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Les processus dapprentissage

(apports de la psychologie cognitive)

Sondage Dans votre formation initiale, qui a eu des cours sur les thories de lapprentissage ?

Dans une salle de cours, un enseignant fait un expos sur le sens que l'on doit donner une nouvelle de Maupassant. Les lves coutent et prennent des notes... Dans une autre salle, des lves runis en groupes de travail discutent du texte de Maupassant. Dans une troisime salle, un enseignant anime le groupe-classe et change avec les lves : comment ont-ils compris le texte ? Quelles stratgies ont-ils utilis pour donner du sens ?

Un lve, dsappoint, sadresse vous aprs une interrogation rate et pourtant jai appris mon cours, je le savais Je pourrais encore vous le rciter Jai refait les exercices aussi

Le mythe de savoir pour les lves

1. La connaissance se transmet

Le rle de lenseignant
Dissminer linformation et la connaissance Donner un message clair et comprhensible

Le rle de ltudiant
coute attentive Rtention de linformation

Mthodes privilgies
Lexpos magistral

2. La connaissance sacquiert
Le rle de lenseignant Le rle de ltudiant

Baliser le parcours: indiquer les Suivre les indications objectifs Sinvestir par le travail Formuler des consignes claires personnel Guider les apprenants

Mthodes privilgies
Sminaires, Cours & travail personnel

3. La connaissance se construit Le rle de lenseignant


Formuler des problmes Accompagner les apprenants Mettre disposition des ressources

Le rle de ltudiant
Mobiliser les connaissances Collaborer Imaginer, dvelopper Crativit

Mthodes privilgies
Apprentissage par problmes Pdagogie par projet

Les thories de l'apprentissage peuvent en effet tre regroupes en plusieurs perspectives (qui se recoupent parfois) : - l'approche bhavioriste met l'accent sur les diffrentes formes de conditionnement aux modifications des comportements ; - l'approche cognitive s'intresse aux stratgies mentales du sujet (le traitement de l'information) ; - l'approche dveloppementale et l'approche sociocognitive se proccupent la fois des tapes de dveloppement et des interactions entre le sujet et son environnement social ; - enfin, une approche que l'on peut qualifier d' interactionniste ou d'intgratrice tente d'articuler entre elles les approches prcdentes. Chacune de ces thories suggre et propose des outils (pas

forcment contradictoires) pour stimuler les capacits


d'apprentissage de l'lve.

La question de base:
Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce quil apprend?
Lapprentissage, cest une modification adaptative du comportement conscutive linteraction de lindividu avec son milieu.

Thories bhavioristes
1. Pavlov (1849-1936)

Rflexe conditionnel
Explication physiologique de lapprentissage, bas essentiellement sur le conditionnement.
EduTIC.uqtr.ca

http://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php?no_fiche=2287

2. Watson (1878-1958), pre du bhaviorisme

Changement du comportement par un conditionnement externe

Lhomme nest que le reflet de son milieu, que le rsultat des conditionnements quil subit. La thse du Modelage mise sur les conditions externes pour transformer / former les lves.

3. Skinner (1904-1990)
Renforcement positif ou ngatif: le conditionnement oprant Un apprentissage est toujours possible, la condition duser du dosage adquat de renforcement. Nous apprenons dans laction, de lexprience, par essais et erreurs. Apprentissage individualis grce un enseignement programm.

4. Tolman (1886-1959), bhavioriste rebelle

Apprentissage latent

Carte cognitive

Ncessit damnager des moments d explorations libres des lves dans des situations dapprentissage, pour permettre cet apprentissage latent de prendre place.

Thorie gestaltiste (Thorie de la forme)


Vertheimer (1880-1943), Koffka (1886-1941), Khler (1887-1967)

Nous percevons les objets de manire unifie: les totalits donnent du sens aux parties. Lapprentissage doit faire appel la comprhension par Insights et une pense vritablement cratrice, et non pas des prsentations dlments morcels de connaissances, relier progressivement entre eux par mmorisation (lapprentissage par cur).

Thories cognitives
1. Piaget (1896-1980) et le constructivisme
ASSIMILATION

QUILIBRE

DSQUILIBRE

ACCOMMODATION

La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit tre ncessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. Elle se construit grce au processus dquilibration des structures cognitives, en rponse aux sollicitations et aux contraintes de lenvironnement.

2. Vygostky (1896-1934) et le socioconstructivisme


Rle de la culture et de l'environnement social dans le dveloppement de l'enfant, dveloppement qui passe par lentremise de la mdiation de ladulte ( la zone proximale de dveloppement ).
Lacquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) lindividuel (connaissances intrapersonnelles). Une nouvelle connaissance peut tre soit subjective (propre un individu), soit objective (commune un groupe). Lenseignant, dans cette perspective, a un rle de facilitateur des apprentissages, de mdiateur.

3. Bruner (1915- ), inspir par Piaget et Vygostky


Pour qu'il y ait un rel apprentissage, l'lve doit participer celuici. Le sujet ne reoit pas des informations, mais les interprte. Selon lui, il existe deux modes d'enseignement : 1. Le mode fond sur l'exposition (l'lve est auditeur : modle de transmission) ; 2. Le mode fond sur l'hypothtique (coopration entre l'lve et l'enseignant). Concepts cls: L'apprentissage par la dcouverte ainsi que l'exploration et l'action. Importance des activits de soutien dans le processus dapprentissage, c'est--dire de la fonction dterminante de la mdiation ou de ltayage. Les propositions pdagogiques de Bruner annoncent un changement radical de paradigme.

4. Serge Moscovici (1928 - )


Les reprsentations sociales des sujets constituent de vritables filtres face toute intervention ducative.

Les multiples convictions personnelles construites par le sujet, travers ses diverses expriences, lui donne des manires dinterprter le rel, de dcoder les messages, et de se construire des manires de penser qui orientent, filtrent, voire dforment les leons dont il bnficie.

Thories de laction situe


1. Suchman, Theureau et la cognition situe
Par rapport aux modles tapes , o la reprsentation du problme prcde la planification de l'action, et celle-ci l'excution puis le contrle le cadre thorique de l'action situe (puis de la cognition situe) met en cause ces modles, et pose que les processus mentaux ne peuvent tre isols du contexte de l'action, que celui-ci est ncessairement social et support par l'indexicalit du langage. Les plans sont une rationalisation a posteriori alors que l'action quotidienne est essentiellement opportuniste. Il n'est pas ncessaire de postuler des reprsentations symboliques dans la tte de l'individu connaissant et agissant. Les affordances : la notion primitive d'affordance est la lecture d'une opportunit d'action dans les proprits (visuelles) d'un objet. Les proprits perues du monde dclenchent alors l'action.

Une dimension de laction situe : le caractre social de la cognition, non-isolable dans l'individu : les processus mentaux ne peuvent tre isols de leur contexte extra-individuel, ce contexte est ncessairement social, et la cognition est socialement distribue (via le langage et/ou des outils cognitifs).

La cognition est lie la perception et l'action.


Cette vue est clairement en opposition avec la vue cognitiviste classique selon laquelle l'esprit est un dispositif pour manipuler des symboles arbitraires . En consquence les concepts sont conus comme situs et incorpors, car ils varient selon la situation et les relations entre leurs rfrents et notre corps . Il faut souligner que la cognition est toujours celle d'un sujet individuel.

Le modle de Kolb (1976)

Type 1 (concret-rfchi). Question caractristique de lapprenant: Pourquoi? Il rpond bien des explications ou du matriel de cours reli des expriences et des intrts personnels. Type 2 (rflchi-abstrait). Question caractristique de lapprenant: Quoi? Il rpond bien une information prsente de faon organise, logique, et ragit bien si on lui laisse du temps pour rflchir. Type 3 (abstrait-actif). Question caractristique de lapprenant: Comment? Il rpond bien des occasions de travailler activement sur des tches bien dfinies et apprend par essais-erreurs dans un environnement o lchec est accept.

Type 4 (concret-actif). Question caractristique de lapprenant: Quest-ce qui se passe si? Il/elle rpond bien des occasions dappliquer un concept appris des situations nouvelles pour rsoudre des problmes.

Les types dapprenant

Le divergent (concret-rflchi) : intuitif pragmatif (gnre des solutions) Il interprte des situations concrtes, de diffrents points de vue Lassimilateur (rflchi-abstrait) : intuitif rflexif (planifie et formule des thories) Il sapproprie une gamme tendue dinformations et les intgre selon un processus concis et logique Le convergent (abstrait-actif) : mthodique rflexif (planifie et dcide) Il Recherche des applications pratiques aux concepts et aux thories

Lexcutant (concret-actif) : mthodique et pragmatif (excute et ralise) Il met en oeuvre des expriences pratiques et simplique personnellement dans de nouvelles expriences comportant un dfi.

Quelles sont les implications de ces diffrences de styles dapprentissage dans la relation pdagogique ? Apprentissage Enseignement ?

Styles dapprentissage et stratgies denseignement Bernice McCarthy Model

Lexcutant

Lexcutant: mthodique et pragmatif (excute et ralise) Motiv par la question: Quest-ce qui se passe si?

La mthode privilgie dapprentissage:

dcouverte indpendante.

Lassimilateur

Lassimilateur: intuitif rflexif (planifie et formule des thories) Question: Quoi? Quest-ce qui est connatre? Il respecte la connaissance et la parole de lexpert (le professeur). Mthode privilgie:

Le cours magistral suivi dune dmonstration Exploration guide par le professeur, suivi de travaux pratiques quils suivront la lettre pour ensuite recevoir les rponses correctes.

Le convergent

Le convergent: mthodique rflexif (planifie et dcide) Motiv par la question: comment?

Mthode dapprentissage privilgie:


une interaction professeur / apprenant Rsolutions de problmes, applications de concepts..

Le divergent

Le divergent: intuitif pragmatif (gnre des solutions) Motiv par la question: pourquoi? Raisonne partir de situations concrtes et dune information prsente de faon systmatique et cohrente.

Mthode dapprentissage privilgie:

le cours magistral se concentrant sur des points trs prcis dun systme ou concept, suivi dune activit dexploration dun autre systme ou concept.

Les modles prcdents, sont intressants

individuellement

lchelle dune classe

Des ides-forces pour faire voluer nos pratiques dans la logique des thories cognitivistes et post cognitivistes.

Ide-force 1 :

Processus actif et constructif


Les stratgies directes et indirectes : Les stratgies directes d'apprentissage relvent de tout ce qui fait appel : la mmoire (associations mentales, schmas, utiliser des gestes ou des sensations pour mieux retenir ou voquer un souvenir); la compensation (demander de l'aide, recourir la langue premire, viter, inventer, paraphraser); au cognitif (manipuler ou transformer la langue seconde, rpter, faire une analyse contrastive entre la langue premire et la langue seconde, dduire, prendre des notes, souligner). Les stratgies indirectes d'apprentissage reprsentent tout ce qui a trait : au mtacognitif (organiser son apprentissage, chercher pratiquer la langue seconde, s'valuer); l'affectif (essayer de se dtendre, s'auto-encourager, verbaliser ses difficults); au social (poser des questions, cooprer dans la tche, dvelopper sa comprhension d'autrui, de la culture de la langue seconde).

Btir partir des connaissances antrieures


on ne peut apprendre que dans les domaines o on possde dj quelque chose
Dans le processus d'acquisition et d'intgration de nouvelles connaissances, les connaissances antrieures stockes dans la mmoire long terme dterminent non seulement ce qu'il peut apprendre mais aussi ce qu'il apprendra effectivement et la faon dont les nouvelles connaissances seront apprises. "L'apprentissage est l'tablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissance antrieures. cela s'ajoute l'ide que l'apprentissage est essentiellement un processus cumulatif, c'est--dire que les nouvelles connaissances s'associent aux connaissances antrieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter de nouvelles informations, soit pour les nier (exemple : corriger, aprs des notions lmentaires d'anatomie, la croyance que les enfants naissent par le nombril).

Ide-force 2 :

Paradoxe :

Ide-force 2 :

Btir partir des connaissances antrieures


Les mmoires : De travail ou court terme : ses limites.
-

Stockage temporaire (moins de 30 secondes) mais on peut allonger cette dure de stockage dans le cas o on fait appel une autorptition. La capacit maximum de la mmoire court terme est de 7 lments (entre 4 et 10).

De moyen terme :
-

Entre lheure et la journe apprendre le soir, rle de la nuit pour le cerveau (mcanismes non conscients)

long terme :
-

Stockage dfinitif d'informations nouvelles.

Ide-force 2 :

Btir partir des connaissances antrieures

En pratique :
-

Ractiver obligatoirement les connaissances antrieures en dbut de chaque cours et rgulirement tout au long de la sance Tenir compte de ces connaissances

Organiser les connaissances


L'apprentissage requiert l'organisation constante des connaissances. La diffrence entre l'efficacit de l'expert et celle du novice rside dans le fait que les connaissances sont bien organises dans la structure cognitive des premiers alors qu'elles ne le sont pas encore dans celle des derniers.
Ltendue et la qualit des connaissances contenues en MLT sont considres comme des facteurs les plus importants considrer pour expliquer les performances humaines, bien plus que la qualit de la chane de raisonnements en mmoire de travail partir des simples stimuli
Il ny a pas dexpertise sans schma. Ceux-ci fournissent le sens en catgorisant les multiples stimuli permettant ainsi de librer de lespace pour la MDT.

Ide-force 3 :

En pratique :
Llve, ltudiant ne peut organiser lui-mme ds les 1res tapes car il na pas le recul, lEa aura la proccupation dinformer sur les interrelations entre les connaissances. Plan des cours au tableau, des ides etc Tableau double entre maximum, avec mise en saillance

Stratgies cognitives et mtacognition


"Le systme cognitif de l'lve ne contient pas que des connaissances statiques, des connaissances factuelles. Il contient aussi des connaissances dynamiques. Il inclut un ensemble de stratgies cognitives. Exemples d'apprentissage de stratgies cognitives : les cours de mthodologie du travail intellectuel, l'apprentissage d'algorithmes, l'apprentissage de l'utilisation du dictionnaire, etc. Ces stratgies doivent tre enseignes ou prsentes explicitement. Mais il importe non seulement de rendre l'lve conscient des stratgies possibles, mais galement de leur conomie et de leur efficacit : de leur efficience".

Ide-force 4 :

En pratique :
-

Pour chaque tche, expliquer les stratgies pertinentes Privilgier les schmas Privilgier les reprsentations (iconiques, mtaphoriques, allgoriques) Prise de note Mise en relief, en saillance par llve Mthode de lecture dun sujet, de rsolution dun type de problme

Ide-force 4 :

Mtacognition
On fait une pause La mtacognition rfre la connaissance ainsi qu'au contrle que le sujet a sur luimme et sur ses stratgies cognitives. "Lorsque l'lve est en prsence d'une activit, il doit, par rapport aux facteurs cognitifs, tre conscient des exigences de la tche, des stratgies l'aide desquelles il peut la raliser adquatement, du ou des types de connaissances (dclaratives, procdurales ou conditionnelles) dont il s'agit et des tapes de ralisation. Quant aux facteurs affectifs, toujours au niveau de la connaissance, l'lve a une certaine perception de l'importance de la tche et des buts que l'enseignant poursuit et il est conscient du contrle possible qu'il a sur sa russite dans la ralisation de cette tche ainsi que des facteurs susceptibles de le conduire la russite ou l'chec. Quant au contrle (gestion, supervision, rgulation), il exige toujours de l'lve la gestion active de ses dmarches cognitives et la gestion active de soi comme apprenant, c'est--dire de son investissement affectif dans la tche.
Les stratgies mtacognitives se rfrent aussi au contrle des composantes affectives qu'implique la ralisation des tches Ce contrle se fait PENDANT la ralisation de la tche

En pratique :
-

Apprendre arrter une dmarche pour faire un (le) point. Apprendre la surveillance par l'individu de sa progression vers le but.

Ide-force 5 :

3 types de connaissances

les connaissances dclaratives, les connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles.


On retrouve ici la logique qui diffrencie, respectivement, les contenus de vos cours : Les savoirs des connaissances et des comptences

3 types de connaissances Les connaissances dclaratives correspondent aux connaissances thoriques


ou qui sont reconnues comme savoirs au cours de l'volution d'une socit. Ces connaissances sont constitues de faits, de rgles, de lois et de principes. Ce sont des connaissances statiques. Exemple : ce n'est pas parce que l'on connat la longue liste des diagnostics diffrentiels d'une tumeur du poumon que l'on est capable en situation clinique de poser un diagnostic exact. Exemples de connaissances dclaratives :

Ide-force 5 :

La dfinition d'un quadrilatre La connaissance des graphmes qui correspondent au phonme o La connaissance de la ncessit d'anticiper en lecture La description des caractristiques des vertbrs L'nonc des rgles de l'accord des participes passs La connaissance des tables de multiplication La connaissance des diffrentes structures de texte La connaissance des provinces du Canada La connaissance du rle du verbe dans la phrase La connaissance du rle de l'interlocuteur dans la communication

3 types de connaissances Les connaissances procdurales correspondent au comment faire, aux


tapes d'une action (squences d'action), aux procdures, bref ce qu'on appelle gnralement des savoir-faire. Attention, elles ne sont vraies que DANS laction. Exemple : On n'apprend pas raliser une ponction lombaire uniquement en lisant la liste des tapes effectuer, on apprend en faisant Ce sont des connaissances dynamiques. Exemples de connaissances procdurales : crire un texte destin des lves de premire anne Rsoudre une srie de problmes de multiplication Lire un texte o il y a des graphmes correspondant au phonme o Lire un texte dont la structure est narrative crire un texte avec l'intention de persuader Accorder les participes passs dans un court paragraphe Effectuer l'addition suivante ( 45+39= ___ ) Raliser une exprience en science de la nature Anticiper la suite d'un texte partir du premier paragraphe Faire un plan de travail

Ide-force 5 :

Ide-force 5 :

3 types de connaissances
Les connaissances conditionnelles rfrent essentiellement au quand et au pourquoi. Elles correspondent aux classifications (classes) et aux catgorisations (catgories). Ce sont des connaissances dynamiques. Ce sont des connaissances stratgiques qui permettent de dterminer le moment et le contexte dans lequel il est appropri d'utiliser telle procdure, telle connaissance. Ce type de connaissance est une des caractristiques de l'expertise. Exemple : en effet, ce n'est pas parce que l'on possde un vaste savoir dans le domaine mdical, que l'on matrise de nombreuses procdures techniques que l'on est un expert. On le devient dans la mesure o l'on peut, dans diffrents contextes, appliquer ces diffrentes connaissances et procdures. Les connaissances conditionnelles sont galement responsables du transfert des apprentissages Il est cependant notoire que ce type de connaissance est nglig par les enseignants, sans doute parce qu'ils considrent que l'tudiant devrait tre suffisamment autonome pour saisir les liens entre les diffrents contextes. Malheureusement il n'existe aucun lien entre autonomie et capacit de transfert.

Ide-force 5 :

Exemples de connaissances conditionnelles :

Distinguer un carr d'un rectangle Reconnatre un participe pass dans un texte Reconnatre entre deux textes celui dont la structure est informative Reconnatre les provinces maritimes sur la carte du Canada Reconnatre, dans une srie de problmes, ceux qui exigent une soustraction Dterminer l'adquation d'un texte destin des lves de premire anne Reconnatre les verbes l'imparfait dans un paragraphe Distinguer, dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire Choisir tel niveau de langage en prsence du directeur de l'cole Estimer l'exactitude d'une rponse en mathmatique.

Quel professeur dois-je tre pour tout cela ?


Votre conception de lapprentissage
L'apprentissage se fait par construction graduelle des connaissances L'apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antrieures et des nouvelles informations L'apprentissage exige l'organisation des connaissances par le sujet L'apprentissage s'effectue partir de tches globales

Quel professeur dois-je tre pour tout cela ?


Votre rle
L'enseignant intervient frquemment L'enseignant est un entraneur L'enseignant est un mdiateur entre les connaissances et l'lve

Votre valuation
L'valuation est frquente L'valuation concerne les connaissances ainsi que les stratgies cognitives et mtacognitives L'valuation est souvent formative, parfois sommative La rtroaction est axe sur les stratgies utilises La rtroaction est axe sur la construction du savoir

Quel professeur dois-je tre pour tout cela ? Une autre faon de voir
Lenseignant-concepteur intervient sur trois phases principales : la phase de prparation de situations dapprentissage, la phase de prsentation du contenu, la phase dapplication et de transfert des connaissances. Dans ces diffrentes phases, il joue diffrents rles : - un rle de penseur et de preneur de dcision, notamment par rapport au contenu du programme proposer aux lves et par rapport aux stratgies cognitives et mta-cognitives associes. - un rle de motivateur qui donne lapprenant une vision claire des retombes des activits proposes et de lengagement de ce dernier dans le processus dapprentissage. Par exemple, lenseignant permet lapprenant de percevoir ses erreurs diffremment, comme une information sur ses propres stratgies qui lui permet dtre conscient des stratgies dapprentissage quil met en uvre.

Quel professeur dois-je tre pour tout cela ?


-un rle de modle stratgique : lenseignant stratgique illustre toutes les phases de ralisation de lactivit, toutes les questions que soulve cette tche pour lexpert et lensemble des stratgies auxquelles il faut faire appel

-un rle de mdiateur entre lapprenant et la tche accomplir, entre lapprenant et le contenu. Ainsi, lenseignant explicite trs prcisment les critres dvaluation de la performance attendue. Mais ce nest pas un rle dfini en soi ; au contraire, cest un rle qui se prcise en troite relation avec les connaissances antrieures de son lve, son niveau dautonomie dans lapprentissage, sa motivation scolaire et les difficults inhrentes la tche prsente
- un rle dentraneur qui place lapprenant devant des tches complexes de type rsolution de problme. Il privilgie un enseignement orchestr des connaissances en donnant loccasion lapprenant de traiter des informations de diffrentes sources.

Conclusion
Pour l'enseignant, c'est un modle exigeant. Il oblige tout d'abord - dfinir ses objectifs, les contenus et ses stratgies d'enseignement qui seront, - par exemple, prsents sous forme de tableaux et de schmas. - Mais, par ailleurs, l'enseignant doit accorder une attention particulire la dmarche des lves, leurs connaissances et leurs stratgies. - Il doit les amener verbaliser leurs stratgies d'apprentissage et en valuer l'efficacit. - Enfin, les composantes affectives et sociales doivent galement tre prises en compte.

Au fond, les stratgies d'enseignement supposent d'intgrer diffrents paramtres qui jouent sur un bon apprentissage. On rejoint alors les modles d'enseignement qui cherchent prendre en compte les acquis de diverses

approches : bhaviorisme, cognitivisme, sociocognitivisme.

Conclusion
Il n'y a donc pas une bonne mthode d'ducation, applicable partout et toujours, mais une diversit de stratgies et de niveaux d'intervention, en fonction des sujets, des moments et des lves. De lintrt des changes inter-personnels : Il n'y a pas de meilleure faon d'apprendre que d'enseigner.

Merci de votre attention

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