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Didactique et Pdagogie, quelles diffrences . sil en existe ?

Comment se traduirait cette diffrence dans le document daccompagnement ?

A. Amir 04.06.2009

Didactique
La didactique est attache aux contenus disciplinaires et leur processus dapprentissage. La didactique est fortement ancre dans sa discipline.

Pdagogie
La pdagogie donne un style denseignement sur le terrain.

La pdagogie traverse les disciplines par des mthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient limage de lenseignant dans sa classe

La didactique est une rflexion sur la transmission des savoirs

La pdagogie est oriente vers les pratiques dlves en classe. Elle sattache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle sintresse aussi aux modes de relations entre les individus, lenvironnement et aux conditions de travail dans le processus dapprentissage. Elle sadapte aux multiples vnements pouvant survenir dans une classe

Fonction du document daccompagnement: une fonction dexplicitation et doprationnalisation des programmes Permettre une lecture et une interprtation univoques des programmes; Faciliter aux enseignants la mise en uvre des programmes, dans le respect des principes retenus:

* apprentissages par comptences * apprentissages construits individuellement et en groupes * apprentissages conus dans une perspective la fois disciplinaire et curriculaire * ducation par les valeurs.
Permettre aux enseignants de prendre des initiatives pour concevoir un enseignement original, et dadapter ventuellement les contenus des manuels au contexte de la classe, dans le respect des objectifs assigns au programme. .

Deux dimensions

Pdagogie gnrale:
Approche socioconstructiviste des apprentissages et implications de ce choix dans les moyens pdagogiques mettre en uvre (APP, Projet, Evaluation formative)

Didactique de la discipline

Partie spcifique chaque discipline

Partie commune tous les documents daccompagnement, quelle que soit la discipline

Ce que doit comporter le document daccompagnement

Les finalits de la discipline par rfrence la loi dorientation et les objectifs qui lui sont assigns pour chaque anne. Les dispositions pdagogiques de mise en uvre Le dispositif dvaluation
Le dveloppement dune squence depuis lidentification des objectifs, jusqu son valuation. Un lexique utile - notion de profil - notion de situation et de famille de situation - situation problme _ situation dintgration - contrle et valuation - projet pdagogique - activit et tches -

Phase proactive

Synchronie

Y Lenoir

Prcaution initiale : distinguer les plans de laction et mettre de lordre dans le discours
Y Lenoir

1 1 Articulation interne des matires scolaires Constitution du curriculum


Phase proactive

2 Temps de lanticipation Et de la rflexion critique 3 Temps de lactualisation

Phase interactive

Noter : interactions entre le plan curriculaire et le plan didactique, entre le plan didactique et le plan pdagogique.

Synchronie

La didactique, cest quoi ?


La didactique est l'tude des questions poses par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les diffrentes disciplines scolaires. Se sont ainsi dveloppes depuis le dbut des annes 70, des didactiques des mathmatiques, des sciences, du franais, des langues, des SVT, de l'EPS, etc.

La didactique se diffrencie de la pdagogie par le rle central des contenus disciplinaires et par sa dimension pistmologique (la nature des connaissances enseigner).

Didactique
Thorie construite de lexercice qui, par un ensemble de situations instrumentales finalises, dfinit pour chaque matire denseignement un contenu structur et hirarchis afin de guider les apprentissages scolaires des lves ARNAUD P.(1985) La didactique de lEP.

rflexions et propositions sur les mthodologies mettre en


uvre pour permettre lappropriation de contenus spcifiques MEIRIEU Ph.(1990).Apprendreoui, mais comment.

Develay

Didactique et pdagogie s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de transmission des connaissances.

Mais la premire traite surtout des

tandis que la seconde s'intresse

contenus du savoir,

aux relations entre enseignants et lves

Didactique
La didactique est attache aux contenus disciplinaires et leur processus dapprentissage. La didactique est fortement ancre dans sa discipline.

Pdagogie
La pdagogie donne un style denseignement sur le terrain.

