TEORAS DEL APRENDIZAJE CONDUCTISTA

LIC. YEMY ANGULO ARANA

Caractersticas diferenciales de la teora

La teora conductista se desarrolla principalmente a

partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.

Caractersticas diferenciales de la teora

Desde sus orgenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla

De esta teora se plantearon dos variantes:

El Condicionamiento Clsico (Watson)
El

primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

El Condicionamiento Instrumental y Operante (Skinner) El condicionamiento instrumental y operante

persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Las consecuencias de la conducta afectarn las posibilidades de que esta vuelva a repetirse. Aquellas consecuencias que aumentan la frecuencia de una conducta se llama

Los objetivos educativos que se plantea:

El objetivo es lograr un cambio Transmitir los contenidos cientfico-

estable en la conducta del estudiante, y que dicha conducta se d ante la presentacin del estmulo, si se produce este cambio y es perdurable, hay aprendizaje. Centrar la enseanza en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar. El aprendizaje es una representacin de la realidad externa (objetivismo). Proveer a los estudiantes un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas: para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento.

tcnicos organizados en materias esquematizadas, se trata de una transmisin parcelada de sus saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental por medio de la tecnologa educativa. El aprendizaje se da como resultado de asociaciones entre estmulos o entre estmulos y respuestas (visin mecanicista del aprendizaje). Desde la perspectiva conductista los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos de la modificacin de la conducta.

Valor de la experiencia
La

perspectiva conductista asume que el comportamiento del estudiante es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Podramos decir que la experiencia se vincula con el contexto o ambiente que moldea una conducta en funcin de los reforzadores que han hecho aumentar la frecuencia de esa conducta, sin considerar de ninguna manera los procesos internos de la persona. Por otra parte, si hablamos de aprendizaje como conductas aprendidas, la experiencia adquirida se puede utilizar como punto de partida para otro conocimiento de orden superior o en contextos

Valor de los errores:

Los errores son conductas/respuestas no deseadas, que

tambin pueden ser modificadas Cmo? Por ejemplo: Se debe ignorar una conducta indeseable, con lo cual al perder dicha conducta el refuerzo se extinguir. Reforzar conductas positivas que se emiten y que muchas veces son pasadas por alto. Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada; ofreciendo indicios de la respuesta correcta, (Ej. repitiendo la explicacin de un contenido de manera diferente, dando pistas que llevan a la respuesta correcta). Usando por ejemplo castigos negativos para debilitar la conducta no deseada (ej. calificando con mala nota cuando no se ha estudiado). No son considerados una oportunidad de aprendizaje en s mismos.

Consideracin de las diferencias de los alumnos

Se evala a los estudiantes para determinar en qu

punto comenzar la instruccin, as como para determinar qu refuerzos son ms efectivos para un estudiante en particular. Cada estudiante es calificado en base a los estndares de aprendizaje que el docente traza para todos por igual.

La Relacin Docente-alumno

Esta relacin viene dada de acuerdo a lo siguiente:

El docente es el experto y el estudiante quien debe

cumplir con los planteamientos propuestos para adquirir conocimiento y ser evaluado. El docente transmite el conocimiento y el alumno debe aprenderlo. El docente es quien controla el proceso de aprendizaje y evala el desempeo del estudiante, quien acepta de forma pasiva como verdaderos todos los aspectos que el docente plantea. El docente, quien programa los contenidos, los objetivos de la enseanza, dndole una cierta participacin al estudiante asignndole tareas o ejercicios repetitivos con la finalidad de consolidar los hbitos y habilidades

Los criterios e instrumentos de evaluacin

Desde este enfoque se programan objetivos operativos que el

alumno debe alcanzar y se disean tareas o mdulos que el alumno debe superar para proseguir con el siguiente segn el orden establecido. Por tanto, la evaluacin va encaminada a medir si el estudiante ha alcanzado los objetivos definidos o no. La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es realizada mediante el control peridico de los cambios de conducta especificados en el objetivo mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. Los instrumentos de evaluacin ms comunes en este enfoque son las pruebas objetivas, en las que el estudiante debe elegir la respuesta correcta ante la pregunta (estmulo) que se le plantea. Son tpicas de este enfoque las preguntas de verdadero o falso y las preguntas de opciones mltiples de respuesta (conocidas como examen tipo test).

