La Msica en el Jardn Maternal por: Daniel Brailovsky .

Profesor de Educacin musical

Para un beb o nio pequeo, la msica tiene sentido en relacin a los objetos culturales sobre los que se deposita: un instrumento, una cancin, un juego o un juguete. En ese sentido, la definicin intuitiva que el nio construye de sta se compone de sonidos y movimientos, de gestos, de balanceos, de palabras, de silencios, en un sentido amplio.
Este artculo se propone abordar el tema de la enseanza de la msica en el jardn maternal apelando a marcos de referencia propios del nivel, con la intencin de dar claridad a un tpico en el que considero - no se ha profundizado lo suficiente como para que las discusiones y elaboraciones tericas cristalicen en alternativas reales de trabajo. Antes que nada resultar preciso delimitar claramente el objeto de conocimiento al que nos referiremos (por cuanto La Msica tal como la percibe un beb de entre 45 das y dos aos de edad requiere una definicin particular), y la concepcin desde la que me propongo entender la relacin entre los bebs y tal objeto de conocimiento. Considero errneo, o al menos operativamente inconveniente, creer que la msica sea un objeto de degustacin esttica para los bebs, en un principio, ya que carecen de la organizacin perceptiva que implica la apreciacin esttica. De esto se infiere que tampoco ser entendida como un objeto organizado y por ende no susceptible del abordaje analtico que est implcito en la clsica organizacin de los contenidos sobre los distintos atributos del sonido (altura, intensidad, timbre, duracin...). S en cambio es posible entender la percepcin de la msica en esta etapa como un espacio de ejercicio sensorial, una experiencia fsica, siguiendo a Spitz, ms cercana a la recepcin que a la percepcin, y definitivamente una fuente de placer.

Para un beb o nio pequeo, la msica tiene sentido en relacin a los objetos culturales sobre los que se deposita: un instrumento, una cancin, un juego o un juguete. En ese sentido, la definicin intuitiva que el nio construye de sta se compone de sonidos y movimientos, de gestos, de balanceos, de palabras, de silencios, en un sentido amplio.
Un profesor de filosofa comenz en cierta ocasin la clase preguntando: de qu creen que est hecha esta mesa?, mientras sealaba su escritorio. Todos comenzamos a responder observando a la mesa: de madera, de plstico, de clavos, de.... No, no y no. El profesor nos insisti para que observramos mejor y descubriramos el ingrediente oculto: Esta mesa est hecha de ideas, de muchsimas ideas. Sin ellas no habra mesa, sino rboles mecindose en el viento, petrleo bajo la tierra y yacimientos llenos de metal en las montaas. Esta mesa est hecha de historia, de guerras, de cultura.. Retomar la idea de este profesor: de qu est hecha la msica?. Sin duda la madera de la mesa tiene su correlato en el sonido de la msica. Y con respecto al ingrediente oculto, resulta obvio: la INTENCIN de hacer msica, el gesto que convierte esa intencin en sonido, la experiencia de los escuchas que saben reconocer esas intenciones y esos gestos. Son stos los puntos de partida para entender la percepcin del beb de la msica, y no el objeto acabado. Para comprender esta historia, esta gnesis de la relacin entre el sujeto y la msica, tomaremos un precepto vigotskiano: los significados, los conceptos, evolucionan. Esta evolucin implica que el mismo objeto es redefinido, re-jerarquizado y re-representado continuamente. As, veamos en qu podra irse transformando un objeto cultural musical (la cancin) en la percepcin de un sujeto desde su nacimiento hasta la primera escolaridad:

Una cancin es percibida como... Una experiencia sonora indiferenciada que percibo desde mi cuna. Un sonido que emiten otros seres distintos de m.

Algo que me da risa.

Un juego que realizo con un adulto. Algo que comienza y termina, dndome ganas de que empiece de nuevo. Un juego en el que puedo intervenir con un movimiento. Un juego en el que puedo intervenir con un grito, un aplauso. Un sonido del que yo puedo emitir una parte. Un sonido que puedo producir y que est hecho de palabras. Una actividad que puedo realizar al igual que otros, es decir: un indicador de pertenencia.

