Se ocupa Ausubel del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente un tipo deaprendizaje que alude a cuerpos organizados de material

significativo

 El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados.

Dos son las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.

 Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Material potencialmente significativo.

Disposiciones subjetivas para el aprendizaje.

Significativida d lgica.

Significativida dpsicolgica, cognitiva.

Psicolgia afectiva.

 Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas.

La escuela sovitica
La primera aportacines la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo.

 El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin es un movimiento dialctico

 Ser necesario, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, considerar el grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Esta es una de las aportaciones ms significativas de Vigotsky, desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

 Es muy importante la comprensin del principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. ste lleva una dinmica perfectamente influida, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente.

 En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.

 Para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, sino a la apropiacin del bagaje cultural. La psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, a la transmisin educativa, a la actividad tutorizada, mas que a la actividad experimental del nio/a por s solo

 Esta perspectiva integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquem afundamentalmente cognitivo, al resaltar l a importancia de las estructuras internas q uemediatizan las respuestas.

 Gagn, Distingue ocho tipos de aprendizaj e, que forman un continuo acumulativo y j errquico: Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal. Aprendizaje estmulo-respuesta Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulorespuesta previamente adquiridas.

 Asociacin verbal : variedad verbal de encadenamiento. Discriminacin mltiple Aprendizaje de conceptos Resolucin de problemas

 Gagne, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucinde problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir eleje del comportamiento inteligente del hombre.

 El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada.

 Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entre el estmulo y la respuesta. Puede considerarse un modelo de aprendi zaje mediacional, donde los elementos ms importantes de explicacin son las instancias internas, que median entre estmulo y respuesta.

Los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa. Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada. Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodos ms largos

Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacin son: Atencin: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos. Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios factores (caractersticas fsicas, semnticas).

 Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada. Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los resultados y respuestas

 La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que dete rminan el procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. El almacenaje no se realiza deforma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones, la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados.

 Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica podamos resumirlas en las siguientes proposiciones. Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica de la relacin entre la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin

 Segunda, la importancia de la laguna afectiva. Las emociones, los sentimientos , la motivacin, la interaccin socia, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos.

 Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin del contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonasms ambiguas y difusas del proceder mental del individuo

 Cuarta . Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva, que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y la accin.