La pdagogie traverse les disciplines par des mthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient limage de lenseignant dans sa classe

La didactique est une rflexion sur la transmission des savoirs

La pdagogie est oriente vers les pratiques dlves en classe. Elle sattache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle sintresse aussi aux modes de relations entre les individus, lenvironnement et aux conditions de travail dans le processus dapprentissage. Elle sadapte aux multiples vnements pouvant survenir dans une classe

Le didacticien se demandera :

- quelles sont les connaissances faire passer ? - comment les lves vont-ils les intgrer ? - quel est le processus dapprentissage mettre en uvre ? Il se concentre sur sa discipline, il sinterroge sur les concepts intgrer dans le niveau de formation requis et apprcie la cohrence entre les savoirs et leur progression.

Le pdagogue prendra dans un premier temps la place du didacticien pour analyser la nature des contenus de sa discipline et identifier le public. Le choix dexercices et dapplications associs seront dcids dans un second temps. Le style pdagogique sera corrl la personnalit de lenseignant.

Le pdagogue se dira :

- quelle organisation mettre en place ? - quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ? - quel enchanement dans les applications ? Il cherche avant tout rpondre aux questions poses par les difficults dapprentissage observes sur le terrain. Cest un praticien dont la source est laction et lexprimentation. Ces deux disciplines sont donc complmentaires

Lapproche didactique peut intervenir en deux temps distincts par rapport la classe : En amont de la rflexion pdagogique, en prenant en compte les contenus denseignement comme objet dtudes : reprage des principaux concepts, leurs volutions dans lhistoire de la discipline, leur arrive dans lenseignement, analyse des pratiques sociales de rfrence, tude des transpositions didactiques La didactique propose des grilles de lecture des difficults possibles rencontres par les lves, des noyaux durs qui doivent attirer notre attention, et sur lesquels il faut envisager du temps en plus et des dispositifs pdagogiques plus adapts.

En aval, en approfondissant lanalyse des situations de classe pour mieux comprendre de lintrieur comment cela fonctionne et ce qui sy joue. Ltude des reprsentations des lves, de leurs modes de raisonnement, de la manire dont ils dcryptent les attentes de lenseignant. Mais aussi lanalyse du mode dintervention de lenseignant. Il sagit darriver lui suggrer une gamme de possibles et non son enfermement dans une modalit unique dinterventions.

La didactique des langues est la discipline qui sefforce de mieux comprendre comment des actions denseignement peuvent engendrer des actions dapprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de lun lautre .
(Richterich, 1996 ).

Triangle didactique
Savoir

Secteur de la construction des situations

Elve Secteur des interactions didactiques

Matre

Quest-ce qui est privilgi ? Postures


Posture: SAVOIR Pour moi, limportant cest le savoir. Produire le savoir est la raison dtre essentielle de luniversit travail denseignant-chercheur. et du

Posture : ENSEIGNER L'important, c'est de transmettre le savoir des tudiants. La mission de l'Universit, c'est de diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplme. Posture : APPRENDRE Limportant, cest que les tudiants puissent tre en contact avec les sources du savoir, pour construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en exprimentant, de manire ce quils puissent les mettre en pratique ultrieurement. La mission de lUniversit, cest de fournir la socit des hommes qui ont de la mthodologie et du savoir faire, ancrs sur des savoirs thoriques .

Posture : FORMER Limportant, cest de construire une relation dchange et de dbattre autour des concepts et des courants dides scientifiques, afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de lUniversit, cest de former des citoyens, apte argumenter leurs opinions dans les rgles de la dmocratie en se rfrant des corpus de savoirs constitus ou des coles de penses.

Posture : EDUQUER L'important, c'est que l'tudiant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement, exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit savoir sautovaluer, grer ses comptences et se former "tout au long de la vie" . Il doit tre capable de travailler avec dautres, avec des moyens varis et nouveaux, il sait changer, voluer

De la pratique des essais et erreurs, la dmarche exprimentale, en passant par le ttonnement exprimental

Du hasard . la construction de lhypothse et sa formulation


Cf: Cl. Bernard : Introduction la Mdecine exprimentale.

Comment monter une situation dapprentissage ? Nos amis qubcois dclinent le thme en douze points, sous forme dune liste de vrification dune situation dapprentissage : 1. La situation tient compte des intrts des lves. 2. La situation tient compte des connaissances antrieures des lves. 3. Les lves doivent rsoudre des problmes rels ou simuls susceptibles dtre rencontrs lcole ou dans la vie lextrieur de lcole. 4. Llve doit faire une ou plusieurs tches qui permettront dobserver sa dmarche et lui demanderont de raliser une ou des productions. 5. La ou les tches sollicitent plusieurs comptences. 6. Pour raliser la ou les tches, llve mobilise plusieurs ressources : notions, stratgies, attitudes, etc. 7. Les lves font appel leur crativit et produisent des rponses originales. 8. La situation incite les lves travailler en quipe ou collaborer entre eux. 9. Les lves ont accs diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc. 10. Les productions sont destines un public (lves de la classe, lves des autres classes, parents, etc.). 11. Les lves ont le temps ncessaire pour raliser leur tche. La dure est variable : quelques priodes, jours, semaines, mois, etc. 12. Lenseignant utilise plusieurs critres pour juger de lefficacit de la dmarche et de la qualit de la production. Les critres dvaluation sont connus des lves.

Aspects

Modle traditionnel

Modle behavioriste

Modle socioconstructiviste

Une fin
Le savoir

Un objet
Application Savoir faire Racteur Entraneur Faire atteindre les objectifs Les procdures D'organisation Arborescente Une structure L'exercice Le test

Une ressource
Utilisation Savoir agir Acteur Guide Faire dvelopper des comptences Les tches D'intgration Holographique Une banque Le projet Le problme L'tude de cas

Stockage Savoir Rcepteur Dispensateur Couvrir la matire Les connaissances

L'lve L'enseignant

L'enseignement

La logique Le matriel didactique L'activit d'apprentissage L'valuation

D'accumulation Linaire Un support La prise de notes La rcitation

LES PRINCIPES DIDACTIQUES GNRAUX Au-del des termes la mode et du jargon des spcialistes, cette conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se rsumer en quelques noncs de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques gnraux. Les voici: C'est l'lve qui apprend. Apprendre est un processus actif qui exige que l'lve s'investisse et se mobilise. C'est ce quoi l'on rfre quand on dit que l'lve est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage. L'lve doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'lve sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens faire ce qu'on lui demande. L'lve apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de raliser des actions et d'accomplir des tches qui taient inaccessibles avant. Sans tre exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit tre utile et trouver des applications dans la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du dveloppement d'habilets, on veut dire exactement cela. L'lve apprend en faisant. C'est par l'exprience personnelle, par des manipulations concrtes et par l'accomplissement de tches, que l'lve peut intrioriser les informations et les stratgies d'apprentissage. L'lve apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent apprendre. Pour cela, il faut que l'lve apprenne se connatre et se comparer, identifie ses erreurs et ses russites, sache quelles faons de faire aboutissent des erreurs et quelles stratgies aboutissent des russites, et pourquoi. En consquence, l'apprentissage doit intgrer des phases de rtroaction, d'objectivation, de mtacognition...: autant de termes techniques dsignant l'action de rflchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire. L'lve apprend en interagissant. Amen confronter ou concilier son point de vue avec celui des autres, l'lve valide et rgule ses reprsentations mentales et la ncessit de les communiquer l'oblige les clarifier aussi pour lui-mme, les expliquer et les justifier. L'lve utilise des stratgies pour apprendre. Mme quand il semble apprendre peu ou mal, l'lve n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations d'autres qu'il connat. Quand une mthode a bien fonctionn, il va l'utiliser nouveau jusqu' ce qu'il en dcouvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement gnraliser, se donner des recettes, sinon des rgles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacit en la rendant explicite et en l'encourageant. L'lve apprend partir de ce qu'il connat dj. Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des lments connus, des structures familires qui peuvent servir de point de repre. Avant d'inventer de nouvelles stratgies, il essaiera d'abord celles qu'il connat. Bref, pour apprendre, il fait appel son exprience et ses connaissances antrieures. Disons, pour rsumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activits d'apprentissage ses lves: mobiliser l'nergie de l'lve, et pour cela le motiver, le mettre en situation, l'intresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage intelligible et signifiante; canaliser l'nergie de l'lve vers les apprentissages recherchs, et pour cela placer l'lve devant des tches, le faire rflchir sur ses actions, lui permettre de s'outiller pour effectuer ces tches avec le plus d'efficacit et d'autonomie possible.