La evaluacin se centra en el producto que debe ser medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los criterios El alumno es buen operativos. receptor de los contenidos, El maestro es un ingeniero cuya nica opcin es educacional y un buen aprender lo que se le administrador de ensea. contingencias.
El aprendizaje se mide como el cambio estable de conducta. La enseanza consiste en depositar informacin en el alumno para que la adquiera

Meta: Modelamiento de la conducta productiva del estudiante

Desarrollo: Aprendizaje como consecuencia de objetivos instruccionales.

Modelo pedaggico conductista

Maestro: programador Estudiante: cierta participacin

Contenidos: Conocimientos tcnicos, habilidades, competencias observables.

Mtodos: Fijacin, refuerzo y control de aprendizajes.

ADQUISICIN DE FOBIAS A TRAVS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Watson y su alumna Rayner (1920) seleccionaron aun nio

pequeo Albert de nueve meses cuyo carcter pareca ser tranquilo. No mostraba tener miedo a los animales como perros, conejos, ratas, etc. ni siquiera mostr miedo ante llamas de fuego. El nico temor que mostr el nio fue ante un ruido fuerte inesperado. Cuando cumpli los 11 meses comenzaron los ensayos de condicionamiento. La situacin experimental fue la siguiente: Primeramente le mostraban una rata blanca; cuando Albert intentaba cogerla, alguien haca un ruido fuerte con un martillo y una barra metlica. En el primer ensayo, Albert al or el ruido solt rpidamente la rata, pero en los siguientes ensayos lleg incluso a llorar. Se necesitaron un total de siete ensayos para que Albert adquiriese miedo a las ratas.
Para

Watson la unidad bsica de aprendizaje era la

EXTINCIN

Qu ocurre si una vez producido el condicionamiento

como en el caso de Albert, el estmulo no se presenta ms? Una vez producido se puede iniciar un proceso de extincin. Dejar de dar RC ante un EC. Esto se produce cuando aparece repetidamente el EC solo sin estar asociado al EI. Si se presenta el sonido pero no la comida, la RC salivacin tras el sonido acaba por desaparecer. Sin embargo en el proceso de extincin ocurre el fenmeno llamado: recuperacin espontnea, que

Cuadro de control de normas en clase

Normas

Alumnos Raquel Renzo

Jorge Esther
Teresa Fernando Adriana

EXTINCIN
En el mbito educativo la extincin requiere que se coloque el alumno en la situacin

problemtica que le produce rechazo, asegurndonos que no se producen hechos desagradables para el alumno. Por ejemplo si algn alumno tiene miedo a una animal inofensivo que hay en la clase, el profesor podr estimular al nio a que la toque repetidamente y experimente que no tiene ninguna consecuencia negativa para l. Despus de varios contactos con el animal el miedo del nio debe haberse extinguido. En algunos casos no ocurre as siendo necesario el empleo de un procedimiento denominado extincin gradual, desensibilizacin sistemtica o contra-condicionamiento. Consiste en presentar el estmulo condicionado sin que est apareado con el estmulo incondicionado de forma gradual comenzando por aquel nivel en el que no provoca ningn tipo de respuesta emocional negativa. Se trata de enfrentarse de forma progresiva con el estmulo o situacin que le provocaba la reaccin aversiva sin que esta llegue a tener lugar. Ejemplo en el caso de un nio que tiene miedo a un animal se tratara de que el nio se enfrentara con la situacin de forma imaginaria, pensando que hay animales en el campo, luego vera una pelcula donde aparecen ese tipo de animales, hasta llegar a interactuar realmente con el animal (suponiendo que es inofensivo, claro) La entrada gradual de los nios a la escuela sera otro ejemplo. La utilidad potencial de este tipo de condicionamiento es la de asociar estmulos en un principio neutros con estmulos positivos que produzcan en los alumnos sentimientos agradables, de forma que la escuela y el aprendizaje queden asociados a ese tipo de reacciones emocionales positivas. Otros usos potenciales de estos procedimientos de condicionamiento son los de tratar de eliminar reacciones emocionales negativas adquiridas anteriormente y asociadas a los elementos o al contexto educativo en general. En estos casos nos puede ser til el empleo de la extincin, la extincin gradual o contra-condicionamiento.

