CORPORACIN DE

ORIENTACIN EDUCATIVA
(COE)
La enseanza de las Matemticas orientada al
desarrollo del pensamiento infantil
Autor: JOS AGUSTN CHINEA SALAZAR
2008
J0S AGUSTN CHINEA SALAZAR:
Profesor de Educacin General Media, del Instituto Superior
Pedaggico(ISP) Flix Varela, Villa Clara, Cuba.
Licenciado en Educacin del ISP Flix Varela, Cuba.
Especialista en Fsica, ISP Flix Varela, Cuba.
Ingeniero Mecnico Agrcola, Universidad de Ciego de vila, Cuba.
Candidato a Dr. en Ciencias Pedaggicas, Centro de Estudios Superiores
Manuel F. Gran, Universidad de Oriente, Cuba (Realiza su Tesis doctoral en
Didctica de las Matemticas en la Escuela Bsica Primaria para el desarrollo
del pensamiento infantil).
Realiz otros estudios y entrenamientos de postgrado en los campos de la
Filosofa, Informtica Educativa, Propiedades Fsicas de los suelos, Pedagoga,
Didctica e Idioma Ingls.
Posee 33 aos de experiencia docente.
Ha participado en mltiples investigaciones tcnicas y pedaggicas.
Posee varias publicaciones de carcter nacional e internacional.
Actualmente coordina los proyectos de investigacin Seres Humanos
Pensantes y Dilogo de Saberes.
Es docente del departamento de Psicopedagoga de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Crdoba.
Las limitaciones ms sobresalientes que se han
detectado en el campo de las matemticas son:
1-Las reminiscencias conductistas expresadas en el inters
centrado en los resultados con la desestimacin de la
importancia de los procesos.
2-El formalismo en los conceptos matemticos. La
fragmentacin del objeto.
3-El mecanicismo en las acciones y operaciones
matemticas.
4-La incomprensin de lo que se dice y se hace.
5-Lo irreflexivo de los procedimientos.
6-Lo no conceptualizado.
7-La incapacidad para la argumentacin de lo que se hace.
8-Lo memorstico de los modos de proceder y
9-Lo intrascendente de los conocimientos y habilidades
matemticas, cuya asimilacin no garantiza su
funcionalidad fuera de los marcos disciplinares.
ENFOQUES:
1-Para la comprensin de significados conceptuales.
2-Para la comprensin de procesos.
3-Para la contribucin al desarrollo de capacidades
intelectuales.
4-Para la contribucin al desarrollo de las competencias
comunicativas.
5-Sistmico. Revelador de las interrelaciones conceptuales.
7-Desarrollante de las competencias interpersonales,
autogestionarias y autovalorativas.
6-Problmico.
PENSAMIENTO NUMRICO
CHINEA SALAZAR J.A.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
1-Un estudiante, utilizando cierta medida s
1
, determin que
la caracterstica numrica del rea A de un cuerpo, es 8.
Qu significado tiene ese 8?. Es nica la caracterstica
numrica del rea A?. Cmo se obtendr otra
caracterstica numrica para la misma magnitud?.

2-Siempre 5 es mayor que 3?.

3-Argumente convincentemente por qu 2/5 > 2/9. En qu
condiciones tiene sentido esta comparacin?.

4-Siempre 2/7 > 2/9?. Siempre 2/5 < 3/5?. Cundo son
verdaderas estas relaciones?. En qu casos pueden no
serlo?.

GNESIS Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO DE NMERO
A
c c c
A/c = 3
Qu sucede si la medida no cabe una cantidad exacta de veces en la magnitud?
L m
L/m=2 (1/2)
2 (2/4)
2 ( ? )
c
m m
Q=N(n/p)
N=A/c
CONJUNTOS
CHINEA SALAZAR J.A.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
1-Si el conjunto se define como reunin o coleccin
de objetos o elementos. Cmo incluye usted en
esa definicin los conceptos de conjuntos unitario y
nulo?.

