TESIS IV INFLUENCIA DEL PERFIL DOCENTE Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ASIGNATURA DE GEOGRAFIA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA PRESENTA MIRTA ROSA

VAZQUEZ AYON. PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR PEDAGOGIA DIRECTOR DE TESIS DR. CANDELARIO CALIX LPEZ CULIACN, SINALOA. SEPTIEMBRE 2013.

1.-Cules son las caractersticas del perfil del docente que ensea geografia en la escuela secundaria? 2.-En que propsitos se fundamentan los origenes de la geografia como disciplina escolar en la escuela secundaria? 3.-Cmo se tipifica la geografia y los conceptos que la conforman para la comprension del espacio geografico por parte de los estudiantes?. 4 .-Cules son los propsitos generales de la enseanza de la geografia en la educacin secundaria. 5.-Cmo queda tipificado el desarrollo del pensamiento geografico en los alumnos de la escuela secundaria? 6.- Cules son las competencias que debe desarrollar el alumno en el aprendizaje de la geografia y cuales son las competencias que debe proceder el docente que la imparte?.

1.Trabajo de investigacin realizado por Valenzuela Nereida Raquel:(2006 )que tiene que ver con Las Estratategias Didcticas y Tcnicas de Enseanza creadas para el aprendizaje de los alumnos y desarrollar el conocimiento previo de la geografia. 2.Trabajo de investigacin realizado por Lilia Norma y Jurada Nieva: Acerca de las Estrategias de Sobrevivencia de los alumnos de la escuela secundaria, se analizan las prcticas de los estudiantes atraves del cumplimiento de tareas extraclases, el impacto que esta tiene en el aprendizaje de la geografia. 3.Trabajo de investigacin realizado por Bentez Ontiveros Lourdes y Soto Moreno Jorge Mario:(1999) que tiene relacin con la nocin de la Lectura y evaluacin, cuya relacin es Analizar el Aprendizaje y Formas de Evaluar que utiliza el Docente en la Enseanza de la Geografa. 4.Trabajo de investigacin realizado por Flix Valenzuela Maribel: (2008) el cual tiene que ver con Las Estrategias para el logro de competencias mediante el manejo de Estrategias Didcticas al interior del grupo. 5.Trabajo realizado por Etty Estevez (1999) trata de La Enseanza Basada en el Uso de Estrategias Cognitivas como Medio de Aprendizajes. 6. Trabajo de investigacin realizado por Bolea Manuela (1998) que tiene que ver con Las Estrategias para la Enseanza de la Historia con la Geografia y el Establecimiento de Lazos de Relaciones e Influencias de los Hechos y los Espacios Geogrficos.

2.1. En lo que se refiere a la Identificacin del Perfil Docente que Ensea Geografa tenemos los referentes de: Monereo(1998) quien habla acerca del Perfil Docente que Ensea la Escuela Secundaria, as mismo Caldarola(2005) que discute acerca del Material Didctico y el uso que El Docente le da; as mismo Garza y Leventhal (2006) quien relaciona El Perfil del Docente con sus Formas de Ensear. 2.2. Con relacin a las Bases Tericas y Epistemolgicas encontramos referentes en los trabajos de: Monerero (2000) quien refiere La Enseanza de la Geografia a partir del manejo Constructivista en el Aula; Levi Levi (1992) quien habla de la geografia como un campo del conocimiento para que el sujeto conozca sistemticamente su entorno y los fenmenos fsicos que se producen en el; Das Barrigas (2005) quien habla de Las Estrategias de los Docentes desde el punto de vista del Aprendizaje Significativo y las actividades que se deben desarrollar en el aula por parte del docente.

