Numeros 2014

Ety Paniagua Giannini 2014
Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Educacin
ESPECIALIZACION IIII
Didctica de las matemticas para
el segundo ciclo

Clase 2
1 semestre 2013
1
2
3

4
5

6
7

8
9
0
Nmero
Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los
principios del conteo
Aprendizajes esperados
Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas y en colecciones mayores mediante
el conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay ms que, menos que,
la misma cantidad que.
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento de
los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un
nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus
posibilidades.
Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana.
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con distintos propsitos y en diversas
situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares
Estndares de Aprendizajes Pensamiento Matematico
Las distintas culturas fueron creando diferentes sistemas, los que se conocen hasta hoy se pueden
agrupar de la siguiente forma:

Sistemas aditivos:sistema jeroglfico egipcio
Son los que estn formados por una cantidad determinada de signos.Los nmeros se forman por la
yuxtaposicin de los mismos.
10+10+1+1+1+1+1+1+1+1= 28

Sistemas hbridos: sistema Chino-Japones
El Hombre para evitar esto cre los sistemas hbridos, que son
sistemas de tipo multiplicativo
2x
10
8 28

Sistemas posicionales:
Se caracterizan por poseer una cantidad limitada de signos y otorgar un valor variable a los mismos
de acuerdo al lugar que ocupen en la escritura , dentro del sistema de numeracin decimal, el 2
ocupa el lugar de la decenas, equivale a 20 y el 8 el lugar de las unidades .Ej. 28

IIIIIIII
SISTEMA DE NUMERACIN
Recorrido Histrico

La culminacin de la evolucin histrica de los sistemas de numeracin la
constituye el Sistema de Numeracin Decimal, lenguaje universal
de la Humanidad.
Este sistema de numeracin es posicional, porque con slo 10 signos
permite formar infinita cantidad de nmeros que se diferencian entre s
por la posicin que ocupan sus cifras, es decir por el valor relativo de
las mismas. Tambin esta caracterstica lo hace ser econmico.

A su vez es de difcil apropiacin ya que sus reglas de construccin no
resultan evidentes, requieren de una enseanza sistemtica que
permita comprenderlo y organizarlo, tarea que por lo general se realiza
en la escuela.

Caractersticas del Sistema de
Numeracin Decimal


La palabra decimal indica que la base es 10 y por lo
tanto el sistema est conformado por 10 signos
diferentes.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0
Sistema de base diez
Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de numeracin
poseen a la vez un valor absoluto y uno relativo.

El valor absoluto es lo que indica el signo, independientemente del lugar que ocupa.

El valor relativo hace referencia al valor de cada signo en relacin con el lugar
que ocupa en el nmero.

Por ejemplo, en 28 y 82 si bien los signos utilizados son los mismos,
es decir idnticos en valor absoluto, la posicin de cada uno de ellos vara,
variando de esta forma su valor.
Valor de cada signo
Los trminos decena, centena, unidad de mil, ... indican agrupamientos de 10
elementos de orden superior.

Por ejemplo:

La decena hace referencia a un grupo de 10 unidades.

La centena indica un grupo de 10 decenas.

La unidad de mil equivale a un grupo de 10 centenas.

As podemos continuar formando grupos de 10 elementos y obtener
agrupamientos de orden superior.
Agrupamientos de 10 en 10.


El cero es el signo que, a diferencia de los dems, no representa
existencia sino ausencia de cantidad, dado que indica ausencia de
agrupamiento de un determinado orden.

Por ejemplo: podemos decir que el nmero 109 est formado por:

1 centena, 0 decenas, 9 unidades.
10 decenas, 9 unidades.
1 centena, 9 unidades.
El cero
Los primeros contactos con los nmeros se realizan a nivel oral y en forma
global.

Escuchan y repiten el nombre de los nmeros, primero en forma aislada.

Por ejemplo: realizan usos orales de los nmeros en forma aislada cuando
reconocen que el Bus 15 los lleva a la casa de su ta, que viven en el piso 5,
que su programa predilecto est en el canal 11.

