Teora Socio-Histrica o Enfoque Socio-Cultural

VYGOTSKY / LEONTIEV / LURIA / GALPERIN / BOZHOVICH / FREIRE /

Estefania Briceo / Claudia Molina / Aksana Silvankova /Daniza

Cdiz/ Solange Muoz /Paz Bustos / Karen Rivera.

Enfoque Sociocultural
RACES FILOSFICAS
Hegel, Engels y Marx. Neurofisiologa Consideracin del constructivismo de Piaget. Objeto de estudio Conciencia. Filosofa marxista-leninista La conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad.
La realidad se construye de afuera hacia adentro. Modelo Pragmatista: Experiencia y razn originan el conocimiento. E-O-R (Organismo): En cuanto estudia los procesos del aprendizaje por la influencia del contexto cultural. Vygotsky inicia el desarrollo de una corriente diferente a la constructivista. Las funciones psquicas superiores tienen una gnesis sociocultural. Importancia de la historia, personal, clase social, poca histrica, herramientas que tenga a su disposicin en el aprendizaje.

PARADIGMA EPISTEMOLGICO

SUPUESTOS TERICOS

Es aquello que gua al desarrollo.

APRENDIZAJE

CONCEPCIN DEL

Permite el acceso a la cultura e impulsa procesos de evolucin. Simple Complejo

Cultura, aprendizaje y desarrollo se influyen entre s.

Asume postulados marxistas: el ser humano transforma la naturaleza, y mediante esta accin, se transforma a s mismo.

ZDP: Distancia entre el desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del nio que se lograr gracias al apoyo del mediador.

METAS DE LA EDUCACIN

Promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno. La educacin hecho esencial para el desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales. Conduce y dirige el desarrollo psquico de los alumnos considerando la ZDP. Sistema de comunicacin intencional en el aula. Se practica un proyecto curricular concreto en el aula. Enseante y aprendiz Negocian, Discuten, comparten y reconstruyen cdigos.

CONCEPCIN DE ENSEANZA

MOTIVACIN

Se espera que sea intrnseca, estimulada por la interaccin con el grupo.

Desarrollo

Aprendizaje

Conocimiento

Elementos socialmente construidos

Lev Vygotsky
Naci el 17 de noviembre de 1896, Bielorrusia.

Trabaja como profesor de literatura en Gomel ( 1917-1923), y ms tarde funda una laboratorio de psicologa.
Trabaja en el instituto de psicologa de Mosc. Considera la gran influencia del entorno en el desarrollo del nio. Realiz estudios sobre la educacin Muere en 1934.

Teora socio-cultural
El mejor aprendizaje es el que se adelanta al desarrollo.

Participacin activa de los nios y el medio.

Aprendizaje a travs de la interaccin social. Mediado por un proceso colaborativo.

Funciones mentales
Tipos Inferiores Superiores

Genticas

Interaccin ambiente

Comportamiento como reaccin

Mayores posibilidades

Habilidades psicolgicas
Funciones superiores

INTERPSICOLGICAS (Sociales)

INTRAPSICOLGICAS (Individuales)

INTERIORIZACIN

Zona de desarrollo prximo (ZDP)

Vigotsky, seala 3 niveles evolutivos:
Real Actividades realizadas por s mismo. Potencial Actividades realizadas en colaboracin con otros. Efectivo Exteriorizacin del conocimiento

ZDP

Instrumentos de mediacin
Simples

Complejos

Mediador
Incentiva avances en los alumnos.

Profesores facilitadores, no formadores.

Proporcionan herramientas construccin conocimiento.

en

la del

Proceso de mediacin
Ejercicio que se realiza, cuando los nios no resuelven los conflictos de forma independiente.

POR S MISMO

N.E.R

ZDP

COLABORACIN

APLICACIN

N.E.P N.E.E

Alexei Nikolaevich Leontiev

Naci

en 1903 Fue un psiclogo sovitico que se dedico a la psicologa del desarrollo y fundo la teora de la actividad
1924-1930

trabajo con Vigotski y Luriya, colaborando en el desarrollo de una psicologa marxista como respuesta al conductismo y el nfasis en el mecanismo estimulo-respuesta como explicacin del comportamiento humano.

