Ma.

de Lourdes Miranda Pia

Resolver individualmente los siguientes
problemas:
a. En una papelera empacaron 28 lpices en
cajas con 4 lpices y cajas con 6 lpices, en
total obtuvieron 6 cajas
Cuntas cajas de cada tipo llenaron?

b. Es el mismo problema que el anterior, con los
siguientes datos:
Las cajas siguen siendo de 4 y 6 lpices
En total se empacaron 62 lpices y se obtuvieron 13
cajas
Cuntas cajas de cada tipo llenaron?
En qu pensamos y qu
hacemos al resolver problemas?

La resolucin de un problema nuevo se inicia casi siempre con
procedimientos de ensayo y error: se prueban hiptesis, ideas,
resultados particulares. Al resolver otros problemas similares,
poco a poco se van construyendo ciertas relaciones que permiten
elaborar procedimientos ms sistemticos.
Frecuentemente, un problema un poco ms complejo, por
ejemplo con nmeros ms grandes, propicia el abandono de
procedimientos muy ligados a casos particulares y la construccin
de otros ms generales y sistemticos.
En el proceso de bsqueda es muy difcil determinar de
antemano qu operacin o frmula se va a usar. A veces no es
sino despus de resolver varios problemas que puede
identificarse la pertinencia de una herramienta ya conocida.
Por supuesto, si antes de plantearle el problema a una persona,
se le ensea la frmula que lo resuelve de manera sistemtica,
se le quita la oportunidad de hacer matemticas, es decir, de
construir por s misma herramientas para resolver problemas, y
ste es, sin embargo, uno de los principales propsitos de la
enseanza de las matemticas
Como consecuencia de
los procesos de desarrollo
y de las experiencias que
viven al interactuar con su
entorno, desarrollan
nociones numricas,
espaciales y temporales
que les permiten avanzar
en la construccin de
nociones matemticas
ms complejas.
Desde muy pequeos,
los nios pueden
distinguir por ejemplo,
donde hay ms o menos
objetos, se dan cuenta
que agregar hace ms
y quitar hace menos,
pueden distinguir entre
objetos grandes y
pequeos. Sus juicios
parecen ser
genuinamente
cuantitativos y los
expresan de diversas
maneras en situaciones
de su vida cotidiana.
Inicios donde se ponen en prctica los principios
del conteo
Experiencias que permiten
adquirir actividades de conteo
Separan objetos, reparten
dulces o juguetes
PRINCIPIOS DEL CONTEO
Correspondencia uno a uno
Orden estable
Cardinalidad
Abstraccin
Irrelevancia del orden

PRINCIPIOS DE CONTEO
CORRESPONDENCIA
UNO A UNO:
Contar todos los objetos de
una coleccin una y solo
una vez, estableciendo la
correspondencia entre el
objeto y el nmero que le
corresponde en la
secuencia numrica.
PRINCIPIOS DE CONTEO
ORDEN ESTABLE:
El orden de la serie
numrica siempre es
el mismo: 1, 2, 3
PRINCIPIOS DE CONTEO
CARDINALIDAD
Comprender que
el ltimo nmero
nombrado es el
que indica
cuntos objetos
tiene una
coleccin
PRINCIPIOS DE CONTEO
ABSTRACCIN
El nmero en una
serie es
independiente de
cualquiera de las
cualidades de los
objetos que se
estn contando
PRINCIPIOS DE CONTEO
IRRELEVANCIA DEL ORDEN
El orden en que se cuenten los elementos no influye para
determinar cuntos objetos tiene la coleccin
No se debe confundir el conteo con el recitado de
nmeros. Los nios recitan nmeros antes de poder
contar.


LA ABSTRACCIN
NUMRICA
Se refiere a los procesos por los que los nios
captan y representan el valor numrico en una
coleccin de objetos.
Por ejemplo, los nios son capaces de contar los
elementos en un arreglo o coleccin y representar de
alguna manera que tiene cinco objetos (abstraccin
numrica); pueden inferir que el valor numrico de
una serie de objetos no cambia por el slo hecho de
dispersar los objetos, pero cambia incrementa o
disminuye su valor cuando se agregan o quitan uno
o ms elementos a la serie o coleccin. As, la
habilidad de abstraccin ayuda a los nios a
establecer valores y el razonamiento numrico les
permite hacer inferencias acerca de los valores
numricos establecidos y a operar con ellos.