GENERALIZACIN
Se habla de generalizacin de estmulos cuando la RC condicionada a un estmulo

determinado es provocada tambin por estmulos cercanos o parecidos al original. Ejemplo: pocos das despus de haber adquirido el miedo al araas el nio reaccion con una respuesta intensa de miedo ante una colonia de hormigas, que se desplazaban por un rbol.
Una persona condicionada a responder ante el color rojo. La RC se relaciona

inversamente con la distancia existente entre el nuevo estmulo y el EC inicial. Las respuestas ms intensas y parecidas a la RI se dan cuando ms semejante el color que se presenta al rojo original.
El fenmeno de generalizacin a estmulos con significados semejantes tambin es

conocido como condicionamiento semntico; tiene lugar cuando se produce una respuesta condicionada a estmulos con significado semejante: ejemplo si hemos condicionado una reaccin emocional ante el estmulo toro esta reaccin se produce tambin ante la palabra novillo
La generalizacin explica muchas de nuestras experiencias emocionales para las

que a simple vista no tenemos explicacin razonable. Por ejemplo el que una persona tenga una actitud semejante ante personas con determinadas caractersticas, como por ejemplo investidas de una autoridad, puede tener su origen en las reacciones emocionales que la persona experiment cuando era joven ante una persona concreta con esas caractersticas.

DISCRIMINACIN
El

sujeto aprende a responder slo ante un determinado estmulo condicionado, pero no a los parecidos. Paulov estudi especficamente este fenmeno. Sus perros aprendieron a discriminar que la comida vena despus de determinados sonidos y no de otros. Cuando observaba a sus perros realizando discriminaciones muy difciles (sonidos parecidos) desarrollaban patrones de confusin y angustia.

INHIBICIN CONDICIONADA
Es el proceso por el cual los organismos aprenden a no

responder. La base de este aprendizaje radica en la asociacin de un estmulo condicionado previamente, con la ausencia de un EI. Esta tcnica se denomina sumacin y tiene las siguientes fases: 1. Emparejamiento de un EN con un EI, con lo que se obtiene un EC excitatorio o elicitante de la RC. 2. Emparejamiento de otro EN con la no ocurrencia del mismo EI, con lo que se obtiene un EC inhibitorio. 3. Se presentan los dos EC anteriores, uno excitatorio y otro inhibitorio.
Se considera a la inhibicin un proceso nervioso contrario a la

excitacin, siendo tan importante para los organismos el aprender a responder (excitacin) como aprender a no hacerlo (inhibicin)

CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

Cuando

un estmulo previamente condicionado ocupa el papel de incondicionado. Esto es posible cuando la RC a este EC tiene un valor parecido a la RI original. Se puede establecer un nuevo apareamiento en el que el nuevo EC se presente con el Ec establecido previamente, de manera que en este condicionamiento no hay ningn EI inmediato.
Para Paulov la mayor parte de la conducta humana

se debe a este tipo de aprendizaje, de manera que

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
THORNDIKE (1874-1949) ESTMULO O SITUACIN R E S P U E S TA O C O N D U C TA CONSECUENCIA