 1931 dejo el grupo de Vigotski en Mosc para asumir una posicin en Jarkov 1950 retorno a Mosc como Jefe del Departamento de Psicologa de la Facultad de Filosofa de la Universidad Estatal de Mosc 1966 se convirti en el primer Decano de la recin establecida Facultad de Psicologa en la Universidad Estatal de Mosc 1979 se muere de un ataque al corazn

Teora de la actividad
Para leontiev, la actividad consista en esos procesos que se concretan en la vida real de las personas en el mundo objetivo por el cual ests rodeados, un ser social en toda la variedad y riqueza de sus formas (leontiev 1977).

Actividad

Objetivo / Motivo

Accin Operacin

Objetivo Condiciones

Ncleo de trabajo Propuesta Examinar Procesos humanos Perspectiva Niveles de anlisis

Mas alto

Intermedio

Mas bajo

Actividad y motivaciones

Acciones y metas

Operaciones y medios

 La actividad, permite al hombre relacionarse con el mundo para adaptarse a l y para poder transformarlo este es el objeto de la psicologa.

Motivo Actividad Objetivo

Actividad Actividad de la accin accin Operacin

Operaciones

Realizan

accin

No Corresponden

Motivo corresponden Objetivo

Cuando

Condiciones

Otra accin

Forman

Objetivo Accin

Acciones

Objetivo

como

Forman

Cumplimiento

Operacin Consciente

Operaciones

Muestran

Psiquis

Actividad vital Resultando cambio

Surge

Desarrolla

Condiciones de vida
Actividad externa

relaciones

determinadas

Actividad externa

Carcter practico

Interioriza

Adquiriendo

Actividad interna

Ideal

Cualidades materiales inserto ser

Representante actividad Actividad externa Oposicin dualista Actividad interna

inserto

ser

Intencin

Dos Formas Todo nico Actividad

Premisa

Elimina

Actividad exterior e interior

La actividad exterior-prctica, y la interior-psquica expresar su similitud al tener una estructura igual, ya que en ambas se distinguen la actividad propiamente dicha, las acciones y las operaciones. Esta interrelacin de la estructura de la actividad externa y de la actividad psquica hace posibles sus transiciones y transformaciones mutuas; y la desarrollada actividad prctica exterior, las acciones y las operaciones internas ( Leontiev, 2001, 2005c-e)

Leontiev

Rompe

Esquema cartesiano

Externa contra Interna

Partir

Unidad

psiquis

Actividad

Explicar Relaciones Relaciones

Mutuas

Internas

Subjetivismo Trabajos Leontiev Rompimiento Materialismo

Idealista Esclarecer Mecanicista Dependencia Psiquis

La vida real Condiciones Tipos concretos

Actividad

Teora de la actividad, principios fundamentales

Enfoque del carcter activo del objeto de la psicologa Se refiere al papel que desempea la actividad vital de cada persona y que favorece su accionar en el mundo circundante

Reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psquica del hombre

Reconocimiento de la unidad de la actividad psquica y de la actividad externa, prctica. Se refiere en primera instancia a la eliminacin del carcter cartesiano-dualista de la relacin disociada entre lo material y lo ideal, as como de lo externo a lo interno

Plantea que las formas sociales de los hombres condujeron a la determinacin cultural y social de su actividad y no por su naturaleza biolgica

Premisas trasladadas a la educacin

Elaboracin de una teora de la enseanza requiere concebir el proceso de estudio como una forma de actividad y, a partir de ello, el anlisis de este proceso en unidades de acciones

El mecanismo por el cual se transmite no slo el conocimiento previo, sino adems la sistematizacin y la organizacin especial que hasta entonces se ha conformado en torno a dichos conocimientos

El tipo de base orientadora determinar el acceso por parte del sujeto a los elementos bsicos para acceder al objeto de estudio en cuestin

Piotr Galperin
Miembro de la escuela histricocultural liderada por Vygotski. Analista del comportamiento de enfoque conductista. Nuevas formas de abordar el estudio experimental del comportamiento y/o la mente, (alternativas al tradicional abordaje estadstico). Aportes metodolgicos. nfasis en la experimentacin como su mtodo ms poderoso. (1902-1988)

Modelo sociocultural de accin pedaggica

Teora de formacin por etapas de las acciones mentales y los conceptos
Etapa motivacional Etapa de la base orientadora de la accin (BOA) Etapa material o materializada Etapa verbal Etapa mental

Tcnica de enseanza-aprendizaje La formacin planeada por etapas es una

metodologa basada en las siguientes suposiciones tericas

1. La actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto.

2. La estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de internalizacin.

3. El producto final del proceso de internalizacin es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la psicologa.

Consideraciones importantes
Su inters bsico era el proceso ms que el resultado.

