TEMARIO

CAPTULO I. La enseanza.
La La

enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin enseanza como actividad. Ensear y aprender CAPTULO II. Modelos y enfoques de enseanza: una perspectiva

DIDACTICA I
3ER. CUATRIMESTRE

integradora.
Rasgos

generales de los enfoques de enseanza

Supuestos

sobre las vas para el aprendizaje y las principales formas de enseanza

Supuestos Enfoques Las

sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje de enseanza: tres enfoques bsicos clases escolares no son modelos, son conguraciones cambiantes

Francisco Gabriel Jaimes Ochoa

Apatzingn, Mich. a 3 de Junio de 2013

La

enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin

La

enseanza como actividad. Ensear y aprender

Enseanza: es una actividad que puede circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede analizarse en los grandes sistemas escolares que son la organizacin institucional de la enseanza en nuestras sociedades. El desarrollo de la didctica est ligado primero con la expansin de la educacin bsica y prontamente con la formacin de los sistemas de escolarizacin universal. La didctica nace ligada a la idea de educacin para todos.

A mediados del siglo XVII, se publica la Didctica Magna de Amos Comenio.

Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un articio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el que aprende. Al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Ensear con solidez, no supercialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal articio para organizar las escuelas generales.

Comenio crea que poda deducir su armacin de una base muy slida la propia e inmutable naturaleza de las cosas, aqul que lograra conocerla poseera el conocimiento fundamental para desarrollar un articio universal para ensear.
En trminos didcticos la bsqueda de un fundamento slido ha continuado, tomo forma en la bsqueda de una teora de: la personalidad, la mente, la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisin cultural, etc.

El problema de la didctica actual es un poco distinto. La enseanza no se trata solamente de ensear a un grupo de personas, sino de ensear en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas.
Las preocupaciones en las cuales la Didctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organizacin sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseanza.

Uno de los problemas crticos de la reexin didctica en el ltimo tiempo es que se sigue pensando la situacin de enseanza en trminos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo comn de trabajo.

La educacin como teora y como prctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pensamiento.

Escuela tradicional, centrada en la gura del profesor, en su capacidad de modelizacin, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el mtodo. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el dilogo con el pasado, y donde el profesor era la gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.

Hacia nes del siglo pasado y principios de ste, se opera, en trminos del pensamiento educativo, una autntica revolucin. Lo que algunos llamaron giro copernicano en educacin o revolucin paidocntrica. Se comienza a pensar la educacin centrada en el nio, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida entre en la escuela y que los nios puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoci como movimiento de la escuela nueva.

Movimiento de Escuela nueva, procura cambiar la responsabilidad de la educacin, de la tarea del profesor a la auto actividad del alumno, y redene los roles de la institucin y de los que participan en ella. Si la escuela tradicional era metdica, centrada en el profesor, la escuela nueva modifico los mtodos, desarrollo dispositivos de trabajo rigurosos, muchos de los actuales mtodos activos, centrados en el nio.

La enseanza siempre recurri a formas metdicas y sistemticas para realizar sus tareas, esas formas pueden ser ms abiertas o cerradas, sin embargo en sus trminos, siempre son ordenadas y rigurosas, tambin se extendi cierta desconfianza con la propia idea de enseanza. Algunos enseantes se sienten cmodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incmodos con la idea de ejercer el control y preferiran buscar medios de no hacerlo.

El proceso educativo en la versin que se acepte, implica grados de control sobre:

La actividad del que aprende El ambiente en el que vivira su experiencia educativa

La idea de enseanza carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y especifica de ordenamiento y regulacin de ambiente de la actividad con el fin de promover experiencias y aprendizajes.

Definicin de enseanza (Edwards y Mercedes 1988, Compartir conocimiento): es permitir que dos personas sepan lo que al principio saba una sola, respecto a esta definicin se piensa en trminos de asimetra inicial y simetra final que los dos pueden terminal igual.

La definicin propuesta, supone varias cosas:

En el inicio hay una relacin asimtrica: los participantes no estn en el mismo lugar No tiene sentido ensear si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto a algo. Proceso de enseanza, en las afirmaciones acerca de cmo se traspasa o como se da ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseanza

La enseanza se desarrolla en un sistema que est dividido en niveles que, a su vez, estn graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tienen un propsito y una funcin diferente. La idea de que los dos tengan al nal lo que antes tena uno solo toma un signicado particular. No es lo mismo en los estudios superiores, en los que, al nal, profesor y alumno compartirn la misma profesin, que cuando se trata de la enseanza bsica.

Dos razones por las que para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica.
1.

Las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisin. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organizacin lgica y unos procedimientos, lo que se requera de un profesor era excelencia en el dominio de la materia, el que la dominara tenia avanzado el camino para ensear bien. El buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Segn esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos estn dotados para el deporte, otros para la msica. Hay gente que est dotada para la enseanza. El hecho es que hay profesores que ensean muy bien y nunca pasaron por un curso de didctica.