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
En el condicionamiento clsico se reduce a respuestas

innatas, no hay aprendizaje de nuevas acciones (salivacin parecida ante el sonido y ante la comida). Slo se puede explicar parte de la conducta y quedan fuera todos los comportamientos que ocurren sin que previamente haya un estmulo en el ambiente que las desencadene (conducir un coche, tocar el piano, jugar a las cartas, escribir...) Cmo se adquieren estas respuestas? El condicionamiento operante puede explicar el aprendizaje de respuestas diferentes de las reflejas innatas.
La caracterstica fundamental es que ciertas respuestas estn

condicionadas, no por lo que les precede (como en el caso del condicionamiento clsico) sino por los estmulos que les siguen. Se llama condicionamiento operante porque es el

LEY DEL EFECTO. THORNDIKE (1874-

1949)

Fue el primero en intentar demostrar cmo se aprendan nuevas respuestas. Se centr en la hiptesis de que la probabilidad futura de una conducta depende del efecto o de las consecuencias de dicha conducta, lo que denomin ley del efecto. Segn esta ley los efectos positivos de un comportamiento hacen que aumente su probabilidad de ocurrencia en situaciones similares. Para la realizacin de los experimentos utiliz una caja que estaba cerrada, pero que tena una palanca en su interior con la cual se poda abrir. Los animales estaban hambrientos y fuera estaba la comida. Al principio el animal estaba maullando y golpeando los barrotes hasta que de un modo accidental accionaba la palanca y en ese momento al gato sala y consuma la comida. Los gatos desarrollaban un repertorio de conductas motoras hasta que por ensayo y error una de las conductas solucionaba el problema. Latencia de la respuesta es el tiempo en que el animal tardaba en accionar la palanca y salir de la jaula. En sucesivos ensayos era cada vez menor. La respuesta de abrir la jaula estaba reforzada por la consecuencia que era comer.

LEY DEL EFECTO. THORNDIKE (1874-

1949)
El aprendizaje ocurre cuando la respuesta tiene un efecto positivo para el individuo. Si la respuesta tiene efectos negativos para el individuo dicha conducta se debilita. El aprendizaje ocurra por la conexin que se estableca entre un estmulo del ambiente y la respuesta E-R en contra de la que Paulov basaba en la conexin de estmulos condicionados e incondicionados E-E

CONDICIONAMIENTO OPERANTE SKINNER (1938)

 Skinner

considerado como el psiclogo neoconductista ms representativo en el campo del condicionamiento operante, bas sus estudios en los trabajos de Thorndike. suficiente para reforzar dicha conducta, no es necesario que est en conexin con algn estmulo previo como postulaba Thorndike. Dise la llamada caja de Skinner, muy comn en los laboratorios de psicologa. El trabaj con ratas y palomas. Para Skinner existen bsicamente dos tipos de respuestas: Respondientes y operantes. Las respondientes son las que da el organismo ante la ocurrencia de un estmulo, seran las respuestas reflejas incondicionadas y las condicionadas. Las operantes no necesitan ningn estmulo para ser provocadas. Dijo Skinner que eran respuestas espontneas u ordinarias de la vida real. Cuando Skinner habla de aprendizaje de una respuesta lo que realmente quiere decir es que la probabilidad de que ocurra

Para Skinner la gratificacin que sigue a la conducta operante es

 Lo que hace que ocurra la respuesta no es el

vnculo entre el estmulo y la respuesta sino entre la respuesta y sus consecuencias. El estmulo slo indica que, en caso de que se produzca la respuesta, el refuerzo est disponible. Reforzador es todo lo que aumenta la frecuencia de la respuesta a la que sigue. Reforzadores pueden ser cosas materiales como actividades. PREMACK (1965) estableci el siguiente principio: cualquier actividad puede reforzarse mediante una actividad que goza de mayor preferencia. Los padres utilizan este principio con frecuencia, dejan ver la TV a los

PROCEDIMIENTOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

REFUERZO POSITIVO REFUERZO NEGATIVO CASTIGO POSITIVO CASTIGO NEGATIVO

APARICIN DE UN HECHO + DESAPARICIN DE UN HECHO APARICIN DE UN HECHO DESAPARICIN DE UN HECHO +

INCREMENTO INCREMENTO DISMINUCIN DISMINUCIN

PROCESO

CONSECUENCIA

EFECTO EN LA CONDUCTA

 Las consecuencias para el que realiza la conducta son:

agradables, desagradables, positivas o negativas. Las agradables se denominan refuerzos y las desagradables castigos. Que las consecuencias de una accin sean consideradas positivas o negativas depende de la percepcin del hecho por parte del individuo y del significado que tengan para l.
Podemos hablar de premios/castigos primarios, cuando

sus propiedades son naturales ( alimento, dolor) Secundarios son aquellos que adquieren sus propiedades reforzantes en virtud de su asociacin con un refuerzo primario (el dinero y los premios son ejemplos de refuerzos secundarios) No todos los refuerzos y castigos son de tipo material; http://www.youtube.com/watch?v=eGa1NaUFbaM las alabanzas sociales, la ridiculizacin son ejemplos de

 Refuerzo positivo es aquel estmulo (consecuencia)

que sigue a una respuesta o conducta de forma contingente a ella y hace que aumente la conducta a la que va referida. Ejemplo: alabar una conducta hace que se incremente
Refuerzo

negativo se define como cualquier estmulo aversivo cuya retirada contingente a la conducta incrementa la probabilidad de que esta conducta vuelva a repetirse. Se produce al evitar (antes de que se produzca) o escapar (una vez iniciado) de un estmulo aversivo, incrementando para ello una conducta. Ejemplo. Estudiar ms horas para evitar suspender el examen.

 El efecto del refuerzo negativo siempre es una mejora o

un incremento. Castigo positivo: cualquier estmulo aversivo cuya presentacin contingente a la conducta disminuye su probabilidad de aparicin futura. Ejemplo: que un alumno deje de tener una conducta agresiva despus de haber recibido una crtica del profesor. Castigo negativo o por omisin: consiste en la retirada de un refuerzo positivo que posea el sujeto de forma contingente a la conducta que quiere suprimir, disminuye la probabilidad de aparicin de esa conducta. El castigo por omisin implica la desaparicin de algo bueno para el sujeto. Si la retirada del carnet de conducir como consecuencia

MODELOS
DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

DE RECOMPENSA DE CASTIGO

DE OMISIN
DE ESCAPE DE EVITACIN

 De recompensa, cuando una conducta determinada va seguida de un reforzamiento positivo.

El animal recibe una bola de comida cuando aprieta la palanca de la caja. Vendedor que recibe una comisin por cada producto vendido.
El castigo. Un estmulo aversivo sigue a la respuesta del sujeto haciendo que disminuya la

probabilidad de ocurrencia. Una persona aparca mal el coche y le ponen una multa. Omisin. Cuando la conducta del sujeto hace que desaparezca el reforzador positivo que estaba en el ambiente. Aqu se dan dos condiciones: 1.La conducta del sujeto hace que desaparezca el reforzador 2.El reforzador es apetitivo Un ejemplo sera cuando una persona aparca mal el coche y se lo lleva la gra.

La evitacin y el escape. Son dos formas diferentes de un mismo modelos de aprendizaje. Llamamos evitacin cuando la respuesta del sujeto hace que no aparezca un estmulo

a) b)

aversivo. Por ejemplo se ensea a un animal a saltar para evitar una descarga elctrica, o cuando las personas se vacunan para evitar pasar la gripe. Llamamos de escape cuando la respuesta del sujeto evita un evento aversivo que est presente en el ambiente. Por ejemplo una persona abre el paraguas cuando llueve y evita mojarse. En los dos casos se dan las condiciones Que la respuesta del sujeto elimina el reforzador el reforzador es negativo o aversivo para el sujeto.