2.3. Origenes de la Geografia como Disciplina Escolar. En este apartado tenemos aportaciones de Alvira (1965) quien afirma que La Gnesis de la Geografia se da a partir del momento en que los seres humanos se integran sobre la existencia de la vida humana y del cosmos, y se podra decir que nace desde que el ser humano entra en el mundo de los interrogantes. 2.3.1. Alcaraz (1965) Afirma que La Geografia empieza a ser tomada en cuenta como una forma de aproximacin a la realidad y de manera mas cientfica apoyndose en observaciones cuantificadas y documentadas y a veces corroboradas a partir de mapas e instrumentos utilizados para el caso, es una rama del saber que se encarga de conocer y explorar la tierra, el universo y los seres que en ella habitan. Humbolt (1995) sostiene que atraves de la geografia se puede uno enterar de los cambios que se originan en la naturaleza y la cual era inestable y se poda modificar permanentemente hasta que las placas tectnicas se acomodaron adecuadamente esto lo sustenta basado en observaciones en las regiones donde se produjeron alteraciones del mundo terrestre y geografico.

2.4. La Geografa, Los Conceptos y su Enseanza. Con relacin a la geografia y su enseanza a partir de los conceptos que la conforman tenemos una amplia gama entre ellos destacan lo que es regin, paisaje, territorio, medio, lugar, croquis, planos, globo terrqueo, fotografas e imgenes satelitales, costas, valles, ros, islas, elevaciones montaosas, redes de carreteras, ferrocarriles, ciudades, represas, una noticia, un fragmento de un libro y de una pelcula, entre otras cosas, la ideas es de que manera estos conceptos se van acercando al conocimiento del sujeto a partir de su enseanza en la escuela secundaria; porque de acuerdo a (Hanna, 1996) La Geografia y los Fenmenos que la conforman no pueden ser meramente descriptivos ya que en la actualidad es necesario realizar una reflexin critica acerca de ellos y la repercusin que actualmente se esta dando en los cambio globales de la tierra.

De acuerdo a la Secretaria de Educacin Publica los propsitos de la Enseanza de la Geografia en la Escuela Secundaria son los siguientes:

4.5.Propsitos Generales de la enseanza de la geografia: 1. Identifica los componentes naturales, sociales y econmicos que integran el espacio geogrfico. 2. Distingue las categoras de anlisis del espacio expresadas en las escalas mundial, nacional y local. 3.Comprende los conceptos de localizacin, distribucin, diversidad, temporalidad y cambio y relacin e interaccin para el estudio del espacio geogrfico. 4. Representa los rasgos y las formas del espacio en croquis, planos y mapas. Maneja escalas, se orienta, e identifica elementos de referencia de los mapas. Y la tecnologa en la generacin de informacin cartogrfica. 5. Localiza ciudades, pases y regiones a travs de la utilizacin de coordenadas geogrficas. 6. Reflexiona sobre los cambios en la representacin de la superficie terrestre producidos por las proyecciones cartogrficas. 7. Utiliza los elementos de los mapas temticos para la lectura e interpretacin de informacin geogrfica. 8. Aplica sus habilidades en el manejo de informacin documental, estadstica y grfica. Aqu se trata de analizar como el alumno se apropia de estos propsitos y de que

4.6. Desarrollo del Pensamiento Geogrfico de los Adolescentes. En este apartado se trata de la identificacin del conocimiento del estudiante y los concepto geogrficos para analizar el pensamiento de los adolescentes y su relacin con lo aprendido se trata de identificar lugares, caractersticas fsicas de los lugares, poblacin y caractersticas culturales, caractersticas econmicas de las poblaciones, problemas ambientales de las poblaciones y ciudades y conocimiento de la tierra y el universo. Se discute la forma como los estudiantes logran apropiarse de todos estos elementos y de que manera los representan en su esquema cognitivo. As mismo de acuerdo a Boterf (2000) se trata tambin de describir el conocimiento profesional del docente y su forma de repercusin en el aprendizaje de sus alumnos , y del mismo modo Carretero (1989) argumenta acerca del inters de los modelos conceptuales que deben poseer los alumnos en los referentes y las condiciones del aprendizaje de la geografia.

