APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MAPAS CONCEPTUALES

Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal 15051, Campus 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil moreira@if.ufrgs.br www.moreira.if.ufrgs.br

(Moreira, 2010)

LA TEORA DE AUSUBEL (visin clsica del aprendizaje significativo)

(el rol del conocimiento previo; Interaccin cognitiva; intencionalidad)

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

David Paul Ausubel

(1918 - 2008)

David Paul Ausubel naci en 1918 en Nueva York. Estudi en las Universidades de Pensylvania y Middlesex gradundose en Psicologa y Medicina. Hizo tres residencias mdicas en tres distintos centros de psiquiatra. Su doctorado fue en Psicologa del Desarrollo en la Universidad de Columbia, donde fue profesor por muchos aos en el Teachers College. Fue profesor tambin en las Facultades de Educacin de las Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique y Salesiana de Roma. Al jubilarse volvi a la psiquiatria. En los ltimos aos de vida se ha dedicado a escribir nuevos libros. Falleci en 2008.

IDEA CENTRAL DE LA TEORA DE AUSUBEL

Idea central: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y enseese tomndolo en cuenta. (Ausubel, 1968)

CONCEPTO CENTRAL DE LA TEORA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTERACCIN COGNITIVA
Interaccin entre conocimientos nuevos y previos es la caracterstica clave del aprendizaje significativo. En dicha interaccin, el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no arbitraria y sustantiva (no al pie de la letra) con aquello que el aprendiz ya sabe y ste debe presentar una predisposicin para aprender.

VISIN CLSICA: AUSUBEL Visin clsica/Interaccionista cognitiva. (Ausubel, 1968, 2000) ainteraccin A aA a + A

A
La interaccin entre a y A es no arbitrria y no literal.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Hot, Rinehart and Winston. Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A

APRENDIZAJE MECNICO Enseanza Potencialmente Significativa

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Almacenamiento, literal, arbitrario, sin significado; no requiere comprensin, resulta en aplicacin mecnica a situaciones conocidas.

ZONA GRIS

Incorporacin sustantiva, no arbitraria, con significado; implica comprensin, transferencia, capacidad de explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Representacional (de representaciones) Conceptual (de conceptos) Proposicional (de proposiciones)

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Bsqueda de evidencias parciales, indicadoras, progresivas (el aprendizaje significativo es progresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,... Recursividad (rehacer las actividades) Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la evaluacin de la progresividad del aprendizaje significativo. La evaluacin dicotmica tipo s o no, cierto o errado, blanco o negro es conductista.

DIFERENCIACIN PROGRESIVA Y RECONCILIACIN INTEGRATIVA

(M.A.Moreira)

Determinacin de la estructura conceptual de lo que va a ser enseado

Identificacin de los subsumidores relevantes

Organizacin del contenido, teniendo en cuenta su estructura conceptual, el uso de los organizadores avanzados, la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integrativa y las relaciones naturales de dependencia entre los tpicos.

Enseanza, teniendo en cuenta la estructura cognoscitiva del alumno, la consolidacin y el uso de estrategias y mtodos instruccionales que faciliten el aprendizaje significativo de la estructura conceptual de la materia de enseanza.

Aprendizaje significativo; crecimiento cognoscitivo del alumno

Averiguacin de la estructura cognitiva del alumno

Evaluacin del aprendizaje y de la instruccin

realimentacin

Instruccin complemental, si necesaria

Un modelo para organizar la instruccin de acuerdo con la teora de Ausubel. (M.A. Moreira)

LA TEORA DE EDUCACIN DE NOVAK (visin humanista del aprendizaje significativo)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es subyacente a la integracin constructiva de pensamientos, sentimientos y accines y conduce al ENGRANDECIMIENTO HUMANO
Joseph D. Novak, 1992 Cornell University

Joseph D. Novak
(1930)

Norteamericano nacido en 1930. Con formacin inicial en Biologa hizo su doctorado en resolucin de problemas en esa rea. En la bsqueda de un referente terico para fundamentar sus investigaciones lleg a la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. Pronto pas a ser un gran divulgador de esa teora, incluso dndole una visin humanista. Fue profesor en la Universidad de Cornell durante muchos aos. Es considerado el creador de la tcnica de los mapas conceptuales y hoy dedicase a ella en el Instituto de Cognicin Humana y de Mquina (IHMC, en Florida, USA.

ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA TEORA DE NOVAK

Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluacin.

Pensamientos,
acciones estn

sentimientos

interrelacionados,

positiva o negativamente.

Principios de la teora de Novak

El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b) materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante. Actitudes y sentimientos positivos en relacin a la experiencia educativa tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.

Principios de la teora de Novak

La enseanza debe ser planeada de modo de facilitar el aprendizaje significativo y propiciar experiencias afectivas positivas. La evaluacin del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.

Principios de la teora de Novak

Los mapas conceptuales pueden ser

representaciones

vlidas

de

la

estructura conceptual/proposicional del conocimiento de un individuo; pueden ser intrumentos de meta-aprendizaje.

EL MODELO DE GOWIN (visin interaccionista-social del aprendizaje significativo)

(intercambio de significados; captacin de significados)

D. Bob Gowin
(1925)

Fue profesor en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos durante 30 aos. Hizo su doctorado en la Universidad de Yale y su posdoctorado en esa misma universidad en el rea de Filosofa. Es autor de varios libros, dentre los cuales de destaca Educating (1981). Es muy conocido tambin por un instrumento heurstico que desarroll para ayudar sus estudiantes de posgrado a captar la estructura del proceso de produccin de conocimiento, el as llamado Ve epistemolgica, Ve heurstica, Ve de Gowin o simplemente diagrama V. Juntamente con Joseph Novak escribi, en 1984, la obra Aprendendo a aprender, ya traducida
para muchas lenguas.

Contexto

Alumno

lenguaje

lenguaje

Significados compartidos Materiales Educativos

Profesor

Contexto

Figura 1 El modelo tridico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relacin tridica entre Profesor, Materiales Educativos y Alumno. Para l, una situacin de enseanza-aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materiales educativos del currculum.

La captacin de significados
El producto de la relacin entre profesor, materiales educativos y alumno es el compartir significados: La enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Gowin, 1981, p. 81).

El modelo de enseanza de Gowin

En una situacin de enseanza, el profesor acta de manera intencional para cambiar significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del currculum. Si el alumno manifiesta una disposicin para el aprendizaje significativo, l acta intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos.

El modelo de enseanza de Gowin

El objetivo es compartir significados.

El profesor presenta al alumno los

significados ya compartidos por la

comunidad respecto de los materiales

educativos del currculum. El alumno, a su vez, devuelve al profesor los significados que capt.

El modelo de enseanza de Gowin

Profesor proceso. El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios. y alumno tienen

responsabilidades

distintas

en

ese

El modelo de enseanza de Gowin

El alumno es responsable de verificar si

los significados que capt son aquellos

que el profesor pretenda que captase,

i.e., los significados compartidos en el

contexto de la materia de enseanza. Si se alcanza a compartir significados, el alumno est en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente.

El modelo de enseanza de Gowin

La enseanza requiere reciprocidad de responsabilidades, aprender sin embargo, es una

significativamente

responsabilidad del alumno que no puede ser compartida con el profesor.

L TEORA DE LOS MODELOS MENTALES DE JOHNSON-LAIRD (visin cognitiva contempornea del aprendizaje significativo) (representaciones mentales; la mente computacional representacional)

Philip Johnson-Laird
(1936)

Es profesor de psicologa en la Universidad de Princeton. Es muy conocido por sus trabajos sobre modelos mentales, razonamiento deductivo, y creatividad. En particular, Johnson-Laird ha mostrado como el concepto de modelos mentales puede ser aplicado para compreender una variedad de procesos psocolgicos.

VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA (MODELOS MENTALES; JOHNSONLAIRD, 1983)* LA METFORA DE LA MENTE REPRESENTACIONAL COMPUTACIONAL Las personas no captan el mundo externo directamente; ellas construyen representaciones mentales (i.e., internas) de l.
*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*

La predisposicin para aprender pasa a significar predisposicin para representar mentalmente, para construir representaciones mentales. Por ejemplo, modelos mentales. En la construccin de esas representaciones, la variable ms importante son las representaciones previas.

Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*

Modelos mentales son anlogos estructurales de la situacin-problema. La construccin de modelos mentales es el primer paso de la interaccin cognitiva que caracteriza el aprendizaje significativo. Dar significados a conocimientos nuevos implica la construccin de modelos mentales.

Visin cognitiva contempornea (modelos mentales; Johnson-Laird, 1983)*

Modelos mentales son recursivos y, sobre todo, funcionales para el aprendiz. Ms pueden se establizar y evolucionar para esquemas de asimilacin.

LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD (visin de la complejidad y de la progresividad del aprendizaje significativo) (conceptos, situaciones, esquemas; conocimientos en accin)

Grard Vergnaud (1933)

Grard Vergnaud, profesor doctor, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia (CNRS), coordinador de la red francesa de investigadores en didctica de conocimientos cientficos, doctor honoris causa de la Universidad de Gieniebra y miembro de la Academia de Ciencias Psicolgicas de Rsia. Fue dirigido por Piaget en su doctorado.

VISIN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*

La aquisicin, o dominio, de un cuerpo de conocimientos (i.e, un campo conceptual) es un proceso lento, no lineal, con rupturas y continuidades. El aprendizaje significativo es, entonces, progresivo. Hay un continuo entre aprendizaje mecnico y significativo.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuals. Rcherches en Didactique des Mathmatiques, 10(23): 133-170. Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nessa rea. Porto Alegre, RS: Instituto de Fsica da UFRGS.

Visin de la complejidad y de la progresividad (Vergnaud)*

La conceptualizacin es el ncleo del desarrollo cognitivo. Son las situaciones que dn sentido a los conceptos. Para serem aprendidos significativamente los nuevos conocimientos deben hacer sentido para el aprendiz. Sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la palabra evoca en la consciencia. Significado es la parte ms estable del sentido.

Com ple jidad

Cam pos co ncept uales Significan te requier e de Situacion esproble ma

Significad o

Conce pto s

relacin dialctica

Ref erente de de

con ceptualizac in

APRENDIZAJE SIGNI FICATIVO

involucr an o se con stituyen en

imp lica

de

Subs umidores

interac cin

Nuevo s co nocimient os

con str ucc in

dominio

Pro gres ividad

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin de la complejidad y de la progresividad (Moreira, 2006)

LA BIOLOGA DEL CONOCER DE MATURANA (visin autopoitica del aprendizaje significativo)

(sistema autopoitico; perturbaciones; estructura y organizacin)

Humberto Maturana (1928)

Bilogo. Chileno, naci en 1928, en Santiago. En 1947 empieza a estudiar medicina en la Universidad de Chile (4 aos) pero acaba por recibirse en Biologa en esa misma Universidad. En 1958 recibe el Ph.D. en Biologa en Harvard; trabaj en neurofisiologa en el M.I.T. Desde 1960 es Profesor del Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Obra principal: Cognicin, Ciencia y Vida Cotidiana. Conceptos-clave: autopoiesis; objetividad entre parntesis; objetividad sin parntesis; el explicar.

VISIN AUTOPOITICA (MATURANA, 2001)* Los seres vivos son sistemas autopoiticos autnomos. Subordinan sus cambios a la conservacin de su propia organizacin. Pueden ser perturbados por factores externos, pero experimentan cambios internos que compensan dichas perturbaciones.
* Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG.

Visin autopoitica En esa visin, el alumno es un sistema autopoitico, el profesor y los materiales educativos son agentes perturbadores. Es ese alumno en su estructura que determina sus cambios frente a dichas perturbaciones.

Visin autopoitica
El aprendizaje significativo ocurre en el dominio de interacciones perturbadoras que generan cambios de estado, o sea, cambios

estructurales sin cambiar la organizacin,

manteniendo la identidad de clase. La organizacin autopoitica es invariante.

Visin autopoitica
Nuevos conocimientos son perturbaciones que, en el aprendizaje significativo, reciben significados y, al mismo tiempo, en una

interaccin
alguna

perturbadora
la previos

modifican,
de sin alterar

en
los su

medida,

estructura

conocimientos organizacin.

Ser vivo autonoma

es

Sistema autopoitico puede cambiar mantiene

determinismo es tructural identidad de clase

Alumno

Organizacin Estructura cambio estruc tural no altera

agentes perturbadores, interac ciones perturbadoras

tiene mantenimiento cambio estructural Conocimiento previo interac cin perturbadora

Nuevo conocimiento son as imilacin

Profes or negocia

Materiales educativos

contienen variable ms importante mediador vehculos Aprendizaje significativo

Cambios de es tado

genera

de nuevas

Explicac iones (reformulaciones de la experiencia)

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visin autopoitica (Moreira, 2006)

EL ROL DEL ORDENADOR (visin computacional del aprendizaje significativo)

(mediacin de la mquina; elearning, blended learning;modelado computacional)

VISIN COMPUTACIONAL (ARAUJO, VEIT Y MOREIRA, 2006)*

EL USO DEL ORDENADOR COMO RECURSO INSTRUCCIONAL Ya no hace sentido pensar en la relaccin tridica alumno-profesor-materiales educativos sin la presencia del ordenador. La interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo pasa a ser mediada no slo por el profesor y por la palabra sino tambin por el ordenador.
* Arajo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratrio sobre as potencialidades do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tpicos de Fsica. Madrid, V EIAS.

Visin computacional (Araujo, Veit y Moreira, 2006)*

Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa
herramienta para construir mapas

conceptuales y el diagrama AVM como

instrumento facilitador del aprendizaje

significativo de actividades de modelaje

computacional.

Ejemplo de mapa conceptual construdo con el aplicativo CmapTools http://cmap.ihmc.us/Download/

Diagrama AVM (Adaptacin del diagrama V para el Modelaje Computacional)

DOMINIO CONCEPTUAL Filosoia(s) Teora(s), princpio(s), teorema(s) y ley(s) Idealizacioes/aproximaciones (contexto de validad) Concepcin del modelo computacional Entidades/Signos
Interaccin

Fenmeno de Inters

DOMINIO METODOLGICO Posbles generalizaciones y expansiones del modelo Aserciones del modelo Validacin del modelo Implementacin y exploracin del modelo computacional Categorizacin del modelaje Representaciones Elementos interactivos Registros

Cuestin(ones)foco

Conceptos: Variables | Parmetros Relaciones Resultados conocidos Predicciones Situacin-problema

VISIN CRTICA (SUBVERSIVA, ANTROPOLGICA) (Moreira, 2000, 2005, 2010)

(enseanza centrada en el alumno; dialogicidad, criticidad;aprender a aprender)

Aprendizaje significativo crtico

Para un aprendizaje (subversivo) es preciso: significativo

1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya sabemos (Principio del conocimiento previo como la variable ms importante.) 2. Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interaccin social y del cuestionamiento.) 3. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro de texto; abandono del manual.)

Aprendizaje significativo crtico

4. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor representador. Lo que se recibe se percibe.) 5. Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)

Aprendizaje significativo crtico

6. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semntica.) 7. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error.) 8. Aprender a desaprender, a no usar conceptos y estrategias irrelevantes para la sobrevivencia (Principio del desaprendizaje.)

Aprendizaje significativo crtico

9. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las metforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).

10. Aprender a partir de diferentes estrategias de enseanza. (Principio de la no utilizacin de la pizarra).

11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la compreensin. (Principio del abandono de la narrativa.)

Conocimiento previo

Conocimiento como lenguaje

Diversidad de estrategias

Interaccin social y cuestionamiento Incertidumbre del conocimiento

Aprendizaje por el error

Princpios Programticos TASC

Diversidad de materiales

Consciencia semntica Desaprendizaje El aprendiz como perceptor/ representador Abandono de la narrativa

Un esquema conceitual para los princpios programticos TASC (Moreira, 2010).

Referencias
Ausubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning . New York: Grune and Stratton. 685p. Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p. Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Traduo para o portugus do original Educational psychology: a cognitive view. 625 p. Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Traduo para o espanhol do original Educational psychology: a cognitive view. 623 p. Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733p. Freire, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra. 148p. Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p. Greca, Ileana M. (2000). Construindo significados em Mecnica Quntica: resultados de uma proposta didtica aplicada a estudantes de Fsica Geral. Tese de Doutorado. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. Johnson-Laird, Philip N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p. Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1987). Mapas conceituais: instrumentos didticos de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo: Moraes. 83 p.o Paulo: Moraes. 83 p. Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. 114 p. Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introduo Mecnica Quntica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de setembro. Moreira, Marco A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre, 1(1): 193-232. Moreira, Marco A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. 129 p. Moreira, Marco A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid: VISOR. 100 p. Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes. 112 p. Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodrguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Burgos, Espanha: Servcio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p. Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Traduo para o espanhol do original Learning how to learn. Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. Traduo para o portugus do original Learning how to learn. 212p. Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas . Madrid: Alianza Editorial. Traduo para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p. Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitao nas escolas e empresas. Lisboa: Pltano Universitria. 252p. Traduo para o portugus do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity . New York: Dell Publishing Co. 219p. Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p. Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.