Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
El desarrollo de la personalidad, no slo requiere de una descripcin de la evolucin de sus atributos, sino una teora que explique la formacin de la conciencia y la integridad del individuo
PIAGET
PERIODO SENSORIOMOTRIZ
REFLEJOS CONGNITOS DESCUBRIMIENTO POR EXPERIMENTACIN COMPRENSIN DE PERMANENCIA DEL OBJETO INTRINCACIN
WALLON
ESTADIO AFECTIVO
PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
WALLON
ESTADIO PROYECTIVO
JUEGO SIMBLICO RELACIN CON EL IMAGINERA MENTAL MUNDO EXTERIOR CONSERVACIN DE SE RIGE POR EL CANTIDAD, PESO Y PRINCIPIO DE REALIDAD VOLUMEN MASTURBACIN
SENTIMIENTOS AMBIVALENTES
PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
OPERACIONES LGICAS FORMALES
PENSAMIENTO HIPOTTICODEDUCTIVO
WALLON
INCORPORACIN DE VALORES SOCIALES
TOMA DE CONCIENCIA COMO PERSONALIDAD ESPRITU DE RESPONSABILIDAD
SISTEMA DE VALORES
Son descripciones transversales, donde cada salto parece que exigiera una explicacin Cada terico escoge un eje con el que pretende explicar todos los aspectos del desarrollo No hay una preocupacin por los procesos esenciales que determinan el desarrollo en s Cul es el papel real de los genes y de la sociedad?
La vida, los seres vivos individuales y la sociedad, se definen nicamente por sus caractersticas objetivas:
El desarrollo formativo es un proceso progresivo desde la concepcin hasta la madurez El desarrollo est ntimamente relacionado a la maduracin del sistema nervioso El desarrollo sigue una direccin cfalo-caudal La actividad global es gradualmente reemplazada por habilidades ms circunscritas y especficas La secuencia es la misma en todos, pero la edad y velocidad de los cambios es muy variable de un nio a otro El desarrollo en un campo no corre necesariamente paralelo al de otro Algunas formas de actividad tienen que desaparecer para facilitar la adquisicin de las actividades superiores
HOMBRE
Contradictoriamente, se abstraen una o ms caractersticas que distinguen al individuo Luego se acentan las semejanzas entre los atributos objetivos objetivamente.
Conceptos que deben redefinirse para comprender la naturaleza humana. -Informacin, negentropa. -Organismo, psiquismo. -Psiquismo humano, psiquismo animal. -Actividad conciente, actividad inconciente. - Actividad, conciencia y personalidad. -Informacin, vida, naturaleza, sociedad.
CIENCIAS SOCIALES
BIOLOGA QUMICA
CIENCIAS NATURALES
FSICA
INFORMACIN: CLASES
1. GENTICA 2. METABLICA 3. NEURAL
4. PSQUICA
a. INCONSCIENTE: AFECTIVA, COGNITIVA b. CONSCIENTE: AFECTIVA, COGNITIVA, CONATIVA
5. SOCIAL
a. TRADICIONAL b. CULTURAL c. ECONMICA
Ortiz C.P. (1994, 1997, 2004)
Freud
MacLean
Cerebro del reptil
Luria
Ortiz
Apetito
Ello
Unidad para El sistema afectivo regular el Ansiedad tono, la Disposiciones vigilia y los (Temperamento) estados (Comportamiento) mentales Unidad para recibir, analizar y almacenar informacin Unidad para programar, regular y verificar la actividad El sistema cognitivo Atencin Aptitudes (Intelecto) (Desempeo) El sistema conativo Expectacin Actitudes (Carcter) (Conducta)
Razn
Reflejos condicionado s
Ego
Espritu
Supereg o
Corteza heterogentica
Corteza homogentica
Neocrtex transicional: Plano preconsciente
1. reas receptivas
Paleocrtex
1. Paleocrtex lmbico:
1.
paralmbica:
Sistema afectivo-emotivo
Los sentimientos
2. Neocrtex de asociacin
2. reas receptivas
3. reas premotoras:
3. Neocrtex de asociacin
Sistema conativo-volitivo
Las motivaciones
SISTEMA COGNITIVOPRODUCTIVO
SISTEMA CONATIVOVOLITIVO
SIST. AFECTIVO-EMOTIVO INCONSCIENTE
SIST. COGNITIVO-EJECUTIVO
PALEOCRTEX: LA INCONSCIENCIA
NEOCRTEX: LA CONCIENCIA
Guyton, 2001.
