DESCRIPCION DE LA COMPETENCIA COGNITIVA EN PRACTICA DOCENTE

Nstor Fernando Guerrero

nfguerreror@udistrital.edu.co Neila Snchez Heredia neisanher52@yahoo.com Grupo de investigacin CRISALIDA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS

XIII Conferencia interamericana CIAEM, Recife (Brasil), Junio 26 al 30 de 2011

PERSPECTIVA TERICA DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL PROYECTO CURRICULAR LEBEM

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR

DISEO, GESTIN Y EVALUACIN

APRENDER A ENSEAR: CONOCIMIENTO DIDACTICO DE CONTENIDO C.D.C

RAZONAMIENTO PEDAGGICO

CONOCIMIENTO PRCTICO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR EL MTODO ORGANIZACIN CURRICULAR

EL PROFESOR COMO UN PROFESIONAL REFLEXIVO Y CRTICO (FLOREZ, SCHON, DA PONTE, BLANCO) CONOCIMIENTO BASE PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS (LLINARES, 1995, 2009) CONOCIMIENTO DE LAS NOCIONES MATEMATICAS CONOCIMIENTO DE LOS APRENDICES Y DEL PROCESO INSTRUCTIVO CONOCIMIENTO DEL CURRCULO

EPISTEMOLOGA DE LA PRCTICA (SCHON) Reflexin en/sobre la accin Conocimiento en accin Prcticum reflexivo

ADOPCIN DE UN MODELO DIDCTICO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE DISEO, GESTIN Y EVALUACIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS

MODELO DIDCTICO

GRUPO DECA

TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

ACTIVIDADES DE INTRODUCCIN ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIN ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN ACTIVIDADES DE INSTITUCIONALIZACIN Y EVALUACIN

SITUACIONES DE ACCIN SITUACIONES DE FORMULACIN SITUACIONES DE VALIDACIN SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN

ESTRUCTURACIN CURRICULAR DEL EJE DE PRCTICA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

PRCTICA INTERMEDIA III INVESTIGA CIN EN EL AULA I PRCTICA INTERMEDIA I

SEMINARIO DE GRADO I

INVESTIGA CIN EN EL AULA II

PRCTICA INTERMEDIA IV

PRCTICA INTENSIVA

PRCTICA INTERMEDIA II INVESTIGA CIN EN EL AULA III PRCTICA INTERMEDIA V

SEMINARIO DE GRADO II

II

III

IV

Saber profesional

Entorno colaborativos mediados

Estudiante para profesor de Matemticas (EPM)

Tutor / Asesor de prctica

Modelo terico local (Filloy, 2007) de la relacin didctica en prctica docente

Prcticas de resolutores de problemas del estudiante para profesor Conocimiento profesional del profesor

Concepciones y creencias

Comunidades de aprendizaje

Pensamiento del profesor

Tutor/ Asesor de prctica

Contrato didctico

Conocimiento en/sobre la accin

Deca - Brousseau

Prcticum reflexivo

Modelo didctico

Modelo de profesor reflexivo y crtico

Aprendizaje basado en problemas: metodologa de clase

Epistemologa de la prctica

Tutor/ Asesor de prctica

Conocimiento didctico de contenido (C.D.C.)

Reflexin didctica

Naturaleza de las tareas/ adaptaciones, formas y metforas relacionados con los contenidos a ensear

Cambio de concepciones

Hiptesis de progresin

Metodologia basada en preguntas de la prctica, problemas del profesor, casos

Tutor/ Asesor de prctica

Profesor investigador de su prctica Razonamiento pedaggico y conocimiento prctico

Conocimiento estratgico Conocimiento de casos Toma de decisiones/ Prctica In situ

Reflexin didctica

Metodologia basada en la generacin de un Prcticum Reflexivo Profesor investigador de su prctica Componente esttica Componente dinmica

Tutor/ Asesor de prctica

Problemas del profesor: Diseo y planeacin, gestin en el aula y evaluacin

Reflexin didctica

Profesor investigador de su prctica

Metodologia basada en la solucin de problemas en una comunidad de aprendizaje

Tutor/ Asesor de prctica

Conocimiento base para la enseanza de las nociones matemticas

Elaboracin de secuencias de enseanza, Diseo de guas del profesor y guas del estudiante Protocolos de clase Anlisis didctico

Reflexin didctica

Aprendizaje colaborativo mediado Aprendizaje en grupo como unidad de anlisis Tutor/ Asesor de prctica

Profesor investigador de su prctica

Validacin dialgica como garanta de consenso Retroalimentacin del proceso

El formato de la clase de prctica docente para generar razonamiento pedaggico y conocimiento prctico en el EPM desde el aprendizaje basado en problemas
Adoptaremos aqu el enfoque de resolucin de problemas en la perspectiva de Charnay (1992), este autor plantea unos momentos en el desarrollo de la situacin problemtica por parte del estudiante denominados Formulacin, Argumentacin, Validacin e Institucionalizacin del conocimiento matemtico. Asumiremos entonces que en un primer momento el profesor se coloca en el papel de resolutor (hace cognicin para comprender el problema, para formular conjeturas, dice que sabe sobre los objetos matemticos involucrados en la situacin problemtica), luego investiga (procura salirse del problema para buscar argumentos y razones matemticas que sustenten las conjeturas iniciales de sus alumnos) y por ultimo disea e implementa la situacin problemtica (planea, disea, gestiona y evala).

Situacin problema
1. El profesor como resolutor (perspectiva cognitiva)
Construya un proceso de solucin de la situacin problemtica, junto con la justificacin o la manera como lo hizo. Debe incluir en ese proceso los razonamientos, conjeturas, operaciones, etc, y las razones matemticas que lo sustentan. (Formulacin, argumentacin, validacin e institucionalizacin del proceso de solucin). 2.

El profesor como investigador en el aula (Formula hiptesis de trabajo en el aula)

Plantee que percibe que saben los alumnos de los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del colegio acerca de los objetos matemticos vinculados a la situacin problemtica. Qu conjeturas, razonamientos, operaciones, estrategias, etc. hacen los alumnos? Enuncia referentes tericos para la planeacin de la situacin problemtica.

3.

El profesor realiza la transposicin didctica

Establece o fija los logros para los estudiantes con base en la situacin problemtica y los referentes tericos. Disea la situacin problemtica: Enuncia la situacin problemtica. Describe fases o momentos de desarrollo de la situacin problemtica. Describe las actividades. Propone preguntas orientadoras. Gestiona la situacin problemtica, que implica, entre otras cosas, tener en cuenta: formas de trabajo, tiempos, funciones del profesor y los alumnos, recomendaciones. Selecciona estrategias de evaluacin, que implica precisar: que mirar de la situacin problemtica, como mirarlo y como registrarlo.

Los problemas como pretexto para indagar por las concepciones de los EPM: el proceso de aprender a ensear en un curso de grado sptimo de educacin bsica
Situacin problemtica No 1. Semforos Que necesitas: Papel, lpiz, regla Martn Va y carolina Calle eran los ingenieros de trfico de la ciudad de Simpleton. Se lo pasaron bomba diseando calles para que pasara el trafico de la ciudad, y construyeron incluso una autopista que la rodeaba, pero ah fue donde comenz su gran problema. Una de las calzadas de la autopista cruzaba la nueva carretera de circunvalacin, que a su vez se cruzaba con muchas otras calles que tambin se cruzaban entre s. Estaba claro que haba que poner semforos para que los coches no se chocaran pero, Cuntos semforos hacan falta?. Vamos a dibujar un mapa, dijo Martn. Buena idea, contesto Carolina. Pero se encontraron con que no saban cmo trazar el mapa de las carreteras y los semforos. Parece que vamos a necesitar un montn de semforos dijo Carolina, pero es dificilsimo hacer el mapa. Tiene que haber otro sistema para averiguar cuntos semforos hacen falta. Puedes ayudarles? Puedes averiguar cuntos grupos de semforos haran falta para ocho calles que se cruzaran entre s? Y para nueve calles, o 10, o 21, o...?