4.7. Las Competencias Docentes y las que Desarrollan los Alumnos. En este apartado se discute de acuerdo a Perrenoud(2004) , (Imbernn,1994), Sep.(2010), (Boterf 2000), (Moncls(2000) acerca de Las Competencias tanto de los Docentes como de los Alumnos tomando en cuenta que para saber actuar es necesario saber utilizar los recursos, conocimientos capacidades, saberes combinados y saberes transferidos, todo ellos en situaciones complejas y con una finalidad. Las competencias tienen un carcter constructivo que puede no adquirirse en una etapa de formacin inicial, si no que se crean y se recrean continuamente atraves de la practica, siendo as que las competencias adquieren sentido con relacin a la innovacin que se convierte en permanente cuando las competencias son aplicadas en forma adecuada.

Capitulo III Metodologa de la investigacin.

En un intento de lograr una presentacin sencilla pero con los elementos centrales que caracterizan a los paradigmas que hasta hoy se han perfilado en el campo de la investigacin educativa, se incluye en este apartado, una sntesis del debate que hasta hoy a existido, lo que le da el carcter de sustento epistemolgico que sostiene a cada una de las vertientes de las cueles se compone cada paradigma investigativo.
De este modo, retomamos las aportaciones de Gutirrez y Delgado (2002), quienes hacen posible la discusin acerca de lo diverso y multidisciplinar de cada enfoque paradigmtico, a partir de lo cual se genera y subyace una confrontacin dicotmica sobre la forma de abordar el estudio cientfico de la realidad. La situacin anterior ha generado una multiplicidad de visiones que se perfilan dentro de cada uno de los grandes paradigmas de la investigacin, cuestin que la hace fructfera y de mltiples miradas (Gutirrez y Delgado, 2002), enfrentamiento que se genera a partir del advenimiento de dos grandes paradigmas bsicos que se han denominado cuantitativo y cualitativo.

Derivado del paradigma naturalista-hermenutico-interpretativo, el enfoque en el enfoque en el cual se sustenta esta investigacin, es de corte cualitativo y nos auxiliamos de los instrumentos investigativos, tales como la entrevista y la observacin. Tomando como base que el enfoque cualitativo se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin pero no necesariamente, para probar hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de recoleccin de datos sin medicin numrica, como las descripcin y la observacin (Hernndez y otros, 2003: 5). De acuerdo a los planteamientos de Miles y Huberman, (1984), se retoma la idea de presentar la informacin en forma narrativa, cuestin que se permite por las caractersticas del enfoque cualitativo; y es que al retomar los elementos que contiene la investigacin cualitativa, no necesariamente se tiene que registrar la informacin de otra manera, ya que La experiencia muestra que el texto narrativo es una forma extremadamente complicada. Es difcil de manejar, porque la informacin est dispersa, desarrollada en muchas pginas a las cuales es difcil de llegar (Miles y Huberman, 1984: 79). En el enfoque cualitativo, como ya se manej, al utilizar preguntas como generadoras del proceso, se descubre y refina la intencin de su manejo a travs de un proceso inductivo. Para ello, lo ms frecuente es utilizar mtodos de recoleccin de datos, donde no se utiliza la medicin numrica, porque son descripciones y observaciones; su propsito, consiste en reconstruir la realidad a partir de la interpretacin (Grinell, 1997).

Retomando los argumentos de Cesar Coll (1996), cuando afirma que utilizar una sola teora o mtodo para tratar de explicar un suceso educativo es caer en un reduccionismo que supone renunciar de entrada a utilizar otras fuentes alternativas que pueden aportar elementos para ayudar a interpretar la realidad que se investiga. De igual manera coadyuvan a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por el enfoque metodolgico elegido.
En este sentido, y aun a sabiendas que el enfoque metodolgico elegido para este trabajo sea de corte cualitativo, no se descarta la posibilidad de utilizar algunas herramientas o elementos del enfoque cuantitativo, sin declarar con esto que sea un trabajo de corte mixto, porque no es la pretensin profundizar en el manejo de este enfoque. As pues, nos remitimos a los orgenes del paradigma positivista, en el cual se sustenta el enfoque cuantitativo, a decir de Hernndez Sampieri y otros (2006).

