUIO RAMA VITALE
ci onal . 67 El elemento central de estos procesos esta dado por los benefi
cios salariales de los profesionales de la educacin ante el aumento de
su formaci n, ya que la remuneracin de los docentes en las burocracias
pbl i cas y tambi n en los mbitos privados, que antes estaban asociadas
en l a regin sobre todo a la antigedad en l a docencia y a l as funcio
nes admi nistrativas. El l o ha promovido una formacin adicional a nivel de
los postgrados de los docentes y el creciente pasaje de los tradicionales
sistemas de ascenso basados en la antigedad a nuevas modalidades de
remuneracin y ascensos asociados a mritos acadmicos y nuevas certi
ficaciones. Estas nuevas di nmicas estn promoviendo un nuevo momento
del proceso de "universitarizacin" de la formacin docente a partir del au
mento de la capacitacin de los docentes a travs de estudios de cuarto
ni vel . Como lo registra Ramn Salgado, "en los ltimos aos varios pases
ha intentado supl i r las deficiencias mediante estrategias metodolgicas de
actual izacin, capacitacin o formacin en servicio para sus egresados, cre
ando i nstancias de Capacitacin y Formacin Permanente como Honduras,
Per, Colombi a, Uruguay, Paraguay y Ecuador, favoreciendo especialmente
los programas de profesional izacin a nivel de postgrado y a di stancia".68
La tendencia parece orientarse a la exigencia de estudios de postgrados
para el i ngreso a l a carrera docente, lo cual se est realizando por mltiples
caminos tanto presenciales como vi rtual es.
"' Pealver, Luis, "L formacin docente en Venezuela", IESALC, Caracas, 205
"
Salgado, Ramn, "La formacin docente en la regin: de las normales a las Universidades", en
"Informe sobre la educacin superior en Amrica Ltina yel Caribe (200-205), /ESALC, 20
Capitulo 8
El nuevo paradigma de la formacin profesional y tos desafos de la
educacin virtua/.69
l . La economa digital. 2. Los paradigmas como enfoque del anlisis del cambio.
3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo. 4. Las demandas de com
petencias informticas. 5. La educacin a distancia: expresin del nuevo modelo
1. La economa digital
En las ltimas dcadas se ha comenzado a desarrol l ar a escala global
un nuevo modelo econmico asociado a la irrupcin y general izacin de
nuevas tecnologas de produccin. (Prez, 1 983, 2004; Tofler, 1 990). El
cambio del paradigma tcnico-econmico desde l os 80 y l os 90 expresado
en l a mi croelectrnica y l a programacin, crearon nuevas formas de produc
cin y nuevas confi guraciones sociales, y entre las cuales tambin se ha
W
producido la gestacin de una nueva educacin. (Rama, 2009) El i mpacto
de los cambios en las herramientas de produccin con la mi croelectrnica,
se ha ido generalizando a todos los mbitos, conformando muy rpidamente
un nuevo tipo de sociedad global que se expande en trmi nos econmicos
y sociales a travs de la di gitalizacin y l a introduccin permanente de i nno
vaciones que derivan ambas de conocimientos aplicables a la produccin.
Esta revolucin tecnolgica est permitiendo la sustitucin de procesos de
trabajo por otros de alta densidad, con sustitucin de un ti po de empleo de
baja capacitacin por procesos automticos de al ta densidad de capital y de
complejidad tcnica y social , expandidos gracias a trabajadores si mbli cos
que requieren a su vez trabajadores con alta formacin de capital educativo
(Brezensky, 1 984; CEPAL: 2007). Las bases del nuevo sustrato tecnolgico
descansan en l a mi croel ectrnica barata y la i nformtica que se comienzan
a expandi r y se i ncorporan en toda la estructura socio-productiva a travs
69
Ponencia presentada en la XReunin Nacional de Educacin a Distancia. Asociacin Nacional de
Universidades e Institutos de Educacin Superior de Mxico (ANUlES) - Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla (BUAP) - Puebla, Mxico, 27- 29 de Agosto, 209
CLAUDIO RA VITALE
de una multiplicidad de formas. De las cadenas de produccin de Ford a los
talleres robotizados, de las formas de produccin conti nuas a l a produccin
a medida flexible, de la produccin para stock a la produccin "just i n time",
de l a comercializacin fsica al e-bussines digital, en red y global. (Coriat:
1 976; Castells: 2001 ; Negroponte: 1 995; Toffl er: 2006). Tales motores de la
acumul acin de capitales estn renovando toda la base productiva de l as
naciones y se estn generalizando hacia todos los sectores transformando
radicalmente las formas en l a cuales anteriormente entre otros se produca,
consum a, vi va, transportaba, comercializaba. Y sin duda, tambi n cam
bian las formas por las cuales se educaban las personas y se transmitan
los saberes a travs de especficas formas educativas. Bajo este enfoque
se asocian histricamente las reestructuraciones sociales a esas sucesivas
oleadas tecnolgicas, las cuales no slo cambian las formas de produccin,
sino que tambin transforman las organizaciones sociales y las modalida
des por l as cuales las personas se relacionan e interactan.