PROGRAMAS DE REFUERZO

PROGRAMAS DE REFUERZO

REFUERZO CONTINUO

REFUERZO INTERMITENTE

DE INTRVALO

DE RAZN

fijo

variable

fija

variable

 El refuerzo puede darse de forma continua cuando se

produce cada vez que se produce una conducta o de forma intermitente cuando se refuerzan slo un cierto nmero de respuestas. Hay 4 tipos de programas de refuerzo intermitente: Dos basados en el tiempo que transcurre entre refuerzos=Programas de intervalo Dos basados en el n de respuestas que se producen entre los refuerzos=Programas de razn Programa de intervalo fijo se refuerzan las conductas despus de una cantidad fija de tiempo. Ejemplo: cuando se refuerza la respuesta dada despus de 5 minutos. En los programas de razn se refuerzan cada cierto n, proporcin fija o variable de respuestas.

VARIABLES QUE AFECTAN LA FUERZA DEL CONDICIONAMIENTO (TARPY, 1977)

NIVEL DE MOTIVACIN

CANTIDAD DE REFUERZO
DEMORA DEL REFUERZO

 NIVEL DE MOTIVACIN se refiere a la energa o

impulso para la realizacin de la conducta. El nivel de motivacin se define de forma operativa en este tipo de condicionamiento mediante manipulacin de variables relativas a la privacin, de alimento, sexual, etc. LA CANTIDAD DE REFUERZO influye de manera positiva en la realizacin de la conducta LA DEMORA DEL REFUERZO tiene un efecto negativo.Cuanto menor es el tiempo entre la respuesta y el refuerzo mejor es el condicionamiento El refuerzo y el castigo han de ser contingentes a la conducta, han de estar referidos a ella, y han de ser lo ms inmediatos posible.

APLICACIONES EN EL AULA WOOLFOLK y McCUNE (1980)

PROCEDIMIENTOS CENTRADOS EN LA CONDUCTA POSITIVA PROCEDIMIENTOS

PARA

EL

DESARROLLO

DE

NUEVAS

CONDUCTAS
PROCEDIMIENTOS

PARA

HACER

FRENTE

CONDUCTAS

PERTURBADORAS
OTROS PROCEDIMIENTOS ESPECIALES

PROCEDIMIENTOS DE MEJORA DE CONDUCTAS ADECUADAS

REFORZAMIENTO POSITIVO COMBINACIN DE REFUERZO POSITIVO Y

NEGATIVO
EMPLEO DEL PRINCIPIO PREMACK

Los refuerzos pueden ser primarios o secundarios. Los secundarios tales como los elogios, las alabanzas del profesor o la simple atencin que ste le presta al alumno se convierten en refuerzos muy poderosos en el contexto educativo, ms que la crtica. Un ejemplo de la eficacia del empleo lo ofrecen Madsen, Becker y Thomas (1968) quienes sometieron a alumnos que tenan conductas inapropiadas a un programa de cambio de conducta consistente en dar, slo o en combinacin, un tratamiento consistente en reglas de conducta, alabanza de conductas adecuadas e ignorancia de conductas perturbadoras. La mejora de las conductas inapropiadas se produjo cuando se dio una combinacin de reglas claras de conducta, alabanza de conductas adecuadas, e ignorancia de conductas inadecuadas y perturbadoras. El profesor debe dar refuerzos a todos los alumnos, pues los refuerzos que no son percibidos nunca por determinados alumnos puede verse, por estos, como un tipo de castigo por omisin de refuerzo positivo.
COMBINACIN DE REFUERZO POSITIVO Y NEGATIVO

Consiste en dar alternativas a los alumnos. Si se deja de realizar una conducta y se comienza a realizar otra el alumno/a puede salir de una situacin desagradable. Los casos en los que se amenaza a un alumno a no salir al recreo si no deja de comportarse de forma inadecuada o de suspender una asignatura si no estudia lo suficiente. El refuerzo negativo que no debe confundirse con el castigo ofrece una buena alternativa a ste.
EMPLEO DEL PRINCIPIO PREMACK

