UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMRICAS DECANATO DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOPEDAGOGA CON ESPECIALIZACIN EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

RAZONAMIENTO Y SOLUCION DE PROBLEMAS LGICOS Y MATEMTICOS DESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICA BATISTA, AURA CARAZO, KARLA RODRIGUEZ, IVONNE RODRIGUEZ, MARISOL FACILITADOR. MGTER. GABRIEL. A. RODRQUEZ

25 DE ENERO DE 2012.

1. LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (ANTECEDENTES)

Histricamente el estudio de las matemticas ha sido realizado desde perspectivas diferentes.

Enfrentamientos por el aprendizaje matemtico en el periodo inicial de la psicologa cientfica:

A base de prctica y ejercicios. Inicialmente, aprendizaje de conceptos y formas de razonar.

LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (ANTECEDENTES)

TEORA DEL APRENDIZAJE DE THORNDIKE Es una teora de tipo asociaionista, su ley del efecto fue muy influyente en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este siglo.

Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, implicando una masiva utilizacin de la

prctica y del refuerzo en tareas memorsticas.

OPOSITORES A LA TEORA CONDUCTISTA DE THORNDIKE.

Defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las BROWELL matemticas, su objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.

PIAGET

Reaccion contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas considerndolas prerrequisitos para la comprensin del nmero y de la medida. Muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales.

AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY

Que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar aspectos cognitivos internos.

Lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos

cognitivos que utiliza la persona para

llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

2. CUESTIONES INTRODUCTORIAS SOBRE EL

DESARROLLO MATEMTICO.
2.1 Correspondencia entre el desarrollo matemtico de la humanidad y el desarrollo matemtico infantil: reinventar la aritmtica.

Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar formas de notacin que permitan agilizar los clculos.

Las estadsticas tienen su origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar

Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e integral porque los necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la actualidad, el uso de nuevas tecnologas determina el camino de los nuevos modelos matemticos.

2. CUESTIONES INTRODUCTORIAS SOBRE EL

DESARROLLO MATEMTICO.
2.2 Las diferencias individuales: cmo abordamos la problemtica
herencia/ambiente? Algunos modelos que explican la interaccin de los genes y el ambiente para influir en la conducta: Modelo de limitacin del escenario, los genes proporcionan un margen de reaccin y los factores del entorno determinan el resultado final.

Gottesman (1 974)

Gottlieb (1 992))

Los genes y el medio interactan de forma ms dinmica. La conducta del nio es influida por tres relaciones entre genotipo y entorno (pasiva, evocativa y activa).

Scarr y McCartney (1 983)

SCARR y MCCARTNEY
RELACIN PASIVA, cuando el entorno del nio lo crean principalmente los padres y puesto que padres e hijos tiene genotipos muy similares, el ambiente creado por los padres es habitualmente consecuente con el genotipo del nio y lo apoya RELACIN EVOCATIVA se da cuando el nio evoca ciertas respuestas de los otros. RELACIN ACTIVA, el nio se compromete en la eleccin de posibilidades.

2.2 Las diferencias individuales: cmo abordamos la problemtica herencia/ambiente?

Las relaciones entre herencia y ambiente son unos
de los dilemas clsicos en la psicologa evolutiva; por lo que, no se ha llegado a formular una teora que abarque los elementos genticos y ambientales

de una forma plenamente satisfactoria. En los

extremos de las diferentes teoras pudiramos ubicar a Fodor con su hiptesis modularista y Vygotsky afirma que el ambiente tiene el papel ms importante en el desarrollo del ser humano.

2.3 Factores de riesgo en el desempeo matemtico.

Constitucionales
Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos inadecuados.

Familiares

Emocionales e interpersonales

Intelectuales y acadmicos

Ecolgicos

Acontecimientos que generan estrs.

Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin, psicopatologa, estrs; familia numerosa.

Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales.

Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje. Fracaso escolar.

Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de gnero.

Muerte prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

PENSAMIENTO MATEMTICO.

3. EL DESARROLLO DEL

3.1 El sujeto Modular de Fodor ( 1986)

La mente posee una arquitectura con especificaciones innatas relativamente fijas, es decir, la mente est compuesta por mdulos o sistemas de datos de entrada genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicado a propsitos especficos. Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin. Da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual se encuentran innatamente determinados.

3.2 La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los tericos del procesamiento de la informacin. 3.2.1 La teora de Piaget.

Asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que presupone una visin discontinua del desarrollo.

Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta.

El conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la informacin que el sujeto percibe del medio.

Etapas en el desarrollo infantil segn la teora piagetiana, en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del mundo:

Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de
la experiencia. Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero se equivoca cuando se le hace una contra sugerencia.

Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la contra sugerencia.
En el marco de la teora piagetiana, el nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
a) b) c)

Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.

Realizando operaciones mentales.

Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del volumen).

d)

Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin propiamente

dicha).
e) f)

Aprendiendo a realizar series Adquiriendo la nocin de nmero.

La matemtica moderna y la teora de Piaget.

En el marco de la teora de Piaget, Moreno y otros (1984),

realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios:

una interseccin vaca. Las matemticas, una asignatura difcil pero necesaria por su gran valor formativo.

A finales de los aos 50 se inicia un movimiento de renovacin

bajo el ttulo de matemtica moderna.

Piaget

sostiene

que

el

nio

en

su

desarrollo

realiza

espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de sus propias operaciones.

3.2.3 El conocimiento lgico-matemtico despus de la obra de Piaget.

Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el

lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico

es un conocimiento de los objetos de la realidad externa. El conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo. El conocimiento social depende de la aportacin de otras personas.

El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los nios pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempo como si la aritmtica fuera un conocimiento social y/o fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lgico-matemtico necesario para esta comprensin.

3.2.4

Aportaciones

de

los

tericos

del

procesamiento de la informacin.
El desarrollo cognitivo infantil se caracteriza principalmente por la construccin de reglas que son procedimientos que permiten actuar sobre el entorno y resolver problemas; mientras que Piaget analiz las distintas respuestas infantiles en trminos de estructuras lgicas de operaciones concretas y formales.

Siegler

Dos diferencias fundamentales entre la concepcin de Siegler y Piaget: la especificidad y la posibilidad de evaluacin (las reglas son ms precisas que las operaciones de Piaget) y la otra diferencia es que las reglas son para campos especficos y no se parte del supuesto de que la realizacin vaya a ser coherente de una tarea a otra.

3.2.5 Matizaciones a la teora de Piaget.

Los nios llegan a comprender la naturaleza del nmero construyendo una comprensin de principios lgicos (clasificacin y seriacin) sobe los que se basa el nmero.

Las bases de la definicin lgica podran ser tambin las bases del desarrollo de la comprensin del nmero.
Los nios no pueden aprender a sumar o restar hasta que adquiera la comprensin del nmero, siendo esta visin un fuerte impacto sobre las enseanzas de las matemticas, condicionando los conocimientos matemticos en los nios que no han alcanzado el estadio de las operaciones concretas. Esta visin sobrestima y subestima a un tiempo lo que los nios saben acerca de la cantidad y olvida las herramientas cognitivas (procedimientos de conteo y medida entre otros) y los sistemas simblicos (los numerales y procedimientos aritmticos, entre otros), adquisicin central para comprender el curso del desarrollo matemtico desde la infancia a la adolescencia.

3.3 Sujeto, interaccin y contexto

La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo
intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso. Incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo entrelazados: Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las especies. Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos. Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones.

El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en

contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural

3.4 La aportacin de Bruner

Igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de

orden inferior a fin de formar otros de orden superior.

Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.

De las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de

vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica.

stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la que deben actuar.

Su obra ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y el tipo de lenguaje utilizado.

4. TIPOS DE COMPETENCIA MATEMTICA.

Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender el comportamiento pero difieren en los niveles de anlisis que adoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y cognitivo) y en las tres reas de conducta (social, emocional e intelectual).

MATRIZ DE GAGN

En esta matriz, extrada del libro de Gagn (1991), se combinan los tres niveles de anlisis con los tres tipos de conductas. El nivel conductual, se centra en el estudio de las relaciones entre estmulos y respuestas externas y observables. En el nivel fisiolgico, se intentan explicar los diferentes aspectos de la conducta mediante causas fisiolgicas como las vas neurales o los cambios qumicos. En el nivel cognitivo, la conducta se explica mediante constructos mentales.

4. TIPOS DE COMPETENCIA MATEMTICA.

Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendiz, por lo que deben intentar analizar al mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de anlisis, slo as podremos comprender en muchas ocasiones cmo se ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el noaprendizaje

Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los aspectos computacionales de las matemticas y los aspectos conceptuales.

En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est compuesta por tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos.

5. APROXIMACIONES AL ESTUDIO DEL DESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS

Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A los nios les cuesta especialmente separar el concepto de su nombre.