Una actividad que no slo me produce placer a m, sino que produce enorme alegra a los
adultos si yo la realizo, es decir: un indicador de status cultural. un producto que resulta de trabajar algn tiempo con el profesor de msica. Algo sobre lo que se puede variar e inventar. Esta evolucin del significado de un objeto cuenta tanto para el objeto en s como para las relaciones interpersonales en el marco de las cuales se van definiendo esos mismos significados. La relacin del nio con los objetos (entendido el objeto en un sentido amplio, en referencia a objetos de conocimiento, objetos culturales, conceptos, espacios, palabras, etc.) es mediada por el adulto, que proporciona indicios y herramientas para esa evolucin de los significados. A cada una de las concepciones subyace la adquisicin de una nueva herramienta para construir ese objeto cultural que es la cancin, y son esas herramientas los contenidos de enseanza de la msica en el jardn maternal. Ejes para el abordaje de los objetos musicales El desarrollo del gesto. Antes del sonido hay una intencin de producirlo, un gesto que lo sustenta, que lo dibuja y lo anticipa. A estos gestos, que sin ser lo mismo guardan tambin relacin con lo que usualmente llamamos modos de accin, subyace una importante capacidad: la de percibir el efecto sonoro como propio, que el beb sepa que ese sonido lo ha producido l, y que tiene el poder de repetirlo si lo desea, de cambiarlo, de dirigirlo, de variarlo y transformarlo. El sonido nos interesa, pero es slo el punto de llegada. El deseo de producirlo lo antecede. Y entre esa intencin y ese sonido, est el gesto. Esta relacin entre el gesto y el efecto sonoro del gesto es el primer eje de trabajo que se propone. Cmo ayudar a los bebs a descubrir y desarrollar sus gestos, sus deseos en relacin a los objetos musicales? Es indudable que la imitacin es la herramienta por excelencia. No slo la imitacin por parte del beb de lo que hace el adulto, sino la contraria: el adulto puede hacer sentir al beb que sus improvisaciones vocales, por ejemplo (ecolalias) tienen un efecto sobre su interlocutor, imitndolas, y dialogando en ese cdigo vaco de significado pero desbordante de sentido.

El tipo de material que es recomendable ofrecer a los bebs, es aqul que se inscribe en la definicin de material previsible (Delalande), es decir, un material cuya sonoridad pueda mantener una relacin de correspondencia con el gesto que la provoca. Una campana, por ejemplo, sonar ms fuerte si le pegamos ms fuerte con la baqueta, un silbato dejar de sonar cuando dejemos de soplarlo. Es un material previsible. Un juguete a pilas que tiene un botn que al tocarlo hace sonar una meloda, en cambio, es un ejemplo de un material no previsible. La sugerencia de trabajar con material previsible se sustenta en el hecho de que nos proponemos desarrollar el gesto. Si no hay una correspondencia entre el gesto y el efecto sonoro, este propsito ser imposible de alcanzar. El movimiento como representacin. An sin lenguaje, y sin la posibilidad de cantar en el sentido clsico del trmino, las posibilidades de los nios de intervenir en la produccin musical, ya sean canciones u otro tipo de ejecuciones, son muchas. De algn modo al ver el ejemplo sobre la evolucin de la cancin como objeto de conocimiento destaqu que haba all algo ms que una contemplacin pasiva, es decir una serie de complejas construcciones sobre ese objeto, apoyadas en herramientas que se van adquiriendo. Las intervenciones motoras, que S. Malbrn clasifica como sonoras y no sonoras segn produzcan sonido o bien se ajusten a l, con ajuste puntual o global, segn se acomoden a una constante rtmica o slo se aproximen a un aspecto morfolgico del tema en un sentido ms amplio, son formas posibles de pensar la intervencin de los nios en las canciones. Veamos un ejemplo: la bicicleta Anacleta fue la primera en llegar a la meta con una rueda pinchada (PSSSSS... ruido con la boca) y la otra medio mareada (gestos circulares con la cabeza)

Lleg el manubrio con la lengua afuera (ah, ah, ah... jadeos con la lengua afuera) por el camino casi se queda, porque choc con un rbol (PUM!!! sonido vocal) con dos vacas (MUUUU) y una avioneta
Estas intervenciones ayudan al beb a construir una representacin acerca de la cancin, identificando en ella distintas partes. Es decir que el mismo abordaje de la forma que es generalmente el primer abordaje que se hace de una cancin con nios ms grandes (preguntando por ejemplo, si se reconoce un estribillo) es posible tambin con los bebs mediante la inclusin de estos indicios. Volviendo a la temtica especfica de este eje, es claro que distintos sonidos, distinta clase de msica, es capaz de suscitar diferentes reacciones motrices en los nios. De modo que, sin pretender ser demasiado estrictos en el alcance de esta afirmacin, se puede decir que todo movimiento a partir de sonidos es una primitiva forma de representacin, y que tiene relacin con un reconocimiento de la forma o el carcter de la msica. Esto ser entonces ms aprovechado y explotado en la medida en que seamos capaces de plantar indicios en las obras, puntos de referencia, que les permitan a los bebs ir construyendo una representacin ms precisa y compleja. Tambin refuerza esta idea la seleccin de textos sonoros variados y con fuertes contrastes.