Una conducta de frecuencia elevada (o ms deseada) puede servir de refuerzo de una conducta de baja frecuencia (o menos preferida). Se empela como refuerzo una conducat y no un estmulo. La condicin para que funcione este principio es que la conducta de baja frecuencia debe realizarse primero que la de alta frecuencia o preferida. Ejemplo: cuando terminemos el trabajo hablaremos de la pelcula de ayer. Despus de estudiar puedes ir al cine.

PROCEDIMIENTOS DE DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS

EMPLEO DE INDICIOS PARA EL LOGRO

DE INCENTIVOS
CONFORMACIN, MOLDEAMIENTO O

APROXIMACIONES SUCESIVAS.

 INDICIO es un estmulo discriminativo que proporciona

informacin sobre cual es la conducta apropiada. Ejemplo: la profesora que usa un zumbador a la entrada del recreo mientras sus alumnos no empiezan el trabajo. Ellos pueden evitar que suene el zumbador si comienzan pronto a trabajar. Adems la profesora debe reforzar positivamente a aquellos alumnos que se encuentren trabajando despus de que suene el timbre que indica el final del recreo.
CONFORMACIN, MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES

SUCESIVAS. Consiste

en dividir la conducta que ha de realizar el alumno en pequeos pasos e ir reforzando cada uno de estos. Ejemplo reforzamos la conducta de un alumno que dedica al estudio 1hora, despus 130h y

PROCEDIMIENTOS PARA LA SUPRESIN DE CONDUCTAS INDESEABLES

EXTINCIN REFUERZO NEGATIVO

SACIACIN A PRCTICA NEGATIVA

CASTIGO

. por retirada de refuerzo positivo . por introduccin de algo desagradable

EXTINCIN

Consiste en la supresin de una conducta debido a la supresin del refuerzo/s que la mantienen.
REFUERZO NEGATIVO

Se utiliza para incrementar la conducta.en el ejemplo del zumbador la conducta que se elimina es la de jugar y no ponerse a estudiar.
SACIACIN A PRCTICA NEGATIVA.

Se trata de repetir una conducta que en un principio constituye un refuerzo positivo hasta que se convierte en un castigo. Se trata de que el alumno persista en una conducta hasta que le resulte desagradable. Ejemplo: fumar durante cinco horas sin descanso, botar la pelota durante dos horas sin descanso.
CASTIGO

Es un medio de suprimir una conducta aunque sus posibles efectos nocivos no hacen recomendable su uso. El castigo se produce tanto por la eliminacin de algo positivo como por la introduccin de algo desagradable. Tienen consecuencias diferentes. El castigo por retirada de refuerzo positivo, en situacin educativa toma la forma de las tcnicas conocidas por coste de respuesta y aislamiento social. El coste de respuesta implica la prdida de un reforzador positivo que solo vuelve a recuperarse cuando se mantiene o mejora una determinada conducta positiva que constituye una conducta alternativa a aquella que quiere eliminarse. Ejemplo: cuando alguien se ve privado del c arnet de conducir por hacerlo de forma imprudente, tiene que pagar una multa y mantenerse un tiempo sin conducir hasta poder recuperarlo de nuevo. El aislamiento social (time-out) consiste en sacar al sujeto de la situacin donde recibe el refuerzo, por no poder eliminarlo. Ejemplo: cuando un profesor tira fuera de la clase a un alumno, para evitar que reciba el refuerzo de algunos de sus compaeros por realizar conductas inadecuadas, o bien bajo el supuesto de que as deja de percibir el refuerzo que supone asistir a clase. El empleo del castigo positivo conlleva una serie mayor de cautelas que la utilizacin de los procedimientos de castigo por omisin de refuerzo. No es necesariamente el castigo fsico, pueden ser reprimendas o crticas. CONDICIONES que hacen ms eficaz el castigo: La intensidad debe ser moderada evitando los castigos fsicos Este tipo de castigos provoca reacciones emocionales condicionadas hacia la persona que castiga que se mantienen en el tiempo y adquieren una significacin negativa para el individuo que lo recibe. La persona que administra el castigo se convierte en un modelo a imitar con lo cual se tienden a reproducirse las conductas de castigo fsico por la persona que lo recibe. Padres que maltratan a sus hijos han sido ellos mismos hijos maltratados. El castigo debe ser inmediato a la ocurrencia de la conducta a eliminar. Ha de ser consistente cada vez que se produce la conducta. Ha de ser contingente a la conducta a eliminar. El sujeto siempre debe conocer la conducta que se le castiga y las condiciones concretas en las que se puede producir el castigo, ofrecindole una explicacin de las razones por las que se le castiga.