La di nmica econmica en esta di reccin est asociada a l os procesos
de digital izacin de las tradicionales estructuras productivas y a la creacin
de nuevos productos y servicios asociados a la microel ectrnica y la progra
macin i nformtica, que no slo marca una nueva demanda de profesiona
les informticos, sino tambin una recomposicin orgnica de los mercados
laborales que imponen el ampl i o conocimiento de los diversos profesionales
en las competencias asociadas a la generalizacin de esas formas tecnol
gicas. Este proceso est estrechamente interrelacionado con l a expansin
y renovacin de nuevos saberes dados los modelos shumpetereanos de
acumulacin de capitales.
2. Los paradigmas como enfoque del anlisis del cambio
El enfoque por la cual Kuhn desarrolla el concepto de paradi gma puede
ser apl icado a cualquier disciplina universitaria (Tiffi n, 2007; Khun, 1 994;
Prez Ransanz, 1 999), y ms intensidad en l a educacin, en tanto la revolu
cin cientfica est implicando la crisis del tradicional paradi gma educativo
y de sus prcticas derivadas y asociadas a determinadas formas de ver
y actuar sobre la realidad. Es parte de una ampl i a y diferenciada reflexin

intelectual sobre la creciente i neficiencia del paradi gma anterior, sobre su
conjunto de incongruencias, sus falacias y sus i neficiencias. Este proceso
de anli sis est construyendo tanto las bases conceptuales y tericas de un
nuevo paradi gma, como tambin al tiempo comienza a construir su propio
basamento instrumental y prctico, as como sus formas propias de gestin
y sus ejes de legitimacin acadmica. Asociado a ello, la agenda educativa
se caracteriza entonces por las derivaciones del agotamiento de l a capaci
dad explicativa y resolutiva del viejo paradi gma educativo y la aparicin de
un paradi gma emergente, que en su gnesi s y en su desarrol l o, al tiempo
que va erosionando las bases de sustentacin del paradi gma anterior, que
pierde su antigua coherenci a, va construyendo sus formas de expresin
prctica en la di nmica educativa.
Es una fase en defi nicin y construccin de paradigmas emergentes y sus
expresiones instrumentales propias, que hoy se visualizan fragmentados,
borrosos y hasta contradictorios, y cuya comprensin requi ere i ncl usive tra
tar de develarlos a travs de un enfoque prospectivo y de sus tendencias
ms relevantes, con el objeto de intentar formul ar hi ptesis sobre sus ca
ractersticas generales y la unicidad y coherencia de sus diversos compo
nentes en tanto el nuevo paradigma parece proveni r desde muy diversos
cuerpos conceptuales. Las macrotendencias educativas expresan tanto la
crisis y el agotami ento intelectual del viejo paradi gma educativo, como a su
vez las di nmicas concretas de cmo se est conformando otra di nmica
educativa derivada de las cambiantes condiciones sociales, tecnolgicas,
cognitivas y tericas. El anli sis de las tendencias devela tambin el debate
sobre nuevas formas de creaci n, de transferencia y de apropiacin de los
conoci mi entos y de las resistencias que ellas generan, en tanto las transfor
maciones siempre estn asociadas a las tensiones y a l as resistencias a los
i mpul sores que ellas generan.
El debate sobre l a creciente i neficiencia del paradi gma anterior, sobre
sus incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su incapacidad de cum
pl i r con eficacia su funcin educativa tradicional en el nuevo contexto de
la expansin de los conocimientos, o para aprovecharse de l as nuevas
CLAUDIO RAMA VITALE
tecnologas de comunicacin, son los componentes de la construccin te
rica y prctica del nuevo paradi gma educativo. En lo educativo, el modelo
conductual apl icado al aul a con toda su complejidad de teoras asoci adas,
se constituy como el eje del paradi gma dominante, y tambin de un epis
teme social que ha ideologizado a las formas pedaggicas. Al tiempo, el
paradi gma cognitivo y el constructivismo junto con una multiplicidad de otros
enfoques interrelacionados, se consol i dan crecientemente como las bases
conceptuales del paradi gma emergente a nivel terico. Este paradi gma
emergente se est construyendo desde diversas reas de reflexin y an
l i si s. Entre el l as podemos referir: Gibbons en lo interdisciplinario; Mcluhan
en lo comuni cacional gl obal; Shultz en las determinantes de l as demandas
de saber; Morin en el carcter sistmico y di verso de l os saberes; Kuhn en
el carcter paradigmtico de l as teoras; Shumpeter y l as escuelas futuristas
en la lgica del conoci mi ento en la di nmica econmica y soci al ; Vermon
en los ciclos de las di sciplinas; Vigotsky en la diversidad de interacciones;
Piagget en la autoconstruccin del conoci miento; Dewey en el pragmatismo
de saberes integrados al mercado; Taylor en el rol del multiculturalismo en
la convivencia y en los aprendizajes; Castel l s en la di nmica de sociedad
en red; Rifkin en la lgica social del acceso digital , etc. Son todos nuevos
enfoques educativos que impactan sobre la formacin docente y que van
sustituyendo las visiones anteriores, muchas de las cuales estn siendo re
ducidas a prcticas ideologizadas de baja calidad educativa y sustentada
en burocracias educativas altamente si ndicalizadas y corporativas asocia
das a espacios de poder.