En estos casos identifican objetos a partir de los nmeros, saben que estas son
palabras que hacen referencia a nmeros y no a objetos, pero ello no implica
que sean capaces de recitar la serie numrica, contar o escribir nmeros.
APROPIACION DE NIOS Y NIAS DEL
SISTEMA DE
NUMERACIN DECIMAL
Posteriormente en contacto con el medio, con sus pares, con los adultos,
comienzan a escuchar partes de la serie numrica en forma ordenada y a
repetir la misma, Por ejemplo :

caminan diciendo los nmeros a modo de canto, realizando un recitado de los
nmeros.

Recitar nmeros es diferente a contar porque implica nombrar oralmente los
nmeros siguiendo o no la serie numrica, sin asignarlos a objetos o personas.
Por ejemplo:

van caminando y dicen: uno, dos, tres, siete, nueve, veinte o Uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis

Estos usos orales de los nmeros van acompaados del reconocimiento de su
escritura, es as como dicen: este es un ocho, un tres, un nueve, ....

Se conecta con diferentes portadores numricos que le permiten ver la
secuencia convencional, tales como: el telfono, el control del televisor, el
ascensor , ...

Cuando los nios dicen: uno, dos, tres, siete, nueve, seis, diez... pretenden
recitar la serie convencional pero, como no la conocen en su totalidad,
establecen un orden propio.

Cuando los nios dicen: diez y uno, diez y dos, diez y tres ... conocen el orden
de la serie pues saben que despus de diez se vuelven a repetir los nmeros
desde uno a nueve, pero desconocen el nombre convencional de esa porcin
de la serie.

Este tipo de dificultades es comn con el nombre de los nmeros: once, doce,
trece, catorce, quince y no con los posteriores, dado que para el nio
diecinueve es el diez y el nueve.

Cuando los nios dicen: dieciocho, diecinueve, cmo sigue? y el adulto
responde veinte. Ellos dicen: ah!, sigue todo igual, veintiuno, veintids, ...
demuestran que conocen el orden de los nmeros y que los mismos se
repiten, pero desconocen el nombre del cambio de decena.
Diversas dificultades en La
apropiacin de la serie numrica oral
Paralelamente al uso oral de los nmeros y a su reconocimiento, comienzan a
realizar escrituras de cantidades, usando smbolos propios o convencionales,
en un largo proceso de construccin que encierra dificultades propias de su
nivel evolutivo.
Es comn que los nios escriban en forma indistinta el nmero 3 de esta forma

A su vez al querer escribir 12 pueden hacerlo de esta forma

Estas escrituras demuestran que si bien pueden reconocer y nombrar los
nmeros en forma convencional, la escritura encierra dificultades relacionadas
con la lateralidad en el primer caso y en el segundo con el valor posicional, ya
que para ellos 12 est formado por los nmeros 1 y 2 sin importar su orden,
considerndolos en forma aislada y no como totalidad.

Escritura de cantidades

*
Hughes, M. (1987) Los nios y los nmeros, Planeta, Barcelona.
Respuestas pictogrficas
El nio representa la cantidad de objetos mediante un dibujo similar a las
caractersticas del objeto.
Respuestas icnicas
El nio representa la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen
al objeto presentado.
Respuestas simblicas
El nio representa la cantidad de objetos mediante nmeros

Los registros* de cantidades
Los nios construyen la serie numrica por porciones o partes
y no de una sola vez.

Cada porcin les brinda conocimientos que luego utiliza en
construcciones posteriores.

De esa forma, paulatinamente, se va apropiando de las
regularidades del Sistema de Numeracin Decimal.

El campo numrico que maneja cada nio depende en parte
de sus experiencias en el mundo que lo rodea.
Hasta qu nmero es conveniente
trabajar en la Educacin Parvularia?
Dominio de los nmeros visualizables o perceptivos

Son aquellas cantidades que se pueden reconocer mediante una percepcin global sin
necesidad de recurrir al conteo. Dentro de l se encuentran por lo general los nmeros del
1 al 6.

Dominio de los nmeros familiares

Son nmeros de uso social frecuente, los nios acceden a ellos mediante el conteo o el
reconocimiento de su escritura simblica. Por lo general son los nmeros hasta el 19.

Dominio de los nmeros frecuentes

Son la porcin de la serie numrica comprendida hasta el 31. Los nios acceden a ellos
mediante el conteo y les permiten realizar las primeras constataciones referidas a las
regularidades de la serie numrica

Dominio de los nmeros grandes

Los nios conocen algunos de estos nmeros, como por ejemplo 100, 1000, a travs de su
oralidad y escritura, pero no son capaces de realizar conteo para llegar a ellos.

Cuatro grandes dominios numricos
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.
Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, despus de contarlos decimos que hay 25
(veinticinco). Este uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.

Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie.
Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso hace
referencia al aspecto ordinal.

Para diferenciar un objeto de otro.
Por ejemplo: el nmero de documentos de identidad, el nmero de telfono. En este
caso se usan los nmeros para identificar personas, objetos, etctera, son cdigos
que pueden reemplazarse por otros.

Para medir.
Por ejemplo: al pedir 250 g de queso. En este caso los nmeros expresan la medida
de una magnitud, es decir, el peso, la capacidad, el tiempo, la longitud, etctera.

Para operar.
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del mes. En este
caso los nmeros se combinan entre s dando lugar a nuevos nmeros.
USOS DEL NUMERO
Recordando lo expresado por Regine Douady podemos decir
que el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros
es como instrumento y no como objeto, mientras que el
adulto usa los nmeros en ambos sentidos. Esta doble
implicancia instrumento-objeto marca la diferencia entre el
adulto y el nio en el uso del nmero.
USOS DEL NUMERO
Anne y Hermine Sinclair : investigacin acerca interpretacin
nios entre cuatro y seis aos realizan de los numerales escritos.
Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en tres grandes categoras:

a) Descripcin del numeral.
Por ejemplo: dos del mismo, es un cinco, el nmero en la casa, para mirar los
nmeros.

b) Funcin global.
Los nios relacionan el numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: para la gente
que va en el colectivo, es para decir que es un cumpleaos, para la gente que
vive all, te lo dan cuando pagas.

c) Funcin especfica.
Los nios identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el
contexto. Por ejemplo: cul es el colectivo, si es el tuyo, alguien cumple cinco
aos, dnde est tu casa, cunto pagaste.
USOS DEL NUMERO

Las funciones del nmero
Los nios, desde temprana edad, usan los nmeros sin necesitar preguntarse qu es el nmero,
llegan al jardn con variados conocimientos numricos.
Es funcin de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de
garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.

Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el I.N.R.P.:
[1]

... es necesario tener en cuenta una doble exigencia:
Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros?,
cmo los utilizan?, con qu eficiencia?, qu dificultades prcticas encuentran? El proyecto es
apoyarse sobre las competencias iniciales de los nios y tomar en cuenta los obstculos potenciales
que nos revelan sus prcticas.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, aquellas en las cuales el alumno
puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver problemas; que los conocimientos numricos
sean, primero elaborados por el alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a
menudo ms eficaz que otro) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos mismos....

Se propone articular la experiencia cotidiana y extraescolar del nio con las situaciones
ulicas, por lo tanto el docente debe proponer problemas que le permitan, al nio, vivenciar
esta articulacin y al resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos
numricos como recurso, como instrumento para luego, posteriormente, ser tomados como
objeto de estudio.

[1
]
I.N.R.P. (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), Un, deux... beaucoup, passionnment,
en Rencontres Pdagogiques, nm.21, Francia, 1988
Funciones del nmero
Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios en
un proceso dialctico donde intervienen como recursos, instrumentos
tiles para resolver determinados problemas y como objetos que pueden
ser estudiados en s mismos. Por ejemplo:

Ante una coleccin de 12 bolitas se le pregunta al nio: cuntas bolitas
tens?, si responde 12, luego de contarlas, est haciendo uso del nmero
como recurso, instrumento. Es decir, est usando el nmero para resolver el
problema planteado.

Pero si adems de responder 12 bolitas es capaz de decir: 12 est
formado por una decena y dos unidades, est diferenciando en l unidades
de diferente orden. Es decir, est considerando el nmero como objeto de
estudio.

Funciones del nmero
De estos dos usos del nmero, al jardn le compete fundamentalmente el
relacionado con el nmero como recurso, como instrumento.

Ser tarea de los niveles posteriores lograr que el nio integre estos saberes
en el proceso dialctico de instrumento-objeto.

Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nmero como recurso,
como instrumento, es necesario que el docente plantee situaciones-problema,
en contextos variados, que permitan construir las distintas funciones del
nmero
Funciones del nmero
COMO CUANTIFICADOR
COMO ORDENADOR
FUNCIONES DEL NMERO
PARA CALCULAR
MEMORIA DE
LA POSICION
MEMORIA DE
CANTIDAD
POSIBILIDAD DE EVOCAR EN AUSENCIA DE LA CANTIDAD

ALUDE AL ASPECTO CARDINAL DEL NUMERO

PERMITE LA COMPARACION DE CANTIDAD
PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCION
CONTEO: UN, DOS, TRES
PERCEPCION GLOBAL DE LA CANTIDAD: NIO MIRA Y DICE TRES
MEMORIA DE CANTIDAD
PERMITE RECORDAR EL ORDEN DE UN OBETO EN UNA LISTA
SIN MEMORIZAR LA LISTA

ALUDE AL ASPECTO ORDINAL (UNIDAD-DECENA: 12 = 21)
CONTEO : SEALA LAS PELOTAS Y DICE :PRIMERA, SEGUNDA TERCERA;
LA TERCERA PELOTA ES VERDE
MEMORIA DE LA POSICION
PERMITE TRANSFORMACION DE LA CANTIDAD : TENIA TRES ME REGALARON
CINCO ,TENGO OCHO.

PERMITE ANTICIPAR RESULTADOS : TENGO XX ME VAN A DAR XX TENDRE XXXX.
CONTEO: SEALA DICIENDO 1,2,3,4 Y 5

SOBRECONTEO,:MIRA Y DICE 2 Y CUENTA 3,4,5

RESULTADO MEMORIZADO: MIRA Y DICE 5
PARA CALCULAR
MEMORIA DE CANTIDAD
MEMORIA DE POSICION
N PARA CALCULAR
ORALIDAD
RECONOCIMIENTO
ESCRITURA
CONTEO
SOBRECONTEO
PERCEPCION GLOBAL
RESULTADO MEMORIZADO

PROBLEMAS NUMERICOS
FUNCIONES SERIE NUMERICA
PROCEDIMIENTOS DE LOS NIOS
CONTENIDOS A ENSEAR
Los nios cambian los procedimientos de acuerdo al campo numrico
en que se enfrenta
FUNCIONES DEL NUMERO

PROCEDIMIENTOS DE
RESOLUCION

MEMORIA DE CANTIDAD

CORRESPONDENCIA
CONTEO
PERCEPCION GLOBAL

MEMORIA DE POSICION

CONTEO
PERCEPCION GLOBAL

PARA CALCULAR

CONTEO
SOBRECONTEO
RESULTADO MEMORIZADO

CONTEO
El conteo es un procedimiento que le permite al nio resolver
problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero. Por lo
tanto, la construccin de este procedimiento es prioritaria dentro del
nivel.
Los nios construyen ideas de los nmeros y del sistema de numeracin an antes de entrar al
jardn

La apropiacin del numero esta ligada al conteo y no a la nocin de conservacin

el uso de ellos en diferentes contextos ,no esta determinado por la existencia previa de la
conservacin de cantidades

Recitado de la serie numrica: poseen conocimientos sobre la serie numrica oral, pero no
necesariamente podr utilizar ese conocimiento si debe contar objetos o dibujos.

Los nios construyen muy tempranamente hiptesis, ideas particulares para producir e interpretar
representaciones numricas

Los nios no construyen la escritura convencional de los nmeros tal cual el orden de la serie
numrica.

IDEAS PREVIAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO DE LOS NMEROS
Conteo: es una tarea compleja, tanto a nivel cognitivo como
perceptivo-motor, sin embargo resulta minimizada por su
familiaridad.

No es lo mismo recitar la serie numrica que contar elementos
de una coleccin, para contar se requiere disponer de algunos
aprendizajes previos para lo cual Geldman propone algunos
principios o condiciones que deben estar presentes en la
adquisicin del contar:
Primero principios, despus capacidades Gelman

A pesar de no contar con una capacidad conceptual

totalmente estructurada sobre la accin de contar,

Los nios y nias de entre 2 y 4 aos s poseen los

cimientos metodolgicos del mismo (Bryant, 1996).
Algunos planteamientos de Baroody:

*La experiencia de contar es esencial para que los nios desarrollen
paulatinamente la comprensin del nmero y lleguen a dominar
aplicaciones numricas.