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DEL DESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS

En el desarrollo infantil las palabras que se refieren a los nmeros se usan poco despus de que el nio comience a hablar, pero lo repite mecnicamente, es por eso es difcil determinar qu significa en realidad un nmero para el nio y cundo lo utiliza de modo significativo.

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DEL DESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS

Los conceptos matemticos no son tan sencillos por su gran capacidad de abstraccin y generalidad, por lo que las matemticas no pueden aprenderse solamente del entorno cotidiano, sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar

6. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO DE LOS NIOS.

El conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela. Los distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica, son: Conocimiento Intuitivo. Conocimiento informal. Conocimiento formal.

6.1CONOCIMIENTO INTUITIVO
Sentido natural del nmero
Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia El sentido numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Aprox. los 2 aos, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. (comprenden: igual, diferente). Respecto a la equivalencia, cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, pueden hacerlo rpidamente y sin contar.

El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud.

Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin

Los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos.

6.2 CONOCIMIENTO INFORMAL

Una prolongacin prctica

Limitaciones

Hacia los 2 aos, los nios emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades. Hacia los 2 aos, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes.

Aunque la matemtica informal representa una elaboracin fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas.

El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores, se van haciendo cada vez ms propensos al error.
En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes.

6.3 CONOCIMIENTO FORMAL

Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.

Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas La matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes.

7.MATEMTICAS INTERFERENCIAS EN

Y EL

LENGUAJE. APRENDIZAJE

Las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto las diferencias que hay entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das. Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los problemas. A continuacin, veremos algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y lenguaje matemtico:

 En matemticas igual se refiere a la igualdad: IGUAL, CIFRA O signo de igualdad separa dos designaciones de NMERO, EN un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en MEDIO O EN EL castellano, esto quiere decir parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro CENTRO lados iguales sino 4 lados de la misma longitud.
Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Se dispone de dos palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el rectngulo; hay que hablarle entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.. En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda A.

CRCULO, CIRCUNFERENC IA, DISCO

COMPARATIVOS

8. LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS BSICOS

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Las nociones bsicas para el aprendizaje de las Matemticas son: 1. Correspondencia: el emparejar un objeto con otro es una destreza bsica para el aprendizaje de varios conceptos matemticos. 5. Reversibilidad: es la adquisicin estable de la triple capacidad de hacer, deshacer o rehacer una accin motriz interiorizada, esto se elabora en la etapa operativa. 2. Clasificacin: es la habilidad de agrupar los objetos en categoras de acuerdo con determinados criterios. 6. Proporcionalidad: es la que asegura la comprensin de las nociones lgico matemtico, de las fracciones y de las probabilidades. 3. Seriacin: depende del reconocimiento de atributos comunes entre objetos. 4. Conservacin: el objeto existe independientemente de la percepcin que el nio tiene de l.

7. Numeracin:. Para que el nio aprenda la numeracin tiene que asimilar las nociones de clasificacin, seriacin y equivalencia. El nio tiene que entender la asociacin correcta del nmero con los objetos que representa . El concepto de nmero ser refiere a un todo, compuesto por unidades incluidas en l y guardando una relacin de orden con el resto de nmeros.

9. EL JUEGO COMO AUTOMATIZACIN DEL APRENDIZAJE.

La enseanza de la matemtica est quedando reducida a entregar una gran cantidad de informacin que supuestamente va ser necesaria en la vida diaria y se deja de lado el real objetivo que es desarrollar la mente y sus potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas y fsicas.
La matemtica es la asignatura que presenta los mayores niveles de fracaso escolar y desmotivacin por aprender. Para contrarrestar estos indicadores negativos en el aprendizaje de la matemtica es que el profesor no debe ser solo un conocedor de la disciplina, debe motivar a los alumnos para que deseen aprender y as pueda cambiar su actitud y lograr realmente un aprendizaje significativo en ellos.

Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carcter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica.
Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico.

Los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico.