OTROS PROCEDIMIENTOS REFUERZO DE FICHAS

CONTRATOS DE CONTINGENCIA

AUTOCONTROL

Consiste en utilizar fichas como reforzadores secundarios canjeables por reforzadores primarios. Los programas de refuerzo de fichas han sido tiles para reducir conductas perturbadoras, fomentar el estudio y conseguir logros escolares. En cursos de enseanza media los programas de economa de fichas se han utilizado con xito para ayudar a los alumnos a terminar sus tareas, reducir el nivel de ruido en las clases, disminuir conductas perturbadoras.
CONTRATOS DE CONTINGENCIA

Son contratos que se negocian con los alumnos y se plasman por escrito donde se establecen de forma pormenorizada las conductas que se esperan de los alumnos as como a las que se compromete el profesor. Su finalidad es hacer explcitos los objetivos que pretende el profesor y las conductas que han de realizar los alumnos para alcanzarlos. Incluyendo las consecuencias, premios y castigos que se siguen del incumplimiento del contrato. (Pelechano 1980)
AUTOCONTROL

Son procedimientos derivados de las orientaciones neoconductistas y del conductismo cognitivo que incorporan el control de las contingencias por parte del propio sujeto (Coates y Thorensen 1979) Se siguen tres pasos: 1.Autoobservacin y el autorregistro. (ejemplo n de cigarrillos que consume el fumador cada da, tiempo dedicado al estudio. La persona debe anotar en un diario la frecuencia o duracin de cada conducta 2. Autoevaluacin.Comparando la conducta observada con un criterio establecido previamente por el propio alumno y emitir un juicio acerca de la adecuacin de la conducta a ese criterio. Ayudar al alumno a establecer el criterio de forma realista. 3. Autorrefuerzo. Muy til para el logro de responsabilidad por parte de los alumnos favoreciendo el autocontrol en la demora del refuerzo, proporcionndole un refuerzo mayor a plazo medio.

CONDICIONAMIENTO VICARIO
APRENDIZAJE SOCIAL

 Se produce cuando se aprende mediante la observacin de las conductas de los

dems. No es imitacin No es necesario hacer la conducta para aprenderla La conducta que se aprende se realiza de manera diferida en el tiempo a la que hizo el sujeto del cual aprendes. El refuerzo no lo recibe de forma directa el que aprende. La observacin de la conducta y la adquisicin de la misma sin necesidad que el observador la ejecute, hace intervenir una serie de procesos internos tales como la atencin y la memoria, de carcter meramente cognitivos. El refuerzo deja de ser material y pasa a ser simblico, de manera que als conductas estn controladas por mediaciones internas tales como imgenes, verbalizaciones, etc. Esta posibilidad de anticipar las consecuencias de la conducta es bsica para el sujeto.

Aprendizaje social. Aprendizaje de nuevas conductas, mediante modelado Debilitamiento de temores o inhibiciones http://elsilenciosonick.blogspot.com/2012/01/principales-aportaciones-de-las-teorias.html