RAZONAMIENTO
NUMRICO
Permite inferir los resultados al transformar
datos numricos en apego a las relaciones
que puedan establecerse entre ellos en
una situacin problemtica.
En una situacin problemtica como tengo
5 canicas y me regalan 4 canicas, cuntas
tengo?, el razonamiento numrico se hace
en funcin de agregar las 5 canicas con las
4 que me regalan o, dicho de otro modo, de
agregar las 4 que me regalan a las 5
canicas que tena.
Abstraccin numrica
Razonamiento numrico
Durante la educacin preescolar, las
actividades mediante el juego y la resolucin de
problemas contribuyen al uso de los principios
del conteo ( Abstraccin numrica) y de las
tcnicas para contar (inicio del razonamiento
numrico), de modo que los nios logren
construir, de manera gradual, el concepto y el
significado de nmero.
En este proceso es importante
tambin que se inicien en el
reconocimiento de los usos de los
nmeros en la vida cotidiana, adems
de que sirven para contar se utilizan
como cdigos.
QU ES EL NMERO?
Un nmero es una entidad abstracta que
representa una cantidad (de una magnitud). El
smbolo de un nmero recibe el nombre de
numeral o cifra. Los nmeros se usan en la vida
diaria como etiquetas (nmeros de telfono,
numeracin de carreteras), como indicadores
de orden (nmeros de serie), como cdigos
(ISBN), etc. En matemtica, la definicin de
nmero se extiende para incluir abstracciones
tales como nmeros fraccionarios, negativos,
irracionales, trascendentales y complejos

http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero
Para que los nios del jardn puedan hacer
uso del nmero como recurso, como
instrumento, es necesario que el docente
plantee situaciones-problema, en contextos
variados, que permitan construir las distintas
funciones del nmero:
EL NMERO COMO MEMORIA DE CANTIDAD
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA
POSICIN
EL NMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS,
PARA CALCULAR
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA
CANTIDAD
Hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de
evocar una cantidad sin que sta est presente. Por
ejemplo: La maestra le pide a un nio que traiga de la
bandeja, en un solo viaje, los vasos necesarios para los
integrantes de la mesa.
El nio deber contar a sus compaeros, recordar la cantidad,
dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar solo los vasos
necesarios.
EL NMERO COMO
MEMORIA DE LA POSICIN
Es la funcin que
permite recordar el
lugar ocupado por un
objeto en una lista
ordenada, sin tener
que memorizar la
lista.
Se relaciona con el
aspecto ordinal del
nmero que indica el
lugar que ocupa un
nmero en la serie
EL NMERO PARA
ANTICIPAR RESULTADOS,
PARA CALCULAR
Es la posibilidad que dan los nmeros para
anticipar resultados en situaciones no visibles, no
presentes, an no realizadas, pero sobre las
cuales se posee cierta informacin.
Esta funcin implica comprender que una
cantidad puede resultar de la composicin de
varias cantidades y que se puede operar sobre
nmeros para prever el resultado de una
transformacin de la cardinalidad.
Frente a los distintos problemas que el
docente plantea, los nios ponen en juego
distintos tipos de procedimientos:
Percepcin global
Implica determinar el cardinal
de una coleccin sin recurrir
al conteo
Conteo
Realiza una correspondencia
trmino a trmino entre cada
objeto y cada palabra-
nmero.
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los
nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos:
CORRESPONDENCIA
Implica establecer una relacin uno a
uno entre los elementos de dos a ms
colecciones indicando cul tiene ms o
menos elementos.
La correspondencia es un
procedimiento que no utiliza el nmero.
CONTEO
Ante problemas que impliquen transformar la
cardinalidad de colecciones, los nios
pueden utilizar tres tipos de procedimientos:
CONTEO
SOBRECONTEO
Implica contar a partir de..., es decir, partir del
cardinal de un conjunto y luego contar los
elementos del otro conjunto.
RESULTADO MEMORIZADO
Implica calcular, es decir, resolver mentalmente la
transformacin de la cardinalidad a partir del
cardinal de dos o ms conjuntos.