2-Cmo sabe usted que determinado objeto
particular pertenece a un conjunto?. Cundo puede
usted asegurar que cierto objeto concreto no
pertenece al conjunto?. De qu depende que un
objeto pertenezca o no?.


3-Qu determina realmente usted en la operacin
unin entre conjuntos?. En la interseccin?. Qu
conceptos estn asociados a tales operaciones?.


Dos tipos de TAREAS-PROBLEMAS que se pueden
abordar a travs del tratamiento conceptual de la teora de
conjuntos :
1-DIRECTA: Determinacin de la pertenencia de objetos a
conjuntos definidos por conceptos de diferentes
estructuras (ejercicio del proceso mental de identificacin).
2-INVERSA: Dada la situacin de un objeto (elemento)
con relacin a un conjunto, inferir caractersticas de dicho
objeto, teniendo en cuenta el contenido y la estructura del
concepto que define el conjunto.
Coeficiente inicial de identificacin general
(Kiig)
Identificacin TPRC TRAE
Kiig
(%)
Conjuncin 243 114
40
Disyuncin 243 79
TPRC: Total de posibles
respuestas correctas.

TRAE: Total de respuestas
acertadas por los estudiantes.

Trac: Total de respuestas
acertadas identificacin -
conjuncin.

Trad: Total de respuestas
acertadas identificacin -
disyuncin.

% 40 40 . 0
486
193
243 243
79 114
= =
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
+
+
=
Kiig
Kiig
Tprc Tprc
Trad Trac
Kiig
ANTES
Coeficiente inicial de deduccin general
(Kidg)
Deduccin TPRC TRAE
Kidg
(%)
Conjuncin 270 84
36
Disyuncin 270 114
TPRC: Total de posibles
respuestas correctas.

TRAE: Total de respuestas
acertadas por los estudiantes.

Trac: Total de respuestas
acertadas deduccin - conjuncin.

Trad: Total de respuestas
acertadas deduccin -disyuncin.

% 36 36 . 0
540
198
270 270
114 84
= =
|
.
|

\
|
+
+
=
|
|
.
|

\
|
+
+
=
Kidg
Kidg
Tprc Tprc
Trad Trac
Kidg
ANTES
Las bondades de las metodologas problmicas,
pueden ser resumidas en las facilidades que ellas
ofrecen para generar los siguientes desarrollos:
2-Desarrollos cognitivos (desarrollo del pensamiento).
1-Desarrollos cognoscitivos (aprendizajes).
3-Desarrollos comunicativos (de las competencias lectora y
argumentativa, incluyendo la capacidad de redaccin).