Esta refl exin es tambin una expresin de una educacin masiva, cre
cientemente diferenciada, i nserta en un mundo global y derivada de la ex
pansin del conocimiento, que muestra ms claramente las i nconsi stencias
del modelo educativo anterior de tipo tiza, lengua y pizarrn (TLP), catedr
tico, inflexi bl e, tubul ar, de grado, disciplinario, termi nal , nacional y terico
que fue la expresin de los anteriores paradigmas tericos domi nantes y
de las formas de organizacin i nstitucional y pol ticas de los procesos de
enseanza. Los avances de investigacin verifican cmo esas di nmicas
educativas anteriores no logran resolver y construi r ni enseanza eficiente
W
ni aprendizajes significativos que permitan los abordajes complejos que re
quieren las nuevas realidades. Al tiempo que polticamente su superacin
muestra cmo los cambios se asocian a formas de regulacin de la educa
ci n, caracterizadas por la diferenciacin de los actores y de los campos de
regulacin y que promueven la complejizacin de la di nmica de funciona
miento de los mbitos de formacin, a travs de nuevos enfoques globales,
mercantiles, flexibles y diversos con multiplicidad de actores.
A nivel terico, el viejo paradigma est en una crisi s definitiva, pero a
nivel de su prctica, contina domi nante en las aulas y en las prcticas
uni versitarias. No es nuevo este escenario de desfazaje: la hi storia conoci
el famoso antecedente del "l etargo universitario" desde el si gl o XV hasta
la creacin de la universidad napolenica y el modelo de Humbolt, y ms
recientemente y cercana la propia Reforma de Crdoba que cambi el pa
radigma de organizacin i nstitucional de las Universidades Latinoamerica
nas, pero mantuvo enhiesto el paradi gma educativo i nstrumental tradicional
que se mantuvo si n transformaciones ms al l del di scurso reformista anti
catedrtico y de insercin soci al . En l a di nmica de la enseanza, este mo
del o tradicional es todava domi nante en muchos l ugares, en una situacin
paradjica que ha reforzado un debate en el mundo acadmico sobre las
caractersticas pedaggicas y didcticas especficas del paradi gma emer
gente, la necesidad de introducir reingenieras en la gestin educativa y de
frmulas para vencer l as resistencias intelectuales, pol ticas y sociales que
dificultan l os cambios educativos. La revisin de la agenda educativa global
y sin duda tambin l a latinoamericana, muestra la existencia de una ampl ia
reflexin an dispersa, desordenada, y asociada a mltiples experimentos
y estudios especficos sobre la creacin de las nuevas formas de organizar
la cuestin educativa para ajustarse al paradi gma terico emergente de los
nuevos tiempos derivado de 1 ) la expansin de los saberes, 2) las deman
das de una ms compleja di vi si n social y tcnica del trabajo y 3) de las
posibilidades que brindan las nuevas tecnologas para alcanzar relevantes
aprendizajes, en una compleja realidad en la cual coinciden discursos desde
fronteras ideolgicas muy di smiles.
CLAUDIO RAMA VITALE
3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo
Las tendencias, l as discusiones acadmicas, y muchas de l as i nnovacio
nes de las i nstituciones educativas, para al gunos permiten mostrar que los
ejes prcticos del paradigma naciente, se focalizan en el pasaje de la en
seanza al aprendizaje que pone el acento en un enfoque curricular por
competencias con una ampl i a diversidad de diferenciaciones y clasificacio
nes de las llamadas competencias especificas y genricas; en el desarrol l o
de una pl ural i dad de dimensiones educativas de niveles, formas y moda
lidades para apropiarse del conocimiento; y en un incremento del uso de
tecnologas de comuni cacin e i nformacin. Es un pasaje desde el enfoque
di scipl inari o al interdisci plinario; de l a educacin nacional a una educacin
internacional; de una educacin presencial a una virtual; desde sistemas
educativos de elite a sistemas masivos; desde sistemas homogneos a
sistemas cada vez ms diferenciados sobre bases flexi bles y articuladas
de recorridos; desde sistemas catedrticos a sistemas de autoaprendizaje;
desde el aul a a espacios abi ertos mixtos tanto presenciales como virtuales;
desde sistemas homogneos a di nmicas multiculturales, todos los cuales
integradamente y en un proceso de interacciones di nmicas, se constituyen
en los componentes que perfi l an las tendencias del cambio paradi gmtico
en el mbito educativo. En este eje nuevo un rol absolutamente domi nante
lo estn teniendo crecientemente las lgicas tecnolgicas de carcter digital
en los aprendizajes personales.