Como cada etapa supone un proceso diferente, entonces las diferencias observadas son cualitativas y no cuantitativas. El mtodo sigue siendo experimental pues es emprico y cuidadosamente planeado (controlado) con el fin de guiar al sujeto a la interiorizacin de sus acciones externas.

Etapa motivacional.
Propicia el inters ocupacional El alumno no entra en ningn tipo de accin

Se prepara al alumno para asimilar los conocimientos

Las tareas deben crear una disposicin favorable hacia el objeto Los mtodos deben ser vinculados a tareas profesionales

Se da al alumno el sistema de conocimientos necesarios sobre el objeto de estudio

Se dan los modelos de acciones a ejecutar y su orden

Etapa de la base orientadora hacia la accin (BOA)

Aun no hay accin por parte del alumno

Se muestra al alumno el material que tiene que asimilar

Tipos de BOA
Mtodo de ensayo y error
El alumno no recibe todos los conocimientos No sabe como buscar estos conocimientos Ofrecimiento de un sistema completo de orientaciones El alumno acta como ejecutor No sabe como llegar a la ejecucin Enseanza planificada de las nuevas tareas A partir de cierto niveles de ayuda Pueden ser cumplidas de forma individual

Etapa material o materializada

El estudiante realiza la accin

El profesor tiene la oportunidad de controlar su ejecucin y corregir el aprendizaje

Los alumnos tienen que resolver problemas apoyndose en esquemas externos

Etapa Verbal
Los elementos de la accin deben estar representados en el plano del lenguaje

-Mtodos grupales - Por parejas -de discusin

Dar soluciones creativas

Ejemplos

Grado de generalizacin Aplicar la actividad en condiciones nuevas

Grado de despliegue El estudiante es capaz de expresarse verbalmente Es consiente de su explicacin hacia otro

Grado de independencia Se realiza con la ayuda del que ensea Llega a ser ejecutada de forma independiente

Etapa mental
Tareas sin niveles de ayuda

Manejo en su aplicacin

Interiorizacin de los conocimientos

Capacidad de transmisin Trabajo independiente

Analiza los grados o escalones por los cuales pasa el proceso de asimilacin o interiorizacin de una accin
1. Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una situacin concreta de enseanza-aprendizaje.

2. Se genera la orientacin del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos externos guiados, con el fin de que desempee la accin.
3. El aprendiz comienza a resolver diferentes tareas predefinidas. orientado por las representaciones materializadas. 4. Plan de conversacin externa socializada: el aprendiz comparte verbalmente una reflexin sobre su accin, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solucin de problemas. 5. Se forma la reflexin verbal interna sobre la accin, con el fin de interiorizarla

6. Se interioriza la accin, pasando al plano mental y se "automatiza" de tal manera que se convierte en parte de la vida psicolgica del sujeto.

Alexander R. luria
(1902 1977)
Nace el 16 de Julio de1902. En Kazan, Rusia. 1921 Obtuvo el grado de licenciado en Psicologia. Durante su etapa de estudiante, centr su inters en la bsqueda de mtodos objetivos para evaluar las ideas psicoanalticas sobre las anormalidades del pensamiento. 1924, Conoce a Vygotsky y Leontiev los cuales estudiaron la forma en que los procesos fsicos y sensoriales interactan con las fuerzas culturales para producir las funciones psicolgicas. Tambin pusieron especial nfasis en el papel que el lenguaje juega en dicho proceso. 1943, Fue premiado con el doctorado en Medicina, ya que se especializo en neurologa (estudio de afasias) luego de no poder ejercer psicologa por la represin poltica (nace la neuropsicologa) Fallece en agosto de 1977 en Mosc de un ataque al corazn.

Cerebro, Lenguaje y Educacin

Hasta hace poco tiempo, las implicaciones de las investigacin sobre el cerebro para la enseanza no tenan tanto reconocimiento como ahora. El despegue se da en 1992 con la edicin de educational Psychologist (Brain and Education)

Compleja coleccin de sistemas que trabajan en conjunto para la: Comprensin La deteccin de patrones Creacin de reglas Sentido de la experiencia.

Teora del funcionamiento cerebral

Principales unidades funcionales del cerebro Como se integran?

Unidad 2

Regular tono y vigilia Estados mentales Unidad 1

Recibir, analizar y almacenar informacin del mundo exterior

Programar, regular y verificar la actividad mental Unidad 3

rea primaria (de proyeccin)

rea secundaria (de proyeccin asociacin) rea terciaria (zonas de superposicin)

Los procesos mentales en general siempre tienen lugar con la participacin de esta 3 unidades.