4-Desarrollos formativos.
PROBLEMAS EJEMPLOS
1-El conjunto DIM est constituido por todo estudiante del
curso que pesa ms de 50 kg, es de sexo masculino y es el
mayor de todos sus hermanos.
b)-Jess es un nio inteligente, practica sistemticamente deportes, gusta del
cine y cumpli sus 9 aos. Jess tiene tambin una linda hermana llamada Lidia,
de cabello rubio y que con l convive. Qu puede usted decir acerca de la edad
de Lidia, la hermana de Jess, si se sabe que este ltimo es un elemento del
conjunto DIM?. Argumente.
a)-La balanza comercial pintada de azul, que se encuentra en el departamento de
Educacin Fsica del colegio de Jess, permite determinar pesos hasta 55 kg. Se
podr hallar en ella el peso de Jess?. Fundamente su decisin. Jess es un
elemento del conjunto DIM.
c)-Ivn es un fornido estudiante del curso, de sexo M, posee varios hermanos que
son deportistas de alto rendimiento, pesa 52 kg, mide 150 cm de estatura y no es
un elemento del conjunto DIM. Posee Ivn al menos un hermano mayor que
l?. Justifique su respuesta.
d)-Lzaro y Norberto se quieren grandemente, toda la vida han sido excelentes
trabajadores, siempre muy colaboradores con sus familiares y amigos, son
hermanos (de padre y madre) y no gemelos. Pueden ser ambos identificados
con el conjunto DIM?. Sustente su propuesta.
2-Denominaremos conjunto F1 a aquel formado
por toda flor que posee 4 ptalos o es amarilla.
b)-Una olorosa flor de 4 ptalos, que pertenece al conjunto F1, fue encontrada
por Zoila sobre su escritorio, minutos despus de haber sido colocada all por
Jose, su admirador. Cul es el color de la flor encontrada por Zoila?. Pudiera
ser amarilla?. Fundamente sus respuestas.
a)-Pal le ha regalado una hermosa flor de 5 ptalos a Gloria y dicha flor est
incluida en el conjunto F1 . Cul es el color de la flor obsequiada?. Por qu?.
c)-Una delicada flor de 6 ptalos que no pertenece al conjunto F1, fue
obsequiada por Lus a su eterna amiga Doris en el da de su cumpleaos. Qu
puede usted afirmar sobre el color de la flor que recibi Doris?. Argumente.
d)-Una flor roja es un elemento de F1. Cuntos ptalos posee?. Explique.
e)-Cierta flor amarilla pertenece al conjunto F1. Cuntos ptalos posee?.
Pueden ser 4 ptalos?. Argumente.
f)-Cierta flor matizada de rojo y blanco no se sabe si es o no un elemento del
conjunto F1. Qu habr generado la incertidumbre?. Fundamente.
OPERACIONES ARITMTICAS
CHINEA SALAZAR J.A.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
1-Cuando usted est realizando la
operacin aritmtica elemental (46+39),
seala: (9+6) son (15), coloco el (5) y llevo
(1); luego (4+3) son (7), ms (1) que llevo
son (8); en fin, resultado: (85). Por qu si
(9+6) son (15), usted coloca solo el (5)?.
Puede o no colocar (15)?. Qu deba
aclarar si coloco el (15)?. Por qu el (1)
que llevo lo sumo al resultado de (4+3)?.
Comprender el nio el proceso de esta
manera?. No le parece este procedimiento
un algoritmo de reglas aprendidas de
memoria?.

46
39
85
+
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
2-Al realizar la operacin aritmtica
(45-27) se seala: al (5) no le puedo
restar (7), luego el (5) presta (1) al (4)
y se transforma en (15)...

Qu presta el (5) al (4)?. Cmo es
posible que agregando (1) al (5) se
transforme en (15)?. Ser que lo
sucedido son descomposiciones y
composiciones y no prstamos?.
45
27
_
18
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
3-Deje que una persona que sabe
dividir, comience a realizar la
siguiente divisin (75323).
Iniciar: separo el (7), y (7) entre (3)
cabe a (2). Despus que haya
colocado el (2), interrmpalo: qu
significado tiene para usted ese
(2)?. Ese (2), son (2) qu?.
Escuche las respuestas y djelo
continuar.
7 532 3
2
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
l seguir: (2x3) son (6) y resto el
(6) al (7). Vuelva usted a
interrumpir preguntando: por
qu resta usted ese (6) al (7)?.
Por qu sabemos que, hasta
aqu, el proceso va bien...?. No
ser... mejor verificarlo antes de
continuar?.
7 532 3
2 6
_
Siendo adems que (15) entre (3) son (5).
Usted solicitar ahora otra parada. Dialogar:
cmo es eso de que baja el (5)?. Por qu
puede agrupar ese (5) que baj con el (1) y
formar un (15)?. Es comprensible el proceso
as?. Est presente una obediencia a rgidas
reglas?. Pisamos terreno firme o caminamos
a ojos tapados?. Otra pregunta para el
entrevistado: qu significa ese (5) que es el
resultado de (15 3)?.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS 7 532 3
2 6
_
5 1
5
Solictele que prosiga, y dir: (7-6)
es (1) y ahora bajo el (5) y me
quedan (15).
(1) 6 347 28___
(2) 6m+ 3 c + 4 d + 7 u 28_u____________
(3)
_____________________________
0 m
(4) 60 c +3c + 4d + 7 u