El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de Augusto Comte (1798-1857) y Durkheim (1858-1917), con la influencia significativa de Francis Bacon, John Locke y Emmanuel Kant. Es decir, se le considera el abuelo de tal enfoque al positivismo, segn este autor; hay que reconocer que el positivismo surge como una corriente alternativa en la poca en donde todo era manejado con puras suposiciones y negando en mucho el

Una vez, revisadas algunas de las caractersticas centrales del enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo, es necesario comentar algunos detalles de lo que se ha dado en llamar el enfoque mixto. Este enfoque comienza a darle sentido a una nueva forma epistemolgica de explicar la realidad a partir de las investigaciones que se realizan; empieza a cobrar fuerza, ya que se ampara, por ambos enfoques: cualitativo y cuantitativo. Este enfoque se identifica a parir de que analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudiopara responder a un planteamiento del problema, o para responder a preguntas de investigacin de un planteamiento del problema (Tashakkori y Teddlie, 2003: 134). Con lo anterior es fcil deducir que se usan elementos de ambos enfoques y el anlisis de la informacin requiere tanto de la cuantificacin como de la cualificacin. Adems, si el investigador tiene la habilidad para hacerlo, puede combinar datos cualitativos en cuantitativos y viceversa. De este modo se aprecia que.
En realidad es un enfoque que en la prctica se utilizaba en el trabajo arqueolgico y criminalstico en las primeras dcadas del Siglo 20, pero sus antecedentes como enfoque de la investigacin provienen de alrededor de 1960, cuando fue utilizado en el trabajo criminalstico, aunque no se le denominaba como tal. Posteriormente, en 1973, Sieber sugiri la mezcla de estudios de caso cualitativos con encuestas, cre as un nuevo estilo de investigacin y la integracin de distintos mtodos en un mismo estudio (Rosa Morales, 2005: 5).

Para efectos de la realizacin del trabajo de campo donde se recopila la informacin que posteriormente se analiza, es necesario utilizar algunas tcnicas de investigacin especificas. En nuestro caso, se utiliza la entrevista, la observacin y la encuesta. Se sigue el lineamiento de carcter interpretativo a partir de los lineamientos de la metodologa cualitativa.

Al mismo tiempo, se disean y aplican los instrumentos ya mencionados para despus codificar la informacin a partir de las categoras que resultan de los conceptos centrales da cada uno de los objetivos propuestos. La entrevista a profundidad se aplica a 20 estudiantes y 12 maestros que ensean geografa en la escuela secundaria; las encuestas se aplican a 120 alumnos y a 20 maestros; con ello, se triangula la informacin.
1.

2.

La entrevista en profundidad. La encuesta como texto

Para dar tratamiento al objeto de estudio de esta investigacin, los participantes se seleccionaron de la manera siguiente:
Instrumento Alumnos Maestros

Entrevista
Encuesta Observacin

20
225 3 grupos (92 a lumnos)

12
20 3

Total

225

20

Nota: del total de 120 alumnos se extraen los que participarn en la entrevista y en la observacin. De igual manera, de los 60 maestros se extraen los que participarn en la observacin y en la entrevista.

La presente investigacin, se llev a cabo en el contexto del municipio de Culiacn, tomando como unidades de anlisis 225 alumnos y 20 maestros. La escuela secundaria que sirve de marco a esta investigacin cuenta con 108 profesores adscritos a la misma y un total de 18 grupos en el turno matutino y 12 grupos en el turno vespertino. Con esto, se considera abordado el apartado que tiene que ver con la metodologa que se utilizar para recabar la informacin en esta informacin.