El placer, el deseo orientado a la escucha. Hasta aqu hemos definido a la cancin, tal vez el principal recipiente de la msica para los nios del maternal, como un objeto cultural y un objeto de conocimiento susceptible de ser representado y reconstruido por cada nio en un complejo proceso de adjudicacin de sentido, y donde los distintos abordajes daban lugar a una evolucin de este concepto. Las canciones, entonces, aparecen en el jardn todo el tiempo, en diferentes situaciones: para saludarse a la entrada y a la salida, en muchas salas de jardn se cantan canciones. para ir a lavarse las manos para merendar para guardar los juguetes etc... este uso de las canciones, como forma de presentar consignas, es harto habitual en los jardines maternales y de infantes. Ms all de la crtica obvia de la que esta prctica suele ser depositaria (desvirta el valor de la consigna y el valor de la cancin como obra de arte... la pucha!) es absolutamente lcito darle a la msica un entrada mltiple en la vida del grupo. Cantar o poner msica para hacer distintas actividades es vlido desde el punto de vista vincular, etc. y tambin desde el punto de vista musical... siempre y cuando la msica tenga tambin su momento especficamente dedicado al placer por la msica. Un momento especial, en el que haya un encuadre y unos rituales particulares, donde los nios sepan que lo que tendrn ser un momento exclusivamente musical. Cantar por cantar, aplaudir y gritar y chistar dentro de las canciones, poder proponer qu cancin quiere cantar cada uno (los bebs a partir del ao suelen identificar a las canciones con un gesto, una onomatopeya, etc. por ejemplo, la cancin de la bicicleta puede ser eta, la cancin Debajo un botn puede ser tin tn, etc.). Ahora bien por qu es tan importante este encuadre, estos rituales, este contexto preparado para el momento de la msica?. Si nos propusiramos trabajar con un grupo de nios de cinco o seis aos una Unidad Didctica sobre el diario, una actividad posible sera darles diarios para que se familiaricen con ellos. Pero lo haramos de la mano de una consigna especfica, es decir que los nios iran a los diarios con una herramienta en la mano: la consigna (por ejemplo, reconocer personajes conocidos en las fotos, encontrar las letras de su nombre, etc.). Con nios preverbales, en cambio, la consigna ha de ofrecerse mediante un acondicionamiento del entorno, un encuadre que permita a estos nios asociar un tipo de actividad a una configuracin espacial, un esquema de accin, un tono de voz, una forma de moverse. Estamos trabajando sobre el deseo, el elemento constituyente del sujeto segn muchas teoras psicolgicas, sobre la posibilidad de depositar inters, expectativas, representar como deseable y aprensible un objeto determinado. Es preciso entonces crear condiciones propicias, y en el caso particular de las canciones no ser suficiente con cantar en distintos momentos del da mientras se hacen otras cosas (aunque no critico esta prctica en absoluto!) sino que ser preciso establecer un mbito especfico con sus caractersticas propias. El repertorio Las canciones que se pueden elegir para trabajar con nios del jardn maternal, pueden ser: canciones tradicionales, ya que nos aseguraremos de que seguirn siendo cantadas en la casa, por ser tan conocidas por todos; canciones con intervenciones corporales, ya que como lo indicamos en prrafos anteriores implican el trabajo con indicios que sirven para representar morfolgicamente la cancin;

