Concretar el Cambio Didctico: Proyectos de Aula

en Biologa, Fsica o Qumica

Segunda sesin

Modulo V

Segunda Sesin

Modelo para el diseo de unidades didcticas (justificacin) Ejemplo de Unidad didctica Receso

Unidad didctica por equipo

Trabajo por proyectos

CONSIDERACIONES PARA EL DISEO DE UNIDADES DIDCTICAS

Luz Iris E. Lpez Valdez

Objetivos de la educacin secundaria

El criterio selectivo por encima del formativo en la educacin tradicional, promueve el desfase entre lo que se pretende (las metas educativas), lo que se ensea (los contenidos) y lo que se aprende (lo que aprenden los alumnos).

Formar futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos duraderos.

Las demandas formativas han cambiado

Nueva cultura educativa: nuevas metas y nuevos mtodos, resultados eficaces (constructivismo)

La idea bsica del enfoque constructivista es que aprender y ensear, lejos de ser meros procesos de repeticin y acumulacin de conocimientos, implican transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y proceso culturales (cientficos) con el fin de apropiarse de ellos.

Cules deben ser los fines de la educacin cientfica, especialmente en la educacin secundaria?

El aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos (hasta alcanzar los principios estructurantes de las ciencias). El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientfico El desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas El desarrollo de actitudes y valores La construccin de una imagen de la ciencia

Jimnez Aleixandre y Sanmart (1997)

Cules son los principales problemas a los que se enfrenta en su labor docente?

A) que los alumnos no diferencien entre conceptos relacionados, por ejemplo volumen y peso.
B) la falta de disciplina de los alumnos. C) la falta de inters por la ciencia y su aprendizaje. D) no son capaces de comprender abstracciones, por ejemplo el mol

Las actitudes constituyen una de las principales dificultades para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.

Tres componentes de las actitudes: conductual, cognitivo, afectivo Son de carcter implcito, subyacen a todo lo que hacemos, son generalizables y omnipresentes o estables. Son producto de un aprendizaje: implcito Su aprendizaje o cambio responde a un propsito educativo deliberado e intencional

Cambiando las actitudes incompatibles con el conocimiento cientfico y su aprendizaje

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores de una persona. Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; estos ltimos son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de consciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).

Las actitudes y los valores no se adquieren como otros contenidos del aprendizaje. Aunque la dimensin cognitiva de las actitudes, las normas, puden ensearse y aprenderse como un contenido verbal ms, su aceptacin afectiva y conductual, su conversin en valores y actitudes propiamente dichas, requiere mecanismos de aprendizaje especficos.

Modelado o aprendizaje por imitacin. Requiere mayor implicacin personal o identificacin con el modelo: los adolescentes suelen ser un reflejo bastante fiel de los valores de la sociedad adulta en la que quieren ingresar. La conformidad con la mayora implica: aceptacin de la norma, conformidad con la misma, interiorizacin o conversin de la norma en valor y relativizacin de la norma.

El cambio actitudinal

No es suficiente la persuasin mediante discursos ticos o morales, sino que requiere sobre todo un ejercicio continuado o repetido de conductas que consoliden esos valores en los alumnos.

La introduccin de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben: - Desajustes sociales (con respecto al grupo) - Desequilibrios internos, cognitivos: Disonancia cognitiva (mi conducta no se ajusta a mis creencias y preferencias, intolerante-moderador)

Los desequilibrios deben promoverse con cautela, por un lado es importante que el alumno perciba que realiza esa conducta de modo autnomo, no obligado, ya que la atribucin interna del conflicto parece ser un motor del cambio actitudinal; por otro lado debe poseer los conocimientos y habilidades para desplegarla, ya que de lo contrario el fracaso percibido puede dificultar ms el cambio actitudinal. El conflicto puede ser una condicin necesaria pero no suficiente para el cambio de actitudes, ya que no va a producir automticamente un cambio en la direccin deseada, sino que ste va a estar mediado por la interpretacin que el alumno haga de ese conflicto, en suma por la reflexin y toma de consciencia que induzca sobre su propia conducta.

Contenido transversal. Su inclusin en el currculo debe basarse en un tratamiento continuado, en tener en todo momento presente, como objetivo educativo, la necesidad de desarrollar en los alumnos ciertos valores que subyacen a las actitudes.

Tipos de actitudes que deben promoverse en los alumnos con la enseanza de la ciencia

Motivacin
Despertar en ellos ese inters; cambiar las prioridades de una persona. Proceso de cambio de actitudes.

Extrnseca: Recompensa o castigo.

Intrnseca: Comprensin de lo que se estudia.