2.

Dos razones por las que para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica.
1.

Contesta a la razn del educador intuitivo. Una buena mezcla de capacidad de comunicacin, empata, carisma, claridad en los propsitos, unidos a motivacin, hacen, de personas que no tienen ninguna formacin en educacin, excelentes enseantes. El nico inconveniente es que estos atributos no estn distribuidos de manera pareja en la poblacin. Los sistemas de enseanza son muy grandes para conar slo en la distribucin normal de los bien dotados. Podra decirse que la didctica es para los que tienen que apoyarse en algn tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad.

2. Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta reexin particular para producir la versin del conocimiento que se ofrecer, dado que no es una preocupacin interna de las disciplinas cmo van a ser transmitidas o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a l. Parte de la tarea de enseanza consiste en desarrollar una versin adecuada a distintos pblicos. Cundo una versin es adecuada? Tiene que ser adecuada a los propsitos y los propsitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Fsica de un bachillerato que la Fsica de una escuela tcnica.

3.Por la cual un profesor quizs necesite algo ms que el conocimiento de la propia disciplina se reere a los alumnos. Cmo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y cdigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan cdigos y claves diferentes para procesar la informacin, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relacin con los del profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina el supuesto de la identidad compartida. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como l: miembros de una misma tradicin, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento.

Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es una condicin para ensearlos Capacidad docente: consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento, su planicacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje. una capacidad no se dene por un saber, sino por un saber hacer. Su caracterstica bsica consiste en que informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planicar, dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.

4.Por la cual podra hacer falta un planteo didctico para ensear bien se relaciona con las funciones docentes, que han variado y se han amplicado. El profesor ya no slo ensea: planica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, tambin planica el currculum, participa en la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la denicin del contenido, el desarrollo del currculum, la programacin, la jacin de objetivos, la evaluacin y la acreditacin.

Tres factores necesarios para la enseanza.

Las escuelas mantienen diversidad de propsitos en relacin con la educacin de sus alumnos. De acuerdo con esos propsitos variar el tratamiento del conocimiento. Es necesario disponer de herramientas especcas para realizar ese tratamiento. La diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven involucrados en tareas de planicacin, evaluacin, discusin curricular, seguimiento y atencin de alumnos con necesidades especiales, atencin de la comunidad, participacin de la vida institucional, discusiones en el departamento, integracin entre reas, etc.

1.

2.

3. Los propios estudiantes. El dominio de un campo

de conocimiento puede ser suciente para el dilogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situacin cambia. La adecuacin al pblico es otro problema que no se resuelve solo en trminos del domino del conocimiento que se debe transmitir. Estos tres factores tratan de argumentar por qu un conocimiento sobre la enseanza, que no es la materia a ensear, es necesario.

Rasgos

generales de enfoques de enseanza

Supuestos

los

sobre las vas para el aprendizaje y las principales formas de enseanza

Supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje Enfoques de enseanza: tres enfoques bsicos Las clases escolares no son modelos, son conguraciones cambiantes

De la definicin de enseanza que varios sepan lo que al principio sabia solo una, esta afirmacin incluye alguna idea de circulacin, traspaso u obtencin, de un modo muy estipulativo se pueden denominar modelos de enseanza o enfoques de enseanza. Un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca una tendencia. Indica una direccin para la enseanza, se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrn algunos principios para la integracin de modelos y de enfoques.

Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cuatro rasgos. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseanza. Algunos enfoques tambin sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms o menos sistemticos, desarrollados o explicitados. Eso vara en relacin con el origen y el desarrollo de cada propuesta.

1.

2.

Todo enfoque de enseanza mantiene algn supuesto en torno a cmo se relacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza lo puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrn, luego, tres maneras de relacionar enseanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

3.Relacionado con el anterior, se puede sealar que cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseanza y el que ensea. Algunos enfoques le otorgan a la enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje. Hay enfoques que ponen un lmite a la responsabilidad de la enseanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje, en las que la enseanza inuye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

4.

El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planicacin o la interaccin. Hay enfoques de enseanza que descansan ms en la planicacin. Creen que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien planicado y regula la actividad del alumno de manera ms previsible. Otros descansan en la interaccin y funcionan a la usanza de un enfoque clnico: una situacin en la cual el profesor controla la situacin inicial, pero su intervencin abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo.

La capacidad de enseanza reside en la capacidad del que ensea. Hay enfoques de enseanza que, por sus caractersticas, descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan ms en la planicacin y la relacin del alumno con el contenido est ms mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la interaccin.

EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA GENERAL DEL QUE ENSEA

El primero de los rasgos, caracterizan un ambiente de enseanza que consiste en algn supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teora sistemtica y prestigiosa o formar parte de una imagen ms amplia y personal.