Relacin entre cerebro y lenguaje

Lenguaje: Organizacin de la percepcin Organizacin del acto voluntario Instrumento de regulacin de conducta Aprendizaje es un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos

Lenguaje desde la perspectiva de Luria

Por el termino lenguaje humano, entendemos un complejo sistema de cdigos que designan objetos, caractersticas, acciones o relaciones; cdigos que poseen la funcin de decodificar y transmitir la informacin, introducindola en determinados sistemas. (Luria, 1987, p.25)
El hombre adquiere una nueva dimensin de conciencia.

Principal funcin del lenguaje

Funcin pragmtica o reguladora del lenguaje
Significa verlo como medio de regulacin de la conducta humana, esta a la base del comportamiento voluntario.

Capacidad de subordinar la conducta del nio a la instruccin verbal del adulto.

Capacidad de autorregulacin del nio.

Actividad interpsicologica

Actividad intrapsicologica

 Que influencia verbal ejerce el adulto en el nio?

Al comienzo de la vida se produce una reaccin general de orientacin. (la voz de la madre puede detener la succin del bebe) Luego aparece un proceso de reaccin especifica de orientacin. (Donde la reaccin todava es inespecfica, la importancia va en privilegiar el objeto nombrado.)
Edad
1,2 a 1,4 aos 2,5 aos

Orden
Pone Saca Agarra la pelota baja la mano

2,8 a 3 aos

cuando yo levante la mano, ustedes se sientan y cuando yo baje la mano ustedes se paran
Ya la impresin visual no es condicin necesaria

3 a 3,6 aos

Razonamiento lgico verbal

Etapa 1 Al comienzo de la vida del nio La palabra perro presenta un sentido afectivo (horrible o agradable)

Etapa 2 Al finalizar la edad preescolar y en el comienzo de la escolar Etapa 3 Razonamiento verbal propiamente dicho

Por detrs de la palabra perro aparece una experiencia concreta. (perro se le puede dar de comer, pelea con el gato) El perro es un animal que se incluye en una jerarqua de conceptos

Relacin entre lenguaje y educacin

1. Mtodo de determinacin del concepto 2. Mtodo de comparacin y diferenciacin Se le pide al nio que determine el significado de una u otra palabra. Ej.: que es un perro? Se le dice al nio dos palabras que designan determinados objetos y se le pide que diga lo que hay en comn. Ej.: En que se parece un perro a un gato? Ej.: dadas cuatro laminas: manzana, limn, naranja y silln (diferente en color, forma y relacin). El nio debe excluir el que no pertenece a la categora

3. Mtodo de clasificacin

4. Mtodo de formacin de conceptos artificiales

Se trabaja con una serie de cuerpos geomtricos de diferentes colores, formas y tamaos.

Lidia Ilinichna Bozhovich

Psicloga sovitica nacida en Kursk en el ao 1908. Dirigi su propio laboratorio de formacin de la personalidad del instituto investigacin cientfica en psicologa general de pedagoga. Su trabajo mas destacado fue su libro La personalidad y su formacin en l edad infantil siendo considerado uno de los mejores trabajos en esa rea. Entre el ao 1967 y 1970 tuvo participacin en dos simposios especiales dedicadas a discutir Los problemas de la conciencia y personalidad. Muere en el ao 1981 a los 73 aos de edad.

Bozhovich y la personalidad:
Dio la primera concepcin motivacional humana inspirada en la teora de Vigotsky sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores sustentada en los resultados de abundantes investigaciones concretas sobre el desarrollo ontogentico de la motivacin. Parti de la idea segn la cual la motivacin es el eslabn central de la personalidad, sin la cual es imposible explicar el surgimiento y desarrollo de sus necesidades de los mecanismos, procedimiento y menos de bsqueda de los objetos que la satisfacen.

 La unidad para el estudio de la personalidad como sistema jerrquico organizado debe ser el acto que difiere del concepto de: actividad o accin.
Acto: Caracteriza la personalidad porque se desempea de acuerdo con el motivo ganador (el que es establemente dominante en la estructura de la personalidad)

 Cada uno de las situaciones sociales que el sujeto enfrenta se convierte en una va de desarrollo para nuevas formaciones psicolgicas trmino que se elaboro de forma consiente en la obra de Vigotsky pero que luego aparece como tema central de los trabajo de Bozhovich. Contribuye a esclarecer el proceso de formacin de la personalidad en las diferentes etapas de la vida, determinando los cambios en estructura y contenido que se producen en cada una de ellas. Un aporte significativo de esta autora se refiere a los determinantes de ese desarrollo.