CONSIGNAS
a) Que el planteamiento del problema sea claro, para que
los nios comprendan qu se busca saber.
b) Que resuelvan el problema con sus propias estrategias,
es decir, que la maestra evite decirles cmo hacerlo.
c) Que interacten entre ellos, se comuniquen y expliquen
cmo le hacen para encontrar la solucin. El papel de la
educadora en estos momentos es fundamental: escuchar
atentamente las explicaciones que elaboran y plantear
preguntas apropiadas para identificar el razonamiento que
hacen los nios en las ideas que expresan.
d) Que se confronten los resultados en el grupo, revisando
varias estrategias o procedimientos surgidos de manera
espontnea y propiciando que los nios argumenten lo
que hicieron.
COMPETENCIA SE FAVORECEN Y MANIFIESTAN CUANDO
Plantea y
resuelve
problemas en
situaciones
que le son
familiares y que
implican
agregar, reunir,
quitar, igualar,
comparar
y repartir
objetos.
Interpreta o comprende problemas numricos que se le
plantean y estima sus resultados.
Utiliza estrategias propias para resolver problemas
numricos y las representa usando objetos, dibujos,
smbolos y/o nmeros.
Utiliza estrategias de conteo (organizacin en fila,
sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya
contados, aadir objetos, repartir equitativamente, etctera)
y sobreconteo (contar a partir de un nmero dado de una
coleccin, por ejemplo, a partir del cinco y continuar
contando de uno en uno los elementos de la otra coleccin,
seis, siete,...).
Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus
procedimientos o estrategias con las que usaron sus
compaeros.
Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que
permiten encontrar el resultado que se busca a un problema
planteado (por ejemplo, tengo 10 pesos, debo gastar todo en
la tienda, qu productos puedo comprar?).
En grupo, organizar y realizar la situacin que se
describe enseguida. Material que se requiere:
Dos juegos de Tangram.
Una mesa y algn objeto que, a manera de pantalla,
impida que se vea de un lado al otro (por ejemplo, una
caja de cartn).
Actividades a realizar:
a) Organizar tres equipos.
El equipo 1 construir una figura con diversas formas
geomtricas.
El equipo 2 reproducir la figura construida por el
equipo 1, segn se indica en seguida.
El equipo 3 observar lo que sucede y registrar las
ideas necesarias.
b) Los integrantes del equipo 2 salen del saln.
c) Utilizando todas las piezas del Tangram,
los integrantes del equipo 1 acordarn el
diseo de una figura y la construirn sobre la
mesa.
Los integrantes del equipo 3 podrn
observar la figura mientras sta se
construye.
d) Cuando el equipo 1 termine de armar la
figura, la cubrirn con la pantalla y se
pedir al equipo 2 que entre al saln.
e) El equipo 1 dar las instrucciones que considere
necesarias al equipo 2 y ste ir reproduciendo la figura
diseada por el equipo 1. Mientras tanto, el equipo 3,
como observador, estar atento a las instrucciones que da
el equipo 1 y a lo que hace el equipo 2 y registrar todo
aquello que considere importante como:
El tipo de indicaciones que se dan (caractersticas o
atributos que se mencionan, trminos que se utilizan,
referentes que se mencionan).
Qu hace el equipo 2 ante las indicaciones del equipo 1.
Dificultades que perciben en el equipo 1 para dirigir al
equipo 2.
Dificultades que perciben en el equipo 2 para seguir las
indicaciones del equipo 1.
Una vez que el equipo 2 haya reproducido la figura se
retira la pantalla y se comparan ambas figuras, para ver si
se logr reproducir la figura que construy el equipo 1.
FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA
El pensamiento espacial se manifiesta en
las capacidades de razonamiento que los
nios utilizan para establecer relaciones
con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al
reconocimiento de atributos y a la
comparacin, como base de los
conceptos de espacio, forma y medida.
ESPACIO Y FORMA
La comprensin inicial de la geometra en
un nio ocurre como un conocimiento
fsico del espacio. Un infante ve la cara de
su madre desde un punto de vista cuando
la mira desde abajo, de otro cuando est
acurrucado en sus brazos y de otro cuando
est sentado en su silla. Una cara no es
una fotografa esttica de una persona,
por el contrario, hay varias caras,
dependiendo del ngulo de visin.