Se debe tomar en cuenta como punto de partida los intereses de los alumnos, buscar la conexin con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir ms all, e inducirles, casi sin saberlo, en la tarea cientfica (trabajo cooperativo, participacin activa de los alumnos).
Expectativa del docente. Ayudar a interpretar mejor los xitos y los fracasos. Adecuar las tareas a las capacidades y conocimientos previos de los alumnos.

Procedimientos
Secuencias de acciones dirigidas a la consecucin de una meta: aprender y hacer ciencia.

Medir la temperatura, formular una hiptesis, contrastar modelos, registrar por escrito lo observado, planificar, la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr, La secuencia de acciones a realizar, y La evolucin temporal de las mismas (Evaluacin)

El aprendizaje de procedimientos ocurre en etapas, que comprenden:

1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. 2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, 3. La automatizacin del procedimiento 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento

Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexin

y un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

Repeticin y ejercitacin reflexiva. Observacin critica. Imitacin de modelos apropiados. Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos. Verbalizacin mientras se aprende. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos.

Los procedimientos ms importantes para el aprendizaje de las ciencias

Tcnicas y destrezas vs. Estrategias de aprendizaje y razonamiento.

Las estrategias requieren de dominar tcnicas ms simples (aislar variables, dominar los instrumentos de medicin, etc.) y de disponer de recursos cognitivos para ejercer el control ms all de la ejecucin de esas tcnicas, as como un cierto grado de reflexin consciente y metaconocimiento para:

Seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces para cada caso. El control de su ejecucin o puesta en marcha. Evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.

El aprendizaje de estrategias requiere transferir el control de las tareas a los alumnos, modificando notablemente la funcin didctica del profesor.

Los procedimientos tienden a aparecer ms como una aplicacin tcnica que como estrategias. Se insiste en la aplicacin de modelos, la ejecucin de experiencias, etc. ms que en la generacin de modelos por parte de los laumnos, en la reflexin sobre los mismos, en la planificacin y diseos de experiencias.

La solucin de problemas Cualitativos: aplicacin de conocimientos al anlisis de un fenmeno. Cuantitativos: comprender los modelos cientficos y dotar de instrumentos para que se enfrente a problemas ms complejos. Pequeas investigaciones: acercar a la investigacin cientfica, formulacin de hiptesis, fomentar actitudes indagacin, reflexin sobre lo observado-, y uso de procedimientos -estrategias de bsqueda, sistematizacin y anlisis de datos-.

Los que los alumnos saben y lo que pueden aprender.

Teora de desarrollo congnitivo de Jean Piaget

En qu consiste la inteligencia y cmo evoluciona con la edad

Estadios del desarrollo cognitivo

El pensamiento concreto: centrado en la realidad inmediata. Pensamiento ligado a lo real, a lo posible. El pensamiento formal: Trasciende lo real para plantearse lo potencial o lo posible. Lo real pasa a ser parte de lo posible. Trata de establecer leyes. Se apoya en sistemas simblicos. Forma de pensamiento hipottico-deductivo.

Contenidos verbales: factuales y conceptuales

Una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido y significado. Qu? Dnde? Cundo? Cmo? Quin? Por qu?

Conocimientos previos sobre el tema:

El aprendiz debe poder relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone.
Se necesita activar una idea o conocimiento previo quele sirva para organizar esa situacin y darle sentido.

Ideas previas.

En cualquier dominio que nos resulte relevante, por afectar nuestra vida cotidiana, tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los sucesos, aumentando nuestra adaptacin a los mismos. Necesidad que empieza desde la cuna.
Conocimiento que los alumnos general para dar sentido al mundo que les rodea. En un mundo donde el conocimiento cientfico est plagado de extraos smbolos y conceptos abstractos referidos a un mundo ms imaginario que real.

Origen:

Sensorial. Inferencia causal aplicada a datos recogidos mediante procesos sensoriales perceptivos. Cultural. Creencias socialmente inducidas: transmisin oral, medios de comunicacin. La escuela debe ayudar a reconstruir el saber cultural.

Escolar. Origen en la propia enseanza recibida, reflejan un error didctico en la forma en que se presentan los saberes cientficos; se confunde y se mezcla con su conocimiento sensorial y social.

Los alumnos adquieren un fuerte bagaje de concepciones alternativas firmemente arraigadas -en los sentidos, en el lenguaje y la cultura, en las tareas escolares- que interactan y se mezclan entre s dando lugar a la ciencia intuitiva.

Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico

La acumulacin de saberes

El cambio conceptual
El uso del conocimiento segn el contexto

Descontextualizar y hacer ms transferible y generalizable el conocimiento.

Integracin jerrquica

Bibliografa

Daz-Barriga, F. y G. Hernndez. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill. pp. 23-96 Pozo J. y M. Gmez-Crespo. 2006. Aprender y ensear ciencia. Morata. 307 p.