Segn Perkins hay tres vas principales para aprender: Son las tres maneras bsicas de promover el aprendizaje que ponen en prctica lo que l denomina la teora uno: La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Estas tres maneras son la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. Aprender por la instruccin directa, por la ejecucin de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploracin y el descubrimiento personal.

La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitacin. El aprendizaje se explica por la accin que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el saber cmo.

Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta slo de una fantasa de control total, de modelamiento? El aprendizaje de los nios, muchas cosas se aprenden de esta manera, hay disposicin a darle un rol a la imitacin en el logro de habilidades sencillas.

Buena parte del aprendizaje prctico de habilidades complejas, como el diagnstico mdico, por ejemplo, o la conduccin de una clase, descansa en la participacin en ambientes que Donald Shn denomin practicum. El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien ms experto, haciendo a su lado. Por ejemplo, en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como modelo y despus como indicador.

La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de l. Lo hacen en la interaccin con otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hiptesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensin mejor, menos sesgada, capaz de incorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones.

EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, inuir sobre aquello que el estudiante hace. El secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que l es capaz de hacer y en cmo procesa el material de enseanza por l mismo.

Un grupo de investigaciones constat que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propsito se jaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenan en mente. Los distintos propsitos, llevaron a describir lo que se denomin enfoques de aprendizaje. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener xito recurriendo a la mejor ecuacin esfuerzo/benecio y para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques se denominaron: supercial, estratgico y profundo.

Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensin por sobre cualquier otro objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque supercial trata de averiguar cules son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podra esperarse. Cuando los requisitos de la tarea son claros es ms fcil. Cuando son difusos es ms difcil. El alumno que utiliza un enfoque estratgico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas

En esos estudios fueron descriptos dos estilos bsicos de aprendizaje que utilizan los estudiantes:

Estilo holstico: tienden a buscar una comprensin global, relacionante, divergente. Recurren activamente a imgenes y analogas. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia.
Estilos serialistas: proceden de manera analtica y secuencial. Enfocan su atencin en un punto y avanzan paso a paso. Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuracin.

Ambos estilos pueden conducir a la comprensin si son bien utilizados, cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de instruccin: cada estilo funciona mejor con propuestas de enseanza que utilizan principios similares. Por ejemplo: Los alumnos que recurren a estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseanza paso a paso.

Incluso alumnos de mejor rendimiento son aventajados por otros de menor rendimiento cuando la propuesta de enseanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo.
En trminos de ambientes de enseanza la conclusin parece muy sencilla: un ambiente de enseanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto ser posible mediante la incorporacin de nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.

 Un

ambiente de enseanza no slo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. Tambin ciertos ambientes de enseanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque y a la inversa. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interaccin entre el ambiente de enseanza y el enfoque que un alumno logr desarrollar hasta el momento, tambin el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera.

Como segundo rasgo se seal que un ambiente de enseanza siempre implica un supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Como tercero, que otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseanza debe asumir sobre el aprendizaje.

 Algunos

enfoques tienen una visin optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podra denominar enfoques causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseanza es la variable independiente.

De la enseanza se deriva

El aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo tcnico est bien planicado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseo del sistema o en un fallo en la utilizacin del sistema. O se equivoc el dispositivo o se equivoc el administrador del dispositivo. Las tecnologas de enseanza de base conductista o de base sistmica asumen supuestos de este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos.

Se aparta del modelo causal y es denominado enfoques mediacionales: entienden que entre la enseanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseanza no es explicacin del aprendizaje. En los enfoques causales la enseanza operaba como condicin necesaria y suciente. En estos, aunque pueda ser una condicin necesaria, no es una condicin suciente.

Entonces:

Qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, l mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno.

Y la enseanza qu objetivo tiene? La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad, que aparece denida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.

Segn Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar. El rol de la enseanza, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la enseanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la enseanza no controla directamente.

los estudiantes pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar inuidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de enseanza. Pueden registrarse problemas de cdigo, etc. Fenstermacher dice: uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que suceder.

El ltimo enfoque puede denominarse facilitador o enfoque negativo. Un enfoque negativo no confa en la enseanza. Cree que lo mejor que la enseanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan.

Se cree que el nico aprendizaje autntico es el aprendizaje basado en la auto actividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusin en la vida futura de esa persona.

El aprendizaje signicativo es el que el alumno hace por s mismo, el que inicia y que responde a un inters propio, que sostiene por s mismo y que evala por s mismo. En esta posicin, el profesor deja de ser el que ensea y en trminos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un facilitador del aprendizaje.

 En

estos enfoques la conanza en la enseanza, en el sentido habitual del trmino, es mnima. El alumnos aprende por distintos medios, y cualquier medio legtimo es utilizable. funcin del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos.

