UNIVERSIDAD DE CRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE INFORMTICA
REA: EDUCACIN, ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGA
TEORAS Y MODELOS DE LA GESTIN ESCOLAR: CONCEPTOS Y EVOLUCIN

DIPLOMATURA: GESTIN Y REESTRUCTURACIN PARA EL CAMBIO ESCOLAR

PROFESOR: GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS
GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-
ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA D



1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
TEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR



LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016
DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA
INNOVACIN EN LA EDUCACIN COLOMBIANA
EN EL CAPITULO I
DESAFIOS DE LA EDUCACIN
EN COLOMBIA
SUBCAPITULO: FINES Y CALIDADA DE
LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI
PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS
EL ESTADO ESPERA:
IGUALMENTE
PARA ELLO ES NECESARIO
TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIN
ESCOLAR Y EL PROCESO DE MEJORAMIENTO
DOCENTE
TEORA DE LA EFICACIA ESCOLAR
TEORIA MULTINIVEL
MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR
TEORIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
ESCOLAR Y REESTRUCTURACIN O DEL
CAMBIO EN LA GESTIN ESCOLAR
TEORIA DEL CONFLICTO

LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR:
DESDE LA TEORIA DE LA ESCUELA EFICAZ
LA EFICACIA ESCOLAR: (WEBER, EDMONDS Y
RUTTER; 1979-1982)
UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIN Y DE LA
INSTRUCCIN
ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON
FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS
EXPECTATIVAS
UN AMBIENTE ESCOLAR ACADMICO
INSTRUCCIN EN LAS HABILIDADES BSICAS
EVALUACIN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL ALUMNO

EL CONCEPTO DE EFICACIA FRENTE A LA
EFICIENCIA Y LA EFECTIVIDAD ESCOLAR

EFICIENCIA: RECURSOS. EJEMPLO: MEJOR RENDIMIENTO DE
ESTUDIANTES CON EMPLEO DE MENOS O IGUALES RECURSOS EN
SU PROCESO DE ENSEANZA.
EFICACIA: LOGROS, ACCIONES BIEN HECHAS. EJEMPLO: LOGROS DE
MEJORAMIENTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA
TECNOLGICA EN EL MENOR TIEMPO POSIBLE Y CON EMPLEO
EFICIENCIA.
EFECTIVIDAD: IMPACTO DE LO QUE SE HACE. COMPETENCIAS BIEN
DEFINIDAS EN LOS ESTUDIANTES CON USO DE TECNOLOGA
APROPIADA, DEMOSTRADA CON EVALUACIONES INTEGRALES Y
BUEN DESEMPEO PROFESIONAL.

PRODUCTIVIDAD ESCOLAR CALIDAD
CONSTRUIR EJEMPLOS PROPICIOS QUE
AFINEN LOS CONCEPTOS
EFICIENCIA: DOCENTES QUE ENSEAN CON
LIDERAZGO, APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO
ESCOLAR Y EMPLEO DE MTODOS RECURSIVOS AL
INTERIOR DE LA ESCUELA. SIN ALTOS COSTOS PARA LA
INSTITUCIN.
EFICACIA: NIVELES DE ENSEANZA PTIMOS O
REPRESENTATIVOS VALORADOS EN PRUEBAS SABER
POR EJEMPLO CON EMPLEO DE TIEMPOS
DIFERENCIALES MENORES.
EFECTIVIDAD: ESTUDIANTES BIEN ENTRENADOS EN
TEMAS DISCIPLINARES CON BUEN DESEMPEO EN EL
ENTORNO PROFESIONAL.
LA ESCUELA EFICAZ
El concepto de escuela efizaz considera el desempeo
acadmico como la variable clave de efectividad. Por su
parte, el desempeo acadmico efectivo responde a un
conjunto de variables y caractersticas que se organizan y
regulan con el fin de obtener los resultados esperados de los
alumnos. A comienzos de los 90, los estudios sobre
efectividad escolar se volcaron a una investigacin
transcultural, con el propsito de identificar y seleccionar
aquellas variables que se asocian o reconocen en las escuelas
que obtenan altos niveles de rendimiento y desempeo
escolar. Las escuelas efectivas presentan coincidentemente
ciertos criterios que se muestran como indicadores constantes
de efectividad, variando sin embargo, en su nivel de
comprensin y abstraccin.
En la actualidad:
UNA ESCUELA ES EFICAZ SI CONSIGUE UN
DESARROLLO INTEGRAL MAYOR DE TODOS Y
CADA UNO DE SUS ALUMNOS, DE LO QUE SERA
ESPERABLE TENIENDO EN CUENTA SU
RENDIMIENTO PREVIO Y LA SITUACIN SOCIAL,
ECONMICA Y CULTURAL DE LAS FAMILIAS.

SE DESTACA: VALOR AADIDO, EQUIDAD Y
DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.
OBJETIVOS DE ESTUDIO DE LA
ESCUELA EFICAZ
Estimar la magnitud de los efectos escolares y
analizar sus propiedades cientficas
(consistencia entre reas, estabilidad
institucional, eficacia diferencial y
perdurabilidad).

Identificar los factores de aula y contexto que
hacen que la escuela sea eficaz.
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS
EFECTIVAS
Segn Arancibia (1992)[1], los colegios efectivos presentan las siguientes
caractersticas:

Sentido de misin, definido por metas claramente establecidas y
conocidas por todos, liderazgo acadmico del director, clima positivo o
ethos escolar.
Actitud frente al aprendizaje, considerado por las altas expectativas,
focalizacin en lo acadmico, retroalimentacin y evaluacin permanente
del desempeo acadmico, estrategias de motivacin positivas.
Compromiso de la comunidad.
Profesores que asumen su Responsabilidad.
Enseanza efectiva (pp. 108-109).

[1] Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: Un Estudio Comparado.
Estudios Pblicos. N47, 1992. Citado por Argel Giovanni en Estudios sobre
Gerencia Escolar. Proyecto CIUC. 2008.
CONTINUACIN
Sobre la variable Liderazgo acadmico del
director, varios autores coinciden que es una
de las caractersticas ms importantes de las
escuelas eficaces, as como lo determinan
Mellor & Chapman (1989)[1], (pp128-140).

[1] Mellor, W.L. & Chapman, J.D. (1989). Some conceptual issues in
research on organizational effectiveness in schools. En Reynolds et. al.
(Ed.). Effectiveness and Improvement. Cardiff,Wales (p. 128-140).
ANLISIS A LAS CLASES DE
LIDERAZGO EN LA ESCUELA
LIDERAZGO PERSONALISTA O POR RASGOS,
ROLES, CONDICIONES SOCIALES Y TAREAS
LIDERAZGO CONDUCTISTA
LIDERAZGO SITUACIONALISTA
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
LIDERAZGO TRANFORMACIONAL
TEORIA DEL NUEVO LIDERAZGO
CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL
NECESARIO EN LAS ESCUELAS EFICACES
DESARROLLAR LA FINALIDAD Y LOS OBJETIVOS
GESTIONAR LA FUNCIN DE PRODUCCIN
EDUCATIVA-PRODUCTIVIDAD ESCOLAR
PROMOVER UN CLIMA DE APRENDIZAJE
ACADMICO
DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APOYO AL
TRABAJO
2.- La dimensin Espiritual:
Necesidades : comunicarse con algo
mas grande que l , conectar con la
bondad, con la belleza, con la
creatividad, y la realizacin de si
mismo

1.-La dimensin
Fsica: El cuerpo se
expresa en lo concreto y
en lo material, mediante
la somatizacin
Necesidades: Hambre,
sed, sueo, proteccin
contra el fro y el calor,
seguridad fsica,
respiracin adecuada,
ejercicio fsico, actividad
sensual y sexual
3.-La dimensin
psicolgica:
las emociones, el
intelecto
Necesidades: Dar y
recibir afecto, amor y
amistad, compartir
emociones, eliminar
tensiones nacidas de la
clera, la tristeza y el
miedo, tener confianza
en si mismo, encontrar
su lugar en el mundo


El alma :
constituye la
esencia de la
persona
humana donde
reside nuestra
unicidad y
originalidad


LAS DIMENSIONES DEL SER LIDER
OTRAS DIMENSIONES
Para ser un verdadero lder en tu vida y en la de los dems, reprime la
necesidad del reconocimiento. No necesitas ser reconocido ni ser
aplaudido. Siempre has de elegir fomentar la autoconciencia. Acta
sobre un deseo genuino de ser un verdadero lder de tu vida. Pero hazlo
de forma silenciosa. No tienes por qu anunciarlo. Muchos activistas
voluntarios tratarn de disuadirte de que es virtualmente imposible.
Vive con sencillez y con humildad: Es el nico camino para ser feliz. No te
unas a las masas desquiciadas que slo tratan de buscar lo material,
como para encontrar valor personal. Si encuentran las cosas materiales,
entonces van a necesitar ms, porque su vaco es espiritual y no puede
ser llenado por lo vano. Antes de actuar, detente y pregntate si lo que
vas a decir va a suscitar odio, temor, admiracin o autoconciencia. Elige,
por supuesto, fomentar la autoconciencia.

Guillermo F. Batarse, 2009
LOS MODOS DE SER PARA EL
EJERCICIO DEL LIDERAZGO
MODO DE SER AUTOCRATA
MODO DE SER SISTEMTICO
MODO DE SER PRAGMTICO
MODO DE SER RELACIONAL
MODO DE SER CNICO
CONTINUACIN..
EL LIDER NO DEBE PERMITIR QUE LO
CONVENCIONAL O INSTRUMENTAL SE
SUPERPONGA SOBRE LO TICO Y LO
ONTOLGICO . IGUALMENTE NO DEBE
PERMITIR QUE EL MERCADO ESTE POR
ENCIMA DE LO INSTITUCIONAL O DE LO
PURAMENTE ESTRUCTURAL EN MATERIA DE
PRINCIPIOS Y VALORES.
CONCEPTOS RECONOCIDOS DE
LIDERAZGO
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986),
liderazgo se define como la direccin, jefatura o
conduccin de un partido poltico, de un grupo social
o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de
la Conducta (1956), lo define como las "cualidades
de personalidad y capacidad que favorecen la gua y
el control de otros individuos".
Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento
de influencia interpersonal, dirigido a travs del
proceso de comunicacin, al logro de una o varias
metas"

Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin,
dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin
de uno o diversos objetivos especficos".
Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las
actividades administrativas y el primero es muy importante para la
segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren
Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha
dicho que la mayor parte de las organizaciones estn sobreadministradas y
sublidereadas. Una persona quizs sea un gerente eficaz ( buen
planificador y administrador ) justo y organizado-, pero carente de las
habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder
eficaces con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero
carente de las habilidades administrativas para canalizar la energa que
desatan en otros. Ante los desafos del compromiso dinmico del mundo
actual de las organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los
gerentes que tambin tiene habilidades de lderes.

EDADES DEL LIDERAZGO
Edad del liderazgo de conquista.
Durante este perodo la principal amenaza era la conquista. La
gente buscaba el jefe omnipotente; el mandatario desptico y
dominante que prometiera a la gente seguridad a cambio de su
lealtad y sus impuestos.

Edad del liderazgo comercial.
A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin
principal de liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que
pudieran indicarle como levantar su nivel de vida.

Edad del liderazgo de organizacin.
Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La
gente comenz a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida
del liderazgo se convirti en la capacidad de organizarse.

Edad del liderazgo e innovacin.
A medida que se incrementa la taza de innovacin, con
frecuencia los productos y mtodos se volvan obsoletos antes
de salir de la junta de planeacin. Los lderes del momento
eran aquellos que eran extremadamente innovadores y
podan manejar los problemas de la creciente celeridad de la
obsolencia.
Edad del liderazgo de la informacin.
Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente
rpido (empez en la dcada del 20). Se ha hecho evidente
que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que
entiendan o sepan como se maneja la informacin. El lder
moderno de la informacin es aquella persona que mejor la
procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la
utiliza en la forma ms moderna y creativa.

Liderazgo en la "Nueva Edad".
Las caractersticas del liderazgo que describiremos, han
permanecido casi constante durante todo el siglo pasado. Pero con
la mayor honestidad, no podemos predecir qu habilidades
especiales van ha necesitar nuestros lderes en el futuro. Podemos
hacer solo conjeturas probables. Los lderes necesitan saber como
se utilizan las nuevas tecnologas, van ha necesitar saber como
pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la informacin
que estn recibiendo, a pesar de la nueva tecnologa, su dedicacin
debe seguir enfocada en el individuo. Sabrn que los lderes dirigen
gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de
suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes
estn dirigiendo. Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar
para describir lo que la gente desea. Y tendrn que desarrollar su
capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para
conservar un margen de competencia.

ENTONCES AL FINAL: Los estilos
mas comunes del Lder
El lder autcrata
El lder participativo
El lder liberal
DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LDERES DE
EQUIPOS

DIRECTORES DE GRUPO LDERES DE EQUIPO
-El inters primordial en cumplir con los objetivos en
curso le impide pensar en lo que podra obtenerse,
mediante una reorganizacin, para fomentar la
colaboracin de sus miembros.
-Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y
empleados. Le es ms fcil pero dentro de ciertos lmites.
-Est dispuesto a involucrar a la gente en la planificacin y
la solucin de los problemas hasta cierto punto, pero
dentro de ciertos lmites.
-Resistente o desconfa de los empleados que conocen su
trabajo mejor que el Gerente.
-Considera la solucin de problemas como una prdida de
tiempo o como una abdicacin de la responsabilidad de la
gerencia.
-Controla la informacin y comunica solamente lo que los
miembros del grupo necesitan o deben saber.
-Ignora los conflictos entre los miembros del personal o
con otros grupos.
-En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por
conveniente personal.
-Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un
visionario acerca de lo que la gente podra lograr como
equipo. Comparte sus visiones y acta de acuerdo con
ellas.
-Es proactivo en la mayora de sus relaciones. Muestra un
estilo personal. Puede estimular la excitacin y la accin.
Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo.
-Puede hacer que la gente se involucre y comprometa.
Facilita el que los dems vean las oportunidades para
trabajar en equipo. Permite que la gente acte.
-Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma
constructiva con los dems. Siente que es su deber
fomentar y facilitar esta conducta.
-Considera que la solucin de problemas es
responsabilidad de los miembros del equipo.
-Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas.
Permite que el equipo haga su propio escrutinio.
-Interviene en los conflictos antes de que sean
destructivos.
-Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del
equipo se reconozcan en el momento y forma oportunos.
Mantiene los compromisos y espera que los dems hagan
lo mismo.
DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y
ORGANIZACIONALES
JEFE
Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un
privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!.
Maneja a las personas como
fichas Llega a tiempo.
Asigna las tareas.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
LDER
Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un
privilegio de servicio
Inspira confianza.
Ensea como hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!.
No trata a las personas como
cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.
VARIABLES NECESARIAS A ESTUDIAR PARA
EJERCER EL LIDERAZGO DE MANERA EFECTIVA
EN LA ESCUELA

VARIABLE ESCUELA-DIRECCIN
ORGANIZACIN
VARIABLE CLASE
VARIABLE PROFESOR
VARIABLE ESTUDIANTE
DEL ESTUDIO DE DE JAMES
COLLEMAN, 1982
El segundo reporte Coleman: La eficacia como atributo de
La Escuela Privada.

La formulacin de esta primera perspectiva despert un
inters generalizado por continuar explorando otras causas
que generaban el sndrome de las escuelas eficaces. El
debate se aviv con un reporte de investigacin publicado
por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982
en base a una evaluacin nacional de aprendizajes de los
estudiantes que finalizaban la escolarizacin obligatoria
(High School); el ttulo era High School Achievement:
Public, Catholic and Private Schools Compared.
RESULTADOS
Dos fueron los hallazgos que interesan resaltar
aqu: (i) las escuelas privadas tenan mejores
resultados que las pblicas una vez que el
nivel sociocultural de las familias era
controlado, y (ii) que dentro de las escuelas
privadas se destacaban particularmente las
escuelas catlicas por ser estas ms efectivas
y equitativas.

Pero la escuela es objeto de crisis?...
PARA SOLUCIONAR LO ANTERIOR
ES NECESARIO:

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS
GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-
ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA C

CULTURA EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
TEORA MULTINIVEL
TEORA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.



Liderazgo para la Cultura Escolar
(Leadership for School Culture-LSC)


Los lderes exitosos han aprendido a ver el ambiente de
su organizacin desde un punto de vista holistico. Este
enfoque amplio es lo que el concepto de cultura
escolar le ofrece a Directores y otros lideres. Les da un
marco ms amplio en el cual trabajar para comprender
problemas difciles y relaciones complejas dentro de la
escuela. Al profundizar su comprensin de la cultura
escolar estos lideres estarn mejor preparados para
formar los valores, las creencias, y las actitudes
necesarias para promover un ambiente de aprendizaje
estable y beneficioso.

EL CONCEPTO DE CULTURA
El campo de la educacin no tiene una definicin clara y
consistente de cultura escolar. El termino se ha usado junto
con una gran cantidad de conceptos, tales como "clima",
"ethos", y "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en
educacin proviene del rea corporativa, con la idea de que
brindara orientacin para un ambiente de aprendizaje ms
eficiente y estable.

Los acadmicos han estado discutiendo el significado de la
palabra cultura por siglos. El destacado antroplogo Clifford
Geertz (1973) ha efectuado una gran contribucin a nuestra
comprensin actual del trmino. Para Geertz la cultura
representa "un patrn de significado transmitido
histricamente".
IGUALMENTE: .........
Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen
que la definicin de cultura incluye "profundos
patrones de valores, creencias, y tradiciones que
se han formadas a lo largo de la historia (de la
escuela)". Paul E. Heckman (1993) nos recuerda
que la cultura de la escuela yace en "las creencias
compartidas por profesores, estudiantes y
directores". Estas definiciones van ms all de la
tarea de crear un ambiente de aprendizaje
eficiente. Se enfocan mas en los valores
medulares que son necesarios para ensear e
influir en las mentes jvenes.
OTRO CONCEPTO:
la cultura escolar se puede definir como los
patrones de significado que son transmitidos
histricamente, y que incluyen las normas, los
valores, las creencias, las ceremonias, los rituales,
las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizs
en distinto grado, por los miembros de la
comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este
sistema de significado generalmente forma lo que
la gente piensa y la forma en que acta.


PORQUE ESTUDIAR LA CULTURA ESCOLAR
Y OBTENER ESCUELAS EFICACES
La cultura escolar tambin se correlaciona con la
actitud de los profesores hacia su trabajo. En un
estudio que estableci el perfil de culturas
efectivas y no efectivas, Ying Cheong Cheng
(1993) hall que las culturas escolares mas
fuertes tenan profesores mejor motivados. En
un ambiente con una ideologa organizacional
fuerte, participacin compartida, liderazgo
carismtico e intimidad, los profesores
experimentaron una mayor satisfaccin en su
labor y una productividad mejorada.

Cual es la mejor forma de cambiar
una Cultura Escolar?


Los lderes que estn interesados en cambiar
la cultura de su escuela primero deberan
tratar de comprender la cultura existente. Por
definicin el cambio cultural altera una gran
variedad de relaciones. Estas relaciones estn
en el ncleo de la estabilidad institucional. Las
reformas deberan abordarse con dialogo,
preocupacin por los dems y un poco de
duda.

..............
Una estrategia fue esbozada por Willis J. Furtwengler y
Anita Micich (1991). Durante un retiro, se estimul a
alumnos, profesores y administrativos de cinco
escuelas para que dibujaran representaciones visibles
de que sentan sobre su cultura escolar. La idea era
hacer "el pensamiento visible" y destacar los aspectos
positivos y negativos de sus culturas escolares
respectivas. Los profesores, los padres y los
administradores fueron capaces de identificar varias
reas que se beneficiaran con el cambio.


Y ................
De la misma forma, procesos escolares tales como
rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, o
sutiles diferencias en el lenguaje escolar pueden
brindar claves para saber como abordar los cambios
culturales. Los procesos escolares cambian con el
tiempo. Un director puede elegir acortar el tiempo
entre clases, solo para descubrir ms tarde que este
tiempo era importante para la interaccin de los
profesores y para la unidad. El prestarle atencin a
tales rutinas, antes de cambiarlas, puede resultar en
valiosas percepciones de como funciona una cultura
escolar.

CONTINUACIN
Un mtodo para crear una cultura escolar saludable
ser una actividad colaboradora entre los profesores,
los estudiantes, los padres, los funcionarios y el
director. Michel G. Fullan (1992) escribe, "De quien
es la visin?", "Los directores" dice, "estn cegados
por su propia visin cuando deben influenciar a los
profesores y a la cultura escolar para que la
conformen". Un enfoque ms til es crear una visin
compartida que permite culturas escolares
colaboradoras.

2.0 EL MODELO MULTINIVEL: SEGUNDA
OLA TERICA DE LA EFICACIA ESCOLAR
LLAMADO MODELO JERRQUICO LINEAL
(HLM).
CONSISTE EN: OBSERVAR Y MEDIR LOS
EFECTOS QUE GENERAN LOS DIFERENTES
NIVELES QUE CONFORMAN UNA
ORGANIZACIN ESCOLAR ENTRE SI. ES DECIR
POR EJEMPLO EL NIVEL DIRECTIVO, EL NIVEL
PROFESORAL Y EL NIVEL ESTUDIANTIL.
A ESTOS NIVELES SE LES DENOMINA
ESTRUCTURAS ANIDADAS

Los hallazgos de MORTIMORE,
SAMMONS, LEWIS Y OTROS frente a este
enfoque: Caractersticas
Progreso y desarrollo individual de los
estudiantes
Efectos diferenciales de las escuelas:
Las escuelas influyen con efectos positivos o
negativos en los alumnos
Las escuelas forman mas o menos, con resultados
superiores que los definidos por la edad, sexo y
nivel socioeconmico familiar.
Las diferencias entre las escuelas mas o menos
efectivas son considerables desde el anlisis de
mltiples factores organizacionales.
Continuacin.......
El rendimiento de la escuela se vi afectado por
las caractersticas de la escuela como por la clase.
Con este modelo se determina una escuela
eficaz diferente a la clsica, en virtud que se
analizan otros factores como: (Eficacia
diferencial)
Liderazgo directivo frente al currculo, control
progresivo e individual a los estudiantes y
formacin docente permanentemente segn las
necesidades y razones justificadas.


Continuacin......
Implicacin del subdirector o vicerrector
Implicacin de los profesores
Consistencia entre profesores
Sesiones estructuradas
Profesores que lanzan desafos intelectuales a sus
alumnos
Ambiente centrado en el trabajo
Sesiones definidas en pocos temas pero necesarios e
importantes

Continuacin....
Mxima comunicacin entre profesores y
alumnos
Mantenimiento de informacin sobre las
actividades de los alumnos
Implicacin de los padres
Clima positivo

Segn el anlisis multinivel: una escuela eficaz y una ineficaz seran:
Estudio de caso escuela primaria Jhon F. Kennedy y Calvin Coolidge.
Estado de Louisiana-EEUU.
Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces
A NIVEL DEL DIRECTOR
LIDERAZGO ESTABLE Y ADECUADO LIDERAZGO INESTABLE,
FRECUENTEMENTE INADECUADO
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ADECUADA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
INADECUADA

LIDERAZGO ACADMICO COMPARTIDO
CON EL PROFESORADO
LIDERAZGO ACADMICO NO
COMPRATIDO
RESISTENTE A CAMBIOS EXTERNOS ACEPTA CAMBIOS EXTERNOS
ESTRECHA RELACIN ENTRE
ADMINISTRADORES
RELACIONES TENSAS ENTRE
ADMINISTRADORES
BUEN USO DEL PERSONAL ACADMICO
DE APOYO
USO POCO IMAGINATIVO DEL PERSONAL
ACADMICO DE APOYO

Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces
A NIVEL DEL PROFESORADO
PROFESORADO AGRADABLE Y
SIMPATICO
PROFESORADO POCO AGRADABLE Y
DESCONFIADO
ESTRECHA COHESIN ENTRE EL
PROFESORADO
FALTA COHESIN Y ARMONIA DE
TRABAJO ENTRE EL PROFESORADO
NO EXISTEN CONFLICTOS PERSONALES
ENTRE EL PROFESORADO
CONFLICTOS ABIERTOS ENTRE EL
PROFESORADO
INTEGRACIN DEL PERSONAL DE APOYO
A LA PLANTILLA DOCENTE
ESFUERZOS JERARQUICOS DE ARRIBA
ABAJO PARA MEJORAR LA ENSEANZA
ALTO NIVEL DE ESTABILIDAD DEL
PROFESORADO
ESTABILIDAD MODERADA Y TENDENCIA
A DISMINUNUIR EN EL PROFESORADO
SE DEDICA MUCHO TIEMPO A LAS
TAREAS/CLIMA POSITIVO EN EL AULA
SE DEDICA POCO TIEMPO A LAS
TAREAS/INDICIOS DE CLIMA NEGAIVO
ENSEANZA BASTANTE UNIFORME EN
CLASES
ENSEANZA DESIGUAL ENTRE CLASES
AYUDA A NUEVOS MIEMBROS DEL
PROFESORADO
POCA AYUDA A LOS MIEMBROS DEL
PROFESORADO

Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces
A NIVEL DE ALUMNOS
EXCELENTE DISCIPLINA Y COMPRESIN DE
LAS REGLAS
MALA DISCIPLINA Y COMPRESIN DE LAS
REGLAS
LOS ALUMNOS PARTICIPAN ACTIVAMENTE
EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
POCA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS
EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
CASTIGO FSICO CASI INEXISTENTE ABUSO DE CASTIGO FSICO
CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ALUMNOS CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ADUSLTOS
RESULTADOS CONSISTENTEMENTE ALTOS
EN LOS ALUMNOS
RESULTADOS CONSISTENTEMENTE BAJOS
EN LOS ALUMNOS
SAMMONDS (1995), MARCHESI Y MARTN
(1999) Y OTROS CONCLUYEN:
ES NECESARIO EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL
LA CAPACIDAD DE VISIONAR DEL DIRECTOR Y SU
RELACIN CON LOS VALORES Y LAS METAS DE LA
ESCUELA.
LA FORMA DE ABORDAR EL CAMBIO
ANOTA QUE NO EXISTE UN SOLO ESTILO DE LIDERAR
LA ESCUELA HACIA LA EFICACIA, SINO MAS BIN
CADA ESCUELA RECLAMA UN ESTILO DISTINTO PARA
SER COORDINADA, ES DECIR, EL NFASIS EN UN
MODO CONTINGENCIAL DE LIDERAZGO.

CUAL ES EL LIDERAZGO EXITOSO PARA ESTE
TIPO DE ESCUELAS POR MULTINIVEL?:
FUERZA EN LOS PROPSITOS: IMPRIMIR UNA
DINAMIZACIN A LOS PROCESOS ESCOLARES
CONGRUENTE CON LOS OBJETIVOS Y METAS
DEL CENTRO.
INVOLUCRAR AL CUERPO ACADMICO EN LA
TOMA DE DECISIONES
COMPETENCIA PROFESIONAL EN LOS
PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
UNIVERSIDAD DE CRDOBA
DEPARTAMENTO DE INFORMTICA
GRUPO GEDUCA-COLCIENCIAS CATEGORA C

MOTIVACIN PARA EL CEREBRO
ANLISIS MULTINIVEL PARA DIRECTIVOS
ESCOLARES EFICIENTES
PREGUNTAS CUADRADAS
B A
D C
El cuadrado que se ve a la
derecha, ha sido dividido en 4
cuadrantes de igual tamao,
que se han denominado A,
B, C y D, de acuerdo con
lo ilustrado en la figura.

A continuacin, se le
plantearn 4 desafos para
que usted resuelva.
(Presione Enter cuando est listo)
PREGUNTAS CUADRADAS
B A
D C
DESAFO N1:
Mentalmente, divida el rea
DORADA del cuadrante A,
de modo que resulten dos (2)
piezas de igual tamao.


Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando
se de por vencido y dese
ver la respuesta correcta.
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
Bueno, admite que esa
estuvo demasiado fcil para
alguien como t nada que
tu gran intelecto no haya sido
capaz de resolver en menos
de 5 segundos, cierto?

Qu tal si vamos con otro
desafo un poco ms acorde
a tu gran inteligencia?

Listo (Enter)?
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N2:
Mentalmente, divida el rea
DORADA del cuadrante B,
de modo que resulten tres (3)
piezas de igual tamao.


Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando
se de por vencido y dese
ver la respuesta correcta.
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
B A
D C
Qu opinas ahora?.
En realidad eso es casi un
insulto a tu inteligencia,
cierto, mi pequeo genio?

Yo creo que t mereces algo
ms acorde a tu asombroso
nivel de IQ mejor vamos
con el prximo desafo !!!

Listo (Enter)?
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N3:
Mentalmente, divida el rea
DORADA del cuadrante C,
de modo que resulten cuatro
(4) piezas de igual tamao.


Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando
se de por vencido y dese
ver la respuesta correcta.
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
B A
D C
Hhhhmmmm
Qu pas, Campen?.
Ok, admito que esa estuvo un
poco ms difcil, pero estoy
seguro que t sigues siendo
el modelo de inteligencia de
toda tu generacin. No te
desanimes tan fcil !!!

Te propongo que vayamos
por el ltimo desafo!!!

Listo (Enter)?
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFO N4:
Mentalmente, divida el rea
DORADA del cuadrante D,
de modo que resulten siete
(7) piezas de igual tamao.


Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando
se de por vencido y dese
ver la respuesta correcta.
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
OPPPSSSSS!!!

Qu signific ese Enter,
si t y yo sabemos que aun
no tienes la solucin??

Vamos, clon de Einstein
piensa un poco ms !!!

Presiona Enter slo cuando
tengas la solucin, o cuando
te rindas
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
QUEEE???!!!

Otra vez ese Enter, sin
tener la solucin???

Si tus padres te vieran, se
moriran de la decepcin

Presiona Enter slo cuando
tengas la solucin, o cuando
te rindas
B A
D C
PREGUNTAS CUADRADAS
B A
D C
Ok, ok De acuerdo !!!

Admitamos que eres un total
fracaso, y que tu IQ se
asemeja ms al de una
gallina monglica, que al de
un ser humano racional.
Aqu est tu respuesta

(Ahora s, presiona el
Enter, bruto de m)
PREGUNTAS CUADRADAS
Ja, ja, ja, ja, ja, ja
Te sientes ridculo, cierto?

No te preocupes, casi nadie
logra resolver este 4 desafo
a pesar de lo fcil que es.

Este test es slo otra prueba
de que el cerebro puede ser
condicionado a determinado
tipo de respuestas.
PS: MIENTRAS MS PRIMITIVO SEA EL CEREBRO, MS FCIL SER SU CONDICIONAMIENTO
Digamos que eres solamente
un bruto estndar =)
B A
D C
3.0 TEORA DEL MEJORAMIENTO
ESCOLAR
Se sustenta en los principios bsicos y tradicionales
del mejoramiento institucional escolar. Es defendida
por Hopkins y Lagerweij y sustenta su enfoque en
que el foco de cambio esta en las condiciones
internas de las escuelas. Este movimiento tiene
cerca de tres dcadas y se sustenta en las
apreciaciones de la teora multinivel expresada
tambin por Lee & Bryk. Considera la
descentralizacin y la gestin educativa como su
principal herramienta. Praticar la toma de
decisiones desde el poder central hasta la escuela
local. Su principal razn de ser es la autonoma
escolar.
CARACTERSTICAS
COORDINACIN DENTRO DE LA ORGANIZACIN
ESCOLAR
PLANIFICACIN Y EVALUACIN DEL PROCESO
COMUNICACIN Y TOMA DE DECISIONES
CAPACIDADES DE LOS LDERES ESCOLARES

Esta escuela no centra su atencin en el rendimiento acadmico
de los estudiantes ni en la productividad escolar. Como se
observa, apropia su estructura en la coordinacin
administrativa interna y en la planificacin permanente de los
procesos acadmicos.


Esta teora determina tres (3) etapas de
comportamiento de la organizacin escolar:
La iniciacin de la organizacin y coordinacin
La implementacin
La institucionalizacin
Gestacin del Cambio
Escolar con Innovacin
REQUERIMIENTOS
ESTRUCTURA AXIOLOGIA ESCOLAR
ESTRUCTURA OPERATIVA
PLANES DE ACIN
MARCO LOGICO ESCOLAR
PROYECTOS A DESARROLLAR
ACIONES DE MEJORA-PLANES DE
MEJORAMIENTO
METAS Y PROCEDIMEINTOS PARA
EVALUAR

Tngase en cuenta en el modelo:
Para esta escuela la INSTITUCIONALIZACIN es
la etapa en donde el cambio y la innovacin
pasan a ser algo habitual en las prcticas
escolares.
Esto no es automtico, se necesita
preparacin y modos de trabajo como de
cambio cultural en los docentes, directivos y
estudiantes.
Buenas prcticas administrativas y erradicar
las viejas.

RESULTADOS DE LA GESTIN Y EL CAMBIO
POLITICA EDUCATIVA DEL ENTORNO NACIONAL
MARCO PARA EL ANLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR, MURILLO, 1999)
DIRECTOR/GESTIN
ESTRUCTURA
PEDAGOGA POLTICA ESCOLAR
CULTURA
CAPACIDAD
Y GESTION
PARA EL
CAMBIO
ESCOLAR
ALUMNOS
AGENTES DEL
CAMBIO
PERSONAL
DOCENTE
CONDICIONES Y RECURSOS
LOS HITOS Y PLANTEAMIENTOS
FINALES
PARA ESTE MODELO TERICO Y PRCTICO EL
LIDERAZGO Y LA GESTIN SON CRUCIALES,
ESPECIALMENTE EN EL NIVEL DIRECTIVO .
EL RECTOR DEBE ASUMIR UN ROL INNOVADOR
SABER COMO SE APLICAN LOS CAMBIOS EN LA
PRCTICA
BRINDAR APOYO Y ESTMULO
FOMENTAR EL APRENDIZAJE A TODO NIVEL DENTRO
DE LA ORGANIZACIN.
ESTE MODELO SE LE HA DENOMINADO LIDERAZGO
EDUCATIVO.




UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS
GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-
ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORA C

TEORA DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Y LA
GESTIN BASADA EN LA ESCUELA
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.