Bozhovich retoma la nocin de situacin social de desarrollo

Condiciones de la vida del individuo

particularidades psicolgicas

Condicionan la dinmica del desarrollo psicolgico

Lo que comprendera
Relacin entre la posicin que se ocupa en el sistema de las relaciones sociales accesibles Posicin interna del individuo en cada etapa.

Ella precisa la concepcin de Vigotsky concretando la categora Situacin Social del Desarrollo. La define como: La combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es tpico de cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente periodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del perodo" ( 1981, pg 123)

Bozhovich y la educacin:
El fracaso que literalmente sufren todos los proyectos del programa de trabajo educativo elaborados , lo mismo en nuestro pas y en el extranjero, depende, evidentemente, en considerable medida, de la falta de solucin de aquellos problemas de educacin que exigen los esfuerzos en conjunto del pensamiento pedaggico y psicolgico (L.I. Bozhovich, 1976; p.4)

 Logra concebir las relaciones de la psicologa y la pedagoga de un modo particular y concreto en el proceso educativo. Identifico las tareas cientficas de ambas ciencias en:

Objetivos de la educacin

Mtodos educativos

Sistema de influencias educativas

Evaluacin de los resultados

Valoracin:
El trabajo de Bozhovich sigue el enfoque de la perspectiva histrico cultural presentado un recorrido de la lgica creadora de Vigotsky y como esta le permiti a la autora adelantar una agenda investigativa particular en el rea de la personalidad y ponerlo en practica en trabajos de sobre la educacin. La Autora acude al experimento formativo con la finalidad de encontrar regularidades en la formacin de la personalidad.

Conocimiento de las regularidades de la personalidad

Intervencin pedaggica

Paulo Freire
Naci en 1921 en Recife, Brasil. Fue uno de los ms destacados pedagogos del siglo XX. Creador del Mtodo Paulo Freire, campaa que le acarreo la persecucin ideolgica, la prisin despus del golpe militar de 1964 y el exilio. Los premios que recibi fueron: UNESCO de Educacin para la paz en 1986; y el premio Andrs Bello de la Organizacin de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes en 1992. Muri en San Pablo en 1997.

 Saberes fundamentales para la prctica educativo-crtica o progresista.

Quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, debe asumirse tambin como sujeto de la produccin del saber, se debe convencer de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. Aunque diferentes entre s, quin forma se forma y reforma al formar, y quien es formado se forma y reforma al ser formado. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Ensear no existe sin aprender y viceversa. Aprender prescindi a ensear o, en otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de aprender. (Freire, P. 1.996)

Exigencias del Ensear; Saberes fundamentales para el educador en relacin a sus educandos.
Ensear exige rigor metdico Reproducir conocimientos no es ensear. No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Ensear exige investigacin Ensear exige crtica La curiosidad ingenua se vuelve curiosidad epistemolgica

Ensear exige rechazo de cualquier forma de discriminacin. Invocacin en pos del educando, incluir formas inclusivas para la diversidad .

Los contenidos no se ensean de forma aislada a la formacin moral del educando, educar es formar. Ensear exige esttica y tica

 Ensear no es transferir conocimientos

Rechazo al modelo de educacin bancaria, el educando no es un agente pasivo en el cual se solo deposita informacin. Ensear no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para que el educando produzca y/o construya sus propios conocimientos. Ensear es tambin formar al educando para la vida en sociedad, haciendo de ellos sujetos armnicamente coherentes en el sentir, pensar y decir sobre el sistema social en el cual vive.

Exigencias del ensear: Ensear es Formar

Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
Ensear exige buen juicio. Ensear exige alegra y esperanza. Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible.

El respeto a la autonoma y a la dignidad del educando.

La prctica docente es formadora y por eso tica.

Alegra para enfrentar la realidad y esperanza para saber que esta puede cambiar.

El mundo no es, el mundo est siendo.

La educacin como un acto de intervencin en el mundo

Por qu? , Para qu?, Cmo?...

Cuando el educando fue instruido de tal manera que se le forma como un un

ser libre, con la autonoma necesaria para reflexionar sobre su curiosidad, ste se vuele un alumno sabio en su curiosidad epistemolgica, lo que permite y facilita su proceso de aprender sobre su construccin individual y social. Una vez estimulada la curiosidad del educando, ningn educador podr depositar sus sus saberes de forma bancaria sobre l, sin antes ser criticado por su oyente, curioso, indagador y preparado educando.