P. Ortiz, 2002
PERCEPCIN LA INTEGRACIN I M A G I N A C I N P E N S A M I E N T O ACTUACIN DE LA INFORMACIN DE LOS TRES COMPONENTES DE LA CONCIENCIA SE RELIZA EN LA ACTIVIDAD EPICONSCIENTE
HD
HI
LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD
LA FORMACIN DE UNA PESONALIDAD EMPIEZA CON LA FECUNDACIN, Y DESPUS DE LA GESTACIN, CONTINA EN LA INFANCIA, LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA
Crecimiento, maduracin 100% epigenticos 100% sociocinticos Del individuo unicelular al individuo social Perodos crticos intermedios
Es un proceso informacional de sucesivas transformaciones del individuo desde su concepcin hasta la adultez
La secuencia es la misma en todos, pero la edad y velocidad de los cambios es muy variable de un nio a otro
La reestructuracin del individuo sigue una direccin cfalocaudal La actividad global se diversifica gradualmente en acciones y operaciones cada vez ms circunscritas y especficas El desarrollo en un campo no corre necesariamente paralelo al de otro Ciertas formas de actividad tienen que desaparecer para facilitar la adquisicin y desarrollo de actividades de nivel superior
FORMACIN DE LA INCONSCIENCIA
9-10 meses
EL INDIVIDUO SOCIAL
EL DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD HASTA LA MADUREZ, DEPENDE DE LA FORMACIN SOCIAL DE LOS COMPONENTES AFECTIVO, COGNITIVO Y CONATIVO DE LA CONCIENCIA
PROCESOS SOCIALES
INDIVIDUO SOCIAL INDIVIDUO HUMANO INDIVIDUO ORGNICO INDIVIDUO TISULAR INDIVIDUO CELULAR
T R A N S F O R M A C I O N E S C I N T I C A S
UNIVERSO FISICOQUMICO
S O C I O C I N E S I S
EL AMBIENTE MATERNO
INFORMACIN TRADICIONAL
EL PROCESO FORMATIVO DE LA CONCIENCIA Y LA PERSONALIDAD REFLEJA LA HISTORIA DE LA SOCIEDAD (P. Ortiz C., 1994, 1997)
Inf. CONATIVA
CARCTER
Inf. COGNITIVA
Inf. AFECTIVA
INFANCIA: Periodo durante el cual se forma el componente afectivo de la conciencia y el temperamento NIEZ: periodo durante el cual se forma el componente cognitivo de la conciencia y el intelecto
forma el componente conativo de la conciencia y el carcter
II.
I. INFANCIA
II. NIEZ
III. ADOLESCENCIA
Formacin del sistema afectivo y el temperamento: Se estructuran a base de informacin social tradicional dentro de las relaciones interpersonales
Primer perodo crtico: Contradicciones afectivocognitivas
Formacin del sistema cognitivo y el intelecto: Se estructuran a base de informacin social cultural dentro de las relaciones culturales
Segundo perodo crtico: Contradicciones cognitivoconativas
Formacin del sistema conativo y del carcter: Se estructuran a base de informacin social econmica dentro de las relaciones econmicas
Tercer perodo crtico: Contradicciones personasociedad
S. SINTCTICO
S. LXICO
S. PROSDICO
NACIMIENTO
36 MESES
SIN
LX PRO
3 aos
12 aos
18aos
Se estructura el neocrtex paralmbico al codificar informacin social tradicional en la forma de informacin afectiva consciente
Se convierte en la memoria que codifica la estructura de sentimientos, con la ayuda del sistema prosdico del habla
Se estructura el neocrtex parietotemporooccipital al codificar informacin social cultural en la forma de informacin cognitiva
Se convierte en el sistema de memoria que codifica la estructura de conocimientos, con la ayuda del sistema lxico del habla.
Se estructura el neocrtex prefrontal dorsolateral al codificar informacin social econmica en la forma de informacin psquica conativa
Se convierte en el sistema de memoria que almacena las motivaciones, con la ayuda del sistema sintctico del habla.