TERCERA SESIN
LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Y
GESTIN BASADA EN LA ESCUELA
Podra entenderse la gestin escolar como la conduccin
armnica y equilibrada de un conjunto de variables que hacen
que una institucin educativa tenga o adquiera la capacidad
para poder influir los resultados, definidos en trminos de
aprendizaje y socializacin de los estudiantes. Buena parte de
las reformas de los sistemas educativos se han propuesto
producir cambios significativos en las formas de gobierno y de
administracin de las escuelas, otorgndoles mayor
autonoma en aspectos como administracin, financiacin y
gobernabilidad.
LAS REFORMAS EN COLOMBIA
En Colombia las reformas se contemplan en la Ley 115 de
1994. La conduccin armnica de las variables de la escuela
implica desarrollar procesos de gestin en tres reas bsicas
de direccin: la gestin directiva, la gestin pedaggica y la
gestin administrativa.
La gestin directiva de la institucin hace referencia a la
capacidad de orientar la escuela y los diversos estamentos
que la constituyen, hacia una misin (filosofa y fines) y visin
(imagen futura) compartidas y coherentes con el proyecto
social y educativo. Estos elementos bsicos de orientacin de
la institucin escolar estn plasmados en el PEI. La definicin
de las metas adquiere una importancia fundamental, pues no
se trata solamente de hacer las cosas correctamente sino de
hacer las cosas correctas (Scheerens y Creemers, 1989).
La gestin pedaggica se refiere a la funcin educativa y a la manera como
se desarrollan los enfoques, mtodos y conocimientos para llevar a cabo
los procesos de ensear y aprender. Supone la capacidad para definir e
implantar principios pedaggicos institucionales, la generacin de un
clima escolar favorable a la enseanza y la combinacin de recursos
docentes y medios pedaggicos que se requieren para el logro de los
resultados.
La gestin administrativa hace referencia a los procesos mediante los
cuales la direccin establece las condiciones para la prestacin del servicio
educativo, en cuanto a la cantidad, calidad y oportunidad de los recursos
de acuerdo a las necesidades del PEI. Contempla entre otros :
La administracin del recurso humano.
La administracin de recursos fsicos y escolares.
La gestin financiera.
ESTAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO
CONOCIDAS EN INGLS COMO: SCHOOL
RESTRUCTURING- MODELO SR Y SCHOOL
BASEMENT MANAGEMENT-MODELO SBM,
SON DOS LINEAS DE PENSAMIENTO
MODERNO QUE SE SOPORTAN EN LO LOCAL,
LO AUTNOMO, EL CAMBIO, LA
REINGENIERA ESCOLAR Y EN LA GESTIN
INNOVADORA.
QUE ES LA REESTRUCTURACIN
ESCOLAR?:
Una serie de cambios en los procesos,
tareas, procedimeintos, reglas, currculo ,
ambientes, polticas y de las relaciones
entre alumnos, profesores y
administradores en un nuevo ambiente
escolar; con el propsito de mejorar los
resultados de los estudiantes.
Caractersticas Distintivas y/o
diferenciadoras de los dems modelos:
PERSPECTIVA SISTMICA-UNIFICACIN DE PROYECTOS
EN UNA VISIN-NO DISPERSIN
IDENTIFICACIN DE RESULTADOS DE CAMBIO Y
AJUSTE
APOYO DEFINIDO Y DE ALTO COMPROMISO D ETODOS
LOS ACTORES
REDEFINICIN DEL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS EN UN
LIDERAZGO FACILITADOR Y GERENCIA COLEGIADA
TODOS PIENSAN Y DISEAN Y TODOS HACEN COMO
TODOS CONTROLAN
MODIFICACIONES SUSTANCIALES EN LA TOMA DE
DECISIONES COMO EN EN LOS PROCEOS Y
PROCEDIMIENTOS DE LA ORGANIZACIN
NUEVAS PRCTICAS ADMINSITRATIVAS COMO DE
ORGANIZACIN Y RESPETO SUSTANCIAL POR LAS
NORMAS
MODELO-SR
OLAS DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR
Primera ola
(1983-86)
Segunda ola
(1986-95)

Reformas
Centralizada. Gerencialista. La
mejora es dependiente de
programas diseados por
expertos, generalizable a los
centros.
Descentralizada. Dar
protagonismo a los centros y
profesorado. Mercantilizacin
de los servicios pblicos.

Centros
Organizaciones burocrticas
uniformadas. Implementacin de
las polticas educativas.
Realidades construidas
socialmente. Autonoma y
gestin basada en el centro.

Direccin
Gestin jerarquizada. Cumbre de
la pirmide.
Decisiones compartidas.
Liderazgo dinamizador y
transformador.

Profesorado
Ejecutar y aplicar programas
externos, prcticas docentes
uniformes.
Reprofesionalizacin y
capacitacin. Agentes
activos, lderes en su
respectivo mbito.

Currculum
Plan determinado, diseado por
expertos para implementar
fielmente por los centros.
Reconstruccin de manera
abierta por los centros.
Enseanza para la
comprensin.
LEER
ARTICULO: LA IDENTIDAD Y EL CAMBIO: UNA
PERSPECTIVA DESDE LOS VALORES HUMANOS.
POR: Debashis Chatterjee (Granica, 2001)
TEORA DEL CONFLICTO ESCOLAR:
CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES
SEPTIEMBRE 18 DE 2008
TERCERA SESIN
Conflicto y Racionalidad Educativa: Nuevos
conceptos en la evolucin de la Cultura
Organizacional Escolar

Que entendemos por conflicto un tipo de
situacin en la que las personas o grupos
sociales buscan o perciben metas opuestas,
afirman valores antagnicos o tienen intereses
divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el
conflicto es, en esencia, un fenmeno de
incompatibilidad entre personas o grupos.
A) La Visin Tecnocrtica-Positivista del
Conflicto y su incidencia en la Gestin Escolar
Predomina la concepcin tradicional, tecnocrtica y
conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo
negativo, no deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o
patologa y, en consecuencia, como una situacin que hay
que corregir, y, sobre todo, evitar: El conflicto y la disensin
interna de una sociedad se consideran inherentemente
antitticos al buen funcionamiento de un orden social
(Apple, 1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad
modlica sera aquella en la que no existiesen conflictos, de
tal forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica
bsica (quiz necesariamente inconsciente) del conflicto, y
especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la
red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad
(Dahrendorf, 1968, p. 112). Como seala Robbins, 1987
refirindose a los diversos grupos e instituciones sociales, en
todos los niveles, el disentir se considera negativo (p. 301).
En la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto
o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el
currculo transmite una visin de la realidad aconflictiva,
tanto en el plano social como en el cientfico (Apple, 1986;
Torres, 1991). Igualmente, el currculo oculto de la escuela
sirve de refuerzo de las normas bsicas que rodean a la
naturaleza del conflicto y sus usos.

Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas
por los estudiantes, establece los lmites de la legitimidad.
Este proceso se logra no tanto por casos explcitos que
muestren el valor negativo del conflicto, sino ms bien por la
ausencia total de casos que muestren la importancia del
conflicto intelectual y normativo en las reas temticas
(Apple, 1986, p. 117).

el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta
como una desviacin de la tarea, derivada de
la reaccin emocional, ms que de la
oposicin de aquellos que definen la tarea del
colegio de forma distinta (Hannan, 1980, p.
90). Por consiguiente, el conflicto es
considerado como un elemento que acaba
por perjudicar gravemente el normal
funcionamiento de la organizacin.
..
Los conflictos se consideran como elementos
perturbadores de la consecucin de esa eficacia;
de ah (desde este paradigma), la lgica negacin
de aquellos. As, como ejemplo ilustrativo de lo
que estamos afirmando, aparecen los
indicadores de calidad organizativa relacionados,
en buena medida, por la forma de resolver,
prever y atenuar el nivel y la amplitud de los
conflictos(Britto, 1991, p. 25).
EL CONTROL DEL CONFLICTO Y LOS GESTORES
Controlar la aparicin del conflicto, y, en su caso,
eliminar su gestacin no son sinnimos de
sometimiento y control, sino tambin de eficacia en
la conduccin de la organizacin por parte de la
jerarqua. Por consiguiente, como hemos dicho con
anterioridad para los gestores escolares, una de las
tareas directivas ms importantes es la de no slo
eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los
colaboradores, sino tambin evitar estos conflictos
desde un principio.
..
El conflicto se produce en la prctica por una mala
planificacin o por una falta de previsin. La prctica
siempre se considera en dependencia de la teora; de
ah que, desde esta perspectiva, los mayores
esfuerzos que deben realizar los gestores se centran
en la planificacin y el control para conseguir la
mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre
ser un problema terico en el que habr que
tomar las medidas correctoras para resolver la
disfuncin que los prcticos debern ejecutar.
EL CONSENSO: DISFRAZ DEL CONFLICTO
OCULTO
Finalmente, debemos destacar la forma ms reciente y
en boga de negar el conflicto, consistente en presentar
la organizacin escolar y las polticas educativas que a
ella afectan desde intereses y presupuestos comunes,
consensuados y desligados de todo tipo de procesos
conflictivos. Se trata del ltimo ropaje ideolgico que,
desde diferentes teoras neoconservadoras integrables
en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para
ocultar las discrepancias y los conflictos.
De esta forma, y paradjicamente, el consenso pierde
sus genuinas caractersticas positivas como mtodo de
resolucin de conflictos y se convierte en una sutil
forma de ocultarlos a travs de un pretendido
discurso panacea que nos concita a la unanimidad, a
la identidad de intereses, a la no disputa, etc.: Se
acepta que habr diferencias entre puntos de vista,
desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se
entiende que ocurren dentro de un marco ms amplio
de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y
dentro del cual toda discusin, desacuerdo o conflicto
de intereses puede reconciliarse con el dilogo, sin
recurrir a la confrontacin (Hall et al., 1978, p. 56).
B) La Visin Hermenutico-Interpretativa
del Conflicto en la Cultura Escolar

En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la
perspectiva hermenutico-interpretativa rechaza la
visin mecanicista de aqulla, as como las dimensiones
referentes a la ideologa del control, sustituyendo las
nociones cientficas de explicacin, prediccin y
control por las interpretativas de comprensin,
significado y accin (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De
esta forma, se cree que cada situacin es propia e
irrepetible, y que la misma est condicionada por las
interpretaciones particulares de cada miembro de la
organizacin.
PARA ESTA ESCUELA QU ES EL
CONFLICTO?:
El conflicto, desde esta racionalidad, no slo
no se niega, sino que, adems, se considera
inevitable e incluso positivo para estimular la
creatividad del grupo: Un grupo armonioso,
tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a
volverse esttico, aptico e indiferente a la
necesidad de cambiar e innovar.
Esta escuela opina que: los lderes del grupo deben
mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente
para que siga siendo viable, autocrtico y creativo
(Robbins, 1987, p. 300). Y de esta manera estimular
la innovacin por resolver y tener ansiedad directiva
por cambiar.

El conflicto es caracterizado y analizado como un
problema de percepcin, independientemente de
que en muchos casos as lo sea, de modo que se
ignoran las condiciones sociales que a los propios
sujetos y a sus percepciones afectan.
Robbins explica claramente cuando afirma que la
existencia o inexistencia del conflicto es una cuestin de
percepcin () Para que exista un conflicto es necesario
percibirlo (Robbins, 1987, p. 298).

Aceptada de esta forma la visin del conflicto, quedaran
sin explicar muchas situaciones objetivamente
conflictivas y de las que no son conscientes los propios
protagonistas.

La realidad del conflicto no se limita a las percepciones
individuales de la realidad, aunque tambin forman parte
de aqul, ni a los malentendidos en relacin con la
prctica propia o ajena.
El conflicto en la perspectiva crtica en
la Cultura Escolar
Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve
como algo natural, inherente a todo tipo de
organizaciones y a la vida misma, sino que, adems,
se configura como un elemento necesario para el
cambio social: El conflicto puede enfocarse
bsicamente como una de las fuerzas motivadoras
de nuestra existencia, como una causa, un
concomitante y una consecuencia del cambio, como
un elemento tan necesario para la vida social como
el aire para la vida humana (Galtung, 1981, p. 11).
..
El conflicto se considera como un instrumento esencial
para la transformacin de las estructuras educativas,
que es, en definitiva, a lo que aspira la teora crtica de la
educacin.
A diferencia de los enfoques tecnocrticos que
pretenden el control y el dominio, Una ciencia educativa
crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va
encaminada al cambio educativo (), a la transformacin
de las prcticas educativas, de los entendimientos
educativos y de los valores educativos de las personas
que intervienen en el proceso, as como de las
estructuras sociales e institucionales que definen el
marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis,
1986, p. 20).
El enfoque crtico intenta demostrar cmo la
ideologa deforma la realidad social, moral y
poltica y oculta las causas del conflicto, la
represin y la insatisfaccin, y somete a las
personas a un conjunto bien determinado de
normas y de relaciones de poder ().

Desde el punto de vista de la teora crtica, la
administracin educativa se rige por unos
valores explcitos y confesos (England, 1989, p.
106).
Es decir, no slo interesa el afrontamiento del
conflicto para mejorar el funcionamiento de la
organizacin, para crear un buen clima organizativo o
para favorecer un mayor impulso creativo, sino que,
adems, el afrontamiento positivo de los conflictos
puede favorecer los procesos colaborativos de la
gestin escolar para que las escuelas, como
organizaciones sociales, se conviertan en un entorno
cultural en el que se promuevan valores de
comunicacin y deliberacin social,
interdependencia, solidaridad, colegialidad en los
procesos de toma de decisiones educativas y
desarrollo de la autonoma y capacidad institucional
de los centros escolares (Escudero, 1992, p. 15).