Niveles de interpretacin de la letra en los estudiantes de grado sptimo.

Segn estudios de Kucheman (1978) las respuestas en trminos algebraicos dadas por los estudiantes con relacin a la letra son las siguientes: 1) Letra evaluada: A la letra se le da un valor numrico sin tratarla como un valor desconocido 2) Letra no usada: Aqu la letra se ignora o a lo ms es reconocida, pero sin drsele algn significado 3) Letra como objeto: La letra es vista como un nombre para un objeto, o como el objeto propiamente dicho. 4) Letra como incgnita: La letra se piensa como un nmero particular pero desconocido 5) Letra como nmero generalizado: La letra se ve como representante de varios valores, o es capaz de tomar varios valores. 6) Letra como variable: La letra representa un rango de valores, y el estudiante es capaz de describir el grado con el cual los cambios en un conjunto se determinan por los cambios en otro. Es decir que lo esperado es que los estudiantes lleguen a las dos ltimas interpretaciones.

Grupo Pretexto (1996), Grupo MESCUD (2011)

Otro modelo de clasificacin fue el presentado por el Grupo Pretexto para la bsqueda de patrones, los niveles correspondientes a esta clasificacin son los siguientes: Nivel 0. No responde. Nivel 1. No alcanza a encontrar el patrn de formacin en lo conceptual. Nivel 2. Encuentra el patrn de formacin nicamente en lo perceptual. Nivel 3. Encuentra el patrn de formacin nicamente sobre lo concreto finito, es decir, para una posicin dada (nmero pequeo. Nivel 4. Encuentra el patrn de formacin hasta lo concreto generalizado, es decir, para una posicin dada (nmero grande). Nivel 5. Encuentra el patrn de formacin general y llega solo a verbalizarlo. Nivel 6. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje intermedio, es decir con una simbologa propia, pero con el lenguaje algebraico formal. Nivel 7. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje algebraico formal.

Anlisis de las producciones de los estudiantes por los estudiantes para profesor de matemticas (EPM).
Nivel 0: Ningn estudiante figura aqu dado que todos interpretan el enunciado y proponen alguna respuesta. Nivel 1: Consideramos que tan solo un 26% de los estudiantes no encuentra un patrn de formacin referente a lo conceptual. Nivel 2 y 3: Dentro de estos niveles encontramos un 98 % de estudiantes que est en capacidad de responder por cuantos elementos constituyen un arreglo no mayor a la posicin 10.

Conclusiones de la experiencia
El modelo describe caractersticas de los razonamientos pedaggicos de los estudiantes para profesor de Matemticas, que consiste en relacionar o conectar sus conocimientos prcticos con los referentes tericos sobre las producciones de los estudiantes de secundara. Se puede ver que aunque sus categorizaciones se apegan a la teora, los datos recogidos no son suficientes para describir los estados cognitivos porque este encasillamiento deja de lado las riquezas de los errores, dificultades observadas y obstculos cognitivos encontrados al abordar cada una de las situaciones propuestas. En este sentido, los procesos de aprender a ensear se caracterizan por ser an dependientes de sus concepciones iniciales sobre el conocimiento base para la enseanza, en particular, el conocimiento relacionado con el aprendizaje de las nociones, el referente a los lineamientos curriculares, entre otros. Cabe destacar que como proceso de reflexin en y sobre la accin que llevan a cabo en su prctica se acerca al anlisis de caso y la toma de decisiones, por lo que en el proceso de elaboracin de significado sobre la profesin profesor(a) de matemticas es relevante la toma de decisiones, para saber que teora escoger para referenciar los datos encontrados. La prctica docente en este caso debe profundizarse an ms con la generacin de ambientes de aprendizaje que propendan por la transformacin de la enseanza y el aprendizaje matemtico. Para finalizar basta con observar el formato de la clase y se puede entender la dificultad para llevar al aula la metodologa de resolucin de problemas por parte de los EPMs.

Referencias bibliogrficas
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