Formar es mucho ms que simplemente adiestrar al educando en el desempeo de destrezas

(Freire, P. 1.996)
La autonoma del pensar, de decidir, de intervenir en aquello de lo que se es parte asumiendo la responsabilidad de ser y estar en el mundo. Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo:

Ensear exige libertad y autoridad:

Un espacio educativo requiere de lmites y de autoridad, pero no de limitar con autoritarismo los lmites que regirn el contexto educativo.

La educacin como intervencin quiere decir que se requiere de cambios radicales en el sistema social.
Ensear exige una toma consciente de decisiones:

En sntesis Educar para Freire es:

En oposicin a la educacin bancaria, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni slo intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico que involucra conciencia del entorno social. Freire considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una investigacin por parte de los educadores sobre la realidad de los educandos y de la lectura y la problematizacin que stos hacen de su realidad.

Educador
Ensear sin formar es una incoherencia en el mismo acto formador. El docente que ensea sin preocuparse por la formacin del educando, comete un cinismo, ya que ensear no se limita al traspaso de informacin. Freire; propone al dilogo como mtodo facilitador de comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; esta es una relacin horizontal de educando a educador. Cuanto ms solidaridad exista entre el educador y el educandos en el trato, se abren ms puertas para la escuela de aprendizaje democrtico.

Educando

La capacidad de aprender, debe servir no slo para adaptarnos, sino sobre todo para transformar la realidad y para intervenir en ella.

Entender que el conocimiento no es el fin del pensamiento sino un mediador entre profesor, estudiante y la realidad social para producir el saber.(Freire)

Nadie lo conoce todo, ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo
(Freire. P. 1988)

Quien ensea aprende y quien aprende ensea

Rol del Profesor

No es unidireccional ni constante Creativo y dinmico

Mediador

Promover la creacin de ZDP

Agente cultural

Profesor

Flexible y estratgico

Rol del Alumno

Responsable Activo y creativo Reconstruccin e internalizacin

Alumno
Ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en las que se ha involucrado.

Fortalezas
Concepcin de sujeto: activo e irrepetible, social y protagnico de su propio aprendizaje, que transforma al mundo y se auto transforma Optimismo de gran valor en la comprensin del nio anmalo. Enfatiza potencialidades.

Debilidades
Simplifican el proceso real de configuracin de la subjetividad.
Absolutizacin de la interiorizacin como mecanismo que explica todo lo psquico.

Acercamiento a la realidad educativa genera aprendizajes duraderos respecto al reconocimiento del medio en donde nos movemos. El rol del docente genera un desarrollo potencial que luego ser internalizado como desarrollo efectivo.

Hacen nfasis excesivo en lo intelectual.

Divisin de las funciones psquicas superiores y funciones psquicas naturales en el hombre.

Evaluacin dinmica, combina lo cuantitativo y lo cualitativo, con productos parciales y finales.

No explotan al mximo la unidad entre el afecto e intelecto que caracteriza lo psquico.

Posibilidades, condiciones y limitaciones de la teora en su implementacin en Chile.

Limitaciones
Polticas publicas actuales del pas. La calidad de la educacin es deficiente. Los docentes no estn preparados para hacerse cargo de la diversidad educativa.

Condiciones
La implementacin requiere de equipos multidisciplinarios expertos en temticas de gestin (PME - PEI), TIC. Los criterios de una buena educacin se basan en la tendencia social de los alumnos es por esto que se juzga la efectividad del trabajo por las medidas educativas que se han adoptado (SIMCE - PSU) y no por la influencia de la formacin de la personalidad del educando.

Posibilidades
En el aprendizaje, la bsqueda, la indagacin, investigacin del conocimiento y la solucin de problemas juegan un papel importante.

Implementacin
El mtodo educativo debe ser colaborativo ya que es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin.

Planes de estudio que incluyan la interaccin social.

Ambiente real y significativo. Experimentacin

Bibliografa
Psicologa y Pedagoga (Luria, Leontiev, Vigostky); AKAL, S.A; Edicin 2007. Madrid, Espaa Bozhovich, L. I. (1976): La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial pueblo y educacin, La Habana. Freire, P. Pedagogia de la autonomia: saberes necesarios para la practica educativa, Buenos Aires: Siglo veintiuno Editores, 2011. Freire, P. (1978a). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Galperin, P. I. 1989b. Organization of mental activity and the effectiveness of learning. Soviet Psychology. http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm