lgebra como lenguaje

para expresar
generalizaciones
Escuela de Invierno en
Didctica de la Matemtica
Salto Uruguay
agosto 2006

Prof. Luiz Mrcio P. Imenes
imenes@uol.com.br

Nomenclatura relativa a la escolaridad
bsica
Edades Uruguay Brasil
1 a 2 Educao
infantil
3 a 5 Inicial
6 a 11 Primaria Ensino
fundamental
12 a 14 Secundaria o
Media
15 a 17 Bachillerato Ensino mdio
Sumario
1. Por qu lgebra?
2. El tratamiento tradicional del lgebra
3. Crticas al tratamiento tradicional
4. Una propuesta alternativa al tratamiento
tradicional
5. Bibliografa
1. Por que lgebra?
Aclaracin: se har referencia al lgebra
enseada en la educacin fundamental
(primaria y secundaria o media).
En la visin del alumno, de modo ingenuo, ella
puede ser caracterizada como clculo con
letras.
A veces, en diarios, revistas o folletos, aparece
una frmula. Mas, son raras las situaciones de
la vida cotidiana que utilizan lenguaje
algebraico. En ese sentido, es irrelevante la
importancia social del lgebra.
Entretanto, el lgebra est en todos los campos
de la Matemtica siendo, por tanto, esencial
para los avances en sus estudios.

Por otra parte, es herramienta indispensable y
poderosa en Fsica, Biologa, Qumica,
Astronoma, Geografa, Ingeniera, Economa,
Arquitectura, Medicina, Administracin, etc.
2. Tratamiento tradicional del lgebra
El contacto con el lgebra se inicia alrededor de los
12 aos, intensificndose en los dos aos siguientes.
El foco es el desarrollo de habilidades de clculo
escrito mecnico. La resolucin de problemas es
secundaria.
Se ensean los siguientes tpicos:
Expresiones algebraicas
Ecuaciones de 1 grado
Inecuaciones de 1 grado
Sistemas de ecuaciones de 1 grado
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de polinomios.
Productos notables: (a + b)
2
, (a b)
2
, (a + b)(a b), (a + b)
3
e (a b)
3

Factorizacin: fator comn, agrupamiento, diferencia de fracciones,
trinomio cuadrado perfecto, trinomio de 2 grado (caso particular),
suma de cubos, diferencia de cubos
MDC e MMC de polinomios
Simplificacin de operaciones con fracciones algebraicas
Ecuaciones de 2 grado: frmula y relaciones entre coeficientes y
races
Factorizacin de trinomios de 2 grado
Ecuaciones fraccionarias
Ecuaciones bicuadradas
Ecuaciones irracionales
Sistemas de ecuaciones de 2 grado
Funciones: plano cartesiano, dominio e imagen, grfico
Funcin afn
Funcin cuadrtica
Inecuaciones de 2 grado
Despus de esos tres aos, tales contenidos
pasan a ser considerados pre-requisitos para el
estudio de funciones, logaritmos, progresiones,
matrices, determinantes, sistemas lineales,
nmeros complejos, ecuaciones polinmicas,
anlisis combinatorio, estadstica, probabilidad,
matemtica comercial y financeira, geometra
mtrica, geometra analtica, trigonometra,
derivadas, ...
3. Crticas al tratamiento tradicional
La experiencia vivida en las escuelas ha
demostrado que los alumnos aprenden muy
poco de esa lgebra que les enseamos. La
mayora fracasa.
Interesantes testimonios como los de C. G.
Jung y los del matemtico brasileo L.
Nachbin, sealan unas de las causas de ese
fracaso.
C. G. Jung as se expres sobre sus relaciones con la
matemtica escolar:

O colgio me aborrecia. (...) A lgebra parecia to
bvia para o professor, enquanto que para mim os
prprios nmeros nada significavam (...) A minha
grande confuso era saber que as quantidades
podiam ser substitudas por letras, que so sons (...)
Com grande espanto descobri que ningum entendia a
minha dificuldade. (...) Reconheo que o professor se
esforava consideravelmente no sentido de me
explicar a finalidade de singular operao que
consiste em transpor em sons quantidades
compreensveis (...)
O que mais me irritava era o princpio: se
a = b e se b = c, ento a = c. Tendo sido
dado, por definio, que a diferente de b, por
conseguinte no pode ser igual a b, e ainda
menos de c. Quando se trata de uma
igualdade, diz-se que a = a, b = b etc. Mas
dizer que a = b me parecia uma fraude
evidente, uma mentira. Minha honestidade
intelectual revoltava-se contra esses jogos
inconseqentes que me barravam o caminho
compreenso das matemticas. (...)

Foi penosamente, portanto, que me equilibrei
nessa matria, copiando as frmulas
algbricas cujo contedo permanecia
misterioso para mim (...)
As aulas de Matemtica tornaram-se o meu
horror e o meu tormento. (...)