La construccin de nociones de espacio, forma y
medida en la educacin preescolar est
ntimamente ligada a las experiencias que
propicien la manipulacin y comparacin de
materiales de diversos tipos, formas y
dimensiones, la representacin y reproduccin de
cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de
sus propiedades. Para estas experiencias el
dibujo, las construcciones plsticas
tridimensionales y el uso de unidades de medida
no convencionales (un vaso para capacidad, un
cordn para longitud) constituyen un recurso
fundamental.
Cuando los nios se ven involucrados en
situaciones que implican, por ejemplo, explicar
cmo se puede medir el tamao de una
ventana, ponen en juego herramientas
intelectuales que les permiten proponer
unidades de medida (un lpiz, un cordn),
realizar el acto de medir y explicar el resultado
(marcando hasta dnde llega la unidad tantas
veces como sea necesario para ver cuntas
veces cabe la unidad en lo que se quiere medir
y llegar a expresiones del tipo: esto mide 8
lpices y un pedacito ms), lo cual implica
establecer la relacin entre la magnitud que se
mide y el nmero que resulta de medir
(cuntas veces se us el lpiz o el cordn).
CONCEPTOS:
TOPOLOGA: es el estudio de las
relaciones entre los objetos, lugares o
eventos, ms que la habilidad de dibujar
figuras comunes como un crculo o un
cuadrado.

Cuatro conceptos topolgicos:
Proximidad: Se refiere a preguntas sobre posicin,
direccin y distancia, tales como: dnde estoy? o
dnde ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo,
enfrente-atrs), por dnde? (hacia distanciarse,
alrededor-atravesar, hacia adelante-hacia atrs), y
dnde est? (cerca-lejos, cerca de-lejos de)
Separacin: se refiere a la habilidad de ver un objeto
completo como un compuesto de partes o piezas
individuales. Los nios dibujan la figura humana en
forma de huevo con ojos y boca, y agregan lneas
para formar brazos y/o piernas. Posteriormente se
aade un torso, dedos y dedos de los pies (Sanford
y Zelman, 1981). El concepto de partes y enteros
surge gradualmente con la experiencia de armar
modelos, rompecabezas y construir con bloques
Cuatro conceptos topolgicos:
Ordenamiento: Se refiere a la secuencia de
objetos o eventos. Las dos maneras comunes
de describir la sucesin son de primero al
ltimo o al revs, del ltimo al primero.
Encerramiento: Se refiere a estar rodeado o
encajonado por objetos alrededor. Un punto en
una lnea puede estar cercado por puntos en
ambos lados. En un espacio tridimensional, una
barda puede cercar animales o un bote con una
tapa puede encerrar al cereal.
FORMA
La forma es el estudio de figuras rgidas, sus
propiedades y su relacin entre una y otra. Las
investigaciones ms comunes se refieren a las figuras
espaciales, como una pelota, y las figuras planas,
como un crculo. Un ejemplo del concepto de relacin
entre formas puede ser: Son iguales los dos
tringulos (congruentes)?. Las figuras
tridimensionales o figuras espaciales que se
encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen
la esfera, el cilindro, el cono, el cubo y el prisma
rectangular
Las figuras planas comunes incluyen el crculo, el tringulo,
el cuadrado, el rectngulo, el rombo y el elipse
Los nios encuentran similitudes y
diferencias en las formas presentes en el
medio ambiente.
El desarrollo de la habilidad de discriminar
una forma de otra es la meta de instruccin
del curriculum temprano sobre las formas.
El estudio de la geometra de movimiento incluye los
conceptos deslizar, rotar y girar, porque las formas se
mueven en el espacio, ya sea deslizndose, girando o
rotando
Las unidades que utilizan piezas de rompecabezas del
tangram estudian los conceptos de la geometra de
movimiento.
LA SIMETRA aade equilibrio a un diseo y es
agradable a la vista. Las lneas de simetra se encuentran
cuando un objeto, una imagen o un diseo puede
separarse en dos mitades idnticas.