Capitulo IV
Anlisis e interpretacin de los resultados de la investigacin sobre el perfil docente de geografa y su influencia en el aprendizaje del estudiante de secundaria

Alumnos Poblacin Universo 752 Muestra 225 Hombres Mujeres 370 110 382 115 80 20

Maestros Hombres Mujeres 54 14

200

26 6

150

100

50

Siempre

Mucho

A veces

No respondi

30
Siempre
Casi A veces Nunca

15
No respondio

0 Hombres Mujeres

100 90 80 70 60 Hombres Frec 50 40 30 20 10 0 Maestro de Historia y Geografa Maestro de Geografa Licenciado en derecho Pasante de Licenciado en Derecho Totales Hombres % Mujeres Frec. Mujeres %

900 800

700
600 500 400 300 200 100 0 Hombres Mujeres Totales

Respuestas SI NO A VECES SIEMPRE TOTAL

Hombres Frec. %
14 100

Mujeres Frec. %
6 100

TOTALES Frec. %
20 100

14

100

100

20

100

Respuestas Siempre Casi Siempre A veces Nunca No Resp. Total

Hombres Frec. % 42 37 31 0 0 110 38 34 28 0 0 100

Mujeres Frec. % 57 31 27 0 0 115 50 27 23 0 0 100

Totales Frec. % 99 68 58 0 0 225 44 30 26 0 0 100

30 Siempre Casi A veces 15 Nunca No respondio

0 Hombres Mujeres

Respuestas SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA NO RESP. TOTAL

Hombres Frec. 7 6 1 0 0 14

Mujeres

% Frec. 50 3 43 2 7 1 0 0 0 0 100 6

TOTALE S % Frec. % 50 10 50 33 8 40 17 2 10 0 0 0 0 0 0 100 20 100

Por lo que se pudimos dilucidar, de la informacin aqu analizada es que un nmero considerable de estudiantes trabaja; fenmeno que se pude considerar como poco novedoso, ya que existen investigaciones acerca del trabajo estudiantil desde pocas o tiempo atrs como bien lo registra Medina y otros (2005), el trabajo estudiantil es un fenmeno recurrente poca tras poca, pueden encontrarse algunas tendencias generales a partir de las investigaciones realizadas. Tambin se encontraron diferencias importantes entre la proporcin de hombres y mujeres que trabajan, ya que es mayor la proporcin de hombres que labora mientras estudia. Medina (2005) argumenta que el nmero de sujetos que desempean labores de alguna ndole y al mismo tiempo estudian, se incrementa con el paso de su escolarizacin.

La segunda categora que aqu se analiza tiene que ver con las estrategias de enseanza que se implementan al interior del aula. No se encontraron novedades, solo que como de vida cotidiana se observa, en las escuelas no se implementan estrategias novedosas o innovadoras, incluso ni siquiera las de corte tradicional so n muy representativas, si bien es cierto que se encuentra una correspondencia entre las actividades que se realiza y el plan de estudios, porque de acuerdo a los participantes el docente extrae las actividades del programa de estudios aqu es congruente el hecho de que el maestro cuando menos, cuide de que sus actividades sean las que indica el plan y los programas de estudio. La actividad que aseguran los docentes realizar es la consulta del programa de estudios para llevar a cabo las actividades al interior de la clase aunque se dijo tambin que a veces no tienen a tiempo estos programas. Se confirm que cada maestro tiene su programa de trabajo y de ah extrae las actividades que considera pertinente para la enseanza y aprendizaje de la Geografa.