COMO RECURSO DIDCTICO EL JUEGO TIENE LAS SIGUIENTES VENTAJAS:

a) Sirven para desarrollar los contenidos conceptuales de la matemtica, sin embargo

son ms eficaces al desarrollar los contenidos procedimentales y actitudinales.

b) A travs de los juegos se realizan mtodos de trabajo propios de la matemtica

(recoger datos, experimentar y manipular, plantear conjeturas, inducir y deducir).

c) Proporcionar ejercicios tanto para la prctica de algoritmos como para fomentar la

experimentacin.
d) Desarrollar habilidades de percepcin y razonamiento. e) Sirven para desarrollar aptitudes (habilidades espaciales, razonamiento verbal y no

verbal).
f) Sirven para desarrollar actitudes (inters hacia la resolucin de problemas, por la

investigacin).
g) Proporcionar ocasiones de utilizar el pensamiento lgico y de emplear tcnicas

heursticas apropiadas para la resolucin de problemas.

RECAPITULANDO..
Thorndike, Browell, Piaget, Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky, se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica.
Podemos decir que la interaccin de los genes y el ambiente influyen en el desarrollo matemtico del nio y que existen factores de riesgo que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades en el desempeo matemtico. La competencia matemtica en los nios est compuesta por tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos. El conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela, de igual forma el nio debe desarrollar habilidades matemticas bsicas para que puedan lograr un aprendizaje de las matemticas sin dificultades, en este sentido los juegos cumplen una importante funcin motivadora, estimulan la creatividad, desarrollan el razonamiento lgico, favorecen los fundamentos matemticos y preparan al alumno para la construccin y estudio de modelos matemticos, de aplicacin, en situaciones de la vida real.

Se concluye que aprendiendo matemtica a travs de juegos los estudiantes pueden desarrollar habilidades cognitivas de orden superior, y que por ser una forma diferente de aprender motiva y rompe con los altos niveles de fracaso

SESIN # 1
Ttulo: Los nmeros y sus Relaciones (valor relativo). Objetivo Especfico: Desarrollar en el nio el concepto de valor relativo o posicional del nmero.

ACTIVIDAD

OBJETIVO ESPECFICO 1. Componer nmeros naturales hasta la centena considerando el valor posicional de cada dgito.

DESARROLLO Se forman parejas, un compaero dice un nmero x. El otro estudiante, saltando debe pasar de forma ordenada por las casillas que corresponde al nmero indicado. Ej: el 325 saltar al 3 luego al 2 y finalmente al 5. Posteriormente, nio escribir leer el nmero el cuadro valores. el y en de

RECURSOS 2 Nios Cuadrcula 3x 3 de 9, donde se ponen los nmeros del 1 al 9

TIEMPO 20 minutos

NIVEL 2 y 3

EVALUACIN Cualitativa

Memonmero

SESIN # 2
Ttulo: Operaciones aritmticas bsicas. (suma y resta). Objetivo Especfico: Resolver operaciones inversas (suma y resta), mediante actividades ldicas.
ACTIVIDAD Dados Numricos OBJETIVO ESPECFICO 1. Calcular cantidades, utilizando operaciones inversas de suma y resta. DESARROLLO Se conforman 2 equipos dentro del aula (1 anotador y tiradados por equipo). Se coloca en el tablero, el dibujo de un rbol con un valor numrico de 600 puntos. Distribuidos as: (5 elementos de 5 puntos, 4 de 25, 2 de 75, 1 de 100 y 1de 125) Se les indica a los tiradados que lancen uno a la vez, por equipo, mientras que el anotador con ayuda de sus compaeros resta del rbol la cantidad que salga en el dado. Posteriormente cada equipo sumar la cantidad de puntos obtenidos, finalmente el equipo con mayor cantidad de puntos ser el ganador. RECURSOS Afiche de rbol y frutas con puntos. Dados numerados de 5 en 5 hasta 125. Tablero. Piloto de tablero o tiza. Tape. Borrador de tablero. Premios de incentivo (opcional) TIEMPO 20 minutos NIVEL 3 y 4 EVALUACIN Cualitativa

SESIN # 3
Ttulo: Clculos Mentales (operaciones bsicas). Objetivo Especfico: Desarrollar el pensamiento lgico y afianzar algunos conceptos y vocabulario matemticos.
ACTIVIDAD OBJETIVO ESPECFICO 1.Realizar clculos mentales, utilizando diferentes procedimientos matemticos. DESARROLLO El especialista hace una seleccin de adivinanzas matemticas, que escribir en pequeos papeles para introducirlos en globos. Seguidamente se distribuir dichos globos entre los participantes para que los revienten, lean el contenido y den respuesta a la adivinanza, comentando las estrategias utilizadas para obtenerla. RECURSOS TIEMPO NIVEL EVALUACIN

Adivina adivinador

Globos Adivinanzas

20 minutos

4 y 5

Cualitativa