UN MODELO DE ANLISIS DE LA CLASE (parte 1)

(de Stella Brandi y Josefa Berenguer)

En: Conocimiento escolar y cultura institucional. 1 parte: La transposicin del conocimiento en el espacio ulico

Transposicin didctica
Es el pasaje del conocimiento erudito al

conocimiento enseado Es la puesta en texto del conocimiento El discurso en el aula es la manifestacin observable de la puesta en texto del conocimiento El contenido y la interaccin verbal son aspectos privilegiados de la transposicin didctica El modelo de anlisis propuesto se centra en la textualizacin del conocimiento como eje de anlisis en sus dos aspectos: la lgica del contenido y la lgica de la interaccin verbal

Las bases tericas subyacentes

Las redes conceptuales y metodolgicas

Lgica del contenido

La situacionalidad del contenido

La referencia a otras voces

La lgica del contenido

En el anlisis del contenido hay categoras tericas que dan cuenta de los modos en que se realiza la transposicin didctica.

Las bases tericas subyacentes

En los discursos hay teoras (con una idea de la realidad)

CLASE
claro y

Brecha entre el referente terico

el conocimiento. Enfoques y corrientes que remiten al conocimiento erudito Residuales Construcciones tericas Hegemnicas Estas construcciones tericasEmergentes fciles o pueden ser:

difciles para poder reconocer un referente terico claro

Redes conceptuales y metodolgicas

Relacionan conceptos y procedimientos bsicos

que definen y le dan significado al objeto enseado. Pueden estar explcitas o implcitas: hay una distancia entre las redes explicitadas por el docente y las redes que circulan en la clase. La ausencia de ellas es significativa porque no hay niveles de abstraccin que permitan conceptualizar y construir nexos conceptuales. En estos casos las redes son sustituidas por secuencias de datos. Hay dos formas de presentacin: mapas conceptuales y serie de pasos a seguir.

Situacionalidad del contenido

Un conocimiento es situacional cuando incluye e interroga

al alumno. Hay dos planos en el contenido que circula en la clase:

TERICO-CONCEPTUAL: se presentan distintas relaciones

La diferencia entre ambos planos se da por el grado de

El movimiento dialctico y recursivo entre ambos le permite al docente involucrarse e involucrar a los abstraccin del contenido que se distribuye alumnos en el tema que se explica. Al particularizar con situaciones de la vida cotidiana se necesita para comprender un mayor nivel de abstraccin.

de conceptos que poseen diversos grados de generalidad e inclusividad. FCTICO-EXPERIENCIAL: predomina la informacin en datos o hechos particulares. Tiene dos modos de presentacin: con situaciones reales de la vida cotidiana o con datos, desvinculados de la cotidianeidad del alumno.

La referencia a otras voces

Permite inferir el carcter absoluto o relativo

que se le da al conocimiento. La textualizacin reenva a otras voces que intervinieron en su produccin. A veces, se hace una despersonalizacin del conocimiento erudito, el sujeto es expulsado de sus producciones. Tambin se puede referir otras voces con las voces de los protagonistas concretos de la historia, el punto de vista del hombre comn.

ANLISIS DE CASOS (parte 1) : un estudio comparativo

(de Stella Brandi y Josefa Berenguer)

En: Conocimiento escolar y cultura institucional. 1 parte: La transposicin del conocimiento en el espacio ulico

 El sistema de categoras propuesto

como modelo de anlisis, fue elaborado en una instancia avanzada del trabajo etnogrfico y es el resultado del estudio comparativo de nuestro registro y transcripciones de las clases de Estudios lingsticos y literarios y Estudios Sociales en la Escuela

La lgica del contenido

Se ha considerado a la clase como

un conjunto de actividades heterogneas que transcurren en torno a un determinado contenido

A)- BASES TERICAS SUBYACENTES

Escuela A: -Teora subyacente

emergente Trata una teora dominante de la lingstica actual e introduce un contenido que recin comienza a incorporarse.

Escuela B: -Teora subyacente residualHabla sobre las teoras estructuralistas que han sido superadas en el mbito de la lingstica actual.

En ambas escuelas el texto es tema de reflexin pero es abordado de modo diferente, en la Escuela A la enseanza se orienta al desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin del alumno. Se busca la reflexin del texto, que sepan comprenderlo.

B)- REDES CONCEPTUALES Escuela A: Escuela B: El conocimiento se Los hechos histricos presenta bajo la forma se presentan en de conceptos trminos de datos de interrelacionados, hay modo lineal. No se una trama de observan redes relaciones conceptuales, el conceptuales que se contenido aparece derivan de un eje fragmentado en datos conceptual puntuales que (excedente) con un configuran episodios alto grado de aislados. inclusividad.

C)- LA SITUACIONALIDAD DEL CONTENIDO Escuela B: Escuela A: El conocimiento Hay una cohesin presentado en trmino de datos resulta lejano al del discurso en mundo de los alumnos. un movimiento Ellos no tiene nada para preguntar. Predomina el constante de ida plano facto-experiencial, lo y vuelta entre el cual se refleja por la plano conceptual reiteracin de la pregunta, los silencios, las terico y el respuestas breves de los alumnos, el mapa y el fcticotexto del cuadreno. experiencial.

C)-La referencia a otras voces Escuela A y B: Las voces que remiten a las fuentes y a los problemas o al contexto en que se genera el conocimiento, estn prcticamente ausentes en ambas escuelas.

UN MODELO DE ANLISIS DE LA CLASE (parte 2)

(de Stella Brandi y Josefa Berenguer)

En: Conocimiento escolar y cultura institucional. 1 parte: La transposicin del conocimiento en el espacio ulico

La lgica de la interaccin verbal:

ha sido abordado teniendo en cuenta

Estilos de participacin del docente y de los alumnos

Tipo de intercambio

Estrategias lingstico- discursivas

Estilos de participacin del docente y de los alumnos

El dinamismo de la estructura interaccional est

caracterizado por los turnos de habla. La distribucin del uso de la palabra vara segn el estatus que le asignan los otros interlocutores, sus competencias cognitivas y el grado de implicacin en la interaccin. Se distinguen dos cuadros de participacin: DOCENTE-ALUMNO, ALUMNO-ALUMNO En los turnos de habla del docente se alternan intervenciones relacionadas con la dimensin disciplinar y la cognoscitiva.

Tipo de intercambio
Unidad dialogal menor que requiere la presencia

de dos protagonista (como mnimo), con contribuciones lingsticas. Esta compuesto de intervenciones:
Condicionante: crea obligaciones al interlocutor.

Condicionada: debe satisfacer tales obligaciones.

En el intercambio hay un determinado nmero de

intervenciones y, segn se coopere o no se puede construir un discurso o llegar al conocimiento.

Estrategias lingsticodiscursivas
Procedimientos lingsticos utilizados por los hablantes. El docente cumple dos funciones generales en la clase: Moldear el contenido traspuesto Crear un compromiso interaccional

Actos de habla
Dimensin cognoscitiva Expositivos o Representativos (explicaciones, relatos, comparaciones). Directivos (en forma de preguntas). Dimensin disciplinar Ejercitativos o directivos (consejos, amenazas, ordenes, sanciones).

ANLISIS DE CASOS (parte 2) : un estudio comparativo

(de Stella Brandi y Josefa Berenguer)

En: Conocimiento escolar y cultura institucional. 1 parte: La transposicin del conocimiento en el espacio ulico

La lgica de la interaccin verbal

1.

2.

Un discurso de carcter dialogal pero con restricciones interaccionales: Restricciones lingsticas, exige que los hablantes la eleccin de lxicos, sintaxis de emisiones, realizaciones fonticas. Restricciones sociales, hacen referencia a satisfacer: Condiciones interlocutivas (distancia entre locutores). Temtica (complejidad de contenido). Pragmtica (objetivo o intencin de los hablantes)

Tipos de intercambio
Predomina la estrategia de la pregunta (intercambios interrogativos). Pero, a su vez, el acto de preguntar aparece combinado por actos de tipo expositivo de considerable extensin (intercambios asertivos).
Intercambios interrogativos A) Por parte del alumnado la interrogacin expresan una carencia en el nivel del proceso de referencia del enunciado (demanda de informacin). B) El docente puede utilizar la interrogacin con 4 fines distintos: 1- Sobre lo referido 2- Sobre lo dicho 3- De opinin 4- Fticas
1.

Desde el punto de vista del docente

Aparecen con mayor frecuencia las preguntas fticas, que tienden a explorar la informacin que el alumno posee. Y las preguntas que buscan informacin sobre referentes, que intentan orientar al alumno en su proceso de anlisis y elaboracin de conceptos. Sealan los pasos para realizar el anlisis Orientan hacia una conclusin Presentan situacin hipotticas que requieren soluciones Buscan fundamentacin de respuestas

Desde la perspectiva del alumno predominan las preguntas de lo dicho, vinculadas a problemas de recepcin auditiva. Muy reducidas son las preguntas de re.

Durante el intercambio la modalidad interrogativa se transforma en modalidad asertiva.

2- Intercambio asertivo

Los actos asertivos inician la intervencin y son considerablemente extensos. B) El docente emite y provee una asercin completa y pone al alumno en situacin de reconocerla. Entonces el alumno puede adoptar 3 actitudes: Reconoce y acepta la asercin construida por el docente. Slo hay asercin. Argumenta en el mismo sentido que el docente, es decir, construye con otra asercin que el docente debe reconocer. Demanda algunas aclaraciones, precisiones o informaciones.
A)

En las clases de Cs. Sc. parecen mostrar un carcter ms monologal que las clases en las que la pregunta es la estrategia dominante. Estrategias: 1. La aproximacin del acontecimiento histrico a la situacin de comunicacin mantenida con el alumno mediante el uso del tiempo presente y el uso de la 1 y 2 persona o 1 del pl. 2. La recreacin de una hipottica situacin de vida singular, anloga al acontecimiento histrico real, que plantea un problema cotidiano cuya solucin permite comprender el proceso histrico. 3. El carcter argumentativo de muchos de los enunciados configuradores del discurso que imponen al interlocutor el deber de inferir la conclusin presentada por el enunciado como objeto de la argumentacin. 4. El relato como principio de la organizacin del pensamiento. Facilitando al docente presentar particulares experiencias. 5. La utilizacin de la polifona a travs de recursos lingsticos que abren el camino para poner en escena posiciones distintas.

INTEGRANTES:
BARREIRA, Federico FERNANDEZ, Andrea MASSACESI, Luciana