Ello confluye en el cambio de un viejo paradigma de formacin profesio
nal orientado exclusivamente al grado, de carcter catedrtico, tubul ar si n
flexi bi l i dad, organizado en clases, sin estndares m ni mos nacionales de ca
l i dad, de carcter terminal sin la existencia de estudios posteriores y de ac
tualizacin, con exclusiva regulacin acadmica al interior de la universidad
y donde el i ngreso al mundo del trabajo estaba fijado por el titulo acadmico
el cual se otorgaba junto al ttulo profesional . Este modelo educativo y peda
ggico que llamamos paradigma institucional, est siendo lenta, borrosa y
diferenciadamente alterado por uno nuevo que i ntroduce el currculo basado
en un enfoque por competencias, que se articula en diversas modalidades

y contenidos a travs de sistemas nacionales de crditos tanto al interior
como al exterior de los pases, que aumenta los niveles de flexibil izacin
curricular, que introduce sistemas de pasantas obli gatorias y creditizadas
de carcter acadmicas apoyadas en un aprendizaje por objetivos, que fun
ciona sobre la base de estndares m ni mos de calidad de i nstituciones y
programas ampl ios diversos y di ferenciados en funcin de mltiples criterios
de calidad y de sistemas de i ncentivos a la calidad como parte de procesos
ms ampl ios de aseguramiento de l a calidad y que avanzan hacia proce
sos de l icenciamiento acadmicos y admi nistrativos crecientemente depen
dientes de los Colegios y Asoci aciones profesionales, los cuales tambin
incluyen prcticas y pasantias previas al ejercicio laboral . En este nuevo
paradigma irrumpe la especializacin educativa a travs de los postgrados
y la recertifi cacin de competencias profesionales como expresin de la
educacin permanente y las obsolescencias de competencias, i ntroducien
do mayor diversidad de mbitos formativos, mayor i ndi vidual izacin de los
aprendizajes y ms pertinenci a.
W
Las transformaciones representan un cambio conceptual , y tambi n prc-
tico de una educacin que se torna global bajo un modelo de formacin en el
cual el ejercicio profesional requiere un licenciamiento, un registro o una ma
triculacin, con creciente componentes acadmicos. De una colacin en la
cual se accedi tanto a un ttul o acadmico como a una certificacin laboral
indefi ni da, hemos i ngresado a un escenario, marcado tanto por separacin
entre ambas cerificaciones, como a una di nmica que requi ere la recerti
fcacin peridica de competencias profesionales con variados criterios de
actividades de actual izacin para mantener la validez de l as titulaciones. De
un currculo organizado por objetivos en el cual su esencia estaba dada por
la disciplina perinente, estamos pasados a un enfoque por competencias
en la construccin de los currculos al i ncorporar una alta di versidad de com
petencias genricas necesarias para el ejercicio profesional . De un currculo
unificado y cerrado al interior de las i nstituciones, estamos pasando crecien
temente a niveles de flexibi l idad en los procesos educativos que i ncorporan
diversidad de ambientes de aprendizajes y multiplicidad de nuevos actores
y proveedores de conocimientos y competencias, y que se articula a una
CLAUDIO RA VITALE
movilidad a partir de la creditizacin de los aprendizajes y el intercambio de
saberes desde paradigmas di stintos e interculturales. De un currculo es
tructurado sobre la base de un campo discipl i nario estamos crecientemente
asistiendo a l a i ncorporacin de nuevos enfoques que i ncentivan procesos
interdisci pl i narios o transdisci pl i narios en los procesos de aprendizaje.
La flexibi lizacin de l os estudi os, l a desestructuracin del currculo, l a edu
cacin conti nua asociada a l a recertifi cacin de competencias creditizadas
o la conformacin de nuevas formas de apropiacin a partir de la movi l i dad,
l a praxis o la si mulacin, son cambios que modifican la tradicional educa
cin presencial hacia una nueva educacin basada en nuevos enfoques as
como en nuevos conocimientos sobre como funciona el cerebro. La educa
cin virtual y l a inclusin de las TIC son parte de estos nuevos elementos.
Al tiempo bajo un enfoque por competencia se comienza a visualizar una
refl exin orientada a determi nar como cada modalidad educativa resulta ser
ms eficiente para formar especficas competencias, y para crear y apro
piarse de los saberes.
Es este un proceso en construccin fragmentado, diferenciado y di verso,
derivado a su vez de di stintos i ntereses contradi ctorios y de una sucesin

de pequeas i nnovaciones y reformas educativas recientes, que se van in
tegrando y arti cul ando en un nuevo sistema de formacin profesional - que
ms al l de sus diferencias - muestra un nuevo modelo docente profesional
que supera al tradicional de la universidad y que promueve l a construccin
de una nueva confi guracin de las organizaciones terci arias y que adems
expresa un cambio en el tradicional contrato social entre la universidad y l a
sociedad en relacin a l os modos de formacin profesi onal .
Es esta una di nmica en curso de una enorme compleji dad e i mpl ica
fuertes impactos en todo el sistema de educacin superior, en tanto acta
sobre el fraccionamiento i nstitucional y sus articulaciones, el i ngreso al mer
cado laboral y l a regulacin de las profesiones, l a movilidad estudiantil y
los estndares de cal i dad; la i nsercin laboral y la actual izacin de saberes.
Los ejes de unificacin de este paradigma i nstitucional son los estndares
m ni mos de cal i dad, la articulacin a travs de sistemas de crditos, y un
esqueleto basado en competencias para unificar l a construccin y actual i -
zacin de los currculos personales en tanto cartera de competencias a lo
largo de l a vi da. Es tambin un tema complejo soci al mente en tanto que
i mpl ica un cambio de poderes por la aparicin de nuevos proveedores y la
presencia de nuevas regulaciones diferenciadas, as como por el i mpacto de
un sistema formativo que no i mpl i que el i ngreso automtico a los mercados
de trabajo. Adems en tanto es un espacio de mayor l i bertad que plantea un
mayor rol de l a sociedad civil en l a regulacin de los mercados de trabajo a
travs de los colegios profesionales y la vigencia acotada en el tiempo de las
titulaciones al igual que la actual i zacin permanente de competencias pro
fesional es, se constituyen tambin como el ementos centrales de una nueva
tensin poltica ante las concepciones altamente centralistas que priman
en l a regin en mucha pare del espectro uni versitario como paradi gma de
funcionamiento.
En l a regin se muestran complejas gnesis altamente diferenciadas en
los di stintos pases, segn sus marcos constituci onal es, legales, polticos
y educativos, en tanto el paradi gma emergente tiene una enorme di versi
dad de aristas. En primera i nstancia al gunos de dichos cambios refieren a
nuevos ejes de concebir y de organizar el currculo, en el cual la tradi ci onal
demanda de una educacin perti nente se tiende a expresar en un aprendi
zaje a travs de un enfoque curricular por competenci as. La perti nencia
es vista como la eficacia de las i nstituciones para promover l a construccin
de las competencias personales. No es este un cambio semntico. En esta
lgica, la educacin se articula no en funcin de los conocimientos sino de
las competencias requeridas en el trabajo en tanto suma de conocimientos,
habilidades y destrezas en tanto aleaciones de mercado, saberes y per
sonas. En esa l nea, el aprendizaje efectivo de las di versas competencias
abandona el aula y l a teora como nicos mecanismos de abordaje, para
i ncorporar estructuralmente otras di mensiones de requeri mi entos i nstruc
cionales como las prcticas y las pasantas en los ambi entes laborales. De
una enseanza tubul ar, auto referida y monoplica para los estudiantes,
se pasa a una di nmica educativa caracterizada por la diferenciacin de
i nstituciones, pedagogas, modalidades y niveles, los cuales a su vez pro
mueven mltiples mecanismos de articulacin para faci l itar la movilidad de
CLAUDIO RAMA VITALE
recorridos como mecanismo para apropiarse de los diferentes aprendizajes
y competencias genricas requeridas. La educacin prctica, los ambi entes
viruales, la educacin en red y la educacin internacional se conforman
como mbitos especficos educativos que contribuyen diferenciadamente
a permitir construir a las personas las diversas competencias, en el marco
de lograr el ptimo de eficiencia educacional de cada uno de ellos.70 En
esta l gi ca, tambin se va pasando haci a un aprendizaje global que i ncor
pora crecientes componentes de educacin internacional en tanto frontera
del saber como suma de diversidades, diferenciaciones y especializaciones
disciplinarias, as como a la i ncorporacin de aprendizajes virtuales a partir
del uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, como parte de
auto-aprendizajes flexibles e i ndivi dual es. El establecimi ento de estndares
m ni mos de calidad y sistemas de aseguramiento que propenden al mejora
mi ento conti nuo es parte de los cambios al interior de los sistemas educati
vos que induce el nuevo modo de educacin. El segundo momento de este
nuevo paradigma se asocia ms estrechamente a cambios derivados de l a
expansi n, renovacin y obsolescencia del conocimiento, que se expresan
en el licenciamiento profesional , los postgrados con sus diferenciados esca-
Iones, y la recertifi cacin de competencias profesionales como expresiones

de un cambio de los antiguos sistemas de educacin termi nales hacia la
introduccin de di nmicas de educacin permanente i ndi vi dual izada y per
tinente.
4. Las demandas de competencias informticas
El enfoque por competencias se constituye como uno de los el ementos
centrales del nuevo paradi gma i nstrumental de formacin profesional ,
7
0 Sobre todo nos referimos como caso las llamadas IIcompetencias que hemos defnido. Ls informticas referen a
la nSIruCCn 08 nu8vuStecnologfas, sociedad del conocimiento Nlo digital; las idiomticas referen al multilinguismo;
las de integridad que referen a la tica en el trabajo; las innovativas que referen a la capacidad de crear, de inventar
oportuniddes profesionales Nnichos de trabajo; las interculturales que referen a aquellas asociadas al entorno diverso
N comlejo; las interactivas referen a las relacionads con la prctica. el entoro N la comunicacin; lnterpersonales
referen a las relacionadas con otras personas en el proceso de trabajo; las interdisciplinarias que referen a las rela
cionadas con otros saberes N el enfoque en problemas; las internacionales en tanto referen a hrelacionadas con el
contexto internacional Nel enfoque comparativo; las investigativas que referen a la educacin permanente; Nlas infor
macionales que referen a buscar Nprocesar informacin

permite organizar tanto las interrelaciones entre modalidades y niveles,
como para clasificar y defi ni r las di stintas demandas de los profesionales
en el nuevo contexto del trabajo. El l o deriva en la formulacin de los ejes
de construccin del currculo y de la organizacin de los procesos de en
seanza-aprendizaje. El reciente enfoque del tema es una derivacin de
los planteamientos de la UNESCO que sistematiz cuatro pri nci pi os de la
educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y apren
der a convivir juntos y en paz (Delors, 1 997) y que se ha complejizado y
diferenciado a partir de la investigacin del Proyecto Tuni ng en la Unin
Europea que busc promover un criterio de formacin de competencias en
los currculos de los procesos de enseanza. El eje de la discusi n radica
en ordenar las di versas demandas como competencias?1 Prefiero focalizar
el anlisis en l a correlacin entre 1 1 competencias "i " y los modelos peda
ggicos, as como en la incidencia de cada uno de ellas en cada campo
profesional de formacin para permitir una apropiacin y una transferenci a.
El l o permite construi r un enfoque curricular en cada campo profesional a
partir de diversidad de metodologas y recursos de enseanza-aprendizaje
asociados a la construccin de las diferentes competencias.
Dentro de las competencias requeridas por los profesionales, han adqui ri
do crecientemente un rol destacado todas aquel l as referidas a los temas in
formticos, tanto por la creciente preponderancia de los temas i nformticos
en los mercados laborales como en las propias caractersticas del trabajo
profesional . As , l a mayor parte de los profesionales requieren "hacer uso
adecuado de los aportes de la i nformtica y los sistemas computarizados de
informacin en su labor como cientfico y profesi onal ", lo cual remite a com
petencias asociadas a los elementos fundamentales del nuevo modelo de
acumul acin y del trabajo profesional . No existe profesional en l a sociedad
del conocimiento que no utilice una herramienta i nformtica en su ejercicio
laboral , en tanto los ejes profesionales de di agnostico-respuesta, los niveles
71
Dentro de un mismo enfoque analftico esta el trabajo de Lourdes Snchez. Tesista Colegio de Pedagogfa FFyL
e /SUE de la UNA, 208, citado en Orozco Fuentes, Bertha (209), "Competencia y curr(culo: una relacin tensa
y compleja", en la cual propende a establecer una correlacin entre los 4 ejes del modelo de Delors y las dierentes
competencias desarrolladas por el proyecto Tunning.
CLAUDIO RA VITALE
de calidad estn dados por el manejo de informacin en ambos momentos
del trabajo profesional. Al desagregar las competencias requeridas en el
ejercicio del trabajo de l os profesionales, podemos focalizar a l as si gui entes
asociadas a los temas de los ejes de l a di nmi ca i nformtica y di gital .
a. Competencias i nformticas que refieren a l a instruccin del mane
jo de las nuevas tecnologas y de l as apl icaciones bsicas de su
gestin, as como de sus habi l itad para i nteractuar con nuevas apl i
caciones
b. Competencias i nnovativas que refieren a l a capacidad de crear, de
sarrol l ar y mantener oporunidades profesionales y nichos de tra
bajo, que se asocian a la incorporacin de componentes digitales y
mantenerse actual izado de desarrollos tecnolgicos
c. Competencias i nteractivas, que refi eren a las relacionadas con la
prctica, el entorno y la comunicacin, y que se realizan creciente
mente en ambi entes viruales, en el teletrabajo y la comunicacin
di gital
d. Competencias internacionales, que refieren a l as relacionadas con
el contexto internacional y el enfoque comparativo, y que tambin
crecientemente se realizan a travs de I nternet
e. Competencias i nformacionales que refieren a l a habil idad de buscar
y procesar informacin, que crecientemente se realizan a travs de
los entornos virtuales de aprendizaje.