canciones que incluyen el nombre de los chicos, ya que de ese modo la produccin institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado (la cancin) su identidad. Esa institucionalizacin, ese ingreso de las ideas infantiles en el colectivo cultural como reflejo de ellos mismos define la identidad como factor trascendente en el aprendizaje. Canciones de cuna Es decir que teniendo en cuenta la edad, la experiencia como escuchas y las caractersticas generales de cada grupo se podr elegir un repertorio adecuado. Es fundamental que gusten al maestro/a estas obras, ya que el deseo se transmite tambin de piel a piel. Espero que estas breves reflexiones sean de alguna utilidad a los maestros y maestras de Nivel Inicial o de Educacin Musical que deseen darle una nueva perspectiva al abordaje que sus alumnos hacen de la msica en el Jardn Maternal. Finalizar este artculo con algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la msica por parte de los nios pequeos desde el punto de vista de la teora de Vigotsky. Aportes de la teora de Vigotsky Por qu la msica es un lenguaje? Bsicamente porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. Los formatos que la constituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semitica entre significantes y significados. Sera absurdo creer que una nota musical significa algo por s misma. Hemos de buscar las unidades semnticas de la msica en las estructuras rtmicas y meldicas mnimas, a las que llamamos incisos, en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos y en el contexto en que cada obra es interpretada. Al igual que cada cultura habla su idioma, la msica presenta en cada comunidad de personas los ritmos, giros caractersticos, escalas, etc. que la cultura le ha ido confiriendo. La notacin musical ha ido cambiando en cada perodo de la historia, conforme las necesidades de la msica de cada perodo lo ha ido requiriendo. De todos modos, an tomando los incisos como unidad semntica mnima, el significado de la msica es relativo y no absoluto, ya que la msica no es un lenguaje de representaciones literales. Es el sentido y no el significado lo que caracteriza a ste lenguaje en su dimensin comunicativa.1 Vigotsky caracteriza el aprendizaje a travs de su teora de la doble formacin de los conceptos, donde existe un plano intersubjetivo, social, de adquisicin del concepto y una interiorizacin, que modifica al concepto en forma y funcin y que a travs de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero, genera el aprendizaje as construdo. En el caso del lenguaje, sita al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interiorizada, o pensamiento verbal en el plano intrasubjetivo. El momento de transicin e interiorizacin lo corresponde con el lenguaje egocntrico. Podemos, en alguna medida realizar una transposicin de estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la msica. Comprender y vivir la msica en un sentido amplio, con la recepcin e interpretacin (reconstruccin, se podra decir tambin) de las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora1, en la medida en que demanda la percepcin y decodificacin simultnea de varios factores que la componen (altura, intensidad, timbre, - o bien forma y materia - por un lado, y planos, fraseo, etc. por otro lado). En este sentido, podemos decir que en el jardn maternal, la msica transcurre en un plano social, desde lo ldico y como presencia transversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relacin intersubjetiva a la que ya se hizo referencia, al fenmeno social que es punto de partida del aprendizaje. Antes de internalizar los formatos que definen a la msica en sus estilos y sutilezas expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el beb interacta con la msica. Reacciona corporalmente ante estmulos sonoros, imita y explora.

Esta posibilidad de exploracin es la caracterstica del perodo egocntrico en relacin al aprendizaje de la msica, y es el punto intermedio de los procesos intrasubjetivos a los que hacamos referencia. De todos modos, el plano del concepto internalizado es ms difcil de definir en el plano de la msica, ya que existen distintos niveles de dominio de la msica, sin que uno sea definitivo o final. En un sentido general, sabemos que los significados evolucionan y no existe un estadio final definitivo. A un nivel ms prctico, digamos que la improvisacin espontnea y la posibilidad de recurrir a formas y recursos en general es un ndice de dominio de los sistemas musicales e implica la internalizacin de determinados formatos musicales, de ciertas unidades bsicas de sentido. Es frecuente tambin, y ya desde una perspectiva ms general, definir el aprendizaje de la msica como un trnsito entre momentos de imitacin, improvisacin y creacin.

Referencias: 1 Vigotsky estableci una distincin de importancia entre sentido y significado. El primero alude a una serie de connotaciones que un trmino tiene para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el sentido de una palabra es inestable, dinmico, cambiante de acuerdo a los contextos en que se site. El significado de un trmino representar su zona ms estable, en la medida en que alude a su uso convencional, a una suerte de definicin ms o menos expresa y convenida Baquero,R, 1997. 1 Modelizar es un trmino de la ciencia experimental que alude a la capacidad de conocer a travs de los modelos. Implica percibir los elementos y variables en juego en una situacin, su ndice de injerencia y poder prever su desarrollo, elaborar hiptesis, extrapolaciones, etc.

Delalande, F.: La Msica es un juego de nios, Ricordi, Buenos Aires, Malbrn, S.: El aprendizaje musical de los nios, Ricordi, Buenos Aires, Vigotsky, L.: Pensamiento y Lenguaje, Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, AIQUE, McCormick, L: Didctica de la Escritura, Brailovsky, Herrera, Santa Cruz y Martins: El trabajo interdisciplinario en relacin a las disciplinas artsticas, Profesional Docente, Julio-2000, Bs. As.