En cuanto a los recursos didcticos se encontr que la mayora de las veces los maestros slo utilizan el libro de ah nos dejan tareas y agregaron tambin que en el libro nos ponen a leer y a extractar las ideas principales de algunos textos que viene al interior de libro. Pero lamentablemente no se consultan otras fuentes y la Internet como va de informacin no es utilizada por los docentes porque consideran que los alumnos slo plagian los documentos tal cual son y en esa forma no aprenden nada, bueno, aa vecesbajamos cosas de Internet, pero los profes no quieren que lo hagamos. Se encontr que los maestros consideran muy difcil que se puedan implementar estrategias novedosas, porque los alumnos se vuelven puro juego, y argumentan que al no poner atencin a lo que realizarn Los alumnos no muestran mayor inters por aprender, y sostienen que los estudiantes difcilmente revisan su libro cuando se les indica y cuando se les deja tarea muy pocos cumplen con ella. Por otro lado, la idea de los docentes es que del internet es difcil que se logre una aprendizaje debido a que los alumnos solo corta y pegan documentos, sin siquiera revisarlo. Siendo la red un medio importante en la recuperacin de informacin, se hace necesario buscar estrategias para que su uso se adecuado, los docentes no comentaron nada al respecto, simplemente que mal utilizada por los estudiantes, la responsabilidad de la revisin de los recae en cada uno de ellos, son quienes deben buscar las estrategias adecuadas.

La importancia de la planeacin de clases es otro de los rubros que se manejaron, en la realidad de la planeacin pocas veces se logra que esta sea para tomar en cuenta las caractersticas de los estudiantes, pero este hecho pasa desapercibido y slo se logra planear a reglamente, es decir para cumplir un requisito institucional. No obstante se sabe que la planeacin de clases es un primer paso que precede al anlisis didctico, como bien lo argumenta Schaub y Zenke (2001); as mismo se considera como un sistema que se completa en el saln de clases y el manejo de estrategias, por ello se requiere de una planeacin cuidadosa a partir de objetivos claros, esto de acuerdo a lo que argumenta Woolfolk (2006). Sin embargo cuando esto se analiz se encontr que solo exista planeacin institucional y adems, los docentes argumentan que a los alumnos no se les puede incluir en la planeacin porque no tienen un conocimiento suficiente de los que pueden ser los contenidos de la asignatura y refuerzan la idea de planeacin institucional cuando argumentan que es difcil planear, porque cuesta trabajo incluso planear entre las academias, y al mismo tiempo se reconoce por parte de ellos que no todos los compaeros maestros planean debidamente y que en la mayora de los casos la planeacin es institucional, solo para cumplir un requisito marcados por las autoridades, pero que nadie revisa bien los avances ni los contenidos.

En estricto se puede decir que no hay planeacin didctica, sino una planeacin solo para cumplir con un mandato de las autoridades educativas; cuando en realidad debera ser una planeacin del trabajo escolar en forma anual, planeacin de unidades, de temas y de clase. De esta manera el docente puede realimentar aquellos contenidos que no hay sido del todo satisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes; de esta manera lo estable Castaeda (2006). La planeacin escolar es vista como una de las actividades que de alguna manera guan el trabajo docente, pero esta perspectiva no aparece en nuestros docentes investigados, siendo que el plan es auto-gua, auto-preparacin, actividades de suma importancia, las cuales quedan implcita a la hora de preparar el pan de clases, como atinadamente lo registran Maurer y otros (2006).

Las Dinmicas de trabajo en el aula, son otra cuestin importante en el trabajo pedaggico, sin embargo tampoco hubo nada nuevo, no hay cuestiones que motiven al alumno en el saln de clases, y los mismos alumnos as lo identifican cuando dicen que pocas dinmicas manejan en la clase de Geografa adems de esto el poco apoyo institucional y la falta de iniciativa de los docentes para hacer cosas diferentes habla de una enseanza demasiado rutinaria. Los maestros, afirman los alumnos que slo se basan en lo que dice el libro y de ah preguntan cosas; en estas circunstancias se puede conjeturar que los resultados obtenidos son precarios, ya que el alumno tampoco ve cosas que lo motiven; y del mismo modo, ellos poco trabajan, y muchas veces no cumplen con el trabajo escolar, muchos se quedan reprobados porque no hacen las tareas cuando las pide el maestro, no cumplen con el trabajo. No hay trabajo con las tecnologas porque en la escuela no existen equipos, por lo que hay casi una total ausencia en este sentido.