______________________________

(5) 63 c + 4 d + 7 u
+ 2 c + 2 d + 6 u
__________________________
(226)
(6) 56 c
__________________________

(7) 7 c + 4 d + 7 u


__________________________

(8) 70 d +4d + 7 u
__________________________

(9) 74 d + 7 u

(10) 56 d

____________________

(11) 18 d + 7 u

_____________________

(12) 180 u +7u
________________

(13) 187 u


(14) 168 u
_______________

(15) 19 u
_________

(16) (19)
PENSAMIENTO GEOMTRICO
CHINEA SALAZAR J.A.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS
1-Para pasar del concepto polgono al concepto
tringulo. Agrega o retira condiciones al primer
concepto?.
2-Por qu cuando los tringulos se clasifican de
acuerdo con la relacin de las amplitudes de sus
ngulos interiores respecto a 90
o
, se obtienen solo
tres clases?. Por qu no son cuatro clases?. Por
qu no basta con dos clases?.
3-Una clase de tringulo es el acutngulo. Explique
dnde est presente, en la definicin de este
concepto, la base o fundamento a travs de la cual
esta clase se obtiene.
Los tringulos se clasifican, de acuerdo con sus
ngulos y de acuerdo con sus lados.
Tal y como se han definido las bases, pueden
sealrseles las insuficiencias o imprecisiones
siguientes:
- No se diferencia entre ngulo y
amplitud del ngulo que son conceptos
diferentes.
- No se precisa a qu ngulos del
tringulo se refiere.
- No se precisa cul es realmente la propiedad de los lados
que interviene como condicin esencial para diferenciar
las clases.
- No se puntualiza que las propias longitudes de los lados
de un tringulo, pueden variar sin que se altere la clase.
Lo verdaderamente significativo (y es lo que constituye el
fundamento) es la relacin entre s de las longitudes de
los tres lados del tringulo.
- No se atiende a que las amplitudes de los ngulos
interiores de un tringulo, pueden variar dentro de ciertos
lmites, sin que se altere la clase, lo esencial (lo
significativo) es entonces la relacin de la amplitud de
dichos ngulos respecto de 90.
2-La precisa determinacin de la base o
fundamento segn la cual ser dividida la
extensin del concepto anterior, sin
ambigedades.
1-La interpretacin de la definicin del
concepto, cuya extensin o volumen ha
sido o ser dividido (concepto genrico).
Cul es su contenido y estructura?.
FUNDAMENTOS PARA CUALQUIER
CLASIFICACIN:
3-La interpretacin de la base o fundamento.
Qu idea o ideas esenciales incluye?. Qu
posibilidades o variantes engendra?.

4-La definicin de los conceptos aspectuales
(tambin llamados subordinados o derivados),
teniendo en cuenta que en dichas definiciones
deben estar presentes: a)- el contenido
completo del concepto genrico ms, b)- las
exigencias particulares para cada uno,
engendradas por las posibilidades que ofrece la
base adoptada.
5-La cantidad de conceptos
aspectuales (cantidad de clases)
debe ser tal, que se abarque
completamente la extensin del
concepto genrico.
6-Los conceptos aspectuales
definidos debern permitir la
completa diferenciacin de las
clases.
7-La extensin o volumen de un
mismo concepto genrico puede ser
dividido atendiendo a varias bases o
fundamentos.
8-Un mismo objeto concreto,
identificado con el concepto genrico,
podr ser incluido en ms de una
clase, siempre y cuando dichas clases
hayan sido derivadas a partir de bases
o fundamentos diferentes.

J OS AGUSTI N CHI NEA SALAZAR
Tel: 7 907273 en Montera, Crdoba.
E-mail: agustin_chinea@yahoo.es
Cel: 313 572 2876