*No es conveniente exagerar el uso del conteo y poner a los nios
a contar por contar o a realizar actividades que les resulten
demasiado cansadas, sino proponer problemas que les sean
atractivos, que incluyan elementos conocidos y respondan a una
necesidad clara y concreta de los nios, donde se les permita que
utilicen los procedimientos que ellos crean convenientes.

*No se debe preocupar porque los nios lleguen a respuestas
correctas sino ms bien porque vayan descubriendo los
procedimientos ms apropiados para identificar las relaciones
implicadas en los problemas y puedan as modificarlos
Los nmeros se escriben as por convenciones que se deben
respetar: el dibujo de cada numero y la direccin de la escritura
convencional

Que la sucesin de nmeros no termina sino que se puede
ampliar tanto como uno quiera

Que algunos nmeros se escriben con la ayuda de otros, los
dgitos son los nmeros base para escribir otros nmeros
mayores

Que cada nmero tiene una posicin en la sucesin escrita.

Que el siguiente o el anterior estn representados a la derecha
o a la izquierda segn corresponda
LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NMEROS
Principio de orden estable o dominio de la serie numrica: las
palabras-nmero deben ser utilizadas en un orden concreto y estable.

Gelman y Meck (1983)

Principios del Conteo
1 2 3 4 5
Principio de adecuacin nica o correspondencia:el nio debe comprender
que para contar los objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo
deben ser contados y ser contados una sola vez.
Principios del Conteo
1
2
3
4
5
Principio de abstraccin: Los principios de conteo pueden ser aplicados,
independientemente de sus caractersticas externas, a cualquier conjunto de objetos o
situaciones
1
Principio de valor cardinal:la ltima palabra-nmero que se emplea en el
conteo de un conjunto de objetos sirve tambin para representar el nmero de
elementos que hay en el conjunto completo.
1 2 3 4 5
Cuntos juguetes tienes? Tengo 5 juguetes
Principio de irrelevancia del orden:segn el cual el resultado del
conteo no vara aunque se altere el orden empleado para enumerar los
objetos de un conjunto.
6
1
2
3
4
5
7
ACTIVIDADES PARA LA REFLEXIN
Las Escaleras

Responder a las siguientes preguntas:

a)Especifique los aprendizajes esperados a potenciar con esta actividad.

b)Determine qu problemas matemticos plantea esta situacin de
aprendizaje.

c)Cules son los posibles procedimientos de resolucin que los nios pueden
usar ante esta propuesta?

d) Relate qu decisiones didcticas tomara, para llevar a cabo cada uno de los
momentos de la actividad: presentacin de la situacin, momento de resolucin,
presentacin de los resultados o puesta en comn

e)Las variantes presentadas, constituyen variables didcticas? Fundamente.

f) Secuencie de menor a mayor grado de complejidad las variantes propuestas
Domin no clsico

a)Cules son los posibles procedimientos de resolucin que los nios pueden
usar ante esta propuesta?

b)Relate qu decisiones didcticas tomara para llevar a cabo cada uno de los
momentos de la actividad: presentacin de la situacin, momento de resolucin,
presentacin de los resultados o puesta en comn

c)La variante presentada, constituye una variable didctica? Fundamente.

d) Analice la variante teniendo en cuenta: aprendizajes esperados a
potenciar, problemas matemticos y procedimientos de resolucin.

A llenar el tablero

a) Las variantes presentadas, constituyen variables didcticas?
Fundamente.

b) Analice las variantes teniendo en cuenta: aprendizajes esperados
a potenciar, problemas matemticos y procedimientos de resolucin.

Le La pesca

a) Especifique los aprendizajes esperados a potenciar. Determine
qu problemas matemticos plantea esta situacin de aprendizaje.

b) Cules son los posibles procedimientos de resolucin que los
nios pueden usar ante esta propuesta?

Siluetas escondidas.

Desarrollar el momento de la puesta en comn en la propuesta.

Emboque de pelotas

Reflexionar acerca de:

a) Qu cantidad de pelotas y cajas utilizara al implementar esta
actividad? Fundamente y relacione su respuesta con la cantidad de alumnos
de la sala.

b) Grafique la organizacin espacial de la sala.

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