En cuanto a los indicadores que sirven para concretar la evaluacin de los estudiantes tambin hay pocos elementos que satisfagan este rubro, los maestros toman en cuenta los trabajos que realizan en el aula los alumnos y los que se llevan de tarea pero sobre todo, el mayor peso lo tienen los exmenes, as lo dejan ver las aportaciones de los alumnos cuando dicen que califican por medio del examen que hacen por unidad o final. En estas circunstancias se dan otros elementos que no coadyuvan al buen desempeo del trabajo escolar porque no todos los alumnos hacen las tareas y en el aula, al realizar trabajos colectivos tampoco se participa como debiera, porque tampoco participan todos Todas estas cuestiones hacen que el trabajo escolar no avance como debiera y al llegar a la evaluacin de los aprendizajes solo se califica para cuantificar y no para cualificar lo aprendido. La parte cualitativa en la que se convierte la evaluacin a travs de un proceso rico en mtodos y estrategias no aparece en nuestra escuela, por tanto se puede decir que al menos desde la informacin obtenida no se evala, sino que slo se califican las acciones cuantificables realizadas por los estudiantes y esto sin tomar en cuenta los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Hay que reconocer que de cierta manera, los maestros tienen razn cuando afirman que cuesta mucho trabajo hacer que los alumnos cumplan con sus tareas porque no todos de sienten motivados por la materia, hay que recordar que Gardner (Paymal, 2008) hace un tratamiento muy bien estructurado acerca de las inteligencias mltiples, los sujetos las ejercitan segn su afinidad. Si esto es as, a quienes no les guste la Geografa, es porque tienen otra preferencia. No obstante, esto no significa que el maestro se cruce de manos para esperar solo a aquellos que les guste la asignatura. Los retos son mltiples, ya vimos los alumnos mayormente aquellos alumnos que dicen que trabajan no hacen las tareas en la mayora de las veces no participan en los trabajos colectivos al interior del aula. Por tanto el proceso de examinar y calificar el trabajo de los estudiantes se convierte en un problema serio. Esta situacin se va arrastrando hasta el final del ao escolar porque no se realiza ningn tipo de realimentacin durante ese tiempo; al final los maestros afirman que los alumnos contestan lo que se les ocurre sin meditar siquiera que es lo que realmente se requiere para aprobar la asignatura, porque no estudian. En una enseanza libresca y convencional se estudia para pasar el examen, los mismos maestros as lo declara, aquellos que estudian pasan los exmenes. Y se sigue manifestando la preferencia o no por la asignatura, porque los docentes aseguran que hay alumnos que no les gusta aprender geografa, y les dan prioridad a las materias de sus preferencias. En todo caso el rol que juega el examen es de seleccionador de los ms aptos los cuales se adaptan al modelo tradicional al cual corresponde el examen, como atinadamente lo maneja Daz Barriga, ngel (2001).

Se reconoce que son muy pocas las estrategias que se manejan en el aula, pero se tiene la idea de que Entre mejor ensee el maestro mejor se entiende lo que hay que hacer lo que puede ser un hecho consumado, cuando el alumno slo est esperando que el maestro ensee haciendo acepcin al trmino clsico de enseanza. No se entiende la idea de facilitador o gua, se trata de perder esa visin que aqu se manifest ya que el alumno no aprende si el maestro no ensea no explica bien y no entienden o no ha explicado y no entienden lo que tienen que hacer. La forma convencional de enseanza acepta estos principios, pero actualmente esto ya est desfasado por las nuevas tendencias educativas, como lo es el constructivismo o el enfoque por competencias, en la enseanza prctica se habla de ayuda como lo registra Marland (2007), Campos Granel (2004), Mndez (2005). Los argumentos de los profesores es que en la escuela no hay posibilidades de excursiones, ni visitas a museos, o a lugares donde existen fundamentos de enseanza, porque se tiene que cumplir con un programa escolar que implica nueve o diez materias ms en el currculo; esta situacin complica las salidas de la escuela a decir de los docentes, aparte que se requieren recursos para transportacin y los padres y la escuela no tienen recursos para ello. Bajo las circunstancias planteadas aqu, la enseanza de la Geografa se queda a medias; as lo aceptan los docentes cuando reconocen que la lectura de planos, mapas, anlisis de relieves, carreteras, son importantes en la vida diaria, pero solo se analizan en los libros.

