Periodo pre-tyleriano (hasta 1930)

La evaluacin sistemtica ya era conocida antes de 1930, aunque no era un movimiento fcilmente identificable.
La evaluacin apareci como mnimo en el ao 2000 a. C., cuando oficiales chinos dirigieron investigaciones civiles. En el siglo V a. C., los maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica. En el siglo XIX, Estados Unidos e Inglaterra usaron test de rendimiento para conocer el avance de los estudiantes. Entre 1887 y 1898 se realiz la primera evaluacin sistemtica formal de un programa educativo, cuando Joseph Rice estudi los conocimientos de ortografa de un amplio sector escolar y lleg a la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de sta no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Posteriormente empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos. En los primeros aos del siglo XX apareci el test estandarizado, buscaba que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos disponibles en la escuela.

De 1930 a 1945 Periodo propiamente tyleriano

Evaluacin educativa Desde Tyler hasta la actualidad

De 1946 a 1957 Periodo de la inocencia

De 1958 a 1972 Periodo del realismo

De 1972 a la actualidad Periodo de profesionalizacin

Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)

Ralph Tyler (Chicago 1902- San Diego 1994) Es conocido como el padre de la evaluacin educativa Antes de l la evaluacin se considerada asistemtica, gracias a sus aportes se catalog como sistemtica y profesional. Para un mejor entendimiento el periodo pos-tyleriano se puede subdividiren etapas ms precisas como lo seala (Stufflebeam,1985): a) b) c) d) poca propiamente tyleriana, de la inocencia, del realismo, de la profesionalizacin

a) La poca tyleriana (1930-1945).

El creador del trmino evaluacin educacional fue Ralph Tyler quien desarroll un mtodo como alternativa a las tradicionales formas de evaluar, estaba centrado en varios objetivos fijados con anterioridad. Qued establecido en el currculo el aprendizaje que deban alcanzar los estudiantes. La filosofa pragmtica de la poca, influy en este mtodo, y la educacin se vio permeada por los elementos de la psicologa conductista. El trabajo de Tyler inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que recurri a la pedagoga experimental, donde se comparaba a los grupos de control con los experimentales. El mtodo se opone a los llamados mtodos indirectos que determinan la calidad de la enseanza: cantidad de libros en la escuela, gestin de la institucin educativa, etc. Este perodo se caracteriz por la evaluacin normativa (comparacin con estndares nacionales), como de la evaluacin basada en criterios, con la fijacin precisa de objetivos base, para comparar los resultados de los estudiantes.

b) poca de la inocencia

o de la irresponsabilidad social (1946-1957) As denomina Stufflebeam (19879, a este perodo. Como una respuesta lgica al crecimiento econmico, se incrementaron las instituciones educativas. Esta etapa se caracteriza por la aportacin de los algoritmos que sirvieron para designar los objetivos de comportamiento y taxonomas de objetivos. Para el anlisis de datos, se retom la utilizacin de los diseos experimentales y los procedimientos estadsticos.

c) poca del realismo (1958- 1972)

Estados Unidos hace propuestas innovadoras a la educacin, se percibe una preocupacin por la evaluacin educativa. En esta etapa los profesionales educativos evaluaron los currculos a travs de pruebas concretas, se tom en cuenta la propuesta de Tyler, para los mtodos evaluativos realizados en esta poca, adems se utilizaron nuevas pruebas estandarizadas a nivel nacional y se recurri al mtodo del criterio profesional. A principios de la dcada de los 70 la evaluacin entr en el perodo de la profesionalizacin, se disearon programas de intervencin educativa, que demandaban la participacin de personal especializado en evaluacin.

d) poca de la profesionalizacin (1973 hasta la actualidad)

Se fundan centros para la evaluacin educativa, se da una eclosin de los modelos evaluativos, e importantes universidades disean programas para formar especialistas en evaluacin (Illinois, Stanford, Boston College, entre otras. Tambin se incluye la preocupacin por la calidad de la evaluacin, la metaevaluacin cobra relevancia. El Joint Committee tom en cuenta cuatro condiciones fundamentales para la evaluacin educativa:

Utilidad Factibilidad tica Exactitud En esta poca tom forma la evaluacin educativa como una profesin claramente diferenciada, adems se gener inters por la evaluacin de las instituciones educativas, hasta llegar a la propuesta de evaluacin de los sistemas educativos nacionales.

MOMENTOS DE LA EVALUACIN
Hay tres momentos significativos en el proceso evaluador dentro del desarrollo curricular que determinan sus funciones especficas. Son la evaluacin inicial-diagnstica, la evaluacin procesual-fomiativa; y la evaluacin final sumativa.

Evaluacin inicial-diagnstica (Al comienzo, como punto de partida) Evaluacin procesual-formativa (Durante el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje) Evaluacin fnal-sumativa (Reflexin y sntesis al trmino de un perodo o del proceso completo)

Evaluacin inicial-diagnstica
Se sita al comienzo de los ciclos de la Educacin Secundaria y de algunos de sus cursos como los momentos idneos para realizar una evaluacin inicial de los alumnos. As mismo, debe realizarse previo al proceso de enseanzaaprendizaje de cada Unidad Didctica o Bloque temtico de la programacin de Aula, para averiguar qu sabe ya el alumno acerca de los contenidos que se van a abordar. La evaluacin inicial-diagnstica tiene por objeto que el profesor inicie el proceso de enseanza-aprendizaje con un conocimiento preciso del nivel de cognicin de sus alumnos y de la situacin a la que se debe acomodar su prctica docente y su estrategia didctica. La evaluacin inicial, como conjunto de acciones de constatacin y valoracin diagnstica, nos ofrece: a) Un conocimiento previo del alumno que va a iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. b) Un conocimiento pormenorizado de sus caractersticas intelectuales, en general, y aptitudes en particular. As como de sus circunstancias psicopedaggicas personales ms significativas. c) El nivel de conocimientos que posee sobre la materia de la asignatura. En funcin de los datos que se obtengan en estos aspectos: - Se establece el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje. - Se ajusta el proceso de enseanza a las caractersticas de los alumnos. - Se determinan los objetivos didcticos. - Se plantean diversos niveles de exigencia adecuados a la diversidad de los alumnos. - Se disea la metodologa adecuada. - Se previenen situaciones y actitudes negativas. - Se elaboran los criterios de evaluacin.

La finalidad prioritaria de la evaluacin procesual-formativa no es la de calificar con notas, grados o niveles al alumno, sino la de ayudar al profesor y al alumno a conocer el nivel de dominio de un aprendizaje y concretar qu aspectos de la tarea an no se han dominado y averiguar los obstculos que lo impiden. Se caracteriza por:

a) Hacer un seguimiento continuo del aprendizaje de los alumnos a lo largo del proceso didctico y no slo al principio o al final del mismo. b) Posibilitar el perfeccionamiento del proceso didctico al actuar en un momento en que todava son factibles las debidas modificaciones. c) Conocer progresivamente los resultados de los aprendizajes. Corregir sus defectos. d) Emitir un juicio especfico indicando el nivel de aprovechamiento y poniendo de manifiesto las dificultades ms notables. e) Orientar a los alumnos en las dificultades encontradas. f) Realizarse a travs de pruebas especficas o mediante la observacin habitual de la actividad de aprendizaje.

Evaluacin procesual-formativa

Se realiza a lo largo de todo el proceso didctico y nos va a permitir conocer la marcha del aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos para, en consecuencia, efectuar los refuerzos, adaptaciones y diversificaciones curriculares pertinentes. Un buen momento para este tipo de revisin lo constituye el final de cada Unidad Didctica de la asignatura. Tiene una funcin retroalimentadora, reconduciendo los distintos elementos conformadores del proceso didctico y posibilitando la mejora de las acciones en curso. Permite recoger informacin permanente acerca del modo de aprender del alumnado y de cmo va alcanzando nuevos aprendizajes, las dificultades que le surgen y los aspectos que resultan ms fciles o ms interesantes, segn los diferentes intereses, motivaciones personales, ritmos o estilos particulares de aprendizaje.

Evaluacin fnal-sumativa

Permite saber el grado de aprendizaje del alumno. Determina cul es el nivel de aprendizaje que ha logrado y que puede ser tomado como punto de partida en un nuevo proceso. La evaluacin final-sumativa toma datos de la evaluacin formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y aade a stos otros obtenidos de forma ms puntual.

Esta evaluacin final no debe ser sumativa necesariamente en toda circunstancia, sino que, si se sita a lo largo de un curso o al terminar una unidad didctica concreta, ser la final de ese periodo y la inicial del siguiente que comienza de inmediato. No obstante, tambin puede ser sumativa si se sita al terminar una etapa educativa o un ciclo o curso, momentos en los que es preciso tomar decisiones sobre la promocin o no del alumno correspondiente. En el Proyecto Curricular es necesario establecer acuerdos acerca de los momentos ms adecuados para llevar a cabo la evaluacin fnal-sumativa. El final de cada unidad didctica, de cada ciclo y, evidentemente, de la etapa son hitos claros para la evaluacin final-sumativa. En este momento la evaluacin permite:
a) Conocer y valorar el logro de los objetivos generales de nivel, ciclo o etapa, o al final de un determinado periodo formativo. b) Comprobar el desarrollo de las capacidades de los alumnos, e) Posibilitar la promocin al curso siguiente, la graduacin, etc. d) Emitir un informe global de las actividades desarrolladas.