Le raisonnement infrentiel : Il est utilis face un problme qui n'a encore jamais t rencontr et pour lequel il n'y pas de solution existante appliquer en l'tat. Il est alors ncessaire de reprer tous les lments du problme et de faire un travail de dduction, de formulation et de vrification d'hypothses permettant d'aboutir des solutions possibles. Le raisonnement analogique : Il correspond la rutilisation adapte d'une solution dj utilise face un problme prsentant des spcificits communes avec celui rsoudre. Le raisonnement automatique : Il faut le considrer plus comme l'application spontane d'une procdure que comme un raisonnement. C'est surtout dans le cadre de situations familires, comme se rendre au travail en voiture que nous le sollicitons. Il est ralis grce l'application de connaissances automatises stockes en mmoire procdurale. Ces situations n'tant pas nouvelles, elles ne ncessitent gure d'attention, si bien que cette dernire peut tre engage ailleurs.

STRUCTURES DE RAISONNEMENT et RELATIONS ENTRE LES IDEES

TYPES D'ARGUMENTS Arguments de type AFFIRMATIF


- Explicitation par l'APPORT de DONNEES : Raisons positives - dfinition ou description - illustration ou tmoignage - donnes scientifiques - donnes historiques, ou rappel des faits, du sacrifice consenti - valuations : donnes numriques, notion de mesure. Argumentation a contrario - Argt des moyens disponibles - Argument d'AUTORITE : personnalit, citation, proverbe... - Appel aux VALEURS supres - Argt de l'occasion saisir
VALORISATION des arguments DVELOPPEMENT de l'argument : - arguments subordonns - explicitation - exemples ACCUMULATION d'arguments (addition, surenchre ) TMOIGNAGE(S) mouvants, percutants

Arguments de type LOGIQUE


a) Explicitation par opposition, CONFRONTATION entre : - 2 endroits ou 2 poques - 2 thses - 2 faits, 2 situations, 2 donnes - 2 attitudes contradictoires b) Explicitation par addition, GRADATION : - Argument de renforcement ("d'ailleurs...") ; de plus, en outre - Argument des paliers.

I Raisonnements fonds sur une relation de CAUSALITE :


1 Raisonnement a) par l'expos des faits, (On peut affirmer cela parce que ) b) l'expos des raisons, des justifications

ou

ORDRE de prsentation des arguments. Prise en compte du systme de valeurs du destinataire... Question(s) rhtorique(s)

c) l'expos ou la recherche des causes ou

c) Argt de la CAUSE probable

d) Argt de la FIN et des moyens e) Registre POLMIQUE : - Argument de la personne ou de l'appartenance un groupe - argument ad hominem - prtexte (argt de mauvaise foi)

d) la rflexion sur le but (consquence recherche) et les moyens

2 Raisonnement par dduction (tel constat, telle cause entrane telle consquence )

- Enonc d'un POSTULAT - limination des autres solutions (technique d'enfermement)


Recours l'implicite : ENTHYMEME (syllogisme incomplet qui entrane la participation du destinataire) Registre COMIQUE

a) Evocation des
CONSEQUENCES :

- argt des avantages - argt des inconvnients - argt du lien de cause effet

- argt des insparables

b) du gnral au particulier ; SYLLOGISME et enthymme Registre polmique : argt. par l'absurde (2 partie)

3 Raisonnement par induction (puisque tel fait est constat, on gnralise en disant que )

Apport de donnes (fait particulier)

Choix d'exemple(s) concret(s), prise en compte du vcu du destinataire...