Se puede decir que los conceptos en Geografa cobran importancia cuando hay una contrastacin entre la realidad y el contenido escolar, lo que permite realimentar el proceso de aprendizaje y alimentar las experiencias de los estudiantes, pero esta situacin se ignora por completo en la escuela porque no existe la parte prctica de la educacin. Se sabe que los museos contienen mucho material para apoyar este aspecto, los parques zoolgicos con relacin a la flora y la fauna de diferentes regiones, entre otras muchas actividades que deben realizarse para concretar realmente la enseanza de la Geografa. Las afirmaciones que aqu se hacen, encuentran un fuerte sustento en las aportaciones de Rodrguez Moreno (2010) cuando realiza un contraste entre la teora y la prctica sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico y sus caractersticas, sobre todo cuando se le encajona a la Geografa a la sola cuestin terica y no prctica. Del mismo modo Font (2009) retoma el discurso y concluye que la Geografa debera ser una ciencia eminentemente prctica en su enseanza, haciendo campamentos, visitas a lugares representativos, excursiones, entre otros casos. Asimismo, Ramrez Bacca (2010) inspira una discusin acerca de la influencia que ejerce el medio fsico y geogrfico sobre los sujetos y concluye que el medio geogrfico debe ser analizado desde sus consecuencias. Para cerrar este apartado, Alcntara (2013) maneja elementos importantes acerca de los contenidos geogrficos y su anlisis desde la escuela, y la reconoce como una materia terico-prctica.

Esto se dej ver cuando los alumnos contestaron que ni conocan que era una competencia, aun a sabiendas que en la actualidad se requieren cambios en la enseanza, los docentes parecen desconocer esta cuestin y los alumnos no saben de qu se trata, o lo que es una competencia solo que hay que estudiar algo para pasar de grado o contestar correctamente el examen.
Los maestros aceptan que hablar de competencias es algo complicado porque es difcil que los alumnos desarrollen una competencia como debe de ser porque argumentan que existen carencias en la escuela y en el contexto de los estudiantes, y aparte de ello la poca utilidad que le ven a la Geografa. Esta situacin los hace considerar que es poca la motivacin que sienten los alumnos por aprender Geografa por lo que se requiere de acciones que auxilien al sentido de orientacin, y consideran necesario que es conveniente que se manejen estrategias para pasar del reconocimiento de regiones y colorearlas en un mapa sencillo. Se tiene que ir ms all de esto, buscar la forma de ver pelculas, documentales, anlisis de territorios, de pocas; sin embargo hasta este momento nada se hace para pasar de una enseanza terica de la Geografa.

Se sabe que en la actualidad en necesario pensar en una revisin permanente de los criterios que permiten hacer la seleccin de los contenidos curriculares geogrficos. Pensar seriamente en la construccin de modelos didcticos novedosos y de actualidad, pasar de la enseanza convencional a la enseanza dinmica y crtica de los componentes de la materia de Geografa. Los conceptos aunque claros no son enseados de manera apropiada y al dejarlos slo como concepto terico no significan nada para los estudiantes, tanto los conceptos como su enseanza deben ser claros y precisos en la enseanza de la Geografa con los cuales se fijan los objetivos de aprendizaje, las pautas que debern utilizarse para la consecucin de la enseanza de los contenidos. Es necesario que los docentes pongan mucha atencin a los modelos de desarrollo curricular y las nuevas propuestas de enseanza de la Geografa, de acuerdo a como lo argumentan Gil y Piero, quienes dejan ver que se requiere de la realizacin de un profundo cambio en los procesos de la enseanza y el aprendizaje de esta asignatura.

Gracias por su atencin