5. La educacin a distancia: expresin del nuevo modelo
La creciente expansin de la educacin virtual se asocia a su constitu
cin como modalidad educativa de l a sociedad gl obal de acceso a travs
de la red derivada del incremento de l a conectividad y de la cada de los
costos relativos. La educacin a distancia es l a expresin ms fiel de las
caractersticas de l a acumulacin de capitales y del modelo tecno-econ
mico que se basa en la util izacin intensiva de l a mi croelectrnica y del

softare de programacin. Estos insumas tecnolgicos que son el eje de
la base productiva, en el campo educativo han permitido el nacimiento de
una nueva educacin en red virtual asociada a la di gitalizacin y la creacin
de i ndustrias educativas como I nternet, las pl ataformas de enseanza y los
softare de autoaprendizaje. Esta modalidad est i ntroduciendo cambios
en l a centralidad en el aul a, en el rol de los docentes, en l as modalidades
de acceso, en el rol educativo de la industria cultural y en la posibilidad
de multimodalidades y diversidad de grados de hibrides y de integracin
entre l a educacin presencial y la virtual , en funcin de ptimos paretianos
de costos y de calidad pedaggica. Sin duda, la estructura de costos, su
estructura flexi ble, su mbito global , la convergencias digital de i magen, so
ni do y texto y la programacin, se constituyen como los el ementos centrales
en tanto introducen un nuevo esquema de produccin de la educacin con
menos carga docente, nuevas escalas globales y cambio de l a ecuacin
de costos, cobertura y calidad lo cual facilita ofertas ms segmentadas de
educacin continua e intercambialidad de contenidos construyendo ampl ias
redes institucionales.
Desde el enfoque de un paradigma emergente, dadas l as complejas ca
ractersticas que incorpora la educacin a di stancia el l a ha sido vista como
la expresin de la expresin del nuevo paradi gma educativo. Son mltiples
y variados aquellos especial istas que han casi colocado a l a educacin a
di stancia en el centro del nuevo paradigma constructivista, en general aso
ciado a los procesos de auto educacin. Sin l ugar a dudas, la educacin
a distancia se ajusta ampl i amente a al gunas de las nuevas demandas y
caractersticas de los requerimientos de los procesos educativos, lo cual
ha incidido en esa optimista visin desde los promotores de l a educacin a
di stancia de sus potencialidades y de la eficacia pedaggica de sta moda
l i dad. Ms an, los entusiastas de la educacin a di stancia han visualizado
casi la superacin de los ejes tradicionales de l a educacin presencial a l a
cual han tildado de tradicional y con tendencia a su desaparicin.
Este enfoque que en algn momento pudo tener al guna sustentacin,
se verifica crecientemente como parcial y sesgado, en tanto la educacin
CLAUD!O RAMA VIALE
virtual puede tambin si gnificar modelos homogneos de baja calidad ex
tremadamente flexibles centrados en la enseanza, si n prcticas, sin mo
vil i dad, de carcter meramente local, si n sistemas de mejorami ento de la
cal i dad, perti nencia o reflexividad i ntelectual . El mero paradigma construc
tivista que algunos refi eren, es visto en forma exclusivo altamente l i mitante.
Para Bunge (2007) por ejempl o "el constructivismo pedaggico no slo es
falso. Tambi n es perjudi cial a causa de que ( . . . ) el i mi na l a crtica y el debate
y hace prescindibles a los docentes". Hay que poner claro en l a mesa que
hay una educacin a di stancia y virtual de baja calidad que no se ajusta a
los nuevos paradigmas de la formacin profesional y que i ncl usive es ms
dai na que la mal a educacin presencial. Ms al l de los aspectos i nstru
mentales, cabe reflexionar tambin las posibles falencias del modelo cons
tructivista (Piaget). Si la educacin a di stancia en su expresin virtual no
incluye otros cuerpos conceptuales como el interaccionismo (de la real idad,
del sujeto, del lenguaje y de la sociedad), el pragmatismo (Dewy) la com
plejidad (Mori n), la interdisciplinariedad (Gibbons), l a globalidad (Toffler, Me
Luhan, Wallerstei n, Yip) y lo tecnolgico (Prez, Friedman, Castel l s, Coriat,
Rifki n) que son las bases conceptuales del nuevo paradi gma, carecer de
sustentacin emprica para conformarse como una eficiente expresin de
un nuevo paradigma instrumental . Es una dobl e discusin: la di scusin del
paradigma terico; y su expresin en un paradigma i nstrumental .
La educacin presencial tradicional est sufriendo transformaciones y
cambios i nstrumentales en un camino hacia su re-construccin con vas a
superar las prcticas tradicionales. Es en este contexto, donde deben visua
l izarse los enormes desafos de l a educacin a distancia, en trminos de su
eficiencia y eficacia y de su efectiva capacidad de promover los procesos
de formacin que se estn desarrol l ando en la creciente sociedad global de
la informacin y para conformarse como una verdadera expresin i nstru
mental del nuevo paradigma educativo emergente de la sociedad del cono
cimiento. Las tecnologas di gitales cambian los procesos de enseanza al
facilitar la convergencia de medios, permiten el autoaprendizaje a parir de
multiplicidad de respuestas dadas por la programacin i nformtica o hasta
la inteligencia artificial , plantean un nuevo rol de los docentes, y sientan
W
las bases del nacimiento de una educacin global desnacionalizada y des
presencializada que parece estar en alta correspondencia con l as necesida
des de la economa global del conocimiento. Pero esta lgica tecnolgica
y econmica, no necesariamente implica una nueva di mensin educativa y
un nuevo enfoque cognitivo, sino que requi ere otros ejes complementarios
como competencias, cal i dad, articulacin, prcticas, movilidad y di stintos
ambi entes.