GENERALISATION : conclusion d'une vrit gnrale partir d'un fait particulier, d'un exemple argumentatif

II Raisonnement fond sur une relation de SUPPOSITION


:

Raisonnement par hypothse (Si , alors )

- Condition(s) requise(s) (il faut que ) - Techniques d'enfermement : . (alternative) . dilemme - Argumentation a contrario Concession : apport de donnes (attitude dialogique ; on admet provisoirement ou partiellement). Alternative - Argument du prcdent (rappel de certains faits)

(ambigut entre le potentiel et l'irrel du prsent en franais)

Systme CONDITIONNEL
(hypothse-dduction ) : - argt de direction

- argt des gaspillages - argt. par l'absurde (1 partie)


Prise en compte de l'adversaire : concession,
PROLEPSE argumentative (citer

III Raisonnement fond sur


une relation d'OPPOSITION: Raisonnement concessif ( Certes, mais ) ou par opposition
IV Raisonnement fond sur une

Restriction apporte, objection (relation d'opposition). Confrontation des faits (cf. ci-dessus) - Analogie de rapports - Rgle de justice - argument a fortiori

une objection pour la rfuter ensuite) Appel des lments connus du destinataire

relation de SIMILITUDE :
Raisonnement par analogie

(de mme que de mme)

Fiche 12 b, annexe : "STRATEGIES ARGUMENTATIVES" STRUCTURES DE RAISONNEMENT ET TYPES D'ARGUMENTS (DAL, p. 23 a)

Lyc2e Saint Rmi _ Roubaix

Quest-ce que la tche dans le cadre scolaire? Si on sen tient la tche scolaire, et au vu des travaux existant sur ce sujet, plusieurs caractristiques peuvent tre retenues pour la dfinir: la tche oprationnalise et matrialise des contenus denseignement; elle est dfinie par lenseignant ou par des concepteurs de programmes et de manuels; elle consiste en un problme rsoudre pour llve; elle est circonscrite dans lespace et dans le temps; elle vise un but spcifique qui se traduit en un rsultat ou un produit; son produit ou son rsultat fait lobjet dune valuation ou dune validation; elle prsuppose la mise en uvre dune ou de plusieurs procdures, en nombre limit; elle est prescriptive dans la mesure o elle engage lenseignant et llve dans un contrat didactique. Dans cette optique, la tche concerne avant tout llve, qui il est demand de laccomplir. La prparation, la mise en uvre et lvaluation des tches relvent, quant elles, du travail de lenseignant.

Quest-ce qui distingue tche et activit? Pour faire court, on pourrait dire, en nous inspirant de Leplat et Hoc (1983), que lactivit est le droulement mme de la tche, le flux de laction partir de la tche qui serait, quant elle, la prescription. Mais si lon va plus loin (Moro et Wirthner, 2002), la tche sinscrit non seulement dans ce flux mais aussi en rfrence des systmes dactivits, ceux de lenseignant, de llve et ceux relatifs lobjet denseignement. Ainsi, pour revenir au rsum, lenseignante conoit et organise les tches prvues en fonction de son exprience antrieure, faonne au fil du temps partir des programmes, des moyens denseignement, de sa faon de grer la classe, de sa propre relation lcriture, etc., une sorte de sphre dactivits qui influencent son travail prsent. De leur ct, les lves ont aussi une exprience: de lcole et de ses rgles, de la manire de faire de lenseignante, du rsum quils ont peut-tre dj tudi dans les annes prcdentes, Quant au rsum lui-mme, il en est question dans les plans dtudes, dans des moyens denseignement, dans les pratiques sociales, qui structurent les reprsentations et les pratiques de ceux qui les consultent ou les exercent. La tche se situe lintersection de ces diffrents systmes dactivits. Elle focalise diffrents aspects de ces systmes et entre donc en interaction avec eux, au moment mme de son droulement.