La

Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de ensear. Es una sntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algn modo. Puede servir como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque, se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitos fundamentales.

Fenstermacher y Soltis (1999), describen enfoques de enseanza. Consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu signica educar y qu signica que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas informaciones y teoras, es capaz de aplicar estos u otros mtodos y desarroll cierto tipo de habilidades especicadas que el plan de estudio pueda proponer.

Segn Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas:

Qu es ser una persona educada? Cul es el rol del profesor?

Cada respuesta posible se identica con un enfoque:

El enfoque del ejecutivo, El del terapeuta El del liberador.

El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestin de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser ecaz en su consecucin. La enseanza no es ejecutiva, teraputica o liberadora. Es la imagen con la cual se denomina al enfoque. Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestin del contenido y de los objetivos.

Las primeras que se pueden mencionar son:

Las habilidades de planicacin, que incluyen la correcta denicin de objetivos. Esto no es una tarea fcil porque denir objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de propsitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros y objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus recursos.

Los profesores que participan en este enfoque estn comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluacin con el fin de obtener y brindar informacin sobre la marcha del proceso. Este enfoque implica competencias de previsin y planificacin.

Se preocupa por la buena gestin del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama oportunidad de aprendizaje.
Es muy sencillo: que los alumnos tengan suciente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la enseanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven ms independientes.

Confa en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. En trminos generales la idea de refuerzo est ligada con algn tipo de recompensaa las tareas de aprendizaje. La informacin permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseanza que permiten un avance gradual de cada alumno en trminos de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.

El enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de jarse sus propios propsitos y buscar los contenidos que le resulten signicativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso autnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades.

 Carl

Rogers denominaba aprendizaje signicativo. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales.
lograr un aprendizaje signicativo tienen que cumplirse tres caractersticas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado.

Para

El enfoque del liberador. Toma su nombre porque asume que el objetivo de la educacin es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la primera evidencia.
Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. El propsito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento.

Perkins (1995) plantea, son mtodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por s mismo. Para recurrir a esos mtodos el profesor no puede slo decir el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento. Este enfoque tiene como propsito la adquisicin de una personalidad racional, autnoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interaccin y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

O, A FAVOR DE LA INTEGRACION DE MODELOS Y ENFOQUES

El rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje.

Qu diferencia un ambiente de otro?

 Un

ambiente se diferencia de otros por los propsitos. Todo ambiente tiene un propsito principal y otros secundarios. clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto tipo de informacin y se obtenga una estructura de categoras. Parece adecuada si el propsito principal es que circule informacin sistematizada. Quiz no lo sera si el propsito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didcticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.

Una

Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control. En todo ambiente de enseanza rige algn tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. El enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin en la situacin de trabajo, podr ser fuerte o podr ser dbil. El control podr estar en manos del profesor o podr estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseanza genera un enmarcamiento. No hay una relacin directa entre control fuerte/dbil y el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy uidos y abiertos.

 Todo

ambiente de enseanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organizacin del conocimiento.

Crear un cierto ambiente de enseanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias.

Por ejemplo, los ambientes de enseanza generados por modelos basados en la interaccin, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan importantes en un ambiente de enseanza como los propsitos. Es intil proponerse un enfoque de enseanza, por deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen anlisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen anlisis de los propsitos.

Todo enfoque de enseanza...

Contiene una idea acerca cules son las mejores maneras de aprender. Contiene un supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Realiza algn nfasis particular en el eje planicacin interaccin y cada uno dene un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.

Todo ambiente de enseanza se caracteriza ...

Porque

tiene unos propsitos y una estructuracin o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una manera especca de denir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo.
enfoques varan en los requisitos y exigencias que suponen.

Los

Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios propositivos:
1.

Un ambiente de enseanza se dene por sus propsitos y ningn ambiente cumple todos los propsitos. No hay ningn ambiente que sirva para desarrollar cualquier propsito formativo. Algunos sern ms adecuados para el desarrollo personal, otros promovern, de mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y otros sern ms tiles para la adquisicin de habilidades o de informacin. Es una capacidad de la enseanza y de los que ensean crear los ambientes adecuados para los distintos propsitos de la enseanza.

2. Algunos ambientes son ms favorables para algunos alumnos que para otros. Por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenan, preponderantemente, un estilo serialista tenan dicultades con mtodos holsticos y viceversa.

3. Algunos ambientes son ms favorables para algunos profesores. No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente

4. La creacin de un ambiente supone requisitos. Es intil tratar de instalarlo si no se cuenta con los requisitos.

5. La eleccin de un ambiente o de un enfoque de enseanza no depende de ningn valor intrnseco. Depende de la combinacin de los rasgos mencionados:

qu propsito tengo en mente? el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos? es adecuado para m como profesor? cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?