FORMACIN DE LA PERSONALIDAD: I
FREUD
FORMACIN DEL SIST. AFECTIVO-EMOTIVO DE LA CONCIENCIA Y EL TEMPERAMENTO DESARROLLO DEL ELLO
PIAGET
PERODO SENSORIMOTRIZ
WALLON
ESTADIO AFECTIVO
ESTADIO DE IMPULSIVIDAD
Y DE
PRIMER INTERMEDIO CRTICO CONTRADICCIONES AFECTIVO-COGNITIVAS COMPLEJO DE EDIPO INTRINCACIN AFECTIVOINTELECTUAL FASE DE OPOSICIN ORTIZ CP, 1997
FORMACIN DE LA PERSONALIDAD: II
FREUD
FORMACIN DEL SIST. COGNITIVO-PRODUCTIVO DE LA CONCIENCIA Y EL INTELECTO DESARROLLO E INDENTIFICACIN DEL YO
PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
WALLON
ESTADIO PROYECTIVO
EN LAS RELACIONES
REALIDAD
CULTURALES
SEGUNDO INTERMEDIO CRTICO CONTRADICCIONES COGNITIVO-CONATIVAS MASTURBACIN HOMOSEXUALIDAD
PESO, VOLUMEN
SENTIMIENTOS AMBIVALENTES
ORTIZ CP, 1997
PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
WALLON
INCORPORACIN DE VALORES SOCIALES
SE ESTRUCTURAN DURANTE LA ADOLESCENCIA A BASE DE INFORMACIN SOCIAL ECONMICA EN LAS RELACIONES DEL TRABAJO SOCIAL
DEFECTOS DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE CODIFICACIN PRECONSCIENTE DEFECTOS LOCALES DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA DEFECTOS GLOBALES DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
2.
3.
1. DEFECTOS DE CODIFICACIN
1.
Defectos del habla (dislalia, tartamudez, disfasia) Defectos del desarrollo de la lectura (dislexia, disgrafa)
Defectos del desarrollo de la lgica (discalculia, defectos lgicos del adolescente)
2.
3.
Segunda parte.-
cv
cp ae
Autismo. Hiperactividad.
Aos.
Infancia 0.7m-3a
Niez 3-12a
Adolescencia 12-18a
cv
cp ae
Agresividad?
Indisciplina acadmica
Actit. oposicionistadesafiante.
Impulsividad?
Desempeo desorganizado
Homosexualidad (Identidad)
Aos.
Infancia 0.7m-3a
Niez 3-12a
Adolescencia 12-18a
cv
cp ae
Impulsividad
Desintegracin.
Desintegracin de la Identidad.
Aos.
Infancia 0.7m-3a
Niez 3-12a
Adolescencia 12-18a
Tercera parte.-
Recede in te ipse, quantum potes; cum his versare, qui te meliorem facturi sunt, illos admitte, quos tu potes facere meliores: mutuo ista fiunt, et homines, dum docent discunt.
Sneca, Epistolae morales, 7, 8
puedas; rodate de aquellos que han de hacerte mejores; admite a los que tambin tu puedes hacer mejores: estas dos cosas se consiguen recprocamente, porque los hombres aprenden mientras ensean.
Sneca, Epstolas Morales, 7, 8
Cuando haba aprendido todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas.
procesos afectivo-emotivos, del componente del temperamento se corresponden con el autismo y la hiperactividad:
1.- Existen o pueden postularse defectos formativos del temperamento que afecten los procesos cognitivoproductivos y conativo-volitivos de la personalidad del infante?. (fase cognitiva y volitiva de la afectividad -vertical-).
2.- Cules son los defectos afectivos del intelecto y el carcter en este periodo de la formacin de la personalidad?. (fase afectiva del intelecto y el carcter horizontal-).
3.- De qu manera, si es posible, los defectos nucleares de la afectividad perturban el adecuado desarrollo del intelecto y el carcter del infante?. (fase de determinacion nuclear. -oblicua-).
II.- Desde el punto de vista de la evolucin sucesiva de los periodos de desarrollo: infancia, niez y adolescencia.
1.- Cules son los cambios en los defectos formativos del temperamento de los procesos cognitivo-productivos y conativo-volitivos al pasar de la infancia a la niez y la adolescencia?. (procesos transicionales de la fase cognitiva y volitiva de la afectividad -vertical-).
2.- Cules son los defectos afectivos del intelecto y el carcter al pasar del periodo de la infancia al de la niez y luego a la adolescencia?. (procesos transicionales de la fase afectiva del intelecto y el carcter -horizontal-).
3.- De que manera los defectos nucleares de la afectividad se convierten en perturbaciones del intelecto y/o del carcter al pasar de la infancia a la niez y de all a la adolescencia?. (procesos de sustitucin en la fase de determinacin nuclear -oblicua-).
Como determinamos los diversos cambios en el comportamiento, el desempeo y la conducta como consecuencia de un defecto formativo del aspecto nuclear de un componente de la personalidad en un periodo de desarrollo definido?
Cmo cualificamos los cambios en las disposiciones, aptitudes y actitudes como consecuencia de un defecto formativo del aspecto nuclear de un componente de la personalidad en un periodo definido?
Cmo definimos las perturbaciones en los dems componentes de la personalidad como consecuencia de un defecto formativo de uno de sus componentes estructurales durante un periodo de desarrollo definido?
Cmo determinamos estos cambios y perturbaciones en los procesos, componentes y fases cuando se pasa de un periodo de desarrollo de la personalidad a otro, esto es, de la infancia a la niez y de all a la adolescencia?
Estas preguntas: No nos estn indicando la necesidad (y la posibilidad) de un diseo de clasificacin y tipificacin de los defectos, desrdenes, desorganizaciones, desestructuraciones, trastornos, sndromes, disfunciones, etc. de la personalidad, de caractersticas enteramente diferentes?
Ser verdad que resulta irrelevante el tipo de clasificacin de los defectos afectivos del desarrollo (u otros cualquiera) que asumamos en la prctica de la atencin, e inclusive, podremos utilizarlos indistintamente sin por ello perder nuestro rigor cientfico, ni ver mellada la calidad de nuestro servicio?
No implica acaso cada sistema clasificatorio una concepcin de la ciencia y, sobre todo, una pauta de accion ? Sera posible, en el mbito de las nivel animal-natural), postular la posibilidad de una clasificacin mas adecuada, cientfica, tica y humana ?
Otras preguntas al caso.De que manera se relacionan estas perturbaciones del plano preconciente, con los planos inconciente y epiconciente de la actividad de la conciencia? Cmo podemos precisar especficamente si algn defecto es principalmente determinado epigenticamente y/o cinticamente?
Sin embargo, hay otra clase de preguntas que estan quedando pendientes aqu.
Qu significa en ltima instancia Avances en neurociencias en el contexto de los hallazgos de la tendencia principal de la ciencia, caracterizada por el reduccionismo, mecanicismo, preteoricismo, biologismo, etc.?
Cmo es posible hacer una asimilacin coherente y adecuada, critica y sistemtica, dialctica, de los hallazgos de las neurociencias naturalizadas hacia la neurociencias de la personalidad? Que nos permite afirmar que son validas nuestras extrapolaciones?
Si es verdad que se humaniza el comportamiento animal y se animaliza la actuacin humana: Cmo podemos concluir, por ejemplo, que en el estudio de la Aplisia hay algo vlido para comprender al hombre? Y los estudios neurogenticos, neurobiolgicos, neurofisiolgicos, neuroetolgicos (neuroconductuales), en fin, las investigaciones neurocientficas naturalistas en general, no estn pergeadas de la misma contradiccin?
Consecuencias normales que se desprenden de la asimilacin acrtica de los enfoques y concepciones tericos (epistemolgicos y metodolgicos), asi como metdicos, tcnicos e instrumentales de las neurociencias naturales en oposicin a las neurociencias de la personalidad.
1.-Por que hacen del quehacer del cientfico una simple practica artesanal, en donde ste se ve reducido a trabajar con las meras apariencias y, por lo tanto, a abandonar todo intento de explicacin, comprensin y elaboracin terica del sujeto de su ejercicio profesional, es decir, le obliga a dejar de lado la posibilidad de construir una ciencia digna de ese nombre acerca de lo que verdaderamente esta enfrentando, esto es, le impide conocer en verdad a los hombres, ya no de una manera meramente experiencial, sino de un modo
2.-Por que estos sistemas de clasificacin son el resultado de un conjunto de sntomas y/o signos percibidos de manera directa, inmediata, y ponderados a la luz de normas fijas (sobreentendidas la mayor parte de las veces), lo cual da como producto un listado de cuadros nosolgicos a la manera de catlogo y/o recetario al cual recurrir para proceder de forma automtica.
3.-Tambin, por que esta forma de prctica resulta en verdad equvoca, pues oculta su indigencia de elaboracin terica con el apoyo (y sustitucin) metodolgico de recursos que, en el mejor de los casos, debieran cumplir un papel complementario y/o auxiliar, me refiero al empleo de los
mtodos y tcnicas elaborados por las matemticas, la lgica, la informtica y las ciencias de la computacin, entre otras.
4.- Porque siguiendo este camino se pueden construir indefinidamente teoras de todo tipo y de todo calibre (recurdese que las caractersticas del hombre son prcticamente infinitas), que siempre hallaran contrastacin con la ayuda de los recursos auxiliares (a los que nos referamos lneas mas arriba) y, por lo tanto, brinda la oportunidad a toda clase de varegos, o sea, especialistas para que se pongan a construir ciencia con recursos tericos y metodolgicos inconsistentes.