JUNG, C.G. Memrias, sonhos e reflexes.
Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1983.

Leopold Nachbin, reconocido matemtico brasileo,
as registr sus dificultades con el lgebra:

(...) Foi nesse estado psicolgico de ser considerado
um bom aluno, acima da mdia, que me tornei
estudante do Ginsio Pernambucano, um dos
melhores estabelecimentos de ensino secundrio de
Recife, na poca. Ainda assim, logo no primeiro ano
de Ginsio, tive um srio tropeo no estudo da
Matemtica, saindo-me mal em uma prova. Uma de
minhas dificuldades de ento consistia em no
compreender o raciocnio de por uma problema em
equao. (...)
NACHBIN, L. Talento, criatividade e expresso.
Anais do 5 Congresso Interamericano de Educao
Matemtica, 1979.
Estudios y prcticas en Educacin Matemtica
confirman que, en ese tratamiento tradicional,
el lgebra carece de significado para los
alumnos.

Los principales obstculos de su aprendizaje
residen en una total ausencia de sentido de los
clculos algebraicos.
4. Una propuesta alternativa al
tratamiento tradicional
Para atribuir significado al lgebra, vamos a
entenderla esencialmente como lenguaje.
En un primer plano, lenguaje para expresar
(comunicar) generalizaciones. Eso lleva a las
funciones y sus variables.
En un segundo plano, letras son usadas en la
resolucin de problemas para representar
cantidades desconocidas. Eso lleva a las
ecuaciones y sus incgnitas.
Detalle de la propuesta
Como referencia aproximada, sern
consideradas las siguientes fases de trabajo:

6 10 aos
11 12 aos


6 10 aos
Desde el inicio, se busca desarrollar en el
alumno la percepcin de la expresin de
patrones (regularidades).
Se exploran patrones geomtricos y numricos
en mosaicos, en secuencias de figuras y en
secuencias numricas, en la escritura de los
nmeros, en el clculo mental, en la
multiplicacin, ...


Alrededor de los 10 aos, las expresiones
numricas son tratadas como forma de expresar
un razonamiento en la resolucin de ciertos
problemas que involucran nmeros.

Paralelamente van siendo construdas las
relaciones de las inversas entre adicin y
sustraccin, multiplicacin y divisin.
11 12 aos
Prosigue el trabajo con observaciones y
expresiones de patrones en diferentes
situaciones, como en el estudio de mltiplos y
divisores.
La observacin de regularidades es usada para
atribuir significado a la multiplicacin de
nmeros negativos y a las potencias de
exponente entero menor que 2.
Paralelamente, tiene continuidad en el trabajo
con expresiones numricas.
La generalizacin de las regularidades
observadas lleva a las frmulas, en las cuales
las letras representan cantidades variables.

En situaciones contextualizadas, se usan las
expresiones depende de, vara como, en
funcin de.




Se inicia la construccin del otro significado
para el lgebra: la resolucin de problemas,
cantidades desconocidas son representadas por
letras. Eso lleva a las ecuaciones y sus
incgnitas. Al inicio, esas ecuaciones son
resueltas con base en las operaciones inversas.
En un segundo momento, se hace analoga con
la balanza de dos platos.
5. Bibliografa
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
Nacionais: matemtica. Braslia: SEF/MEC, 1998.
DINIZ, M. I. de S. V.; SOUZA, E. R. de. lgebra: das variveis s
equaes e funes. So Paulo: CAEM/IME-USP, 1996.
IMENES L. M.; LELLIS, M.; MILANI E. Matemtica Paratodos: 1 a 4
sries. So Paulo: Scipione, 2004.
IMENES L. M.; LELLIS, M. Matemtica Paratodos: 5 a 8 sries. So
Paulo: Scipione, 2001.
JAKUBOVIC, J.; IMENES L. M.; LELLIS, M. lgebra. Coleo Pra que
serve Matemtica? So Paulo: Atual, 1992.
______. Equao do 2 grau. Coleo Pra que serve Matemtica? So
Paulo: Atual, 1992.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o
sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997.

MASON, J.; GRAHAM, A.; PIMM, D.; GOWAR, N. Routes
to/Roots of Algebra. London: The Open University, 1985
NCTM. Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica
Escolar. Lisboa: APM, 1991.
TINOCO L. A. A. (coord.) Construindo o conceito de funo no
ensino fundamental. Rio de Janeiro: Projeto Fundo/IM-UFRJ, 1996.
Presentacin realizada en la
Escuela de Invierno de Didctica de la Matemtica
Salto 2006
por el profesor brasileo
Marcio Imnes



Traducida al espaol por Uruguay Educa
Montevideo
agosto - 2009