La educacin a distancia en su expresin dominante contempornea tiene
un amplio conjunto de l i mitaciones que requieren un proceso de reflexin y
de debate intelectual , para que ello genere las modalidades y prcticas que
se articulen a l as nuevas determinantes educativas y de calidad. La i nvesti
gacin pedaggica, la i nnovacin tecnolgica y la poltica pblica deberan
focal izarse en analizar la interrelacin entre la educacin a distancia y el nue
vo paradigma y sus expresiones instrumentales. Entre las dificultades de la
educacin vi rtual en el nuevo paradigma de formacin profesional ponemos
referir a) la dificultad de construir pertinencias de formacin de competencias
profesionales en contextos globales; b) la mayor dificultad de medi r el trabajo
real de los estudiantes; e) la dificultad de realizacin y coordi nacin de las
tareas y actividades prcticas; d) la carencia de sistemas tecnolgicos que
permitan construir una realidad virtual que se puede asemejar a la realidad;
e) el bajo nivel de interaccin y reflexividad de los procesos de enseanza.
En el marco del enfoque por competencias como forma de identificar las ta
reas profesionales, como forma de organizar el i ngreso y recorrido educativo,
y como eje de construccin del currculo, se aprecia como la educacin virual
se conforma como un efciente i nstrumento para la construccin de un amplio
conjunto de competencias genricas que hoy caracterizan l a vida social y las
prcticas laborales. En este sentido, la educacin a distancia, ms al l de su
capacidad de transmitir competencias disciplinarias especficas, muestra un
fuerte potencial para la formacin de diversas competencias genricas como
las competencias informativas, i nformacionales, i nvestigativas e internacio
nales. La educacin a distancia tambin se constituye como una modalidad
educativa altamente eficiente, sin duda la mayor, para la actual izacin de mu-
CLAUD!O RAMA VIALE
chas competencias, y para acceder a ofertas para determinados sectores y en
condiciones ms flexibles. Si n embargo ms al l de sus aportes, la educacin
a distancia, como mucha de las modalidades educativas, presenta al tiempo
que hay una cierta i ncapacidad estructural en trminos de efici encia mxima
de cubrir efi cientemente la diversidad de demandas de competencias de los
profesionales contemporneos. Un enfoque de eficiencias i nstruccionales pa
rece mostrar que algunas modalidades son ms eficientes para determinados
objetivos de aprendizaje. As como la educacin prctica que se expresa en
las pasantas es ms eficiente para contri bui r a la creacin de las competen
cias genricas centradas en lo interpersonal y lo i nteractivo. El liderazgo, la
solidaridad o la tica, se tienden a construir ms fuertemente en espacios
colectivos de trabajo educativo. Igualmente parecera que las competencias
idiomticas, internacionales e i nterculturales se adqui eren ms fuertemente
en la movilidad y en la educacin i nternacional.
La modalidad de educcin en red se constituye con mayor eficiencia para adquirir el
manejo de otras competencias y para permitir recorridos acadmicos y acceso a actua
lizacin de determinadas competencias. Tal eficiencia, est promoviendo su ariculacin
cn el resto de los sectores educativos y su funcionamiento en base a sistemas de
crditos reconocidos, flexibilidad de aprendizajes, currculo por competencias y estn
dares mnimos de clidad, en e marco de una expresin semipresencial o "blending". El
enfoque por cmpetencias y eficiencias instruccionales reafirma una dinmica educativa
multimodal y una articulacin entre la educacin presencial y a distancia para construir
una carera de competencias ms eficiente y ms diversas. La integracin de pedago
gas y modalidades en el marco de un currculo por competencias parece ir imponiendo
la bsqueda de una articulacin en el proceso de aprendizaje de ambas modal idades
en una lgica cmn dentro de sistemas educativos, que lleva a estructurar dinmics
de la educacin a distancia (aunque atendiendo a su especificidad) con iguales estruc
turaciones educativas, estndares mnimos de calidad similares, valoracin del trabajo
estudiantil a travs de sistemas de crditos que permitan la transferencia y movilidad,
una estrucuracin curricular basada en competencias. Esos parecen ser los desafos
de la educacin a distancia para conformarse como una modalidad de calidad, en los
acuales contextos de las tecnologas de comunicacin a informacin que no permiten
-l menos an- prestaciones educacionales ms complejas.
NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRlCA LAINA

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CLAUDIO RA VITALE
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