5.- De otro lado, porque al atomizar al hombre (o sea, a las personalidades de carne y hueso) de diversos modos, no relacionados aparentemente entre s, se
logra con esto elaborar una tcnica de adaptacin esttica a las circunstancias,
con lo cual se reafirma y consolida una imagen de aceptacin del statu-quo,
6.- Un detalle, que no debe de escapar a nuestro examen, consiste en que, ninguna de las dos clasificaciones (esto es, el autismo y la hiperactividad) se articula e integra con un concepto de personalidad, ya no digamos una concepcin explicita de lo que es y/o significa su esencia, su naturaleza y su condicin, en todo caso, la definicin de lo que es una persona y su desarrollo queda implcita, y de hacerse patente, con seguridad revelara una percepcin parcial y limitada.
7.- Al proceder as se convierte al cientfico en un mero tcnico que, dicho de una manera un tanto fuerte, no necesita pensar, si no slo actuar, le basta con seguir las instrucciones al uso, lo que
8.- Se produce la escisin entre trabajo profesional (que se reduce a una ocupacin) y actividad cientfico-intelectual (que se convierte en una aspiracin irrealizable). Esto es, se produce la enajenacin de la propia actividad de la ciencia.
Conclusiones
Los defectos afectivos en el desarrollo de la personalidad pueden y deben de ser concebidos y comprendidos dentro de una concepcin y una teora acerca del hombre, entendido este como personalidad.
Es imprescindible integrar los defectos afectivos del desarrollo de las personalidades al interior de una teora de la conciencia y la actuacin humanas, a la luz de los hallazgos y los conocimientos actuales de las neurociencias.
Es por esto que las neurociencias de los defectos afectivos del desarrollo del hombre deben integrar una propuesta acerca de su soporte funcional, en todos los niveles de organizacin de la personalidad, desde el nivel gentico hasta el psquico conciente, slo as ser neurociencias de la personalidad.
Integradas en las neurociencias de la personalidad, los defectos afectivos del desarrollo (por ejemplo el autismo y la hiperactividad), se podrn evitar las consecuencias de los enfoques y las teoras naturalistas de estos padecimientos.
Gracias a esto, por ejemplo, el tratamiento del autismo basado en la terapia conductual y en el empleo de psicofrmacos, no se entendern de manera reduccionista mecanicista ni biologicista respectivamente, sino como formas de intervenciones sociocinticas sobre los sistemas (niveles) de la actuacin conciente de la personalidad y el soporte orgnico gentico y funcional de la personalidad, respectivamente.
TAMBIEN VIENE
BREVE DESCRIPCIN DE UN ARTICULO DE REVISTA CIENTIFICA PARA ILUSTRAR LO ARGUMENTADO HASTA AQU.
Autor.- V. L. Ruggieri. Servicio de Neurologa, Hospital Nacional de Pediatra Dr. J. P. Garran. Buenos Aires, Argentina. Pub. en.- Rev. De Neurologa. 2006; 42 (Supl. 3): S51-S56.
Breve descripcin del trabajo.Tipo.- Articulo de revisin. Objetivo.- Se analizan algunos de los
procesos atencionales propuestos por el estudio considerados como deficitarios en el autismo y, adems, la lata tasa de comorbilidad de trastornos por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH) con los trastornos generalizados de desarrollo (TGD) y la importancia de su identificacin.
los cuales se incluyen el sndrome de Asperger, los trastornos del espectro autista, sndrome de Rett, trastorno desintegrativo de la niez y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (segn el DSM IV-R).
caracteriza por falta de atencin o hiperactividad impulsiva o ambas, lo cual compromete seriamente su funcionamiento diario.
Conclusiones.1.- A pesar de la variedad de los trastornos de los componentes atencionales descritos, los hallazgos y su importancia son controvertidos y es probable que su asociacin a otros trastornos cognitivos desempee un papel importante en el desarrollo del autismo. 2.- En relacin con la asociacin TDAH-TGD, se ha reconocido que hasta el 70% de las personas con TGD cumple con los criterios de TDAH , el autor del trabajo apunta sin embargo que aun es cuestin de debate si esto apunta a una comorbilidad, a si el TDAH forma parte del espectro o configura un subtipo especifico. 3.- Finalmente, sostiene que lo importante por ahora seria el reconocimiento de esta asociacin para el correcto abordaje teraputico.