En la naturaleza, las mariposas, algunas flores, algunas
hojas y las personas, tienen al menos una lnea de
simetra
MEDICIN
La medicin involucra la asignacin de
nmeros de unidades a cantidades
fsicas (como largo, alto, peso, volumen)
o a cantidades no-fsicas (como el
tiempo, la temperatura, o el dinero).
Las cantidades fsicas, como el largo de
una mesa, pueden ser medidas por una
aplicacin repetida de la unidad
directamente sobre el objeto. Este
proceso se denomina iteracin.
Las cantidades no-fsicas, como lo es el
tiempo, utilizan un mtodo indirecto. Los
relojes y calendarios son dos instrumentos
que se emplean para medir el tiempo. Las
mediciones de temperatura utilizan un
termmetro. El dinero mide el valor, y se
utilizan monedas y billetes.
Los contenidos referidos al desarrollo del Campo Formativo del Pensamiento
Matemtico del preescolar, sealados en el Programa citado, refieren a
diferentes pesos curriculares que este mismo programa adjudica a las diversas
temticas, a saber:
EL NMERO (50%), QUE LOS NIOS:
Utilicen los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.
Planteen y resuelvan problemas en situaciones que les sean familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Renan informacin sobre criterios acordados, representen grficamente dicha
informacin y la interpreten.
Identifiquen regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin
y crecimiento.
EL ESPACIO (18%), LAS FIGURAS (18%), Y LA MEDIDA (14%), QUE LOS
NIOS:
Reconozcan y nombren caractersticas de objetos, figuras y cuerpos
geomtricos.
Construyan sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.
Utilicen unidades no convencionales para resolver problemas que implican
medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Identifiquen para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene
una solucin construida de antemano. La resolucin de
problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos
matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de
situaciones que son comprensibles para ellos, pero de las cuales
en ese momento desconocen la solucin; esto les impone un reto
intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y
expresin. Cuando los nios comprenden el problema y se
esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar por s mismos una o
varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza
y seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para
enfrentar y superar retos.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben
dar oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al
razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero
sern los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver
los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a
la aparicin de distintas formas espontneas y personales de
representaciones que den muestra del razonamiento que
elaboran los nios. Ellos siempre estarn dispuestos buscar y
encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos
saber?, cmo hacemos para armar?, cuntos hay
en?, etctera.
El trabajo con la resolucin de problemas
matemticos exige una intervencin educativa que
considere los tiempos requeridos por los nios para
reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y
buscar estrategias propias de solucin. Ello implica
que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe
las actividades e intervenga cuando los nios lo
requieran; pero el proceso se limita y pierde su
riqueza como generador de experiencia y
conocimiento si la maestra interviene diciendo
cmo resolver el problema. Cuando descubren que
la estrategia utilizada y decidida por ellos para
resolver un problema funcion (les sirvi para
resolver ese problema), la utilizarn en otras
situaciones en las que ellos mismos identificarn su
utilidad.
Una crtica fuerte al trabajo con las matemticas, con nios
pequeos, particularmente en los primeros aos de
escolaridad, ha sido el uso excesivo, o abuso, de hojas de
trabajo comerciales que, bajo el supuesto de ser
matemticas, no demandan a los nios ms que, o un
poco ms que colorear varios objetos. Tales actividades
han sido descritas como ocupacionales ms que
educativas y han contribuido seriamente a que los nios
pasen una buena parte del tiempo escolar en actividades
sedentarias. La investigacin de Aubrey (1995) indica que
los maestros siguen la estructura de un esquema y
presentan nuevos conceptos a los nios segn dicta el
esquema, sea apropiado o no para los nios. Los
maestros deben asegurarse de que los nios se
encuentren con los objetivos de aprendizaje a travs de
experiencias prcticas y concretas, sin tener que recurrir
siempre a una metodologa de enseanza general para
todo el grupo...
En Rosemary Rodger, Planning an appropriate curriculum for the
under fives, Londres, David Fulton Publishers, 1999, p. 85.
NOTA
Es importante propiciar el trabajo en
pequeos grupos (de dos, tres, cuatro o
unos cuantos integrantes ms), segn la
intencin educativa y las necesidades que
vayan presentando los pequeos.
Leer a Susan Sperry Smith: Espacio y
forma y Medicin